UNIVERSIDAD NACIONAL

SISTEMA DE ESTUDIOS DE POSGRADO

MAESTRA EN SALUD INTEGRAL Y MOVIMIENTO HUMANO
FACULTAD CIENCIAS DE LA SALUD
ESCUELA DE CIENCIAS DEL DEPORTE

EFECTOS DE UN PROGRAMA DE DANZA Y

MOVIMIENTO TERAPIA SOBRE EL DESARROLLO
MOTOR Y PSICOLGICO DE UN GRUPO DE NIOS
COSTARRICENSES EN EDAD ESCOLAR CON
SNDROME DE ASPERGER

Tesis sometida a la consideracin del Tribunal Examinador de Tesis de Posgrado en

Salud Integral y Movimiento Humano con mencin en salud, para optar por el ttulo
de Magister Scientiae

Gabriela Drries Gigirey

Campus Presbtero Benjamn Nez, Heredia, Costa Rica

2009

EFECTOS DE UN PROGRAMA DE DANZA Y MOVIMIENTO TERAPIA

SOBRE EL DESARROLLO MOTOR Y PSICOLGICO DE UN GRUPO DE
NIOS COSTARRICENSES EN EDAD ESCOLAR CON SNDROME DE
ASPERGER

GABRIELA DRRIES GIGIREY

Tesis sometida a la consideracin del Tribunal Examinador de Tesis de Posgrado en

Salud Integral y Movimiento Humano con mencin en Salud, para optar por el ttulo
de Magister Scientiae. Cumple con los requisitos establecidos por el Sistema de
Posgrado de la Universidad Nacional.
Heredia, Costa Rica.

ii

Agradecimiento

Quiero agradecerle de todo corazn a las dos personas que me apoyaron desde
el comienzo de la maestra hasta la realizacin de este trabajo de Tesis. Ellos son mi
esposo, Christian Schmidt y mi tutor Luis Solano. Sin su ayuda y palabras de aliento
esto no hubiera sido posible. Muchas gracias por creer en m y en esta investigacin.

iv

Dedicatoria

El presente trabajo se lo dedico a mi madre, Cristina Gigirey, quin siempre

me apoy en todos mis sueos y metas, y aunque ya hoy no est conmigo siento todos
los das su presencia y su gua.

ndice
CAPTULO I: INTRODUCCIN .................................................................................. 10
Planteamiento y delimitacin del problema .............................................................. 10
Justificacin .............................................................................................................. 11
Objetivo general ........................................................................................................ 16
Objetivos especficos ................................................................................................ 16
Conceptos claves....................................................................................................... 17
CAPTULO II: MARCO CONCEPTUAL ..................................................................... 21
A.) Historia ............................................................................................................... 26
B.) Causas No Genticas........................................................................................... 32
C.) Causas Genticas ................................................................................................ 34
D.) Epidemiologa ..................................................................................................... 35
E.) Terapias Alternativas .......................................................................................... 39
e1) Danza-Movimiento Terapia ............................................................................. 40
CAPTULO III: METODOLOGA ................................................................................ 52
Sujetos ....................................................................................................................... 52
Instrumentos y materiales ......................................................................................... 52
Procedimientos .......................................................................................................... 57
Anlisis Estadstico ................................................................................................... 60
CAPTULO IV: RESULTADOS .................................................................................... 61
CAPTULO V: DISCUSIN .......................................................................................... 72
CAPTULO VI: CONCLUSIONES ............................................................................... 78
CAPTULO VII: RECOMENDACIONES .................................................................... 79
BIBLIOGRAFA............................................................................................................. 80
ANEXOS .......................................................................................................................... 88

vi

Indice de Tablas

Tabla No. 1 .... 62

Tabla No. 2 .... 63
Tabla No. 3 .... 67
Tabla No. 4 .... 70

vii

Indice de Figuras

Figura No. 1 63

viii

Resumen

El Sndrome de Asperger (SA) es un profundo desorden del desarrollo

caracterizado por deficiencias en la interaccin social y coordinacin motora, as
como inusuales y restrictivos patrones de inters y conducta. Este sndrome est
caracterizado por las deficiencias en la interaccin social, habilidades de
comunicacin deterioradas e inusuales y raros comportamientos.

Los tratamientos para el SA son principalmente sintomticos y de apoyo.

Como todos los desrdenes "de por vida", necesitan tratamiento y un acercamiento
adecuado de parte de los terapeutas, que cambiar con el desarrollo individual de cada
persona.

En la terapia a travs de la danza y el movimiento, lo que se denomina como

Danza y Movimiento Terapia, se utilizan las diferentes etapas del desarrollo corporal
como instrumento para facilitar la comunicacin y el entendimiento de un posible
diagnstico o nivel de actuacin de la persona; proporcionando diferentes
oportunidades de movimientos esta terapia propone un proceso integrador.

Dado que los nios con SA presentan caractersticas, que de no ser atendidas o
analizadas de una manera integral, podra tener repercuciones negativas en su proceso
de aprendizaje, se hace necesario entonces contar con un trabajo que permita mostrar
avances en su comportamiento, interaccin social, actividades fsicas, neuromotoras,
que son aspectos directamente relacionados con la calidad de vida de estas personas
quienes sufren este Trastorno Generalizado del Desarrollo, por lo que se hace
necesario el desarrollo de la presente investigacin.

ix

Captulo I
INTRODUCCIN
Planteamiento y delimitacin del problema:

El Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) es una perturbacin grave y

generalizada de varias reas del desarrollo, como por ejemplo, en las habilidades de
interaccin social, habilidades para la comunicacin (en dos sentidos verbal y no verbal),
resistencia a aceptar los cambios, inflexibilidad de pensamiento y la presencia de
comportamientos, intereses y actividades estereotipadas (Levine, 2002).

Dentro del TGD se pueden encontrar (Mandelbaum y otros, 2005):

a) Autismo
b) Sndrome de Rett
c) Trastorno desintegrativo de la Infancia
d) Sndrome de Asperger
e) Trastorno degenerativo de la infancia

Dentro de estos sndromes podemos destacar el Sndrome de Asperger (SA)

caracterizado por problemas en el desarrollo motor, poca o casi nula interaccin social,
problemas en la motora gruesa, entre otros.

La prevalencia de estos sndromes est aumentando a nivel mundial a una

velocidad alarmante, tanto en pases desarrollados como en pases en vas de desarrollo.
An no se sabe con exactitud cules son los factores que se encuentran ligados al
incremento de estos trastornos, ni cul es la causa exacta de que los pacientes los sufran.
10

Lo anterior demuestra que existe un vaco en los tipos de intervencin que se

pueden hacer y las alternativas teraputicas que se deben aplicar para disminuir los
efectos de los TGD, lo cual podra estar provocando problemas en cuanto a la decisin a
tomar de cul terapia se debe aplicar y cul es la ms adecuada para cada caso.

Actualmente dentro de las Terapias Alternativas se sabe que la equinoterapia, ha

demostrado tener resultados positivos en diversas patologas, incluso en pacientes con
SA, mas no existen evidencias en cuanto al uso de otras Terapias Alternativas tales como
la Danza y Movimiento Terapia.

Por consiguiente se plantea el sigiente problema: Puede un programa de Danza y

Movimiento Terapia incidir sobre el desarrollo motor y psicosocial de un grupo de nios
con Sndrome de Asperger en edad escolar?
Justificacin:
La primera persona que utiliz el termino autismo fue un psiclogo infantil, Leo
Kanner, en 1943, quien comenz a observar patrones de comportamiento diferentes en el
rea social en una serie de nios pequeos. Kanner crey que esta condicin era el
resultado de ciertas combinaciones biolgicas y not caractersticas que se repetan, como
el aislamiento y una necesidad de mantener siempre las mismas rutinas y movimientos
repetitivos en los sujetos de sus estudios (Levine, 2002).

Prcticamente al mismo tiempo que Kanner haca sus estudios, en 1944 en

Austria, Hans Asperger identific un patrn de comportamiento y habilidades percibido
predominantemente en nios varones como "psicopata autstica", el cual es un trastorno
de la personalidad. El patrn inclua una ausencia de empata, reducida habilidad para las
11

relaciones sociales, conversaciones solitarias, un profundo arraigo a un inters o tema

especial y movimientos torpes (Attwood, 2002). Por lo tanto, Asperger llam a sus
pacientes "pequeos profesores", debido a sus extensos conocimientos en su tema de
inters particular (ADTA, 2005).
Tanto Leo Kanner como Hans Asperger describieron nios con una pobre
interaccin social, fallos de comunicacin y desarrollo de intereses especiales, pero Leo
Kanner describi nios con unos rasgos autistas ms severos, mientras que Hans Aspeger
describi unos nios ms capaces (Beebe, 2002).

Asperger falleci antes de que su definicin de este patrn fuera reconocida

debidamente, porque su trabajo se encontraba escrito mayoritariamente en alemn y con
escasas traducciones. La primera persona en utilizar el trmino Sndrome de Asperger
(SA) en un peridico fue la investigadora britnica Lorna Wing. Su artculo, titulado "El
sndrome de Asperger: un relato clnico", fue publicado en 1981 y desafi el modelo de
autismo previamente aceptado presentado por Leo Kanner en 1943 (ADTA, 2005).

Actualmente los investigadores confan en definiciones especficas que son

obtenidas por medio del Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales
(DSM-IV) o la Clasificacin Estadstica Internacional de Enfermedades y Problemas de
Salud Relacionados (ICD-10). Sin embargo, los resultados obtenidos brindan solo una
gua y es necesario tener experiencia en la evaluacin de nios afectados con este
problema para poder hacer un diagnstico adecuado y certero (Levine, 2002).

12

Segn Attwood (2002), los pacientes con SA suelen tener varias deficiencias en la
parte de interaccin social como por ejemplo:
a) Incapacidad para extraer significado de las claves sociales y para dar respuesta
adecuada tanto social como emocionalmente.
b) Ausencia o dficit del deseo de compartir informacin y experiencias con
otros.
c) El dficit en habilidades sociales puede conducirle a problemas de conducta.
d) A menudo suelen estar solos y son significativamente diferentes a sus iguales.
e) A menudo se fijan en pequeos detalles y fracasan en la comprensin global
de una situacin.
El mismo Attwood (2002) indica que en la parte de comunicacin se pueden
observar los siguientes puntos:
a) El lenguaje oral no lo comprenden totalmente, por lo que se debera usar un
lenguaje sencillo y directo para su comprensin.
b) En algunos casos existe un retraso en el desarrollo del lenguaje.
c) El nio con SA Puede hablar en un tono demasiado alto en algunas
situaciones, o demasiado formal o montono en otras.
d) Son capaces de hablar incesantemente sobre uno de sus centros de inters de
forma obsesiva.
e) Tienden a dar informacin ms que a participar en conversaciones.

Los nios con SA se imponen rutinas rgidas a ellos mismos y a los que estn a su
alrededor, lo cual llega a ser extenuante para ambas partes. Por otro lado, tienen una gran

13

memoria para tareas y para aprender informacin rpidamente, pero sin comprenderla
totalmente (Appelman, 2000).

Un aspecto caracterstico de este sndrome son las preocupaciones excesivas por

determinados temas u obsesiones. El individuo querr aprender todo acerca de una
materia en particular y tiende a manifestarlo en conversaciones y en su tiempo libre y/o
juego (ADTA, 2005).

En cuanto a los problemas en la motora fina y gruesa que se asocian a menudo con el
SA, se puede afirmar que los progresos motores pueden retrasarse, pero hay retrasos ms
tpicos en la adquisicin de habilidades motoras complejas como montar en bicicleta,
atrapar una pelota y trepar, entre otros. Los individuos con SA a menudo desarrollan
formas de andar extraas, pobres habilidades manipulativas y dficits en coordinacin
visomotora, que es la coordinacin entre lo que el nio ve y sus movimientos (Hervey,
2002).

Tambin se ha podido definir que nios con SA muestran una fascinacin muy
temprana con nmeros y cartas. Este inters se conoce como hiperlexia, que es la
habilidad espontnea y la fascinacin de leer palabras a una edad precoz sin enseanza
formal previa. Llega a ser evidente en el nio es capaz de descifrar y reconocer las
palabras, pero con una escasa o nula comprensin del significado de las mimas (Fonagy,
Gergely, Jurist y Target, 2001).

Terapeutas especializados insisten en que se trata de personas con muchas dificultades

y trabas, pero intelectualmente superiores y que con ayuda y algo de suerte estn muy
14

bien instaladas en la sociedad.

Est demostrado que el ser humano es un ser integral que se desenvuelve dentro
de un ambiente y que en l influyen un sinnmero de caractersticas biolgicas,
psicolgicas, sociales y espirituales.
Un nio tambin es un ser integral y es por eso que todo tratamiento que se le
realice debe ser igualmente integral, para lograr as un resultado positivo.
Es por todo lo anteriormente nombrado que se debe buscar un mtodo de
inclusin para estos nios.
El inters por las terapias alternativas como la acupuntura, la danza terapia, la
aroma terapia, la equinoterapia, entre otras, ha ido aumentando en los ltimos aos, ya
que no son terapias invasivas ni dolorosas.

Las terapias expresivas, como la danza, la pintura, el teatro, son un mtodo

excelente para trabajar con nios, pues aportan mucho al proceso psicoteraputico tanto
en la obtencin de informacin y evaluacin diagnstica acerca del paciente, como en
recursos de intervencin (Appelman, 2000).

Una de las terapias que se han comenzado a utilizar con pacientes que tienen SA
y ha dado buenos resultados, es la Danza/Movimiento Terapia (DMT) (Hervey, 2002).

La DMT surge en los Estados Unidos en la dcada de los 40 y es fundadora de la

"aplicacin teraputica" de la danza-movimiento, incursionando en las conexiones
cuerpo-mente (Berrol, 2000). Esto implica considerar como supuestos bsicos, que
15

Cuerpo y Mente estn en constante interaccin recproca, lo cual significa que los
cambios en el movimiento afectan el funcionamiento general de la persona.
Este tipo de terapia trabaja directamente con el cuerpo para establecer una imagen
corporal ms realista y para facilitar cambios en la esfera de los sentimientos,
conocimientos y comportamientos. Trabaja sobre la imagen y el esquema corporal; desde
aqu es posible ahondar en el desarrollo de habilidades motoras, de coordinacin y
plasticidad en el movimiento (Sanders y Sillers 2000).
Al ser una tcnica alternativa que promueve la conexin mente-cuerpo, podra
permitir no solo estabilizar sino que disminuir las repercuciones de este sndrome en
dichos pacientes, esto ya que permite una mayor conexin, una apertura con el nio.

Objetivo general:
Determinar los efectos de un programa de Danza y Movimiento Terapia sobre el
desarrollo motor y psicosocial de nios costarricenses en edad escolar con Sndrome de
Asperger.

Objetivos especficos:
Determinar la efectividad del programa de Danza y Movimiento Terapia sobre el
desarrollo de la flexibilidad, la ubicacin espacial y la funcin motora de los escolares
con Sndrome de Asperger.

Comparar los avances en el lenguaje expresivo antes y despus del programa de Danza y
Movimiento Terapia.

16

Precisar cambios en los aspectos sociales de los nios con Sndrome de Asperger despus
de un programa de Danza y Movimiento Terapia.

Determinar los efectos de un programa de Danza y Movimiento Terapia en el rea

maladaptiva de un grupo de nios con Sndrome de Asperger.

Indagar los efectos de un programa de Danza y Movimiento Terapia en la dimensin

cognitiva de un grupo de nios con Sndrome de Asperger.

Conceptos claves:

Coordinacin: La coordinacin es la capacidad que tienen los msculos de

sincronizarse. El grupo muscular que se requiere para un movimiento, ha de tener una
determinada velocidad e intensidad correctos para dicha accin. Para ello, se necesita
previamente un aprendizaje y una automatizacin que sern regulados a nivel
cerebeloso y vestibular con ayuda de la percepcin visual (Kadesjo, Gillberg y Hagberg,
2000).

Danza y Movimiento Terapia: Es una forma de psicoterapia que focaliza el uso del
movimiento corporal como medio de cambio. El movimiento corporal puede ser un
medio preventivo de intervencin y tambin un medio de evaluacin de diagnstico
especfico. Mientras que las relaciones complejas entre mente y cuerpo han sido
reconocidas y estudiadas, ha habido poca exploracin en el uso del cuerpo como fuerza

17

curativa para las enfermedades emocionales. Cuerpo-mente es un sistema que debe

funcionar armnicamente. La danza y movimiento terapia est basada en esta asuncin y
construida sobre conceptos psicolgicos y fisiolgicos que promueven la salud y reducen
el stress. Sus fundamentos se encuentran en la investigacin en la comunicacin noverbal y el movimiento corporal, la psicologa del desarrollo humano y los diferentes
sistemas de anlisis del movimiento (ADTA, 2005).

Desarrollo Motor: EI desarrollo motor del ser humano es un proceso vital y complejo
resultante de influencias genticas y ambientales que determinan el ritmo de las
actividades fsicas. Todo el sistema corporal esta comprometido con el crecimiento y
desarrollo motor. Este desarrollo, a su vez, incluye la coordinacin muscular y el control
necesario para las actividades fsicas, en armona, no solo con el crecimiento fsico, sino
con la maduracin y el desarrollo intelectual (Levine, 2000).

Desarrollo Psicolgico: Es un proceso gradual y progresivo, que se caracteriza por una

serie de transformaciones de la conducta, de la forma de pensar y de sentir, de la forma
de interactuar con los dems y de la forma de relacionarse con el ambiente (Attwood,
1998).

Flexibilidad: Es la habilidad para mover una articulacin a travs de su rango completo

de movimiento (American College of Sports Medicine [ACSM], 2006).

Sndrome de Asperger: Este sndrome se encuadra dentro de los trastornos

18

generalizados del desarrollo junto con Autismo, Sndrome de Rett, Trastorno

desintegrativo de la Infancia y el Trastorno degenerativo de la infancia. Implica un inicio
temprano de la alteracin en la interaccin social, dficits de comunicacin y actividades
e intereses restringidos. Es similar a los autistas de alto nivel, en los cuales hay una
relativa preservacin de las habilidades del lenguaje y del intelecto (Attwood, 2002)

Trastorno del Lenguaje Expresivo: La alteracin en el desarrollo del lenguaje

expresivo, es un problema lingstico de codificacin, en el que estn deteriorados la
produccin simblica y el uso comunicativo del lenguaje. El individuo no puede expresar
la idea en palabras y presenta tambin problemas en la expresin no verbal. Se observan
dificultades similares con la repeticin, la imitacin y el sealar objetos con su nombre o
actuar bajo rdenes. Los nios que padecen tienen un curso, pronstico y diagnsticos
comrbidos diferentes a los otros trastornos de este mismo grupo de patologas (Tortora,
2004).

Trastornos generalizados del desarrollo: Constituyen una serie de trastornos

neurobiolgicamente diversos. Son estados caracterizados por dficits masivos en
diferentes reas del funcionamiento, que conducen a un deterioro generalizado del
proceso evolutivo. Normalmente, estos individuos, que estn incapacitados de formas
mltiples, muestran un proceso evolutivo que no es meramente lento o limitado, sino
atpico o desviado (Beebe, 2002).

Ubicacin Espacial: Es la forma en que la persona se orienta en el espacio y ubica

diferentes objetos relacionados entre s y consigo mismo y cmo aplica esa orientacin a
situaciones de la vida diaria. Corresponde al proceso de desarrollo del nio y en ste caso
19

corresponde al proceso de la dimensin corporal, tales como las relaciones

visoespaciales (arriba, abajo, encima de, debajo de, sube, baja, delante de y detrs de,
entre otros) (Beebe, 2002).

20

Captulo II
MARCO CONCEPTUAL

El Trastorno Generalizado del Desarrollo o TGD (en ingls Pervasive Developmental

Disorder o PDD) est definido por el DSM-IV desde 1994 y se divide en cinco categorias
(Mandelbaum y otros, 2005):

a. Sndrome autista o Autismo

b. Sndrome de Rett
c. Trastorno desintegrativo de la infancia
d. Sndrome de Asperger
e. Trastorno generalizado del desarrollo no especificado
Los TGD se definen como un "grupo de trastornos caracterizados por alteraciones
cualitativas de las interacciones sociales recprocas y modalidades de comunicacin, as
como por un repertorio de intereses y de actividades restringido, estereotipado y
repetitivo" (Nelson, 2001, p. 48).

La severidad de los sntomas vara de una persona a otra (de ah la subdivisin

actual en 5 categoras). Es variable en el transcurso de la vida, con una relativa tendencia
espontnea a la mejora incluso en ausencia de una responsabilidad educativa especfica,
pero esta evolucin espontnea favorable sigue en general siendo muy modesta salvo en
las formas menos severas, y excluyendo el sndrome de Rett, cuya evolucin neurolgica
es particular. Por tanto, es posible que varias personas que presenten dificultades de

21

intensidad muy variables reciban el diagnstico de TGD (Beebe, 2002).

Los trastornos de la socializacin pueden ir desde la ausencia de bsqueda de contactos

sociales (incluso para satisfacer necesidades fisiolgicas como el hambre), hasta
situaciones en las que la persona intenta tener amigos pero no sabe cmo hacerlo, o bien
es una presa fcil de la picarda de los otros, debido a una gran ingenuidad (muy superior
a la que se podran esperar en una persona de la misma edad y CI similar) (Mandelbaum,
y otros, 2005).

Finalmente, los centros de inters restringidos y las conductas repetitivas pueden

variar tambin, desde situaciones en las que la persona no se va a ocupar ms que de
conductas repetitivas y no funcionales (actividad de recuento, estereotipias gestuales, tics,
muecas, deambulacin, etc.) hasta perseverancias, dificultades en abordar otros asuntos
de conversacin aparte de los centros de inters de la persona, o compulsiones,
obsesiones que pueden evocar a primera vista un trastorno obsesivo-compulsivo (Beebe y
Lachman, 2002).

El Sndrome de Asperger (SA) es un profundo desorden del desarrollo

caracterizado por deficiencias en la interaccin social y coordinacin motora, as como
inusuales y restrictivos patrones de inters y conducta. Clnicamente, la distincin entre
Autismo y SA es a menudo hecha en trminos de severidad y de la expresin cualitativa
del criterio. Ambos sndromes estn caracterizados por las deficiencias en la interaccin
social, habilidades de comunicacin deterioradas e inusuales y raros comportamientos.

22

Sin embargo, en el SA, los dficits motores estn ms pronunciados, el principio

parece ser ms tardo, y los dficits sociales estn presentes sin gran deterioro del habla ni
del lenguaje (Frith, 2004).

El nio que sufre SA muestra rasgos de comunicacin no verbal a un nivel

inferior al promedio, no tiene buenas relaciones con sus compaeros, es incapaz de
expresar placer por la felicidad de las otras personas y carece de reciprocidad emocional
en las interacciones sociales normales. La condicin parece ser ms comn en nios que
en nias (Attwood, 2002).

El nio pequeo con este sndrome experimenta deterioro en la interaccin social

y desarrolla patrones de comportamiento limitados y repetitivos, puede haber retardo en
los hitos del desarrollo motriz y, a menudo, se observa torpeza (Tortora, 2004).

Muchas de las personas con SA tienen inteligencia por encima del promedio en
ciertos campos especficos como la msica y la ciencia. No llegan presentar retraso en el
desarrollo cognitivo, en el desarrollo de habilidades de autoayuda apropiadas para la edad
o en la curiosidad acerca del ambiente. Generalmente, tampoco presentan retraso en el
desarrollo del lenguaje.

Segn Attwood (2002) los pacientes con SA suelen tener varias deficiencias en la
parte de interaccin social como por ejemplo:

a) Incapacidad para extraer significado de las claves sociales y para dar respuesta
adecuada tanto social como emocionalmente.

23

b) Ausencia o dficit del deseo de compartir informacin y experiencias con

otros.
c) El dficit en habilidades sociales puede conducirle a problemas de conducta.
d) A menudo suelen estar solos y son significativamente diferentes a sus iguales.
e) A menudo se fijan en pequeos detalles y fracasan en la comprensin global
de una situacin.

Gillberg (1993) describi como trastorno de la empata la incapacidad para

leer de forma efectiva las necesidades de los dems y las perspectivas y respuestas
adecuadas.

En la parte de comunicacin Appelman (2000) indica que en los SA se pueden

observar los siguientes puntos:
a) El lenguaje oral no lo comprenden totalmente, por lo que se debera usar un
lenguaje sencillo y directo para su comprensin.
b) En algunos casos existe un retraso en el desarrollo del lenguaje.
c) El nio con SA Puede hablar en un tono demasiado alto en algunas
situaciones, o demasiado formal o montono en otras.
d) Son capaces de hablar incesantemente sobre uno de sus centros de inters de
forma obsesiva.
e) Tienden a dar informacin ms que a participar en conversaciones.

24

El lenguaje del cuerpo y las expresiones faciales pueden parecer inadecuadas

(inexpresivas) cuando el paciente con SA se est comunicando (Appelman, 2000).

Los nios con SA se imponen rutinas rgidas a ellos mismos y a los que estn a su
alrededor, lo cual llega a ser extenuante para ambas partes. Las rutinas cambian luego con
el tiempo y conforme los pacientes crecen llega a ser ms fcil razonar con ellos. Uno de
los puntos a tomar en cuenta es que estas rutinas rgidas pueden llegar a afectar la
imaginacin y la creatividad del nio. Por otro lado, tienen una gran memoria para tareas
y para aprender informacin rpidamente, pero sin comprenderla totalmente (Appelman,
2000).
De acuerdo con la ADTA (2005) un aspecto caracterstico de este sndrome son
las preocupaciones excesivas por determinados temas u obsesiones. Las preocupaciones,
generalmente en reas intelectuales, cambian con el tiempo. El individuo querr aprender
todo acerca de una materia en particular y tiende a manifestarlo en conversaciones y en
su tiempo libre y/o juego.

La misma ADTA (2005) manifiesta que algunas reas de inters son:

a) Localizaciones en mapas.
b) Tiempo y astronoma.
c) Mquinas o maquinaria.
d) Aspectos de coches, trenes, aviones o rocas.

25

En algunos nios, estos intereses pueden persistir hasta la edad adulta y estos
intereses pueden ser la base de futuras carreras o estudios.

Se puede afirmar entonces, que los pacientes con SA logran adquirir un

conocimiento considerable de temas que les interesan y al tener dficits en la interaccin
social comparten esta informacin de forma precoz, extensa y con muchos detalles
(Eddy, 2005).

A.) Historia
El autismo fue descrito primero por Kanner en 1943. El describi un grupo de
pacientes que, en una edad temprana parecan apartados o indiferentes a otras personas,
resistentes a los cambios ambientales y comprometidos en actividades repetitivas.
Cuando estos nios crecieron, l observ una ausencia evidente de juego simblico, una
fascinacin por objetos que manejaban a menudo hbilmente, mutismo o habla que
pareca carecer de intencin comunicativa y talentos aislados o habilidades especiales que
se expresaban en hechos notables de memoria repetitiva, clculo y otra habilidad aislada
(Attwood, 2002).

Brevemente despus de la publicacin del artculo de Kanner en los Estados

Unidos, Hans Asperger, un mdico austriaco, public un informe en alemn, en el que
describi a cuatro muchachos que, a pesar de tener habilidades verbales y cognitivas
aparentemente adecuadas, demostraban problemas de interaccin social y conductas
autistas ms superficiales (Attwood, 2002).

26

El retraso mental no era prominente en estos pacientes y demostraban dficits ms

superficiales, una forma de alto funcionamiento del autismo. El trabajo de Asperger se
public en alemn y su contribucin no fue principalmente reconocida hasta los aos
ochenta cuando su trabajo fue traducido por Lorna Wing (Attwood, 2002).

A pesar de no haber acuerdo entre ambos, Kanner y Asperger usaron la palabra

"autista" para caracterizar las perturbaciones que ellos observaron. Este trmino haba
sido introducido por Eugen Bleuler en 1911 para describir el retiro extremo del mundo
externo en el mundo interior que l identific como una perturbacin bsica en la
esquizofrenia (Frith, 2004).

Kanner y Asperger reconocieron independientemente que, en contraste con la

esquizofrenia de Bleuler, las dificultades entablando relaciones afectivas con otros
parecan estar presentes desde el principio entre sus pacientes. Al contrario del "autismo"
de la esquizofrenia, donde la prdida de contacto con el mundo externo era progresiva,
los pacientes de Kanner y Asperger exhibieron esta dificultad temprano en su vida y con
un curso crnico y consecuente, en lugar de progresivo (Attwood, 2002)

Los esquemas de diagnstico temprano entrelazaron autismo con esquizofrenia

infantil y los dos se definieron as vagamente sin que esto fuera de ninguna utilidad para
la investigacin (Ciaranello y Ciaranello, 2000). Aunque Asperger sostuvo firmemente
que el desorden tena causas neurobiolgicas, inicialmente, hubo teoras psicodinmicas
de su causa y los tratamientos que prevalecieron tenan esta orientacin. Estas teoras
implicaron a los padres, especficamente "madres fras" como causa subyacente del nio
autista y desarrollos retrasados o atpicos. Siguiendo esta teora, el tratamiento pasaba
27

lgicamente por el internamiento o separacin por periodos prolongados (Klin y

Volkmar, 2002).

Un criterio formal para el diagnstico de Austimo no se desarroll hasta los aos

setenta (Rutter y Hersov, 1977) y no fue sino hasta en 1980 por primera vez incluido en
el Manual Estadstico (DSM) de la Asociacin Psiquitrica Americana y es ahora una
entidad de diagnstico ampliamente reconocida. El SA no fue incluido sino hasta que el
DSM-IV se public en 1994 (Klin y Volkmar, 2002).

El criterio para el SA y para el Autismo es idntico en trminos de dficits

sociales. En el primero sin embargo, generalmente hay menos sntomas, as como una
presentacin distinta. Los individuos con SA son conscientes de las otras personas y
desean su amistad. Ellos estn a menudo (involuntariamente) aislados socialmente porque
sus aproximaciones tienden a ser impropias y peculiares. Aunque el individuo puede
describir las intenciones, emociones y pensamientos de otras personas, son incapaces de
aprovechar este conocimiento de una manera espontnea y til. La falta de adaptacin
espontnea est asociada con una excesiva confianza en rgidas reglas de conducta.
(Meisbov y Stephens, 2000).

Los individuos autistas estn ms inclinados a apartarse y pueden parecer

desinteresados en relacionarse con los dems, mientras que aquellos con SA estn a
menudo deseosos de relacionarse, pero les faltan las habilidades necesarias para
conseguirlo (Klin y Volkmar, 2002).

28

Aunque los dficits severos de comunicacin llevaran a un diagnstico de

autismo en lugar de SA, se han identificado varios aspectos cualitativos de comunicacin
en este sndrome. En primer lugar el discurso est marcado por una pobre prosodia. La
inflexin y la entonacin no son tpicamente rgidos y montonos como en el autismo.
Un restringido rango de modelos de entonacin puede producir pronunciaciones con un
tono de voz incoherente o volumen no ajustado en el intento comunicativo. En segundo
lugar el discurso puede parecer tangencial o circunstancial. Esto puede ser especialmente
evidente en monlogos sobre su tema de inters particular, el cual puede variar entre
geografa, nmeros y astronoma, entre otros, no dndose cuenta as de lo que el oyente
pueda y quiera saber. La dificultad para cumplir las reglas de conversacin, como el turno
de palabra o el cambio de tema llegan a estar presentes tambin. Una tercera
caracterstica es la verborrea o palabrera excesiva. Esto quiere decir, que el nio puede
alargarse en monlogos sobre su tema favorito, sin caer en cuenta del desinters del
oyente, las seales no verbales, o la informacin de fondo, llegando as a hablar
ininterrumpidamente hasta que l decida terminar (Meisbov y Stephens, 2000).

Uno de los sntomas ms pronunciados en autismo es la intensa preocupacin con

temas de inters restringidos. En SA, esto est mucho menos presente, con la excepcin
de una preocupacin por un tema raro sobre el que el individuo logra adquirir un
conocimiento considerable. Al tener dficits en la interaccin social, el nio compartir
esta informacin de forma precoz, extensa y con muchos detalles. El rea de especial
inters puede dominar las interacciones sociales y actividades de la persona con SA. El
rea sujeta especfica puede cambiar cada dos aos ms o menos (Klin y Volkmar, 2002).

29

Una de las seales ms tempranas, que se pens especfica de este sndrome, era
la falta de parecer compartir intereses y atencin con otras personas. Losche (1990)
repas videos que se obtuvieron en casas de nios con este sndrome en fases iniciales y
concluy que, midiendo la sucesin de avances en el desarrollo, slo se encontraban
diferencias entre nios normales y con SA a partir del segundo ao de vida. Puede ser por
consiguiente, difcil hacer el diagnstico de este sndrome con anterioridad a los dos o
tres aos (Frith, 2004).

Algunos nios con SA muestran una fascinacin muy temprana con nmeros y
cartas. La hiperlexia, la cual es la habilidad y fascinacin para leer palabras a una edad
precoz, generalemente antes de los cinco aos, puede ser evidente en el nio. Este es
capaz de descifrar las palabras, pero con una escasa o nula comprensin del significado
de las mismas (Klin, Volkmar, Sparrow, Cicchetti y Rourke 2002).

La sordera es a menudo sospechada en los pacientes con SA porque parecen estar

al margen de lo que sucede a su alrededor y esto logra que la interaccin social se dae
notoriamente. El juego imaginativo est ausente y esto hace que el nio pueda anclarse en
actividades repetitivas simples o en rituales (Tortora, 2004).

En la adolescencia, los individuos con SA pueden comprender vagamente que

ellos son diferentes y que ellos se excluyen de muchas relaciones interpersonales
(Volkmar, 2001).

Aunque ellos acumulan muchas experiencias en su vida, no las integran de forma

significativa y estos conocimientos fragmentados les dificultan su camino hacia una

30

ejecucin significante. Las personas con SA, a pesar de una inteligencia media moderada
y a menudo habilidades acadmicas adecuadas, se describen como faltos de sentido
comn (Tortora, 2004).

En la madurez, el individuo con SA puede volverse superficialmente bien

adaptado, pero esto no significa que no se pueden llegar a aislar (Volkmar, 2001). Hacen
uso particular del lenguaje y los gestos y raramente entran en una conversacin de
manera natural. Las dificultades surgen a menudo conviviendo y trabajando con otras
personas y es en estos casos que la intervencin psiquitrica puede ser til (Frith, 2004).

Existen pocos estudios sobre nios con SA y se han visto limitados por el tamao
pequeo de la muestra, as como los problemas a la hora de definir de forma uniforme el
sndrome.

Volkmar y Klin (2002) vieron que algunos estudios encontraron una asociacin
entre el mismo y el Sndrome de Tourette, un hallazgo que ellos fueron incapaces de
corroborar en un estudio con un gran nmero de sujetos con SA. Otros desrdenes que
pueden concurrir con el SA incluyen: desorden obsesivo-compulsivo (19%); la depresin
(15%); y ADHD (Dficit Atencional e Hiperquinesia) (28%). stas asociaciones pueden
variar segn el nivel de desarrollo. Por ejemplo, el ADHD parece ser ms comn en
individuos con SA ms jvenes, mientras la depresin puede ser ms probable que surja
en la adolescencia y la madurez.

Algunos investigadores han propuesto que algunos adultos previamente

diagnosticados con Desorden Esquizoide de la Personalidad (DEP), que son personas que

31

tienen dificultad con las relaciones interpersonales, pueden estar realmente desplegando
una manifestacin de SA en la edad adulta (Ehler y otros, 1997).

El DEP puede representar realmente una forma de autismo en adultos. En varios

estudios nios diagnosticados con DEP y con SA continuaron en su madurez con ambos
diagnsticos. Los grupos de investigadores concluyeron, en ese momento, que los
desrdenes eran esencialmente idnticos (Wolff y Barlow, 1979). Sin embargo, Wolf y
Polluelo (1980) notaron que el grupo con SA mostraba menos distraccin y ms
perseverancia en tareas cognoscitivas que los de DEP. Por el contrario, autores como
Tantum (2001) se resisten a la idea de fundir estas dos categoras diagnsticas.

Ciaranello y Ciaranello (2000) distinguen entre causas genticas y no genticas. Las no

genticas estn asociadas con una ruptura, normalmente prenatal, del modelo de
desarrollo normal del cerebro. Las causas genticas se deben a las mutaciones en genes
que controlan el desarrollo del cerebro; sin embargo, el autor Attwood (2002) manifiesta
que no hay ninguna distincin clnica, entre estas clasificaciones y se da por supuesto que
ambas causas daan a los mismos centros y regiones del cerebro.

B.) Causas No Genticas

La etiologa no gentica ms frecuentemente implicada en el autismo es la
exposicin prenatal a infeccin viral (Ciaranello y Ciaranello, 2000).

Chess (1977) inform una incidencia significativamente aumentada en nios

nacidos durante la pandemia de rubola de 1964. Estos nios desarrollaron autismo junto
con otros defectos de nacimiento tpicos del sndrome de la rubeola congnito. Attwood

32

(2002) indic que otros agentes infecciosos han sido asociados con autismo, pero stos
son principalmente solo casos aislados.

La varicela (Beebe y Lachman, 2002), rubeola (Miller y Ozonoff, 2000) y la

toxoplasmosis prenatal y sfilis (Miller y Ozonoff, 1997), se han relacionado de forma
aislada con casos de autismo. stos y otros informes proporcionan una evidencia de un
posible eslabn entre la infeccin prenatal y la alteracin del desarrollo cerebral, tal como
sucede en el autismo. Es inconsistente la relacin entre trauma prenatal, perinatal o
neonatal y autismo.

Nelson (2001, citado por Attwood 2002) era incapaz de encontrar cualquier
correlacin entre la historia maternal, embarazo, parto o sucesos neonatales y autismo.
Sin embargo, en un estudio con 46 nios con SA donde se usaron a los hermanos con
desarrollo normal como control, se inform que los sujetos con SA tenan una frecuencia
ms alta de complicaciones informadas durante el embarazo; las ms frecuentes eran
tener un periodo de gestacin de ms de 42 semanas, y eran habitualmente primognitos
o bien cuartos o posteriores en el orden de nacimientos (Attwood, 2002).

En una revisin de la literatura, Batshaw (2002) concluy que los factores

perinatales parecen jugar un papel ms grande en casos de autismo asociado con retraso
mental que con SA. Otros factores no genticos asociados con autismo incluyen
hipotiroidismo y otras condiciones mdicas en la madre.

33

Nelson (2001) estudi a cinco nios con condiciones autistas y encontraron en

tres de los cinco hipotiroidismo congnito y el seguimiento de dos madres demostr que
probablemente haban sido hipotiroideas durante el embarazo.

Tambin se han estudiado teratgenos o agentes externos, como el alcohol, algn

medicamento recetado o alguna droga, que son capaces de causar un defecto congnito.
Davis, Fennoy y Laraque (2004) estudiaron a 70 madres que usaron cocana o abusaron
de varias drogas o sustancias durante el embarazo. En esta muestra, el 11.4% de estas
mujeres tuvieron nios autistas y 94% de los nios nacidos mostr retraso en la
adquisicin del lenguaje.

Tambin se han implicado toxinas medioambientales como posibles agentes

etiolgicos en desrdenes del espectro autista y del SA (Nelson, 2001).

C.) Causas Genticas

La evidencia de una etiologa gentica para el SA ha sido proporcionada por
numerosos estudios epidemiolgicos. Las estimaciones de incidencia en un hermano han
ido de 2-6%, 50-150 veces la frecuencia en la poblacin general (Rutter y Bartak, 2000).

Ritvo (2001) en un estudio de una muestra de SA relativamente grande, estim el

riesgo global de repeticin para ser 8.6%. En la muestra de Ritvo (2001), si el primer
nio con SA era masculino, el riesgo de la repeticin era 14.5%; si el primer nio SA
fuera hembra, la proporcin de la recurrencia era del 7%.

En una apreciacin global de estos estudios, Rutter y Bartak (2000) concluyeron

que todos los estudios pueden infravalorar la proporcin de la recurrencia debido a una
34

tendencia a dejar de tener nios despus del nacimiento de un nio autista o con SA. Sin
embargo, la magnitud con que los padres aplican estas reglas de parada es desconocida.

D.) Epidemiologa
En los aos 60, la prevalencia del SA, segn la descripcin clnica de Kanner, era
de 4 a 5 por 10.000 nios. En los trabajos epidemiolgicos realizados en los aos 80 esta
cifra ascendi a 7 en 10.000 con una proporcin de 4 varones por 1 nia. Rutter y Bartak
(2000) destacan en la actualidad un importante aumento de esta patologa: 10/10.000
nios, con una prevalencia de hasta 30/10.000 nios con trastorno del desarrollo
generalizado. Recientes publicaciones, Ritvo (2001) mencionan un aumento de la
prevalencia de hasta 17 nios con SA por 10.000 nios y de 63/10.000 para los TGD.

Tortora (2004) desestima estas cifras advirtiendo que existe un sobrediagnstico

debido a criterios y mtodos de diagnstico poco fiables. En todo caso, el acuerdo general
es que s existe cierto aumento de la prevalencia de esta patologa en alrededor de
10/10.000 nios con SA. De acuerdo con Ritvo (2001) esto se debera a un cambio en los
criterios diagnsticos por una parte, ya que estos son ms amplios y, por otro lado, a un
mayor conocimiento, y por lo tanto reconocimiento, de esta patologa por mdicos y
pediatras quienes pesquisan un mayor nmero de casos.

Gillberg y Gillberg (1989, citado por Gillberg 1998) encontraron que el SA es

aproximadamente cinco veces ms frecuente que el autismo. Si estos modelos son
correctos y si se acepta el autismo como un espectro continuo, la estimacin de que el
75% de los nios con autismo tienen retraso mental se vera reducida a un 15%

35

aproximadamente, debido a que con los recientes estudios se ha demostrado que esa
diferecia de porcentaje puede ser dividida en todos los TGD, como el SA.

La predominancia del sexo masculino fue ya nombrada por Kanner y Asperger y

ahora est bien establecida, aunque la incidencia de mujeres es mayor de lo que
originalmente se pensaba. En revisiones de 16 estudios de poblaciones de SA, Gillberg
(1998) y Attwood (2002) encuentran que la proporcin hombre: mujer era de 2-3:1.

La literatura de la neuropatologa del SA despus de tres dcadas de estudio se

basa en un conjunto muy incoherente o heterogneo de datos y a menudo presenta unos
resultados contradictorios. Nios con SA, definidos en varios estudios, pueden exhibir un
funcionamiento intelectual desde retrasado a superior a la normalidad, pueden ser mudos
o tener unas habilidades en la lengua bien desarrolladas, y los rituales o estereotipias e
impedimentos sociales pueden ir de leves a severos. Dada la heterogeneidad de las
poblaciones, la inconsistencia en resultados no es particularmente sorprendente (Kaplan y
Brathwaite, 2000).

Varios estudios de casos han documentado desrdenes mdicos especficos en

asociacin con SA y AAF incluyendo: Esclerosis Tuberosa (Ekman, 2003); sndromes
semejantes al Sndrome de Marfan (Ehler, Nyden, Gillberg, Dahlgren y otros, 1997); el
Sndrome de Kleine-Levin (Bentham, Bates, Murali y Zaw, 1999); el Sndrome de X
Frgil (Gillberg, 1998) y otras anomalas cromosmicas (Beebe y Lachman, 2002).

Debido a lo complejo y lo atpico que puede ser el cuadro que puede presentar un
nio con SA la valoracin debe empezar por una buena historia clnica. Adems de la

36

obtencin de datos del desarrollo temprano, los aspectos mdicos, educativos y

familiares, tambin deben explorarse las reas de relevancia particular al diagnstico de
SA. Estos incluyen: una interrogacin sobre el inicio o el reconocimiento de los primeros
problemas aparecidos; el uso prctico del lenguaje y las reas de inters especial. Se debe
hacer especial nfasis en los problemas en la interaccin social, los patrones de relacin
con los miembros de la familia, desarrollo de amistades, autoconcepto, autoestima y el
estado de nimo (Attwood, 2002).

Los SA comparten varias caractersticas con las alteraciones en el Aprendizaje No

Verbal (ANV) (Appelman, 2000).

Dentro del armazn de ANV, el SA corresponde a un tipo de deterioro

neurolgico en el que virtualmente el espectro entero de recursos de ANV y dficits estn
presentes. Muchas reas de funcionamiento estn presentes en una mezcla de fortalezas y
debilidades. Las actividades motoras simples y repetitivas tienden a mejorar y
normalizarse con la edad, sin embargo, en los test de las pruebas de habilidades motoras
complejas tienden a deteriorarse. Las dificultades en coordinacin psicomotora son
bilaterales, aunque en un grado mayor en el lado izquierdo del cuerpo. Los dficits en la
percepcin tctil pueden estar tambin ms claros en el lado izquierdo. Los dficits
pueden variar segn edad, con la anormal percepcin tctil y supresin sensorial se
mejora con el tiempo mientras los problemas con la sensibilidad tctil compleja persisten
(Mandelbaum y otros, 2005).

La comprensin de material de lectura complejo tiende a ser pobre y las

dificultades tratando con conceptos cientficos y teoras estn a menudo claras en la
37

adolescencia. Los errores en la ortografa son debidos principalmente a la fidelidad

fontica. Estas dificultades se manifiestan como incongruencias y alteraciones del humor,
problemas en adaptarse a nuevas y complejas situaciones, y en conductas de repeticin o
rgidas, en un entorno social constantemente cambiante y adems se daan la percepcin
global social y el juicio social (Batshaw, 2002).

Klin y Volkmar (2002) notaron una tendencia en los padres y profesionales que
trabajan con nios con SA de sobrevalorar los dficits que ellos tienen. Esto es entendible
dado las habilidades verbales que pueden poseer, el promedio del test de inteligencia ms
alto, y el estilo de vida solitario que pueden servir para enmascarar dficits severos que se
ponen en evidencia principalmente en situaciones nuevas y/o socialmente exigentes.
Algunos nios con SA se han diagnosticado con Trastornos de Aprendizaje los cules
pueden, por medio de terapia, ser controlados en algunos casos, pero en otros pueden
fallar en algunos de los aspectos deficientes de SA.

Es debido a todo lo anteriormente descrito que la aceptacin del SA en ambientes

educativos est muy limitada. Pueden diagnosticarse nios con desrdenes del espectro
autista ms leves para los servicios de educacin especiales bajo una variedad de
etiquetas. Debido a la desigualdad de la categora de diagnstico en clasificaciones
educativas, los servicios pueden ser difciles de obtener (Klin y Volkmar, 2002).

Klin y Volkmar (2002) sugirieron que las habilidades y conceptos se ensearan de

forma explcita y repetitiva cuando sea posible, dividiendo en partes el todo ms
complejo de forma verbal. El aprendizaje de estrategias ser muy eficaz cuando se base

38

en el modelo especfico de fortalezas y dficits demostrado en la valoracin

neuropsicolgica.

Los tratamientos para el SA son principalmente sintomticos y de apoyo. Como

todos los desrdenes "de por vida", necesitan tratamiento y un acercamiento adecuado de
parte de los terapeutas, que cambiar con el desarrollo individual de cada persona. En
algunos casos los medicamentos psicoactivos pueden ser usados para sntomas
especficos pero generalmente no estn indicados para SA y AAF. Sin embrago en
algunos individuos con SA con sntomas de desorden obsesivo-compulsivo, ansiedad, o
depresin, la farmacoterapia puede ser til y necesaria (Ala, 1991).

E.) Terapias Alternativas

La medicina complementaria y alternativa es el conjunto diverso de sistemas,
prcticas y productos, mdicos y de atencin de la salud, que no se considera actualmente
parte de la medicina convencional, como la acupuntura, la quiroprctica, el masaje, la
homeopata, entre otros. La gente emplea terapias de medicina complementaria y
alternativa de diversas formas. Cuando se usan solas se las suelen llamar "alternativas".
Cuando se usan junto con la medicina convencional, se las suele llamar
"complementarias (Owen, 1999).
Los partidarios de la medicina alternativa sostienen que las terapias alternativas
suelen proporcionar al pblico servicios no disponibles en la medicina convencional. Este
argumento cubre diversas reas, como la participacin activa del paciente, mtodos
alternativos para el manejo del dolor, mtodos teraputicos que apoyan el modelo
biopsicosocial de la salud, remedios para preocupaciones sanitarias especficas, servicios
39

de reduccin de estrs, otros servicios sanitarios preventivos que no son tpicamente parte
de la medicina convencional, y por supuesto cuidados paliativos de la medicina
complementaria. Sostienen esta teora afirmando que la terapia alternativa puede
proporcionar beneficios a la salud mediante la participacin activa del paciente,
ofreciendo ms opciones al pblico, incluidos tratamientos que simplemente no estn
disponibles en la medicina convencional (Owen, 1999).
A pesar del gran nmero de estudios sobre terapias alternativas, los crticos
sostienen que no hay estadsticas sobre exactamente cuntos de estos estudios fueron
experimentos controlados, de doble ciego y arbitrados o cuntos produjeron resultados a
favor de la medicina alternativa o de partes de la misma. Sostienen que muchas formas de
medicina alternativa son rechazadas por la medicina convencional porque la eficacia de
los tratamientos no ha sido demostrada mediante ensayos aleatorios controlados de doble
ciego. Algunos escpticos de las prcticas alternativas sealan que una persona puede
atribuir alivio sintomtico a un terapia por lo dems ineficaz debido a la recuperacin
natural de la enfermedad o a la naturaleza clnica de sta, al efecto placebo o a la
posibilidad de que en realidad nunca tuviera originalmente la enfermedad (Owen, 1999).

e1) Danza-Movimiento Terapia

La danza-movimiento terapia es una disciplina que est creciendo y que tiene ms
de diez programas de postgrado en los Estados Unidos y aproximadamente seis en
Europa (tres en Inglaterra, tres en Holanda, Alemania e Italia). Sus orgenes se dan en los
Estados Unidos en los aos cuarenta, en donde emerge gradualmente de dos campos
profesionales, la Psicologa y la Danza Moderna (ADTA, 2005).

40

Una de sus pioneras ms importantes fue Marian Chace, quin en la costa este de
los Estados Unidos fue llamada por el prestigioso Hospital Federal St. Elisabeth en el
rea de Washington D.C. para que trabajara con los pacientes de la unidad psiquitrica
despus de que vieran la respuesta y los efectos tan positivos que se estaban consiguiendo
tras introducir un espacio de danza y movimiento improvisado y creativo (ADTA, 2005).
Chace tena a sus espaldas veinticinco aos de experiencia como profesora de
danza dirigida a todas las edades y su sensibilidad, intuicin y creatividad eran muy
honoradas. Se acercaba a los pacientes y se comunicaba a travs del movimiento y la
danza ajustndose al nivel en el que se encontraran (ADTA, 2005).
Muchos no utilizaban la comunicacin verbal y el movimiento era un canal de
comunicacin que abra multitud de posibilidades. A travs de un movimiento emptico y
sincronizado transmita al individuo un mensaje crucial: te acepto como t eres y quiero
estar contigo donde t estas. (ADTA, 2005).
Una de las ideas fundamentales que dej como legado Chace fue que la terapia a
travs de la danza y el movimiento utiliza una de las formas bsicas de comunicacin,
ofreciendo al individuo un medio para relacionarse consigo mismo, con su entorno y con
aquellas personas que por enfermedad, o diferentes discapacidades estn menos
capacitadas en otras formas de comunicacin o relacin (ADTA, 2005).
En los aos cincuenta, Mary Whitehouse de origen norteamericana, se form en
Danza Moderna en Europa y combinando la enseanza de danza creativa y sus estudios
sobre el marco terico que propona Jung, empez a ver la conexin que haba entre la
expresin en el movimiento espontneo y genuino de sus alumnos y el fluir de un
material simblico que se comparta al finalizar dichas clases. As dio origen a lo que hoy

41

se conoce como "authentic movement". Esta tcnica, toma la idea psicoanaltica de dejar
fluir el material inconsciente a travs de la relajacin del "ego" y sus mecanismos de
defensa, para que se d una expresin espontnea de sentimientos, ideas y emociones. As
podramos identificar esta tcnica del "authentic movement" como lo que Jung defina
como "active imagination", poniendo ahora el nfasis en la comunicacin no verbal, el
movimiento (ADTA, 2005).
Figuras importantes como: Lilian Espenak, Trudi Schoop, Janet Adler, Irmgard
Bartenieff, Warren Lamb, Judith Kestenberg, Rudolf Laban, entre otros, a lo largo de la
historia han ido aportando con sus aos dedicados a la investigacin en el mbito del
movimiento, la comunicacin no verbal, la danza y el proceso creativo, proporcionando
un marco terico y unas lneas de referencia a la que hoy se denomina danza-movimiento
terapia (ADTA, 2005).
De los anteriores, Judith Kestenberg desarroll una completa teora desde una
perspectiva psicofsica, sobre las diferentes etapas del desarrollo que se dan en el
individuo. En cada etapa existen una o ms funciones especficas para el nio y la madre
(o quin este a cargo de su educacin y cuidado), que estn relacionadas con ciertos
logros y objetivos. stos estarn en relacin con la utilizacin y un dominio de ciertos
planos, cualidades de movimiento, formas en que se moldee cuerpo, gestos, posturas
corporales y ritmos (ADTA, 2005).
En la terapia a travs de la danza y el movimiento las diferentes etapas del
desarrollo corporal se utilizan como instrumento para facilitar la comunicacin y el
entendimiento de un posible diagnstico o nivel de actuacin de la persona;
proporcionando diferentes oportunidades de movimientos esta terapia propone un

42

proceso integrador. Por ejemplo las frases de movimiento, gestos y posturas pueden
transformarse en metforas de la vida cotidiana de la persona, permitiendo as un mejor
entendimiento de lo que en realidad es y quiere la persona (Tortora, 2004).
Rudolf Laban descubri como el movimiento puede utilizarse como medio
expresivo de pensamientos, emociones y conflictos tanto conscientes como
inconscientesy haca 1970, junto con Warren Lamb, desarrollaron un marco terico
llamado "Laban Movement Analysis" LMA (Mtodo Laban de Anlisis Corporal). Este
marco terico describe la cualidad de los cambios en el movimiento y la habilidad para
adaptarse en el espacio. As, danza movimiento terapia (DMT) utilizara el movimiento
para integrar fsica y psquicamente al individuo, aportando un esqueleto sobre el cual las
diferentes formas de abordar las emociones, comportamientos y conflictos (de forma no
verbal y/o verbal) den paso a una forma nica e integradora (Sanders y Sillers, 2000).

En otros pases de Europa y de Latinoamrica tambin se empez a desarrollar y a

fomentar el potencial creativo de la danza y el movimiento dentro del marco
psicoteraputico. Hoy en da ya existen especialistas en DMT por casi todos los pases
del mundo (Europa, Amrica Latina, Africa, Asia, Australia, Oriente Medio, Estados
Unidos y Canad) (ADTA, 2005).

En Estados Unidos la Asociacin Americana de danza movimiento terapia

(ADTA), fundada en 1966, trabaja para establecer y mantener estndares de calidad y
competencia tanto a nivel profesional como educativo, dentro de este marco de actuacin
psicoteraputica. Para ello cuentan con programas de formacin a nivel de maestras en

43

diferentes puntos de este pas; publican semestralmente una revista (American Journal of
Dance Therapy (AJDT)); apoyan la investigacin cientfica contando con un comit de
investigacin que lo supervisa y convocan una conferencia anual para el reconocimiento
de trabajos, proporcionando seminarios, conferencias y nuevas publicaciones de libros o
estudios doctorales de investigacin (ADTA, 2005).
Los principios de la DMT en Europa los encontramos en Gran Bretaa con el
trabajo de Kedzie Penfield en Escocia. En 1974 se fund el primer curso en danza y
drama terapia en Inglaterra y solamente un ao ms tarde se form la primera associacin
de danza terapeutas en Gran Bretaa. En 1985 se traslad el postgrado de la Hahnemann
University de Philadelphia al Laban Centre en Londres, un curso que desde entonces
creci y certific y prepar a una gran parte de los danza-movimiento terapeutas que hoy
en da trabajan en todas las partes de Europa (Hervey, 2002).

A nivel Europeo est en proceso de creacin la Asociacin Europea de Danza

Movimiento Terapia (AEDMT), que persigue los mismos objetivos que la ADTA y que
engloba a todos aquellos pases que tambin cuentan con una asociacin a nivel nacional,
y en algunos casos incluso con programas educativos a nivel de master. Pases como
Italia (APID), Grecia (GADT), Holanda, Alemania, Reino Unido (DMTUK), Francia,
Noruega, Finlandia, Portugal (APDMT), Suecia y Rusia, tienen ya varios aos dedicados
a la investigacin en este campo, apostando por el desarrollo de la danza movimiento
terapia como especialidad en psicoterapia. Todava hay muy pocos danza movimiento
terapeutas trabajando en clnicas psiquiatricas, centros de salud mental, escuelas y

44

consultas privadas. Los que quieren estudiar esta carrera hoy en da tienen que viajar a
pases como Holanda, Inglaterra o los Estados Unidos (Lewis, 2000).

En 2001 se crea la Asociacin Espaola de Danza Movimiento Terapia (ADMTE)

que trabaja para establecer y mantener estndares de calidad y competencia tanto a nivel
profesional como educativo, dentro de un marco de actuacin psicoteraputica. Bajo la
teora de que el movimiento corporal puede utilizarse simultneamente como
medio

preventivo

de

intervencin

como

un

medio

de

evaluacin

y entendimiento de un diagnstico especfico, es que defininen en qu situaciones es

conveniente utilizar este tipo de terapia (ADTA, 2005).

Este tipo de terapia se est utilizando para tratar psicopatologas que se

encuentran en adultos como trastornos mentales, adiccin, esquizofrenia y otros
trastornos psicticos, trastornos emocionales como la depresin, trastornos de ansiedad,
trastornos de la alimentacin como anorexia, y bulimia y trastornos de la personalidad
(Tantum, 2001).

En cuanto al tratamiento de psicopatologas en nios/adolescentes, se ha utilizado

para tratar trastornos del desarrollo, motores, de aprendizaje, de falta de concentracin
y/o atencin, hiperactividad y autismo, entre otros. Tambin se ha comenzado a combinar
con otro tipo de terapias como medio preventivo y de crecimiento personal esto quiere
decir que est dirigido a todas aquellas personas que buscan utilizar la Danza y el
Movimiento como medio de expresin (Nelson, 2001).

45

Uno de los primeros indicadores de la torpeza motora es que algunos nios con
SA aprenden a andar unos pocos meses ms tarde de lo que se esperara. En los nios
pequeos puede haber una limitacin en la habilidad de los juegos con baln, dificultad
para aprender a atarse los cordones de los zapatos, y unos extraos andares cuando andan
o corren. Es posible que es hasta el momento en que el nio asiste a la escuela, que sea el
profesor que tiene contacto directo con l el que se d cuenta de su pobre escritura y su
falta de actitud para los deportes. En la adolescencia una pequea minora desarrolla tics
faciales, esto es, espasmos involuntarios de los msculos de la cara, o parpadeo rpido y
muecas ocasionales, todos estos rasgos indican torpeza y alteraciones especficas del
movimiento (Manjiviona y Prior, 2000).

La torpeza no es nica del SA y ocurre en asociacin con una gama de desrdenes

del desarrollo. Sin embargo, algunos estudios sugieren que entre un 50% y un 90% de los
nios y adultos con SA tienen problemas de coordinacin motora. Por otra parte, la
ADTA tiene una lista de caractersticas asociadas con el SA que incluye la presencia de
torpeza motora en el perodo preescolar y el retraso de los hitos motores. Adems, los
ensayos de campo de sus criterios han indicado que la torpeza y los retrasos motores son
muy comunes en el SA (Volkmar, 2001).

Existen varios estudios que han investigado la coordinacin motora en nios con
SA, usando una gama de test standarizados. Estos test incluyen los de Griffiths,
Bruninks-Oseretsky y el Test de Deterioro Motor -en la revisin de Henderson-. Los
resultados sugieren que una coordinacin motora pobre afecta a una amplia gama de

46

habilidades que implican habilidades motoras gruesas y finas. Tambin existen estudios
de investigacin de habilidades motoras ms especficas y hay una considerable
informacin desde las observaciones clnicas del movimiento. Es por esto que los
especialistas en este sndrome sugieren que a estos nios se les realice una evaluacin
comprensiva por parte de un fisioterapeuta y un terapeuta ocupacional para determinar la
naturaleza y el grado de algunos problemas con el movimiento (Howlin y Asgharian,
2001).

Cuando las personas con SA caminan o corren, los movimientos parecen

desgarbados o como si fueran una marioneta y algunos nios andan sin el balanceo
asociado de los brazos (Gillberg, 2000).

En trminos tcnicos puede haber una falta de coordinacin entre los miembros
superiores e inferiores (Tantum, 2001).

Esta caracterstica puede ser bastante visible y los otros nios podran burlarse de
l, llevndole a una desgana para participar en los deportes y en la educacin fsica de la
escuela. La fisioterapia ha sido uilizada en estos casos para trabajar, mejorar y garantizar
que los movimientos sean ms coordinados luego de un tratamiento prolongado. Esto
puede implicar el uso de un espejo grande de pared, grabaciones de video, modelando e
imitando movimientos ms fluidos usando msica y danza. Es interesante que la
habilidad para nadar se vea menos afectada, y esta actividad puede fomentarse para
permitir al nio experimentar competencia y admiracin genuina con respecto a la
habilidad con el movimiento (Batshaw, 2002).

47

Las habilidades bsicas de agarrar y tirar con precisin parecen estar

especialmente afectadas (Tantum, 2001). Cuando reciben una pelota con las dos manos,
los movimientos de los brazos estn a menudo pobremente coordinados y afectados por
problemas de regulacin con el tiempo, esto es, las manos se cierran en la posicin
correcta, pero una fraccin de segundo ms tarde (Tortora, 2004).

Un estudio realizado por Manjiviona y Prior (2000), seala que los nios pueden a
menudo no mirar en la direccin del objetivo antes del lanzamiento.

Las observaciones clnicas tambin sugieren que el nio tiene peor coordinacin
en su habilidad para dar patadas a la pelota. Una de las consecuencias de no llegar a ser
bueno en los juegos con baln es la exclusin del nio de algunos de los juegos sociales
ms populares en el recreo. Pueden evitar algunas de las actividades porque ellos saben
de su falta de competencia o se excluyen deliberadamente porque son una
responsabilidad (una carga) para el equipo. As, son menos capaces de mejorar sus
habilidades con los balones con la prctica. Desde muy nios, los padres necesitan
ensearles y practicar las habilidades con la pelota, no para que sean deportistas
excepcionales, pero s para asegurar que el nio tenga las habilidades bsicas para ser
incluido en los juegos. Algunos nios pueden ser inscritos en grupos pequeos de ftbol
o baloncesto para mejorar su coordinacin y aprender jugadas especficas. Es tambin
importante el graduar la vista para establecer si utilizando gafas mejorara la coordinacin
mano/ojo (Attwood, 2002).

48

Tambin pueden existir problemas con el equilibrio; se conocen varias pruebas

para examinar ese problema como permanecer de pie con una sola pierna y con los ojos
cerrados (Manjiviona y Prior, 2000; Tantum, 2001).

Esto puede afectar a la habilidad del nio para usar los equipamientos del recreo,
y las actividades en el gimnasio. El nio puede necesitar prctica y estmulos con
actividades que requieran equilibrio (Manjiviona y Prior, 2000).

Este rea de habilidades motoras incluye la habilidad para usar ambas manos, por
ejemplo aprendiendo a vestirse, a atar los cordones de los zapatos o comer con cubiertos.
Esto puede tambin extenderse a la coordinacin pie y piernas como cuando se aprende a
andar en bicicleta. Esta caracterstica de las habilidades motoras puede llegar a afectar la
destreza manual de los adultos con este sndrome (Gillberg, 2000).

En cuanto al desarrollo de la motora fina, el nio puede tener una mala calidad de
su escritura y debido a esto puede estar poco dispuesto a comprometerse en actividades
que impliquen escribir demasiado. La persona con SA llega entonces a sentirse
avergonzada o hasta enojada por su incapacidad de escribir pulcra y coherentemente. Los
nios con SA son a menudo muy hbiles en el uso de computadoras y con los teclados es
por esto que en ciertas instituciones pueden pedir un permiso especial para escribir en la
computadora las tareas escolares y los exmenes (Manjiviona y Prior, 2000).

Un estudio reciente observ que cuando se ejecutan actividades que requieren

coordinacin motora, como recortar formas con tijeras, una importante proporcin de
nios con SA tienden tienden a ser impulsivos, a ser incapaces de hacerlo despacio y a no

49

considerar una aproximacin. Con tanta prisa, ocurren los errores. Esto puede ser
exasperante para el nio, el profesor y los padres. El nio puede necesitar supervisin y
aliento para trabajar a un ritmo apropiado, y tomarse tiempo para corregir los errores.
Algunas veces el nio puede ser animado para reducir el ritmo teniendo que contar entre
las acciones y usando un metrnomo para indicarle un ritmo apropiado (Manjiviona y
Prior, 2000).

Por otro lado, una de las caractersticas examinadas durante una evaluacin
diagnstica es la presencia de articulaciones laxas (Tantum, 2001). Se desconoce si esto
es una anormalidad estructural o si es debida a un bajo tono muscular, pero la
autobiografa de David Losche (1990) describe que cuando ocurren los problemas por la
laxitud de las articulaciones o por una presin inmadura o no usual, el nio puede ser
enviado a un terapeuta ocupacional o fisioterapeuta para una valoracin y realizacin de
actividades teraputicas. Esto debera ser una prioridad con los nios pequeos, con
muchos trabajos escolares que requieren el uso de lpiz o bolgrafo.

Cuando Hans Asperger defini originalmente las caractersticas del sndrome,

describi un nio que tena visibles problemas para imitar diversos ritmos. Esta
caracterstica ha sido descrita en un ensayo autobiogrfico de Grandin (1988, p. 165):

Tanto siendo nia como siendo adulta he tenido dificultad para

mantener el ritmo durante mucho tiempo. En un concierto donde la
gente toca palmas con el ritmo de la msica, tengo que seguir a otra
persona que se siente a mi lado. Puedo mantener el ritmo bastante
bien para m misma, pero me es extremadamente difcil el
50

sincronizar mis movimientos rtmicos con otras personas o con el

acompaamiento musical .

Dado que, como se observ anteriormente, los nios con SA presentan

caractersticas, que de no ser atendidas o analizadas de una manera integral, podra tener
repercuciones negativas en su proceso de aprendizaje, se hace necesario entonces contar
con un trabajo que permita mostrar avances en su comportamiento, interaccin social,
actividades fsicas, neuromotoras, que son aspectos directamente relacionados con la
calidad de vida de estas personas quienes sufren este TGD, por lo que se hace necesario
el desarrollo de la presente investigacin.

51

Captulo III
METODOLOGA

Sujetos:
En la presente investigacin participaron siete sujetos (N=7, 5 nios y 2 nias),
todos diagnosticados con Sndrome de Asperger entre los seis y nueve aos de edad ( X=
7.43, 0.96) los cuales fueron observados dentro del contexto de terapia de grupo.

Los nios fueron seleccionados en la Escuela Neuropsiquitrica Infantil, en Tibs,

San Jos.

La investigadora y la directora del departamento de psicologa fueron las que se

basaron en las caractersticas psicosociales, el nivel de atencin y la disponibilidad por
parte de las familias de estos nios para participar en el porgrama. Se opt porque los
sujetos tuvieran un perfil de agresividad bajo en comparacin al resto de sus compaeros,
ya que los nios con SA muchas veces pueden ser agresivos si se les enfrenta a
situaciones nuevas.

Instrumentos y materiales:
Para la presente investigacin se utiliz el instrumento ASDS, el cual es un
instrumento especficamente desarrollado para evaluar a las personas con SA.

52

ASDS (Asperger Sndrome Diagnostic Scale o Escala de Diagnstico de Sndrome de

Asperger) (ver Anexo 1)
Este instrumento posee las siguientes caractersticas: a) mide comportamientos
asociados al SA, b) brinda una escala de probabilidad para SA, c) es lo suficientemente
confiable en trminos de diagnstico y estadsticos, d) es vlido para poder diferenciar
SA con otros sndromes, e) est basado en en el Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders: IV Edition (DSM-IV) (American Psychiatric Association, 1994) y en
el International Classification of Diseases (ICD-10) (World Health Organization, 1992) y
f) tiene normas basadas en una muestra grande que incluye un amplio espectro de
individuos con SA (Smith, Jones y Simpson, 2001).

Este instrumento consta de 50 tems sobre el comportamiento, planteados de

forma clara, especfica, observable y cuantificable (mesurable). Dichos tems se basan en
informacin actual del SA y se dividen en 5 subescalas, las cuales son: lenguaje, social,
maladaptacin, cognitiva y sensoriomotriz (Smith, Jones y Simpson, 2001).

El ASDS fue elaborado a partir de una poblacin de 115 individuos de 21 estados

diferentes de los Estado Unidos de Norteamrica; es un test bastante sencillo el cual
puede ser incluso completado por los padres o profesionales en el hogar y la escuela, eso
s, quin lo aplique debe tener contacto directo con la persona en estudio y debe realizarse
luego de un perodo de observacin de dos semanas y adems, tiene la gran ventaja de

53

que es aplicable a sujetos entre 5 y 18 aos y se puede realizar en 20 minutos (Smith,

Jones y Simpson, 2001).

A la hora de analizar los resultados dicho test contiene una tabla para determinar
el grado de SA que puede tener el individuo y provee tambin el puntaje estandarizado y
los rangos porcentuales (Smith, Jones y Simpson, 2001).

De acuerdo con Smith, Jones y Simpson (2001) estos temes fueron obtenidos de
cinco dimensiones especficas de comportamiento. Esas dimensiones estn representadas
por cinco subescalas las cuales le presentan al examinador informacin clnica que tiene
que ver con el desempeo personal del individuo y puede compararse con otras personas
con SA y se describen a continuacin:

a) Lenguaje: son 9 tems sobre capacidades receptivas y expresivas del lenguaje.

b) Social: Son 13 tems que evalan la reciprocidad social, el contacto visual, los
gestos y la perspectiva.
c) Maladaptacin: 11 tems sobre comportamientos obsesivos, rituales, intereses,
respuestas al cambio de rutina, autocontrol y manejo de la ansiedad.
d) Cognitivo: 10 tems enfocados a obtener informacin relacionada con la memoria
visual, memoria sensorial, memoria operativa (a corto plazo) e inteligencia.
e) Sensoriomotriz: 7 tems que evalan audicin, olfato, tacto, gusto y coordinacin
motora fina y gruesa.

54

Todos los 50 tems que se incluyen en el ASDS representan comportamientos

que son sintomticos del SA y la suma de los mismos produce el cociente de SA (Smith,
Jones y Simpson, 2001).

Consecuentemente el porcentaje del cociente tiene un valor diagnstico

sumamente fuerte en la parte de identificacin de los individuos con SA.

El ASDS es confiable para obtener los siguientes datos (Smith, Jones y Simpson,
2001):
a) Identificar sujetos con SA.
b) Documentar progresos en la conducta como consecuencia del programa especial
de intervencin.
c) Plantear y obtener metas y cambios en programas de educacin.
d) Medir grados de SA en programas de investigacin

El ASDS es un instrumento que se utiliza como norma de referencia

estandarizada, diseada para ser utilizada por profesores, padres de familia y otros con el
propsito de diagnosticar el Sndrome de Asperger (SA). Fue desarrollado por medio de
tcnicas empricas y lgicas y fue normado en un nmero significativamente grande de
personas, las cuales tienen las caractersticas del diagnstico para lo cual la escala sera
utilizada en el futuro. La calidad del ASDS fue confirmada por medio de estudios para
validar su confiabilidad (Smith, Jones y Simpson, 2001).

55

La confiabilidad del ASDS est claramente dentro de rangos aceptables. Por

ejemplo la consistencia interna del Cociente de Sndrome de Asperger fue determinada en
0.83. Estudios de la concordancia de la fiabilidad confirmaron el ASDS como un
instrumento de diagnstico. Coeficientes de ambos cumplen con el rigor estadstico y
apoyan su uso a lo largo del tiempo y con mltiples calificadores (por ejemplo
educadores y padres) (Smith, Jones y Simpson, 2001).

La validez del ASDS fue demostrada por medio de mltiples estudios. Estos
estudios confirmaron (a) que los tems son representativos de las caractersticas de SA;
(b) los resultados estn fuertemente relacionados entre s; (c) el ASDS difiere de
mediciones diseadas para identificar individuos con autismo; (d) los resultados no son
relacionados con la edad; y (e) el ASDS puede discriminar individuos con SA de aquellos
con otras excepcionalidades (Smith, Jones y Simpson, 2001).

Bitcora de Registro
La Bitcora de Registro es un instrumento de inspeccin sobre aspectos paralelos
surgidos de la aplicacin del tratamiento (ver descripcin completa en el Anexo No. 2), la
cual buscaba:
a) I Parte: Descripcin de las impresiones claves y las tcnicas usadas, conceptos
trabajados, logros obtenidos durante la semana y recomendaciones a nivel
prctico para sesiones futuras.
b) II Parte: Descripcin de aspectos conductuales, tales como: una descripcin
general del comportamiento de los nios y las nias en sus clase; posibles

56

influencias ambientales y afectivas; qu informacin percibe la observadora;

descripcin detallada de los movimientos corporales; descripcin de los
sentimientos o sensaciones durante la clase; recomendaciones a nivel psicosocial
para las siguientes sesiones.

Es importante considerar para efectos de esta Bitcora de Registro, que

dependiendo de las necesidades de trabajo con los nios y las nias, se consideraron
comentarios de los familiares directos o encargados y de las maestras encargadas.

Dentro de los materiales se utilizaron: 10 bolas de pilates de 65 cms, 20 ligas

elsticas, msica clsica, salsa, cumbia, reggeaton e instrumental, 15 tapetes para yoga
(mats), 20 noodles de natacin y 10 pauelos de colores.

Procedimientos:
Una vez conformado el grupo se prosigui a entregar a los padres de familia o
encargados legales las cartas de autorizacin para dar el consentimiento de participacin
en las sesiones de terapia y en la obtencin de un video y fotos en algunas de las mismas.
Junto con la carta se les entreg un panfleto en el cual se explicaba exactamente en qu
consista la investigacin, en cuntas sesiones estaba dividido el programa y cmo se
plantearan las mismas, es decir, que estaran compuestas por tres partes, el
calentamiento, la clase y luego un tiempo para relajacin.

57

Los nios y nias trabajaron dos sesiones por semana, una hora por sesin durante
16 semanas para realizar un total de 32 sesiones.

Las cuatro primeras sesiones se utilizaron para observar a los nios, ya que con
base en los cnones de administracin del cuestionario ASDS se recomienda tener un
tiempo prudencial antes de realizar las primeras pruebas para familiarizarse con el
ambiente de los nios, la reaccin de los mismos o alguna particularidad de los sujetos en
estudio.

Especficamente en estas dos primeras semanas (4 sesiones) la investigadora se

familiariz con la dinmica, rutinas, comunicacin, tareas y temporalizacin de las
sesiones a las que estn acostumbrados los nios, as como el vocabulario empleado por
las profesoras y terapeutas, buscando su aplicacin al programa de Danza y Movimiento
Terapia. De la misma manera, se incorpor a la rutina de ir elaborando un circuito de
tareas para observar e interaccionar con los nios y ver in situ cuales eran sus
caractersticas. Una vez realizado esto se hizo la primera prueba, es decir, el pre test del
ASDS, en la tercera semana (5ta sesin).
A la hora de disear las sesiones de trabajo para los nios y las nias, las
combinaciones o ejercicios que se les iban a ofrecer tenan que estar perfectamente
estructuradas y organizadas, para evitar que les produjera estrs o angustia el no conocer
qu iban a hacer a continuacin; por lo tanto, la dinmica de la clase consisti en la
colocacin de los mats de yoga para indicarles a los nios el lugar en dnde comenzaba y
terminaba la clase. Fue de suma importancia tener siempre un punto de partida y un punto
58

final, en este caso, delimitado con los mats de yoga, para as armarles, de cierto modo, un
tipo de diagrama que pudieran seguir. Es as como se realizaron tres tipos diferentes de
circuitos, manteniendo como nico punto en comn el calentamiento y el estiramiento
final.

La clase estuvo compuesta entonces por tres partes fundamentales (ver detalles
especficos en el Anexo No.3:
a) Calentamiento: es un saludo por medio de movimiento concentrado en el espacio
personal, en el equilibrio, estiramiento y ritmo. Se empieza a mover desde la
cabeza hasta los pies llegando a involucrar el cuerpo completo para poder as
lograr una conciencia completa del mismo.
b) Ejercicios de clase: los cuales llegan a completar al final de cada mes un circuito,
el cual est compuesto por juegos, exploracin del movimiento con el propsito
de aumentar la conciencia del yo interno y de las personas que los rodean,
ejercicios para mejorar el balance, trabajo en parejas y en grupo. Esta parte de la
sesin dependi de las necesidades y niveles de desarrollo de cada nio.
c) Estiramiento final: en esta etapa se busc retomar el control del cuerpo con
ejercicios de tensin-relajacin y respiraciones.

La elaboracin de los circuitos se increment de manera paulatina, ya que se

comenz con dos estaciones y poco a poco, semana tras semana se lleg a las diez
estaciones finales del primer circuito, modificndolas sobre la marcha y aplicando nuevas
ideas al proceso. Cabe agregar que en algunas sesiones se llev la Bitcora de Registro

59

para recopilar alguna otra informacin relevante que se produjera durante esa sesin en
particular. Con base en estas informaciones se ide el Segundo circuito de trabajo.
Posterior a esto, en la semana 9 (sesin 18) se aplic el primer post test del ASDS.
Ahora bien para la elaboracin del tercer circuito se rescat lo mejor de cada uno
de los circuitos anteriormente realizados, igualmente tomando en cuenta la opinin de los
nios y las nias.
Finalmente, en la semana 16 (sesin 32) se procedi a aplicar el segundo y ltimo
post test del ASDS para as poder realizar los anlisis estadsticos respectivos.
Anlisis Estadstico

Para obtener la estadstica decriptiva y la inferencial se utiliz el paquete

estadstico SPSS versin 15.0 para Windows.

Para la estadsitica descriptiva se obtuvieron los promedios y las desviaciones

estndar y para la estadstica inferencial, se aplicaron cinco ANOVAS de 1 va de
medidas repetidas (3 mediciones) y se us como probabilidad de rechazo un = 0.05.

La informacin recopilada con la Bitcora de Registro Diario fue analizada a su

vez con estadstica descriptiva y anlisis de contenido.

El diseo de la investigacin se muestra a continuacin:

O1 X O2 X O3
60

Captulo IV
RESULTADOS
A continuacin, en la Tabla No. 1 se muestran las estadsticas descriptivas del
grupo de nios y nias de la Escuela Neuropsiquitrica Infantil:

Tabla No.1. Estadsticas Descriptivas de los nios y las nias escolares con
Sndrome de Asperger por edad y por sexo.
Sexo

X Edad ( DS)

Hombres

7.6 ( 1.14)

Mujeres

7.43 ( 0.96)

Total

Ahora bien, con base en el anlisis inferencial realizado a los datos obtenidos, se
obtuvieron los siguientes resultados, los que sern mostrados en cada una de las
dimensiones medidas con el ASDS para efectos de orden:

Lenguaje
Analizando los datos para la dimensin de lenguaje no se encontraron diferencias
estadsticamente significativas entre los tres promedios (F = 0.17, p = 0.84) (Ver Tabla
No. 2 y Figura No. 1).

61

Social
La misma tendencia anterior se hall en esta dimensin, ya que no se encontraron
diferencias estadstcamente signficativas entre los promedios de las tres mediciones (F =
2.43, p = 0.13) (Ver Tabla No. 2 y Figura No.1).

Maladaptacin
Al igual que en las dos anteriores dimensiones, en la dimensin de maladaptacin
no se encontraron cambios significativos entre las tres mediciones realizadas (F = 1.84, p
= 0.20) (Ver Tabla No. 2 y Figura No.1).

Cognitiva
En esta dimensin se mantienen las tendencias anteriores, pues no se hallaron
diferencias significativas entre las tres mediciones (F = 1.90, p = 0.19) (Ver Tabla No. 2
y Figura No.1).

Sensoriomotor
Del mismo modo, en esta dimensin tampoco se encontraron diferencias
estadsticamente significativas entre los promedios de las tres mediciones (F = 0.76, p =
0.49) (Ver Tabla No. 2 y Figura No.1).

62

Tabla No.2. Estadticas Descriptivas e Inferenciales para cada una de las

dimensiones medidas con el ASDS.
N

X ( DS)

Pre Lenguaje

Mediciones

10.14 ( 3.02)

0.17

0.84

Post Lenguaje1

10.14 ( 2.79)

Post Lenguaje 2

9.85 ( 3.02)

Pre Social

10 ( 2)

2.43

0.13

Post Social 1

11.57 ( 0.96)

Post Social 2

10 ( 2.58)

Pre Maladaptacin

11 ( 2)

1.84

0.20

Post Maladaptacin 1

12.14 ( 1.77)

Post Maladaptacin 2

10.57 ( 1.72)

Pre Cognitivo

8 ( 1.41)

1.90

0.19

Post Cognitivo 1

8.57 ( 1.13)

Post Cognitivo 2

9 ( 1.41)

Pre Sensoriomotor

11.86 ( 1.86)

0.76

0.49

Post Sensoriomotor 1

11.43 ( 2.76)

Post Sensoriomotor 2

12.43 ( 2.70)

Figura 1. Valores promedios de las dimensiones del

instrumento ASDS en cada una de las distintas
mediciones.
14
12
10

Lenguaje
Social
Maladaptacin
Cognitivo
Sensoriomotor

8
6
4
2
0
Pretest

Postest1

Postest2

Mediciones

p > 0.05

63

Bitcora de Registro
Analizando las diversas examinaciones observadas en los momentos en que se
aplic la I Parte de la Bitcora de Registro (ver Tabla No. 3), se encontr que en el
apartado de impresiones claves y tcnicas usadas en la semana 3 los nios y las nias
eran mucho ms obsesivos en sus comportamientos (n = 6), mostraban descoordinacin
(n = 7) y problemas de ubicacin en el espacio (n = 5), no mantenan la mirada a la hora
de sostener una conversacin (n = 4), eran distrados (n = 7), poco flexibles (n = 5),
enrgicos (n = 7), hiperactivos (n = 3), con problemas para lanzar y recibir una bola (n =
4), con miedo (n = 4) y asociales (n = 6).

En la semana 7 se mostraron menos asociales (n = 4), existe un mejor contacto

visual (n = 3), con problemas de coordinacin (n = 6), inseguridad (n = 4), distraccin (n
= 4), miedo (n = 2), ms tranquilos (n = 5), ms participativos (n = 7) y con ms
confianza (n = 4).

Durante la semana 11 se observ que la mayora seguan obsesivos (n = 5), ms

tranquilos (n = 7), ms abiertos (n = 6), con mayor confianza en el grupo (n = 6), menos
aislados (n = 6), con mayor ubicacin en el espacio (n = 5), mejora en la concentracin (n
= 6), ms sociables (n = 7), con mayor seguridad para realizar las actividades (n = 5) y
con un mayor gusto por el trabajo en circuitos (n = 7).

Para la semana 15 se observ que estaban ms tranquilos (n = 7), con ms

confianza en el grupo (n = 6), felices (n = 7), con gusto disfrutando el trabajo en circuitos

64

(n = 7), mejor reaccin con la mirada (n = 5), ms sociables (n = 6), ms coordinados (n

= 6), con mejor trabajo con las bolas de pilates (n = 5), con mejor concentracin (n = 6) y
con mucho mejor atencin en las clases (n = 7).

Ahora bien, en el apartado de conceptos trabajados, durante la semana 3 se

observ que

hubo reconocimiento del cuerpo (n = 3), ubicacin espacial (n = 2),

movimiento autntico (n = 3), improvisacin de movimientos (n = 2), movimiento guiado

(n = 3), baile (n = 5), desempeo en el circuito (n = 4), sociabilidad (n = 3), vocabulario
repetido (n = 5) y narracin de actos compleja (n = 4).

En la semana 7, en los mismos puntos anteriores se hall que reconocan el

cuerpo (n = 5), ubicacin espacial (n = 5), movimiento autntico (n = 5), improvisacin
de movimientos (n = 4), movimiento guiado (n = 6), baile (n = 7), desempeo en el
circuito (n = 6), sociabilidad (n = 5), vocabulario repetido (n = 5) y narracin de actos
compleja (n = 4).

Para la semana 11, se observ que reconocan el cuerpo (n = 6), ubicacin

espacial (n = 6), movimiento autntico (n = 6), improvisacin (n = 7), movimiento guiado
(n = 7), baile (n = 7), desempeo en el circuito (n = 7), sociabilidad (n = 6), vocabulario
repetido (n = 4) y narracin de actos compleja (n = 4).

Finalmente, en la semana 15 reconocan el cuerpo (n = 6), ubicacin espacial (n =

6), movimiento autntico (n = 6), improvisacin (n = 6), movimiento guiado (n = 6), baile

65

(n = 6), desempeo en el circuito (n = 6), sociabilidad (n = 6), vocabulario repetido (n =

4) y narracin de actos compleja (n = 4).

Del mismo modo, en el apartado de logros obtenidos durante la semana 3, para el

rubro de les cambia el aspecto cuando oyen la msica (n = 5), mostraron mejor
coordinacin (n = 6) y tenan mayor disposicin a participar (n = 4).

Para la semana 7 se observ que entre los logros obtenidos mejoraron la

seguridad (n = 7), con ms movimientos ligados o fluidez (n = 5) y se sentan ms parte
del equipo (n = 7).

En la semana 11, los nios y las nias se mostraron ms seguros (n = 7), con
mejor coordinacin (n = 6), con gusto por el circuito (n = 7), un poco menos obsesivos (n
= 6), ms tranquilos (n = 6) y con mejora en la parte social (n = 6).

Con respecto a la semana 15, se notaron ms sonrisas (n = 7), una mayor

tranquilidad (n = 7), ms dispuestos (n = 6), ms seguros (n = 5), ansiosos por hacer la
clase (n = 7), con mayor concentracin (n = 5) y con ms gusto y disfrute por los
circuitos (n = 7).

66

Tabla No. 3. Resumen de las diversas observaciones y opiniones obtenidas con la

Bitcora de Registro en las sesiones seleccionadas (I Parte).
Variables
Observacin

de

Semana 3

Semana 7

Semana 11

Semana 15

Impresiones
claves y tcnicas
usadas

Obsesivos (6),
descoordinados
(7), se pierde en
el espacio (5),
no mantiene la
mirada (4),
distrado(7),
poca
flexibilidad (5),
enrgico (7),
Problema al
lanzar y recibir
una bola (4),
miedo (4),
asociales (6),
hiperactivo (3)

Menos asocial
(4), mejora en
la mirada (3),
siguen los
problemas de
coordinacin
(6), todava hay
inseguridad (4),
distraccin (4),
miedo (2), ms
tranquilo (5),
ms
participativos
(7), ms
confianza (4)

Confa ms en
el grupo (6),
ms tranquilo
(7), menos
aislado (6), ms
ubicado en el
espacio (5),
sigue obsesivo
(5), ms abierto
(6), mejora en
la
concentracin
(6), ms
sociable (7),
ms seguridad
(5), gusto por
los circuitos (7)

Ms tranquilo (7), ms
confianza (6), feliz (7), disfruta
circuitos (7) mejor reaccin con
la mirada (5), ms sociable (6),
ms coordinado (6), mejor
trabajo con las bolas (5), mejor
concentracin (6), atencin en
las clases mucho mejor (7)

Conceptos
trabajados

Reconocimiento
del cuerpo (3),
ubicacin
espacial (2),
movimiento
autntico (3),
improvisacin
(2), movimiento
guiado (3),
baile (5),
desempeo en
el circuito (4),
sociabilidad (3),
vocabulario
repetido (5),
narracin de
actos compleja
(4)

Reconocimiento
del cuerpo (5),
ubicacin
espacial (5),
movimiento
autntico (5),
improvisacin
(4), movimiento
guiado (6),
baile (7),
desempeo en
el circuito (6),
sociabilidad (5),
vocabulario
repetido (5),
narracin de
actos compleja
(4)

Reconocimiento
del cuerpo (6),
ubicacin
espacial (6),
movimiento
autntico (6),
improvisacin
(7), movimiento
guiado (7),
baile (7),
desempeo en
el circuito(7),
sociabilidad (6),
vocabulario
repetido (4),
narracin de
actos compleja
(4)

Reconocimiento del cuerpo (6),

ubicacin espacial (6),
movimiento autntico (6),
improvisacin (6), movimiento
guiado (6), baile (6), desempeo
en el circuito (6), sociabilidad
(6), vocabulario repetido(4),
narracin de actos compleja (4)

Logros obtenidos

Le cambia el
aspecto cuando
oye la msica
(5), mejor
coordinacin
(6), dispuesto a
participar (4)

Mejor la
seguridad (7),
movimientos
ms ligados (5),
se siente ms
parte del equipo
(7)

Ms seguros
(7), mejor
coordinacin
(6), gusto por el
circuito (7),
mejora en la
parte social (6),
ms tranquilos

Sonrisas (7), ms tranquilos (7),

dispuestos (6), ansiosos por
hacer la clase (7), ms seguros
(5), ms gusto y disfrute por los
circuitos (7), mayor
concentracin (5).

67

(6), un poco
menos obsesivo
(6).

Recomendaciones

Trabajar
seguridad,
trabajar
coordinacin,
trabajar
concentracin

Trabajar parte
social,
concentracin,
flexibilidad,
trabajar
ejercicios con
bola, trabajar
coordinacin

Aumentar la
seguridad,
mejorar
concentracin,
flexibilidad,
trabajo de bolas

Continuar en el futuro el trabajo

de los circuitos, muy efectivo

Continuando con los resultados de la Bitcora de Registro, la II Parte (ver Tabla

No. 4) de la misma busca describir diferentes aspectos de tipo conductual que se pudieron
estar dando durante la implementacin del tratamiento.

El primer apartado de sta (descripcin general del comportamiento) durante la

semana 4 mostr que los 7 nios y nias se mostraban inseguros, mientras que miedosos
lo fueron 5 y obsesivos 6. En la semana 8 se encontr que hubo una aceptacin del
circuito de trabajo (n = 7), una leve mejora en la coordinacin (n = 4) y que varios se
mostraban desconcentrados (n = 5). Para la semana 12 hubo ms sentimiento de grupo y
trabajo en equipo (n = 7) y los nios y las nias se mostraban mucho ms seguros (n = 6).
En la semana 16 los nios y las nias se mostraron ms tranquilos (n = 7), ms
dispuestos (n = 6) y ms felices (n = 7).

En el apartado de posibles influencias ambientales y afectivas, durante la

semana 4, 3 tuvieron el apoyo de las madres y ls otros 4 de sus familiares; para la semana
8, se observ que el calor les afect (n = 7), pero que aparte, obtuvieron un apoyo de los
68

familiares (n = 4) y de sus compaeros (n = 3). Para las semana 12 se observ que los
participantes se distraen s hay mucho movimiento afuera de la clase (n = 6). Por ltimo,
en la semana 16 ya se perciban como un equipo consolidado (n = 7).

Con respecto al apartado que describe la informacin que percibe la

observadora, en el transcurso de la semana 4 se mostraron asustados (n = 5), obsesivos
(n = 6), manipuladores (n = 3), alerta (n = 4), curiosos (n = 7) e impulsivos (n = 5).
Durante la semana 8 se observaron ms cmodos con el trabajo (n = 5), menos tensos (n
= 7), menos distrados (n = 5) y con una mejor coordinacin (n = 5). En la semana 12
mostraron estar ms felices (n = 7), ms seguros (n = 5), ms ubicados (n = 6) y con una
mejor concentracin (n = 7). Para la semana 16 se not que estaban ms seguros (n = 5),
con ms gusto y disfrute por los circuitos (n = 7) y con una mayor concentracin (n = 5).

En el apartado de la descripcin detallada de los movimientos corporales,

durante la semana 4 se not en los participantes una falta de felxibilidad (n = 5),
descoordinacin (n = 6), evitando el contacto visual (n = 4) y con torpeza motora (n = 5);
mientras que para la semana 8 se not una mejora en la flexibilidad (n = 5) pero persista
un poco la torpeza motora (n = 3). En la semana 12 se observaban ms coordinados (n =
6), con una mejora en le contacto visual (n = 5) y con menor torpeza motora (n = 7). Por
ltimo en la semana 16, los nios y las nias se mostraron ms coordinados (n = 7), con
una mejora en el trabajo con bolas de pilates (n = 6) y con una mejora en su flexibilidad
(n = 5).

69

El ltimo apartado de esta II Parte que busca la descripcin de los sentimientos

o sensaciones durante la clase, mostr que en la semana 4, 5 de los participantes
manifestaban miedo, 5 mostraron estrs, y 6 se mostraban desconfiados. En la semana 8
algunos mostraban miedo a lo nuevo (n = 3), les costaba socializar (n = 3), pero que
haban aumentado la confianza (n = 4). Durante la semana 12 ya se sentan ms
identificados con el circuito (n = 7) y en la ltima semana de observacin (semana 16) se
percibieron felices (n = 7) y manifestaban que queran seguro trabajando en los circuitos
(n = 7).
Tabla No. 4. Resumen de las diversas observaciones y opiniones obtenidas
con la Bitcora de Registro en las sesiones seleccionadas (II Parte).
Variables de
Observacin

Semana 4

Semana 8

Semana 12

Semana 16

Descripcin
general del
comportamiento

Inseguro (7),
miedoso (5),
obsesivo (6)

Aceptacin del
circuito (7),
leve mejora en
la coordinacin
(4),
desconcentrados
(5)

Ms
sentimiento
de grupoequipo (7),
mucho ms
seguros (6)

Ms
tranquilos
(7),
dispuestos
(6), felices
(7)

Posibles
influencias
ambientales y
afectivas

Apoyo de la
madre (3), de
familiares (4)

El calor le
afecta (7),
apoyo de los
familiares (4),
apoyo de los
compaeros (3)

Se distraen si
hay mucho
movimiento
afuera (6)

Son un
equipo, se
sienten como
tal (7)

Informacin que
percibe la
observadora

Obsesivos (6),
manipuladores
(3), asustados
(5), alerta (4),
curiosos (7),
impulsivos (5)

Ms cmodos
con el trabajo
(5), menos
tensos (7),
menos ditrados
(5), mejor

Estn felices
(7), ms
seguros (5),
ms ubicados
(6), mejor
concentracin

Ms seguros
(5), ms
gusto y
disfrute por
por los
circuitos (7),
70

coordinacin
(5)

(7)

mayor
concentracin
(5)

Descripcin
detallada de los
movimientos
corporales

Falta de
flexibilidad
(5),
descoordinados
(6) evita
contacto visual
(4), torpeza
(5)

Mejora en la
flexibilidad (5),
todava hay
torpeza (3)

Ms
coordinados
(6), mejora
en el contacto
visual (5),
menos
torpeza (7)

Ms
coordinados
(7), mejora
en el trabajo
con bola (6),
mejora en la
flexibilidad
(5)

Descripcin de
los sentimientos o
sensaciones
durante la clase

Miedo (5),
estrs (5),
desconfiado
(6)

An hay miedo
la lo nuevo (3),
ha aumentado a
confianza (4), le
cuesta socializar
(3)

Se sienten
ms
identificados
con el
circuito (7)

Felices (7),
quieren
seguir
trabajando en
los circuitos
(7)

Trabajar
coordinacin,
trabajar el
trabajo en
parejas

Seguir con
los trabajos
en bpareja y
grupales pues
han ayudad o
a la parte
social

Continuar
con el trabajo
de los
circuitos,
muy efectivo,
para la parte
social

Recomendaciones Enfatizar el
trabajo en
a nivel
parejas,
psicosocial
trabajar
seguridad

71

Captulo V
DISCUSIN
Con respecto a la implementacin realizada, en esta investigacin se obtuvieron
resultados muy llamativos e importantes por las implicaciones que representan a nivel
prctico y terico.

Si bien los resultados derivados de la aplicacin del instrumento ASDS, no

presentaron diferencias estadsticamente significativas en ninguna de sus dimensiones,
por el contrario en la Bitcora de Registro si se hallaron elementos que muestran cambios
interesantes en la participacin de los nios y las nias con SA.

Hay que recordar que el ASDS como instrumento de evaluacin para personas
con SA, evala 5 dimensiones a saber: a) lenguaje, b) social, c) maladaptacin, d)
congitivo y e) sensoriomotor, que son justamente reas que diversos autores han
encontrado que son de consideracin y que en un futuro pueden presentar problemas si
no reciben una intervencin adecuada (Appelman, 2000; Attwood, 2002; Beebe, 2002;
Frith, 2004; Tortora, 2004; Mandelbaum y otros, 2005).

En el caso del lenguaje, Appelman (2000) manisfest que los pacientes con SA
presentan no solo deficiencias en su lenguaje oral, sino que en algunos casos presentan un
restraso en el desarrollo del lenguaje y adems tienden a hablar sobre un tema de inters
particulas de forma obsesiva y a dar ms informacin que a participar en conversaciones.

72

Tortora (2004) y Mandelbaum y otros (2005) indican que los trastornos de

socializacin y maladaptacin en estas personas pueden ir desde la ausencia de busqueda
de contactos sociales hasta desarrollar patrones de comportamiento limitados y
repetitivos, lo cual les puede producir problemas a la hora de adaptarse o adecuarse a un
ambiente, a un rea, a un grupo.

Por otra parte la ADTA (2005) manifiesta que algunas de las preocupaciones de
las personas que padecen este sndrome es que desean informarse de temas especficos de
manera obsesiva, que de acuerdo con Beebe (2002) hace que las personas con SA
presenten dificultades en abordar otros asuntos de conversacin aparte de los centros de
inters, lo cual puede mostrar un posible trastorno obsesivo-compulsivo; adems segn
Frith (2004) estas personas poseen un dficit motor ms pronunciado y que
investigadores como Attwood (2002) y Martin (2004) indican que tienen alterada la
propiocepcin y que pueden ser incapaces de darse cuenta de los estimulos de su propio
cuerpo y de responder a sentimientos de malestar con conductas inapropiadas.

Por lo anterior, es probable que se requiera de una intervencin con un

componente temporal a ms largo plazo para poder obtener diferencias significativas,
esto es, muestras de evolucin o progreso en las reas crticas en las personas que
padezcan SA.

Ahora bien, aunque los resultados derivados del ASDS parezcan mostrar

73

una realidad no muy prometedora para estas personas, la Bitcora de Registro si fue
prolija en mostrar cambios aunque fueran pequeos tanto en el comportamiento, como en
sus aspectos sociales y en sus reas motoras. Esto resulta crtico en trminos de la
implementacin de esta investigacin pues si bien el ASDS busca evaluar reas
problemticas en los nios y nias con SA, por su estructura este test no evala detalles o
aspectos intrnsecos derivados de la aplicacin del tratamiento.

Tanto en la I como en la II Parte de la Bitcora de Registro en las distintas

semanas en que se aplic, se observa claramente que conforme van pasando las semanas
se muestran avances en reas tales como elementos motores, socializacin,
comportamiento y una disminucin como es el caso de sus miedos e inseguridades.

Lo anterior es de vital importancia pues muestra la necesidad de que paralelo a las

evaluaciones de diagnstico iniciales, tambin se deben de considerar otras evaluaciones
que evalen diversos puntos de inters y necesidad en los estudiantes con SA.

Ejemplo de esto lo muestran Berkeley, Zittel, Pitney y Nichols (2001) para

quienes las caractersticas del sndrome y el constante cambio de claves en la prctica de
los deportes en grupo hace que el aprendizaje de las normas de estos deportes sea muy
difcil aunque posible en personas con autismo y SA, existiendo estudios cuyos
resultados han sido positivos; adems un estudio elaborado por Howlin y Ashgarian
74

(2001) muestra que en diferentes tests sobre coordinacin motora en nios con SA
sugiere que una coordinacin motora pobre afecta una gran gama de habilidades motoras
gruesas y finas, sugiriendo que a los nios se les realicen evaluaciones ms comprensivas
por diversos especialistas puesto que se necesita determinar la naturaleza y el grado de
sus diversos problemas con el moviemiento, por lo que se justifica y se necesita el tener
un elemento de registro paralelo a las observaciones clnicas especficas que permitan dar
una evaluacin y un seguimiento ms integral.

Al igual que en los argumentos anteriores, Attwood (2002) fue claro en indicar
que por lo complejo y lo atpico del cuadro que puede mostrar un nio con SA, las
valoraciones deben iniciar con una historia clnica exhaustiva y que adems involucren
datos del desarrolo tempranos, educativos y familiares de los nios y las nias, que por
ejemplo incluyan reconocimiento de los primeros problemas aparecidos, el uso prctico
del lenguaje, problemas de interaccin social, tanto con miembros de la familia como con
el desarrollo de amistades, su autoconcepto, autoestima y estado de nimo.

Por otra parte, otro aspecto que merece particular atencin, fue el poco material
especfico para nios con este trastorno del desarrollo o de cualquier terapia del
movimiento y que los que haban manifestaban hallazgos y enfoques muy diversos. Ya
Kaplan y Brathwaite (2000) haban manifestado que la heterogeneidad de las poblaciones
de estudio y la inconsistencia de los resultados entre los estudios no era sorprendente.

75

Por esto, uno de los detalles que se observ como vital para el xito de este
tratamiento de Danza y Movimiento Terapia fue el diseo metodolgico en modalidad de
circuito. Los nios y las nias mostraron agrado por este tipo de mtodo al finalizar la
intervencin; lo anterior lo muestran claramente Berkeley y otros (2001), ya que
indicaron que los ambientes en los que mejor se desenvuelven estos nios son aquellos
que estn estructurados y que contienen actividades con un principio y un fin, ya que,
aunque hay que tener en cuenta que estos nios tienen dificultad con las tareas motrices
no es el principal problema a la hora de realizar ejercicio fsico; adems, Schaeffer,
Rpale y Kollinzas (2005) conocedores de la problemtica del alumno con SA en los
centros de Educacin Primaria y su difcil integracin en el aula as como su bajo nivel de
forma fsica y su repercusin en su estado de salud general, consideran igualmente que el
trabajo por medio de circuito permite la bsqueda de una mejora en las habilidades
motrices, por lo que la modalidad de circuitos result ser una de las mejores opciones
para realizar este tipo de terapia.

Otro de los puntos altos de la intervencin con Danza y Movimiento Terapia, es

que el programa fue creado especialmente con mtodos de comunicacin multisensoriales
los cuales incorporan las estrategias de comunicacin verbal y no verbal.

Tortora (2004) haba manifestado que por medio de la Danza y Movimiento

Terapia, las diferntes etapas del desarrollo corporal se usan como un medio para mejorar
la comunicacin y el entendimiento tanto de un posible diagnstico como a nivel de
76

actuacin de la persona, lo que permite diversas oportunidades de movimiento y

promover a su vez un proceso integrador. Del mismo modo, Sanders y Sillers (2000)
indican que la Danza y Movimiento Terapia usan el movimiento para integrar fsica y
psquicamente al individuo lo que brinda una base muy importante para abordar de una
forma nica e integradora las emociones, comportamientos y conflictos tanto de forma
verbal como no verbal.

Lo anterior muestra las grandes ventajas y fortalezas de este tipo de terapia

alternativa, pues el programa de intervencin se dise para ser un complemento del
tratamiento intensivo diario de estos nios y poder as ayudar a que ellos se acoplaran de
una mejor manera al ambiente que los rodea, a tener comportamientos interactivos
directos de comunicacin con los adultos con los que se encuentran en mayor contacto,
aparte de interactuar efectivamente con iguales, poder manejar transiciones y generalizar
comportamientos para ser as ms sensibles, que segn se desprende de los resultados
mostrados tanto en las Tablas No. 3 y 4 de la Bitcora de Registro, as sucedi. De hecho,
lo anterior mostr tener un impacto tal, que las respuestas obtenidas de los nios fueron
bastante sorpresivas, ya que escogieron para el tercer circuito, ejercicios que realmente
haban resultado difciles para ellos en el primer y segundo circuito, y a pesar de eso les
llamaron la atencin, les gustaron y los pidieron nuevamente.

77

Captulo VI
CONCLUSIONES
Con base en la investigacin realizada, se concluye que:
a) No hubo cambios aparentes despus de 16 semanas en el lenguaje, en los aspectos
sociales, la maladaptacin, factores cognitivos y factores sensorimotores medidos
de acuerdo con el ASDS.
b) Si se mostraron cambios positivos en factores conductuales (la obsesin, el
miedo, la inseguridad, disposicin a participar), cognitivos (concentracin,
ubicacin en el espacio), sociales (contacto visual con otros, participacin en
grupo, sentido de pertenencia grupal) y motrices (coordinacin, flexibilidad,
fluidez del movimiento) de acuerdo con lo obtenido en la Bitcora de Registro.
c) Por sus caractersticas, la Danza y Movimiento Terapia mostr ser una
herramienta de trabajo vital para iniciar con un proceso de formacin integral en
nios y nias en edad escolar con SA.
d) La implementacin de la Danza y Movimiento Terapia por medio de circuitos
mostr tener un valor agregado en cuanto al agrado y disposicin a realizar la
clase por parte de los nios y las nias con SA.

78

Captulo VII
RECOMENDACIONES
De acuerdo con los hallazgos de la presente investigacin, se recomienda:
a) Implementar dentro del curriculum de estudios de los niso y nias con SA,
sesiones de Danza y Movimiento Terapia que se enfonquen en las reas de inters
y desarrollo particular de los estudiantes que padecen este Trastorno Generalizado
del Desarrollo.
b) Realizar aplicaciones longitudinales de tratamientos que involucren Danza y
Movimiento Terapia en personas que padezcan SA para determinar si atravs del
tiempo se logran mejoras en las reas que se ven afectadas por este Trastorno
Genaralizado del Desarrollo.
c) Paralelo a las evaluaciones de diagnstico clnico estandarizadas, se recomienda
incorporar a los mismos procesos de evaluacin, bitcoras de registro sean estas
diarias, semanales, mensuales tanto de los nios como de sus padres o encargados
con el fin de obtener otro tipo de informacin valiosa para poder potenciar los
efectos de las intervenciones.

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87

ANEXOS

88

Anexo No. 1
ASDS

89

90

91

92

Anexo No. 2
Bitcora

93

94

Anexo No. 3
Descripcin de los circuitos.
Calentamiento
El calentamiento estuvo compuesto por cuatro pequeos ejercicios que variaron muy
poco durante las 32 sesiones. Se cambi el orden de los mismos y se hicieron un poco
ms complejos conforme iban pasando las mismas. Durante las primeras 2 semanas, se
dedic mucho ms tiempo para estos ejercicios, porque la explicacin y la realizacin de
los mismos fue mucho ms lenta que al final, ya que el material era completamente
desconocido para los nios.
Respiracin: Al ingresar al saln, los nios se colocan sobre el mat de yoga que le
ha asignado la investigadora. Cierran los ojos y respiran profundamente una cuatro veces.
Todo esto con msica de fondo de relajacin. Los nios vienen del recreo, y es normal
que ingresen al saln exaltados y ansiosos, es por esto que se debe por medio de esta
primera respiracin analizar el grado o nivel de ansiedad que traen. Es de acorde a eso
que la profesora decidir qu tan lento y cuntas repeticiones del mismo va a realizar
antes de proseguir con el segundo ejercicio del calentamiento.

95

Saludo: Es el turno de cada uno de los integrantes de la clase de saludarse. Una

vez que la lder se presenta y saluda a los nios es ella quin le indica a cada uno de ellos
cundo es su turno de saludar a sus compaeros y de expresar cmo se sienten el da de
hoy.

Balance: Los nios ms la lder, forman un crculo de pie sobre los mats de yoga.
Respiran 4 veces profundo e inmediatamente la lder comienza a mover una parte
del cuerpo cualquiera. Los nios deben copiarla y cada vez que ella cambie de
parte del cuerpo ellos deben hacer lo mismo. Cuando se han realizado varias
partes se opta por mover dos partes del cuerpo simultneamente. Luego la lder
toma ua posicin esttica como arrodillarse, o sentarse y en esa posicin mueve
una de las articulaciones. Una vez realizado esto y notando que toda la atencin
de los nios est sobre la lder ella les da la orden de agarrar los noodles de
natacin, colocarlos sobre el mat y cuando cuenta hasta tres ellos deben pararse
sobre los mismos para buscar un equilibrio. Se les debe aclarar que lo deben
realizar lentamente para poder encontrar la posicin adecuada. La duracin total
de este ejercicio puede variar entre unos 5 y 7 minutos. Es preferible no utilizar
msica del todo y si se usa que sea instrumental y sumamente suave. Esto se
realiza para obtener un control y una conciencia del cuerpo en el entorno.

Locomocin: La lder pone msica un poco ms fuerte y rpida. Los nios

comienzan a caminar primero en el circulo contra las manecillas del reloj cuando
para la msica se quedan en una posicin congelados. Sigue la msica caminan
96

para el otro lado, estatua al detenerse la msica. Ahora corren en el circulo,

frenan, van para el otro lado frenan, y se quedan congelados. Para terminar
brincan de mat en mat encontra del reloj y luego a la inversa. Terminan en una
posicin especfica que sea totalmente diferente a las anteriores. Este tipo de
movimiento los comienza a calentar y concentrar ms en el pequeo espacio que
se est trabajando. Comienza a existir una conciencia del entorno y de los
compaeros que estn con el nio. Duracin total 5 minutos aproximadamente.

Lmite Corporal: Cuando la lder les de la seal todos salen corriendo a

diferentes partes del cuarto y se pegan a ella, ya sea pared, ventana, puerta, piso
usando las manos y los brazos durante 5 cuentas. Cuando pasa el tiempo deben
cambiar de lugar sin repetir el que acaban de hacer y quedarse por unas 5 cuentas.
Estas secuencias las hacen unas 4 veces. Luego se repiten usando los pies y las
piernas. Esto es para darle a conocer al nio los lmites corporales que tiene el
cuerpo. Cmo para algunos es ms fcil tener relacin con el lugar si es con las
manos y los brazos y para otros con los pies y las piernas. Duracin aproximada 5
minutos. En este ejercicio no se recomienda la utilizacin de msica.

Juego de los Nombres: Este juego es para promover el movimiento de traslacin

de un lado al otro y al mismo tiempo para que todos los nios reconozcan los
nombres de los dems. De un lado del saln al otro todos van a caminar de alguna
manera cmica, pero cuando llegan al otro lado tienen que decir uno a uno su
nombre. Cuando van de regreso escogen otra forma diferente de caminar y al
llegar empieza el que fue el ltmo de ida a decir su nombre. Esto se hace unas

97

Circuitos
Primer mes, primera secuencia
El primer circuito se ha ido conformando con el transcurso de las sesiones,
incorporndose paulatinamente dos estaciones cada semana, llegando a alcanzar un total
de diez, las cuales han ido incrementndose en complejidad. Por lo tanto, al cabo de
cuatro semanas qued totalmente instaurado el primero de los tres circuitos.
Antes de explicar la elaboracin de cada una de las estaciones, se debe aclarar que en
las primeras semanas hubo que colocar al inicio de cada estacin, en el suelo, un
rectngulo de papel que tuviera dibujadas dos figuras con forma de pies, para idicarles a
los nios que ese era el punto de partida de cada uno de los ejercicios. Al final del primer
mes ya no se necesitaba colocar este recuadro, pues los nios automticamente se
colocaban en la posicin de partida.
Es necesario que todas las estaciones se encuentren interrelacionadas unas con otras, ya
que el nio para no perder la concentracin y motivacin por las actividades requiere
continuidad en la sucesin de acciones. Por ltimo, representamos la continuidad de una
estacin a otra marcando el camino en el suelo con una cuerda que muestre el camino o
con los noodles de natacin formando as un tipo de camino entre una y la otra.

98

A continuacin pasamos a describir la elaboracin de cada una de las estaciones del

primer mes de trabajo:
1 estacin. Balance: Cuando se recibe la seal de comenzar cada uno de los nios
comienza a brincar en el lugar, una vez que se les avisa, cambian de lugar siempre
brincando, con sus compaeros. Hacen una pausa y se les explica que lo que tienen que
hacer a continuacin es una pequea secuencia de 3 saltos diferentes en el lugar en el que
comenzaron los primeros saltos, luego se les da la seal de hacer la secuencia de tres
saltos en el espacio cambiando de lugares. Este ejercicio logra crear una estructura de
movimiento en cada uno de los nios al encontrarse en un lugar especfico en
movimiento o en diferentes lugares.

2 estacin. Espacio Personal: Este ejercicio es en parejas. Cada una de ellas se va a

dividir en A y B. El nio A est delante del B y a la seal del lder hace un movimiento y
se queda congelado. Inmediatamente el nio B hace exactamente el mismo movimiento,
al terminar sigue el A con uno Nuevo y as sucesivamente. Despus de unos cuatro
intentos A y B se enfrentan y cambian los roles, esta vez B cmienza y A le sigue. Este
ejercicio es fundamental para fomentar la cooperacin en un dilogo de movimiento y
para que los nios comiencen a turnarse en juegos con otros nios.

3 estacin. Con Objetos: Para esta estacin utilizamos las bolas de pilates. Luego de
explicar las reglas cada nio va a rebotar la bola como unas diez veces. Se intercambian
las bolas y lo repiten. Se forman parejas y se le quita una bola a cada pareja. Comienzan a
99

lanzarse la bola dentro de la pareja varias veces hasta que la lder de la orden de parar.
Este ejercicio ayuda a ubicar al nio en el trabajo de pareja.

4 estacin. Puentes: Nuevamente en parejas uno de los dos hace una forma de puente
sobre el suelo, su compaero pasa por debajo si tocarlo. Si lo hace el nio que hace de
puente debe realizar un sonido como de timbre para avisar que fue tocado, es hasta ah
que se cambian los roles, el que estaba haciendo de puente pasa a ser que el atraviesa el
puente y viceversa. Los nios deben repetirlo inventando tres tipos diferentes de puentes.
Una vez que ya se hayan familiarizado con este ejercicio en vez de pasar por debajo
pueden pasar por arriba. Existen varias combinaciones posibles para irles cambiando la
rutina. Pueden hacer puentes ms grandes, utilizando la msica como seal de partida. Se
hacen dos grupos y el grupo que realice el puente ms complicado gana un aplauso.
5 estacin. Caminar sobre la cuerda: Se pone en el suelo una cuerda larga o varias
cortas anudadas unas con otras, la cuerda marca un camino ms o menos complicado
atendiendo a nuestras necesidades. Si bien la dificultad no se incrementa con respecto a
las anteriores estaciones, esta tarea busca darle continuidad al circuito. Luego de
realizarlo varias veces, se les pone msica movida para que realicen el mismo ejercicio
pero bailando sobre la cuerda. Cada ni es libre de escoger el movimiento que desea
realizar.
6 estacin. Figuras en el Aire: En esta estacin se utilizan los pauelos, como si fueran
una extension de cada nio. Cada uno de los nios escoge el pauelo que quiere, todos
son diferentes en tamao y color. Una vez que tienen el pauelo deben sentirlo en el aire,
100

sentir cules son las priopiedades de cada uno de los pauelos, en el lugar y en
movimiento. Como si fuera un lpiz lo van a utilizar para dibujar figuras en el aire
manteniendose en un solo lugar. Una vez que tengan un patrn bastante definido de
movimiento, lo van a continuar haciendo pero desplazndose por la zona destinada para
esta estacin. Es muy importante inculcarles el deseo por cambiar de direcciones, no solo
ir para adelante, sino que ir para atrs, hacia los costados, en fin mezclarlos.
7 estacin. Formas Diferentes: Se cre este ejercicio para desarrollar una cierta
conciencia de la forma del cuerpo en el espacio. La lder va dando las instrucciones de la
forma en que se van a convertir los nios. Por ejemplo, como una bola, entonces tienen
que hacerse lo ms redondos que puedan. Como una pared extenderse lo ms que puedan.
Como un poste de luz, colocarse muy altos y estirados. En fin buscar varias poses que
exploten todos estos adjetivos. Una vez que los nios ya hayan asimilado este ejercicio se
puede complicar un poco creando parejas, las cuales tienen que trabajar en conjunto para
crear las diferentes formas.
8 estacin. Control y musicalidad: Se ide este ejercicio para crear una mayor
conciencia, ritmo y control de los impulsos. Con msica fuerte y rtmica se sienta al
grupo en el suelo en un crculo. Se colocan las manos en el cuello y se mecen hacia
adelante y hacia atrs con el ritmo de la msica. La lder detendr la msica sin previo
aviso y es en ese momento que el grupo debe congelarse en sus posiciones. Despus de
varias repeticiones la lder decide quin cambia co quin de lugar y comienzan
nuevamente los movimientos con la msica.
9 estacin. Cadas libres: Este ejercicio es para crear el sentimiento de dejarse llevar
101

por la gravedad y de confianza hacia el compaero. En esta estacin todos lo nios se

poenen en dos filas que se enfrentan. El que se va a dejar ir da media vuelta quedando de
espaldas al compaero y se deja ir. el compaero lo sostiene y lo de vuelve a la posicin
inicial. Se cambian los roles, el que se dejaba ir es ahora el que sostiene y viceversa. Se
repite varias veces con el mismo compaero, y luego se van cambiando las parejas para
evitar as la costumbre y comodidad que puede surgir al repetir el ejercicio con la misma
persona varias veces. Para complicar un poco ms el nivel en lugar de hacer dos filas se
hace una, y todos los nmeros impares se dejan ir sobre los pares para ser sostenidos.
Luego cambian con los pares, y ellos son los que se dejan ir. Se repite unas cuantas veces.
10 estacin. Trabajo con bola y enceste: Colocar en el suelo una canasta y en su
interior un pelota de baloncesto o similar, siendo lo importante que la misma rebote. En
esta ltima estacin se persigue que adems de centrar la atencin del nio sobre el
rebote de la pelota en la marca dibujada en el suelo, logre realizar un nmero de rebotes
previamente determinado.
Segundo mes, segunda secuencia
1 estacin. Introduccin al equilibrio: Se forma un crculo pequeo con los mats de
yoga. Los nios estn de pie y pasan el peso de una pierna a la otra buscando el equilibrio
perfecto en una pierna. Se quedan estticos cuando la lder les dice que se detengan en el
proceso de bsqueda de un equilibrio perfecto. Lo repiten varias veces. Cada nio busca
su bola y la pone en el suelo en frente de si mismo. Ponen la pierna derecha sobre la bola
y los brazos los extienden hacia los costados. Permanecen en est posicin hasta que
lalder les indique cambiar de pierna, y se quedan nuevamente en equilibrio esperando a
102

la orden. Lo repiten las veces que la lder considere que es necesario para que los nios
ya estn concentrados y enfocados en que ha comenzado el circuito.
2 estacin. Lanzar y atrapar: En esta estacin los nios estn en una fila. Siguen
trabajando con la bola dentro del rea que ha sido marcada con los noodles de natacin,
un cuadrado. Deben movilizarse por toda la zona picando la bola y volviendo a agarrarla.
Lo ideal es que no se les salga la bola del cuadrante de trabajo.una vez que ya estn
acostumbrados a esto el siguiente paso es que van rebotando la bola y a la seal de la
lder le pasan la bola a otro compaero. Esto reuiere de mucha concentracin y se hizo en
las ltimas sesiones de este circuito.
3 estacin. Caminar sobre las sillas: Se colocan varias sillas una a continuacin de la
otra, en la forma que se desee pero procurando que no queden esquinas sin ensamblar, en
este caso tendr forma de "Z". La finalidad es andar sobre las sillas y mejorar el
equilibrio dinmico. Lo importante es, en las primeras sesiones, combatir el miedo de
estar a una altura que no es la acostumbrada, es pore so que al principio la lder y las
asistentes deben ayudar al nio a pasar de una silla a la otra para darle la confianza
requerida.
4 estacin. Equilibrio sobre los noodles de natacin: En esta estacin los nios
experimentan dos formas diferentes de equilibrio. Primero, van a tartar de mantener el
equilibrio con los dos pies sobre uno de los noodles. Se les toma el tiempo par aver
cunto logran durar y se les insentiva a que cada vez traten de mantenrse ms tiempo en
esta posicin. Despus de repetirlo varias veces, se sientan en un crculo, cada nio con
un noodle. Cuando la lder les da la seal de partida se colocan el noodle debajo de los
103

glteos e intentan mantener el equilibrio sentados. Al principio pueden ayudarse con ls

pis sobre el suelo pero luego tienen que comenzar a suspender las piernas en el aire, ojal
tratando de formar una v con el cuerpo, la espalda para atrs estirada y las piernas en
diagonal hacia adelante. La meta es mantenerse la mayor cantidad de tiempo en esta
posicin. Esta estacin es sumamente difcil por lo que se necesita trabajar poco a poco
con los nios para que le vayan perdiendo el temor al equilibrio.
5 estacin. Relajarse: Luego de los ejercicios anteriores, los cuales demandan mucha
concentracin de los nios, se propuso hacer una estacin de transicin. Nos referimos a
una estacin la cual sea relajante y que no obligue a los nios a esfrozarse fsica y
mentalmente. Se escogieron msicas variadas dependiendo de cansancio con que llegaron
los nios a las sesiones. Incluso en las ltimas sesiones ellos fueron los que escogieron la
msica para bailar libremente. Se les dio la opcin de que fuera en pareja o en solitario
con la sorpresa de que al principio eran bastante solistas, y conforme fueron pasando las
semanas comenzaron a preferir bailar en pareja. Incluso hubo occasions en que bailaron
en grupo completo.
6 estacin. A tientas: Este ejercicio fue sumamente difcil de montar dentro del circuito
pues le tuvieron demasiado miedo al principio. Curiosamente luego de varias sesiones se
comenz a convertir en uno de los favoritos de este circuito.
Se utilizan los pauelos de colores. Imitando un poco el juego de la gallinita ciega, tres
de los seis nios son vendados. Los otros tres tienen que tartar de no ser atrapados por sus
compaeros ciegos. El lugar est delimitado para que no se aprovechen de toso el
espacio del saln, pues si esto ocurre puede ser un desorden y se pierde la intencin del
104

juego y del ejercicio. Una vez que la lder da la seal de cambio, se intercambian los
papeles. Al principio esto es causaba mucha angustia y miedo pues se sentan indefenzos
al no poder ver hacia dnde iban, e incluso tenan el temos de que los fueran a golpear los
compaeros que no estaban vendados.
7 estacin. Libres como el viento, libres como el agua: esta estacin les permite
utilizar todo el saln, eso si respetando las estacines ya existentes. Cuando la lder dice
libre como el viento, los nios hacn movimientos como si estuvieran volando, pueden ser
rpidos, corriendo, en cmara lenta o combinados. A la seal de libres como el
aguadeben acostarse en el suelo y similar que estn nadando, que se mueven por el
suelo. En esta estacin usan el plano alto y medio alto, y el plano bajo del suelo. Les da
un sentieminto de libertad e indepedencia, pues hacer los movimeintos que quieran, las
veces que quieran.
8 estacin. Limbo caribeo: Con uno de los noodles como limbo y sostenido por dos
de las asistentes, se pone msica movida para que cada nio pase por debajo del limbo
hasta que llegue a chocar con l. La parte difcil es la segunda cuando se les pide que en
lugar de ir hacia adelante hagan el movimiento como en reversa, de espaldas hacia atrs.
Las primeras sesiones fueron un poco complicadas pues la primera parte no les causaba
tanto susto como la segunda. Una vez entendido el proceso de espaldas fue mucho ms
fcil para los nios, se lo explicamos tomando como ejemplo a una de las asistentes para
que observaran la forma de hacerlo, y lo repetimos varias veces.
9 estacin. Grupal: en esta estacin se vuelve a retomar el grupo completo. Los seis
nios son en este momento un unsono. Cada uno puede ser lder en su momento. Se
105

comienza con el nio que se encuentre a la derecha de la lder principal, l va a dar una
orden y todos lo siguen, luego sigue el que se encuentra a su derecha y as sucesivamente.
Lo importante es irles indicando que cambien la velocidad de los movimientos y la
cualidad de los mismos.
10 estacin. Respiracin final: despus de un circuito tan complejo como este se debe
poner una estacin de este tipo para lograr que los nios vuelvan a tranquilizarse y
calmarse.se buscan nuevamente los mats y se colocan en circulo. Primero se les dice que
se sienten y poco a poco con msica instrumental tienen que similar que se estn
derritiendo, hasta llegar a acostarse sobre el mat. Una vez acostados se les indica que
vayan sintiendo que se les derriten los pies, las manos, los brazos, las piernas, el torso, la
cabeza, los dedos, todo hasta llegar a un relajamineto total.

Tercer mes, tercera secuencia (combinacin de la primera y la segunda secuencia)

En esta fase se tom en cuenta la predileccion de los nios por los diferntes
ejercicios de las anteriores secuencias.
1 estacin. Balance: Cuando se recibe la seal de comenzar cada uno de los nios
comienza a brincar en el lugar, una vez que se les avisa, cambian de lugar siempre
brincando, con sus compaeros. Hacen una pausa y se les explica que lo que tienen que
hacer a continuacin es una pequea secuencia de 3 saltos diferentes en el lugar en el que
comenzaron los primeros saltos, luego se les da la seal de hacer la secuencia de tres
saltos en el espacio cambiando de lugares. Este ejercicio logra crear una estructura de

106

movimiento en cada uno de los nios al encontrarse en un lugar especfico en

movimiento o en diferentes lugares.

2 estacin. Lanzar y atrapar: En esta estacin los nios estn en una fila. Siguen
trabajando con la bola dentro del rea que ha sido marcada con los noodles de natacin,
un cuadrado. Deben movilizarse por toda la zona picando la bola y volviendo a agarrarla.
Lo ideal es que no se les salga la bola del cuadrante de trabajo.una vez que ya estn
acostumbrados a esto el siguiente paso es que van rebotando la bola y a la seal de la
lder le pasan la bola a otro compaero. Esto reuiere de mucha concentracin y se hizo en
las ltimas sesiones de este circuito.
3 estacin. Caminar sobre la cuerda: Se pone en el suelo una cuerda larga o varias
cortas anudadas unas con otras, la cuerda marca un camino ms o menos complicado
atendiendo a nuestras necesidades. Si bien la dificultad no se incrementa con respecto a
las anteriores estaciones, esta tarea busca darle continuidad al circuito.

4 estacin. Equilibrio sobre los noodles de natacin: En esta estacin los nios
experimentan dos formas diferentes de equilibrio. Primero, van a tartar de mantener el
equilibrio con los dos pies sobre uno de los noodles. Se les toma el tiempo par aver
cunto logran durar y se les insentiva a que cada vez traten de mantenrse ms tiempo en
esta posicin. Despus de repetirlo varias veces, se sientan en un crculo, cada nio con
un noodle. Cuando la lder les da la seal de partida se colocan el noodle debajo de los
glteos e intentan mantener el equilibrio sentados. Al principio pueden ayudarse con ls
pis sobre el suelo pero luego tienen que comenzar a suspender las piernas en el aire, ojal
107

tratando de formar una v con el cuerpo, la espalda para atrs estirada y las piernas en
diagonal hacia adelante. La meta es mantenerse la mayor cantidad de tiempo en esta
posicin. Esta estacin es sumamente difcil por lo que se necesita trabajar poco a poco
con los nios para que le vayan perdiendo el temor al equilibrio.
5 estacin. Figuras en el Aire: En esta estacin se utilizan los pauelos, como si fueran
una extension de cada nio. Cada uno de los nios escoge el pauelo que quiere, todos
son diferentes en tamao y color. Una vez que tienen el pauelo deben sentirlo en el aire,
sentir cules son las priopiedades de cada uno de los pauelos, en el lugar y en
movimiento. Como si fuera un lpiz lo van a utilizar para dibujar figuras en el aire
manteniendose en un solo lugar. Una vez que tengan un patrn bastante definido de
movimiento, lo van a continuar haciendo pero desplazndose por la zona destinada para
esta estacin. Es muy importante inculcarles el deseo por cambiar de direcciones, no solo
ir para adelante, sino que ir para atrs, hacia los costados, en fin mezclarlos.
6 estacin. Control y musicalidad: Se ide este ejercicio para crear una mayor
conciencia, ritmo y control de los impulsos. Con msica fuerte y rtmica se sienta al
grupo en el suelo en un crculo. Se colocan las manos en el cuello y se mecen hacia
adelante y hacia atrs con el ritmo de la msica. La lder detendr la msica sin previo
aviso y es en ese momento que el grupo debe congelarse en sus posiciones. Despus de
varias repeticiones la lder decide quin cambia co quin de lugar y comienzan
nuevamente los movimientos con la msica.
7 estacin. Relajarse: Luego de los ejercicios anteriores, los cuales demandan mucha
concentracin de los nios, se propuso hacer una estacin de transicin. Nos referimos a
108

una estacin la cual sea relajante y que no obligue a los nios a esfrozarse fsica y
mentalmente. Se escogieron msicas variadas dependiendo de cansancio con que llegaron
los nios a las sesiones. Incluso en las ltimas sesiones ellos fueron los que escogieron la
msica para bailar libremente. Se les dio la opcin de que fuera en pareja o en solitario
con la sorpresa de que al principio eran bastante solistas, y conforme fueron pasando las
semanas comenzaron a preferir bailar en pareja. Incluso hubo ocasiones en que bailaron
en grupo completo.
8 estacin. A tientas: Este ejercicio fue sumamente difcil de montar dentro del circuito
pues le tuvieron demasiado miedo al principio. Curiosamente luego de varias sesiones se
comenz a convertir en uno de los favoritos de este circuito.
Se utilizan los pauelos de colores. Imitando un poco el juego de la gallinita ciega, tres
de los seis nios son vendados. Los otros tres tienen que tartar de no ser atrapados por sus
compaeros ciegos. El lugar est delimitado para que no se aprovechen de toso el
espacio del saln, pues si esto ocurre puede ser un desorden y se pierde la intencin del
juego y del ejercicio. Una vez que la lder da la seal de cambio, se intercambian los
papeles. Al principio esto es causaba mucha angustia y miedo pues se sentan indefenzos
al no poder ver hacia dnde iban, e incluso tenan el temos de que los fueran a golpear los
compaeros que no estaban vendados.
9 estacin. Libres como el viento, libres como el agua: esta estacin les permite
utilizar todo el saln, eso si respetando las estacines ya existentes. Cuando la lder dice
libre como el viento, los nios hacn movimientos como si estuvieran volando, pueden ser
rpidos, corriendo, en cmara lenta o combinados. A la seal de libres como el
109

aguadeben acostarse en el suelo y similar que estn nadando, que se mueven por el
suelo. En esta estacin usan el plano alto y medio alto, y el plano bajo del suelo. Les da
un sentieminto de libertad e indepedencia, pues hacer los movimeintos que quieran, las
veces que quieran.
10 estacin. Grupal: en esta estacin se vuelve a retomar el grupo completo. Los seis
nios son en este momento un unsono. Cada uno puede ser lder e su momento. Se
comienza con el nio que se encuentre a la derecha de la lder principal, l va a dar una
orden y todos lo siguen, luego sigue el que se encuentra a su derecha y as sucesivamente.
Lo importante es irles indicando que cambien la velocidad de los movimientos y la
cualidad de los mismos.
11 estacin. Respiracin final: despus de un circuito tan complejo como este se debe
poner una estacin de este tipo para lograr que los nios vuelvan a tranquilizarse y
calmarse. Se buscan nuevamente los mats y se colocan en crculo. Primero se les dice que
se sienten y poco a poco con msica instrumental tienen que simular que se estn
derritiendo, hasta llegar a acostarse sobre el mat. Una vez acostados se les indica que
vayan sintiendo que se les derriten los pies, las manos, los brazos, las piernas, el torso, la
cabeza, los dedos, todo hasta llegar a un relajamineto total.

110

Anexo No. 4

ANOVA de 1 Va de medidas repetidas para la dimensin de Lenguaje

Fuente

Mediciones

Suma de
cuadrados

0.38

Error
12.6
(mediciones)

gl

Cuadrado
de las
Medias

0.2

12

1.08

0.17

Sig

0.84

ANOVA de 1 Va de medidas repetidas para la dimensin Social

Fuente

Mediciones

Suma de
cuadrados

11.52

Error
28.47
(mediciones)

gl

Cuadrado
de las
Medias

5.77

2.42

12

1.08

2.37

Sig

0.13

111

ANOVA de 1 Va de medidas repetidas para la dimensin de

Maladaptacin
Fuente

Mediciones

Suma de
cuadrados

9.23

Error
30.0
(mediciones)

gl

Cuadrado
de las
Medias

4.6

12

2.51

1.84

Sig

0.2

ANOVA de 1 Va de medidas repetidas para la dimensin Cognitiva

Fuente

Mediciones

Suma de
cuadrados

3.5

Error
11.14
(mediciones)

gl

Cuadrado
de las
Medias

1.76

12

0.93

1.90

Sig

0.19

112

ANOVA de 1 Va de medidas repetidas para la dimensin

Sensoriomotora
Fuente

Mediciones

Suma de
cuadrados

3.52

Error
27.80
(mediciones)

gl

Cuadrado
de las
Medias

1.76

12

2.31

0.76

Sig

0.48

113