Kandinsky, En azul. leo sobre lienzo, 1925.

LA FORMALIZACIN DE LOS CONCEPTOS FSICOS. EL

CASO DE LA VELOCIDAD INSTANTNEA
ngel Enrique Romero Chacn Luz
Dary Rodrguez

LA FORMALIZACIN DE LOS CONCEPTOS FSICOS. EL CASO DE LA VELOCIDAD INSTANTNEA

Se examina la forma tradicional de asumir la relacin fsica-matemticas en el contexto educativo y, tomando como fundamento los
aportes de la historia y la epistemologa de la fsica y del enfoque de modelizacin, se analiza en particular el concepto velocidad
instantnea y suformalizacin. Con la intencin de superar algunas dificultades identificadas en la manera usual de significar este
concepto, se adelanta una interpretacin del anlisis del movimiento segn la perspectiva, galileana: la velocidad instantnea como
variable de estado. Desde esta perspectiva, se resalta el papel desempeado por la representacin cartesiana en la diferenciacin de
variables y sus relaciones como medio para la formalizacin y comprensin de este concepto.

LA FORMALISATION DES CONCEPTS EN PHYSIQUE. LE CAS DE LA VITESSE INSTANTANE

Nous examinons la maniere traditionnelle dont on assume la relation Physique-mathmatiques dans le contexte ducatif et, bases
sur les apports de histoire et de l'pistmologk de la physique et de l'approche de modlisation on analyse notamment, le concept
de vitesse instantane et sa formalisation. Nous tentons de surmonter quelques difficults souleves par la fagan courante de
donner su sens ce concept. On avance une interprtation sur l'analyse du mouvement d'aprs une optique galilenne: la vitesse
instantane en tant que variable d'tat. Dans cette perspective, on souligne le role jou par la representation cartsienne dans la
diffrentiation des variables et leurs relations en tant que moyen de formalisation et comprhension du concept

FORMALIZARON OF PHYSICAL CONCEPTS. THE CASE OF INSTANTANEOUS SPEED

The traditional way ofassuming the Physics-Matlwmatics relationship in the educational context based on the contributions ofthe
history and epistemology ofPhysics and modeling in Physics, plus the concept of instant speed and its formaiization, are analyzed
in this paper. In an attempt to overeme some difficulties identified in the usual manner ofmeaning this concept, an interprtation
of movement analysis in accordance with Galilean perspective is proposed: instantaneous speed as a variable of state. From litis
perspective, the role of the Cartesian representation in the diffrentiation of variables and its relationships as a means for the
formaiization and understanding of this concept is also emplmsized.

Enseanza de la fsica, enseanza de la matemtica, velocidad instantnea

Teaching of Physics, teaching of Mathematcs, instant speed (instantaneous velocity)

LA FORMALIZACIN DE LOS CONCEPTOS FSICOS. EL

CASO DE LA VELOCIDAD INSTANTNEA*
ngel Enrique Romero Chacn** Luz
Dary Rodrguez***

INTRODUCCIN

sualmente los procesos de matematizacin y formalizacin son catalogados

como uno de los aspectos que ms
dificultades causan a los estudiantes de
fsica, tanto en el mbito de la educacin media
como en el de pregrado. Son, adems, sealados
por los profesores de fsica como uno de los
factores de mayor incidencia en el fracaso
acadmico de sus estudiantes, al punto de llegar a
proponer una "desmatematizacin" de la fsica, es
decir, una enseanza de los conceptos y teoras
fsicas que no involucre la cuantificacin de las
magnitudes fsicas ni el uso de representaciones
matemticas. A lo anterior se suma el uso de las
matemticas que hace el profesor de fsica en las
didcticas tradicionales: en ellas se confunde los
procesos de matematizacin de los fenmenos
fsicos con la aplicacin de frmulas y
algoritmos.
Dado que esta situacin puede estar siendo
ocasionada por las concepciones que tienen los
docentes de las relaciones que existen entre los
procesos de matematizacin y la construccin de
los conceptos fsicos, concepciones que estn
basadas, a su vez, en deter*

minadas formas de asumir el conocimiento

matemtico y el conocimiento cientfico, indagar
por la forma en que se materializa tal relacin en
el mbito educativo indudablemente contribuir a
resolver las problemticas planteadas.

LA RELACIN ENTRE LA FSICA Y

LAS MATEMTICAS EN EL
CONTEXTO EDUCATIVO
La forma de plantear y abordar la relacin entre
la fsica y las matemticas ms difundida en el
mbito escolar es aquella por la cual se considera
a las matemticas como lenguaje de la fsica.
Este enunciado, sin embargo, lejos de ser la
estricta connotacin que aparenta, est cargado
de muchos presupuestos onto-lgicos y
epistemolgicos que es necesario explicitar.
Esta concepcin puede dividirse en dos enfoques,
dependiendo de la forma como se asu-

Este artculo hace parte de los resultados de la investigacin educativa "La matematizacin de los fenmenos
fsicos: el caso de los fenmenos mecnicos y trmicos. Anlisis conceptuales y elementos para propuestas
didcticas", Universidad de Antioquia-CODI, Escuela Normal Superior Mara Auxiliadora, 2001-2002. Profesor Facultad
de Educacin, Universidad de Antioquia. Direccin electrnica: aeromero@ayura.udea.edu.co Profesora Facultad de
Educacin, Universidad de Antioquia.

REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL. XVNo.35

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LA FORMALIZACIN DE LOS CONCEPTOS FSICOS.

me el lenguaje en su relacin con el pensamiento.

Uno, a travs del cual las matemticas son
asumidas como un medio de expresin y de
clculo, que conduce a concretar la relacin entre
la fsica y las matemticas a travs de una
relacin de aplicacin: las matemticas
intervienen en la fsica como un instrumento
meramente tcnico. Esta concepcin es la que
lleva a proponer como estrategia didctica el
adiestramiento en el uso de algoritmos
matemticos (Vondracek, 1999, 32; Linder y
Hillhouse, 1996,332 y ss.). Y otro, en donde se
considera que las matemticas tienen con la fsica
una relacin de constitucin: sin las matemticas
no slo es imposible especificar y expresar los
conceptos y procesos del pensamiento fsico, sino
incluso generarlos. Mientras que desde la primera
perspectiva existe una situacin de exterioridad
respecto a los objetos de estudio y al sujeto
cognoscente, desde la segunda, al examinar las
teoras fsicas, resulta difcil encontrar un
concepto fsico que no est ligado a uno o varios
conceptos matemticos.
Teniendo en cuenta esto, asumir las matemticas
como la herramienta de la fsica no permite
comprender ni visualizar de qu forma se
establece y explcita esta relacin: por una parte,
asumir las matemticas como un mtodo
universal de representacin de la fsica, que se
apoya por su parte en un mtodo experimental
igualmente universal, es una posicin demasiado
vaga que explica de un modo excesivamente
general tal adecuacin de las matemticas al
conocimiento cientfico (Lvy-Leblond, 1988,
77); de otra parte, desde este enfoque las
estructuras lgico-matemticas son dadas como
algo acabado, donde toda idea de gnesis y
desarrollo es excluida, pues las estructuras
formales son preformaciones y el sujeto es sede o
teatro, pero no actor de ellas.

sibles formas como se dan las relaciones entre la

fsica y las matemticas a travs de estudios de
caso: se trata de la indagacin histrico- epistemolgica de la fsica con fines pedaggicos y
de la modelizacin en fsica.
Por un lado, los anlisis histrico-epistemolgicos de la fsica han contribuido a superar la
relacin de confrontacin entre los pares
naturaleza-hombre, experiencia-teora y concretoabstracto, caractersticos de formas tradicionales
de asumir la relacin entre la fsica y las
matemticas. Por una parte, han mostrado que no
existe una nica manera de concebir la
materializacin de dicha relacin, pues tal
adecuacin no es universal ni ahistrica: depende
tanto de las estructuras de los sistemas
matemticos como de los conceptos y las
magnitudes fsicas en consideracin (Paty, 1994,
404). Por otra parte, contribuyen a la constitucin
de un marco conceptual apropiado: matematizar
un fenmeno fsico no consiste en sobreponer un
aparato matemtico al fenmeno; se requiere,
ante todo, construir la posibilidad misma de
matematizarlo, es decir, de construir las
magnitudes,
relaciones
y
procedimientos
apropiados para representarlo y cuantificarlo
(Malagn, 1988,114).

En los ltimos aos han venido surgiendo

propuestas de investigacin en la enseanza de la
fsica que, enmarcadas en el segundo enfoque,
abordan ms explcitamente las po-

Por otro lado, de acuerdo con el enfoque de

modelizacin, los modelos constituyen el ncleo
del conocimiento cientfico y la modelizacin es
la actividad sistemtica a partir de la cual se
puede construir y emplear este conocimiento.
Este enfoque est basado en ciertos presupuestos
epistemolgicos, siendo tal vez uno de los ms
relevantes aquel por el cual se afirma que nunca
llegamos a conocer los objetos "en s", sino a
travs de nuestras representaciones de ellos; en
otras palabras, todo nuestro conocimiento de lo
que llamamos "mundo exterior" depende de
nuestra habilidad para construir modelos de l
(Johnson-Laird, 1983; citado por Halloun, 1996,
1.021). Esto implica que cualquier "integracin"
entre disciplinas diversas debe significar un modo
de comparar y relacionar

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REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL. XVNo. 35

ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS

entre s modelos diversos y diversas estructuras

de modelos (Arca, Guidoni y Mazoli, 1990, 139).
Estas consideraciones tienen importantes
implicaciones en los procesos de matematizacin:
Hacer matemticas implica ms que la simple
manipulacin de smbolos matemticos.
Cuando se construyen o exploran sistemas
matemticos, lo que tiene inters son las
propiedades estructurales de esos sistemas, no
los elementos aislados dentro del sistema, ni
las reglas aisladas que sirven para actuar sobre
tales elementos (Castro Martnez y otros,
1997, 362 y ss.).
Cuando se utilizan representaciones para
matematizar situaciones problmicas, las
representaciones matemticas funcionan como
simplificaciones de sistemas externos y, a la
vez, como externalizaciones de sistemas
internos (Lesh, 1997, 379).
Tomando como base estos aportes, es claro que la
forma como se puede avanzar en la
caracterizacin de las relaciones entre la fsica y
las matemticas que posibilite plantear
propuestas didcticas es a travs de la realizacin
de estudios de casos de cmo se constituyen y
formalizan conceptos fsicos particulares. Slo
as se podr explicitar el uso de representaciones,
el establecimiento de modelos y los grados de
formalizacin involucrados en la identificacin y
cuantificacin de las magnitudes relevantes para
la constitucin de un concepto particular.

EL CONCEPTO VELOCIDAD
INSTANTNEA Y SU
FORMALIZACIN
La velocidad instantnea es uno de los conceptos
centrales en la descripcin y anlisis del
movimiento de los cuerpos y sistemas. En la
enseanza, este concepto se aborda usual-mente
desde una perspectiva espacio-tempoREVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL. XVNo. 35

ral, en el sentido de que para su definicin y

significacin se toman como referentes los
conceptos posicin y desplazamiento, asumidos
como funciones del tiempo. Es as como la
velocidad instantnea v de una partcula en el
momento se define como el lmite de su
velocidad media durante un intervalo de tiempo
que incluya a t, cuando el tamao del intervalo
tiende a cero.
A pesar de la importancia que este concepto tiene
en el estudio de la cinemtica, en la mayora de
los textos y cursos introductorios de fsica no se
dedica el tiempo suficiente para garantizar su
comprensin por parte de los estudiantes, ni se
disean y ponen en prctica las estrategias
adecuadas para tal fin. La mayora de las
investigaciones que identifican las dificultades de
los estudiantes en la comprensin de los
conceptos bsicos de cinemtica resaltan el papel
que juega la experiencia y proponen dar una base
perceptual para la definicin operatoria de lmite,
al considerar un movimiento no-uniforme como
una sucesin de movimientos uniformes ocurridos en intervalos de tiempo cortos (Trowbridge
y McDermott, 1980,1.027; Rosen-quist y
McDermott, 1987, 408 y ss.).
No obstante, la alta frecuencia con la que este
concepto es abordado en los cursos introductorios
de fsica, haciendo uso de la perspectiva espaciotemporal, contrasta con el bajo entendimiento que
los estudiantes logran de l. Esta formalizacin
del concepto velocidad est fundamentada en la
consideracin del movimiento como cambio de
lugar (cambio de posicin): un cuerpo se
encuentra en movimiento si cambia de lugar en
un cierto tiempo; desde esta perspectiva, el
cambio de lugar y el correspondiente gasto de
tiempo se convierten en los nicos referentes para
evidenciar y analizar el movimiento de los cuerpos.
A esta forma de significar el movimiento y de
definir el concepto velocidad instantnea se le
pueden realizar algunas objeciones:

59

LA FORMALIZACIN DE LOS CONCEPTOS FSICOS.

Si bien las funciones r = r(t) y v = v(t) se

utilizan formalmente para describir satisfactoriamente el movimiento de los cuerpos,
la situacin cambia radicalmente si se desea
analizar movimientos para los cuales no se
conocen a priori estas funciones (Ayala y
otros, 2002,1).
La definicin operatoria de velocidad instantnea trae consigo dificultades de adecuacin entre la nocin instantaneidad temporal y el significado de velocidad que
subyace a dicha definicin. Cuando se hace
referencia al movimiento de un cuerpo se
considera intuitivamente que en cada instante
el cuerpo tiene un valor de velocidad
determinado; no obstante, el uso de lapsos de
tiempo finitos (aunque pequeos), presentes
en el paso al lmite de la definicin, no se
corresponden
con
esta
nocin
de
instantaneidad, dado que lo que se tiene son
lapsos de tiempo -duraciones-, no instantes.
Esta definicin sugiere que para medir la
velocidad instantnea basta con cuantifi-car los
cambios de posicin y los correspondientes
lapsos de tiempo y aplicar la relacin
propuesta; no obstante, este procedimiento no
permite resolver satisfactoriamente las
dificultades que se presentan cuando se desea
medir la velocidad para un instante
determinado, dado que slo es posible dar
cuenta de la velocidad media en un lapso de
tiempo. Ms an, la forma de medir la
velocidad implcita en esta definicin no se
corresponde con el proceso de medir: no se
dispone de una unidad de velocidad que
permita la construccin de una escala para
asegurar cundo un valor determinado de
velocidad es la mitad, el doble, el triple, etc.,
de otro.
Teniendo en cuenta estas objeciones, cabe preguntarse si la nica forma de comprender el
concepto velocidad instantnea es a partir de una
relacin espacio temporal.
60

EL MOVIMIENTO DESDE UNA

PERSPECTIVA FENOMENOLGICA
El movimiento puede pensarse y analizarse desde
un modo de ver por sistemas y un modo de ver
por variables. Desde esta perspectiva, el
movimiento no es una propiedad que se le
atribuye a un cuerpo, sino un estado de un
sistema constituido por -al menos- dos cuerpos
(Guidoni y Arca, 1987, 6 y ss.). De hecho, la
estructura del lenguaje usado para referirnos al
movimiento nos percata de esta posibilidad:
cuando percibimos que no es adecuado decir el
cuerpo tiene movimiento, sino el cuerpo est
en movimiento, estamos considerando que el
movimiento no es algo que pertenece al cuerpo,
sino que es un modo de ser o estar de los
cuerpos.
Considerar el movimiento como un estado de un
sistema de cuerpos implica que, paralelamente a
la identificacin del sistema en consideracin, es
necesario identificar una propiedad variable a
travs de la cual se d cuenta de los diferentes
estados de movimiento que puede llegar a tener
un cuerpo. Esta posibilidad, igualmente, ya est
presente en el lenguaje a muy tempranas edades:
cuando nos referimos al movimiento de un cuerpo
hablamos de qu tan rpido o lento se mueve
dicho cuerpo; esto pone en evidencia que para
referirnos al movimiento identificamos una cierta
cualidad susceptible de tener grados, que da
cuenta del estado de movimiento de los cuerpos:
el grado de velocidad.
Las diferentes situaciones relativas al movimiento
pueden ser interpretadas desde esta perspectiva:
la cada de los cuerpos en las vecindades de la
superficie terrestre puede ser descrita como el
cambio continuo del estado de movimiento de un
cuerpo, de manera que experimenta cambios de
estado de movimiento iguales en tiempos iguales;
el caso del movimiento rectilneo uniforme puede
interpretarse como la permanencia en el tiempo
del mismo estado de movimiento; el caso del
movimiento acelerado es la variacin conti-

REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL.XVNo.35

ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS

ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS

nua en el tiempo del estado de movimiento (Ayala y

otros, 2002,19). Podra afirmarse, incluso, que la ley
de la inercia enuncia que un cuerpo por s mismo no
puede cambiar su estado de movimiento.
Para avanzar con el estudio del movimiento desde el
modo de ver por sistemas y el modo de ver por
variables es necesario configurar fenmenos donde se
posibilite la identificacin del estado de movimiento
como variable y el establecimiento de relaciones con
otras variables que permitan su cuantificacin. Para
este fin se considera relevante realizar un anlisis del
fenmeno de la cada de los cuerpos, segn la
perspectiva galileana.
PERSPECTIVA GALILEANA DEL
MOVIMIENTO: LA VELOCIDAD INSTANTNEA
COMO VARIABLE DE ESTADO
Galileo fue uno de los fundadores de una forma de
anlisis que a lo largo de la historia se ha erigido
como paradigmtica: la geometri-zacin y, como
consecuencia de ello, la cuantificacin del
movimiento. Se resaltan aqu algunos aspectos de la
perspectiva galileana del movimiento que en muchos
anlisis histricos y textos de enseanza resulta desapercibida: la identificacin de la velocidad
instantnea como variable continua que da cuenta del
estado de movimiento de los cuerpos. En la "Jornada
tercera" de su obra Consideraciones y demostraciones
matemticas sobre dos nuevas ciencias, Galileo
aborda el anlisis del movimiento. Respecto al
movimiento naturalmente acelerado, afirma:
Salviati. [...] Cuando observo, por tanto, una
piedra que cae desde cierta altura, partiendo de
una situacin de reposo, que va adquiriendo poco
a poco cada vez ms velocidad, por qu no he de
creer que tales aumentos de velocidad no tengan
lugar segn la ms simple y evidente proporcin ? Ahora bien, si observamos con cierta atencin el problema, no encontraremos ningn
aumento o adicin ms simple que aquel que va

REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL. XVNo.35

aumentando siempre de la misma manera [...]

de modo que si el mvil continuara en su movimiento segn el grado de intensidad de velocidad adquirido en la primera fraccin de tiempo
y prosiguiera uniformemente con tal grado, este
movimiento sera dos veces ms lento que el que
obtendra con el grado de velocidad adquirido
en dos fracciones de tiempo (Galileo, 276-277).
Para Galileo, la propiedad relevante en el anlisis del
movimiento es la velocidad, o ms concretamente el
grado de velocidad, interpretada como el grado de
rapidez o lentitud que puede adquirir un cuerpo. A
travs de esta idea, Galileo modifica el estatus
ontolgico del movimiento: de efecto producido por
una causa -el mpetu- y que existe y se mantiene slo
mientras dura la accin de la causa que lo produce,
pasa a ser un ente relativamente independiente que se
conserva por s solo (Koyr, 1981, 91).
Galileo es consciente de las dificultades conceptuales
que implica esta concepcin y por ello pone en boca
de Sagredo y Simplicio algunas de las objeciones ms
importantes, a saber: cmo concebir el paso continuo
del reposo al movimiento? Cmo pensar un movimiento que se realiza en un instante? Dada la
importancia del anlisis, es relevante citarlo en
extenso:
Sagredo. Cuando me imagino un grave que cae
desde el reposo, o sea, de la privacin de toda
velocidad, y comienza a moverse acelerndose
segn la proporcin en que aumenta el tiempo
desde el primer instante de movimiento; [...] al
ser el tiempo subdividible al infinito, [...] podemos concluir, entonces, que en los instantes de
tiempo que se acercan cada vez ms a aquel primero por el cual pasa del reposo al movimiento,
estara en una situacin de lentitud tal que no
conseguira atravesar (si continuase movindose
con una lentitud tan acusada) una milla en una
hora, ni en un da, ni en un ao, ni en mil; ms
an, no avanzara ni siquiera un palmo por mucho tiempo que dejemos discurrir. Parece que la
imaginacin se acomoda a este fenmeno con
dificultad, mientras que los sentidos nos mues-

61

LA FORMALIZACIN DE LOS CONCEPTOS FSICOS.

tran que un grave, cuando cae, pasa inmediatamente a tener una velocidad notable.
Salviati. Esta es una de las dificultades que, al
principio, me dieron mucho que pensar, no obstante, en poco tiempo consegu deshacerme de
ella. Fue, precisamente, la misma experiencia,
que la que os suscita la dificultad, la que se encarg de resolvrmela [...] Dado que la velocidad
puede aumentar y disminuir sin lmite, [...]no
pienso que no estuvieseis dispuestos a concederme que la adquisicin de los grados de velocidad
de la piedra que cae desde su estado de reposo
pueda llevarse a cabo segn el mismo orden que
la disminucin y prdida de los mismos grados,
si la piedra, impelida por alguna fuerza, fuese
devuelta a la misma altura; si esto es posible, no
veo por qu se pueda poner en duda que al disminuir la velocidad de la piedra ascendente, al
ir consumiendo su velocidad, haya de pasar por
todos los grados de lentitud, antes de llegar al
estado de reposo.
Simplicio. Pero si los grados de lentitud cada
vez mayores son infinitos, entonces jams llegarn a consumirse todos. De ah que el grado
ascendente en cuestin no llegar jams al reposo, sino que se mover infinitamente cada vez
ms despacio, cosa que no parece suceder.
Salviati. Ocurrira esto, seor Simplicio, si el
mvil permaneciera durante cierto tiempo en
cada grado de velocidad; lo que ocurre simplemente es que pasa sin emplear ms de un instante. Y puesto que en cualquier intervalo de
tiempo, por muy pequeo que sea, hay infinitos
instantes, stos sern siempre suficientes para
corresponder a los infinitos grados con los que
puede ir disminuyendo la velocidad (Galileo,
1981, 281-282).
Galileo configura su idea de velocidad instantnea para dar respuesta a las objeciones planteadas. Por una parte, refuerza la idea de que
entre el reposo y el movimiento no hay diferencia
de cualidad, sino de cantidad, al considerar al
reposo como un estado ms de movimiento: el
estado de lentitud infinita; esto implica asumir el
grado de velocidad como
62

variable continua, en el sentido de que cuando un

cuerpo pasa de dicho estado de reposo -asumido,
como el estado de movimiento de grado cero- a
otro estado de movimiento, o viceversa, tiene que
pasar por todos los infinitos grados de
movimiento intermedios. Por otra parte, hace
aceptable la idea de que el mvil pasa por infinito
nmero de grados de velocidad en un tiempo
finito, al hacer una correspondencia uno a uno
entre los grados de velocidad y los instantes de
tiempo: considera que a cada instante del
transcurso del movimiento le corresponde un
nico grado de velocidad (Malagn, 1988,110).
Esta perspectiva de anlisis del movimiento es
precisamente la que se ha denominado es-trategia
de anlisis por estados y transformaciones
(Guidoni y Arca, 1987, 6 y ss.). Desde esta forma
de ver, la velocidad es considerada la variable
que da cuenta del estado de movimiento de los
cuerpos, de forma que estados de movimiento
diferentes corresponden a grados de velocidad
diferentes. El movimiento es, entonces, una
transformacin: una sucesin en el tiempo de
estados de movimiento; ahora bien, como la idea
de estado implica permanencia, el movimiento
desde esta perspectiva es considerado como una
sucesin de reposos instantneos.
Con la intencin de demostrar las relaciones
espacio-temporales experimentadas en la cada a
partir del axioma propuesto (el grado de
velocidad en la cada aumenta desde el reposo en
forma proporcional al tiempo transcurrido),
Galileo hace uso de una representacin
geomtrica de las variables que intervienen,
representacin que vendra a constituirse como
emblemtica en cuanto a la matema-tizacin del
movimiento se refiere (vase figura 1). Galileo
representa el tiempo transcurrido en la cada por
un segmento vertical AC y lo subdivide en partes
iguales de manera que segmentos iguales
corresponden a lapsos de tiempo iguales. Los
grados de velocidad del cuerpo en cada instante
son representados por segmentos horizontales:

REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL.XVNo.35

ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS

oc At) y haciendo uso de una representacin

geomtrica para su concepto velocidad instantnea, deduce las relaciones experimentadas en la
cada: que la distancia recorrida desde el punto de
partida es directamente proporcional al cuadrado
del tiempo (x <x At2) y que los desplazamientos
en tiempos iguales siguen la sucesin de los
nmeros impares 1, 3, 5, 7, 9, 11,...

Figura 1.
Representacin geomtrica de los grados de
velocidad instantneos de un cuerpo en cada
Fuente: GALILEl,Galileo (1981 [1638]). Consideraciones
y demostraciones matemticas sobre dos nuevas ciencias.
Traducido por J. Sabada. Introduccin y notas por C.
Solis. Madrid: Editora Nacional, p. 293.
Ahora bien, afirma Galileo, como la aceleracin se produce de manera continua de un momento a otro, y no a saltos, de una parte del
tiempo a otra, y puesto que el trmino A se considera como el momento mnimo de velocidad,
es decir, como el estado de reposo y como el primer instante del tiempo subsecuente AD, est
claro que antes de adquirir el grado de velocidad
DH, lo que hace en el tiempo AD, el mvil habr
pasado por una infinidad de los grados de velocidad que preceden al grado DH, hay que imaginar una infinidad de lneas cada vez menores,
trazadas desde los puntos infinitos de la lnea
AD, paralelamente a la lnea DH, cuya infinidad de lneas representar finalmente la superficie del tringulo ADH (Galilei, 1981,293).
Este fragmento muestra cmo Galileo, asumiendo como axioma la relacin de proporcionalidad entre el aumento del grado de velocidad y el lapso de tiempo transcurrido (Av
REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL. XVNo. 35

Resulta importante resaltar aqu la pertinencia de

la representacin geomtrica en los procesos de
construccin conceptual del fenmeno del
movimiento y, consecuentemente, en los procesos
para su matematizacin: a travs de esta
representacin, magnitudes no geomtricas como
la velocidad y el tiempo son representadas como
segmentos, hecho que posibilita poder operar
sobre ellas de la misma forma como se opera con
segmentos, es decir, a travs de proporciones y
composicin de proporciones.
En particular, esta representacin hace evidente
que, en la perspectiva galileana, la velocidad
instantnea no es un concepto definido a partir de
una relacin espacio-temporal, como usualmente
se presenta en los libros de texto y los cursos
introductorios de fsica: acudir a referentes
espacio temporales para el estudio de la velocidad
como magnitud no es equivalente a una
definicin operativa de la velocidad en trminos
de los conceptos de espacio y tiempo, como
usualmente es presentada. Representar la velocidad instantnea por segmentos y pensar en ella
como una magnitud ms, le permite a Galileo
establecer una estructura -conjunto de axiomas,
proposiciones y teoremas- sobre el movimiento
que le posibilita hacer comparaciones entre
grados de velocidad a travs de las
comparaciones espacio-temporales. En este
sentido, desde la perspectiva galileana, el
concepto velocidad instantnea tiene la misma
categora que el espacio y el tiempo, y esto es
precisamente una consecuencia del razonamiento
geomtrico utilizado por Galileo para abordar el
problema del movimiento (Malagn, 1988, 97;
Gandt, 1988, 45 y ss).

63

LA FORMAL1ZACIN DE LOS CONCEPTOS FSICOS.

LA REPRESENTACIN CARTESIANA Y
LA FORMALIZACIN DEL
CONCEPTO VELOCIDAD
Como lo fundamentan muchas investigaciones,
las representaciones internas se reflejan de algn
modo en sus representaciones externas: la forma
en que las personas piensan se refleja en el uso
del lenguaje, por lo que se considera que lo que
los estudiantes escriban, dibujen y digan dar
indicios de la manera en que razonan (Greca y
Moreira, 1998, 292). La representacin cartesiana
se considera particularmente importante para
desarrollar en los estudiantes los procesos de
matematizacin de los fenmenos fsicos, por
cuanto: 1) Permite la diferenciacin y
visualizacin de las variables reconocidas en una
interpretacin fsica, por medio de su
representacin a travs de lneas sobre un plano;
2) Facilita la identificacin de las relaciones de
orden, caractersticas de las magnitudes fsicas,
por medio de la comparacin entre los segmentos
que

representan los diversos valores que puede tomar

una variable; 3) Favorece el establecimiento de
relaciones entre las diferentes variables
representadas va el anlisis, a partir de la
representacin misma, de cmo cambia una
variable respecto a otra, y 4) Posibilita la
comprensin del fenmeno fsico a travs de su
formalizacin.
No obstante, dado que los espacios de representacin tienen significado slo en correspondencia con las variables y relaciones que ellos
representan, es importante advertir que las
principales dificultades al representar variables y
relaciones entre ellas no son de tipo tcnicoformal, sino, ante todo, semntico.
Para ilustrar estas dificultades se expone a
continuacin un anlisis de algunas representaciones planteadas por estudiantes a propsito de
una situacin problmica (vase figura 2)
propuesta en el marco de una investigacin
educativa relativa a la matematizacin de los
fenmenos fsicos (Romero y otros 2002).

Considere las dos situaciones siguientes:

A. Un cuerpo se deja caer desde la parte superior A de un
plano inclinado de altura H, hasta que alcanza una su
perficie horizontal muy lisa.
B. Desde un punto A ubicado a una altura H del piso se
deja caer un cuerpo.
1. Ordene, de menor a mayor, los valores del grado de rapidez que el cuerpo
tiene en los puntos A, B, C y D indicados para cada una de las situaciones.
Represente mediante segmentos cada uno de los valores de los grados de
rapidez en correspondencia con la ordenacin hecha.
2. Considera usted que en cada momento desde que se suelta el cuerpo, ste
tiene algn valor de grado de rapidez? Podr el cuerpo tener valores diferentes de grado de rapidez en un mismo momento? Explique.
3. Si se representa el tiempo transcurrido para cada uno de estos movimientos
por un segmento horizontal, identifique en cada segmento los momentos
correspondientes a la posicin A, B, C y D para cada situacin. Ubique en
cada uno de ellos los segmentos con los que represent los valores de los
grados de rapidez para cada caso.
Figura 2. Situacin problemtica

64

REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL.XVNo.35

ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS

Los estudiantes aceptan que, en cada momento

del movimiento, el cuerpo tiene un nico valor
de grado de rapidez. A la pregunta: podr el
cuerpo tener valores diferentes de grado de
rapidez en un mismo momento?, los estudiantes
responden: Desde que se suelta hasta que pare,
[el cuerpo] tendr diferentes valores de rapidez,
pero no podr tener en el mismo momento
varios. A medida que el cuerpo cae, su rapidez
aumenta progresivamente. [Pero] no es posible
que un cuerpo en un mismo momento tenga
variabilidad en su rapidez. El tiempo es
variable y no puede haber rapidez diferente en un
mismo tiempo.

La representacin realizada para el numeral 3 se

transcribe en la figura 3. A partir de esta
representacin se puede afirmar que los estudiantes identifican el grado de rapidez como una
variable cuyos valores particulares se asocian a
cada instante de tiempo, es decir, que tienen ya la
nocin de velocidad instantnea; no obstante, no
existe una adecuacin entre esta interpretacin
fsica y la representacin: a pesar de que los
estudiantes asumen que el reposo corresponde a
la velocidad de grado cero, no consideran obvio
representar tal grado cero a travs de un punto,
como usual-mente se les exige para la
construccin y anlisis adecuado de las grficas
v-t en cinemtica.

Figura 3. Representacin del orden de los grados de velocidad segn su

cambio en el tiempo

Lo cierto es que esta consideracin, lejos de ser

obvia, est estrechamente relacionada con el
hecho, intuitiva y formalmente vlido, de que
slo es posible comparar magnitudes homogneas: si se elige la longitud para representar
la velocidad, se asume que las diferentes
cantidades de longitud corresponden a los
diferentes grados de velocidad; pero mientras el
grado cero de velocidad tiene como referente el
reposo, su correspondiente para la longitud no es
un valor ms, sino la ausencia de tal propiedad.
En otros trminos, un punto no es un elemento de
la misma clase que una lnea: por sucesivas
divisiones de un segmento no se obtiene un
punto, de la mis-

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ma forma que por la reunin de puntos no se

genera un segmento. Esta dificultad no es exclusiva de la geometra; tambin se presenta en la
interpretacin fsica, cuando se est obligado a
asumir al reposo como un grado ms de
movimiento: "el grado de lentitud infinita", en
trminos de Galileo.
Es importante advertir las posibles faltas de
correspondencia entre una explicacin fsica que
involucra una variable y su representacin
grfica, por cuanto ello ilustra las dificultades de
tipo semntico en el uso de una representacin
espacial, como es la longitud de un segmento,
para representar una variable no espacial, como
es la velocidad.
65

LA FORMALIZACIN DE LOS CONCEPTOS F S I C O S .

A MODO DE CONCLUSIN
Formalizar una magnitud fsica, va su cuantificacin, no es un problema terico relacionado
con la asignacin arbitraria de cifras a las
propiedades y su posterior manipulacin a travs
de algoritmos; tampoco es un problema
meramente emprico relacionado con el uso de
instrumentos para la obtencin de datos: se trata,
ante todo, de un problema de adecuacin entre las
formas de razonamiento -el pensamiento
numrico o el geomtrico-y las fenomenologas
identificadas.
Usualmen-te
la
velocidad
instantnea es considerada como una variable
dependiente de la posicin y el tiempo; su
formalizacin y cuantificacin se hace a travs
del paso al lmite de la relacin entre estas
variables. No obstante, esta forma de significarla
trae consigo contradicciones con la nocin
instantaneidad temporal y con el significado de
medicin.
Alternativamente, la velocidad instantnea puede
ser vista como una variable de estado y, por tanto,
considerarse como independiente del espacio y
del tiempo. Desde esta perspectiva, su
cuantificacin se hace mediante la identificacin
de un fenmeno prototipo -la cada de los
cuerpos, por ejemplo- y el uso adecuado de
representaciones para dar cuenta de las variables
y relaciones entre variables identificadas en dicho
fenmeno. En particular, la representacin
cartesiana es un caso paradigmtico de la
construccin de espacios abstractos para
representar variables y relaciones entre variables:
a travs de ella es posible representar todos los
valores de una variable continua cualquiera y las
posibles relaciones entre sus valores, mediante los
puntos sobre una lnea y sus relaciones
geomtricas y numricas; de la misma forma, es
posible representar relaciones entre parejas de
variables mediante curvas en el plano. No obstante, dado que toda representacin implica una
adecuacin entre el espacio de representacin y
el objeto representado -que es una representacin
ms-, es necesario aprender a leer la se-

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mntica propia de estos dos contextos, pues, de lo

contrario, es posible que se termine operando en
dichos espacios de una forma puramente
memorstica y, por tanto, cognoscitivamente poco
significativa.

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Original recibido: septiembre 2002
Aceptado: octubre 2002
Se autoriza la reproduccin del artculo citando la fuente y los crditos de los autores.

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