Marlia Pinto de Carvalho

Gnero e trabalho docente

".
....
nas series
imciais

Sumrio
Introduo,

13

I. Uma busca terica,

19
1. Do feminino ao gnero,
19
2. Da qualificao
ao "cuidado",

40

11. O "cuidado"

escolar como forma histrica da relao adulto-criana,

1. Introduo,
51
2. O "cuidado"
como ideal tico, 53
3. Outras abordagens
do "cuidado",
59
4. Um olhar sobre a histria do "cuidado"
na escola, 65
Um contra ponto, 77
6. A escola brasileira e o "cuidado",
89

III I nlrcndo numa escola de ensino fundamental,

A pesquisa emprica, 99
"1 010 alexandrina":
um carto de visitas,

51

99
108

rofessoras e um professor, 121

: "Se eu no fizer, caramba,
quem que vai fazer?",
121
M'I/III
a: "O lado maternal caminha junto com a gente, no tem jeito", 135
!til
. 11 ibilidade, muita sensibilidade,
no ? E muito conhecimento",
145
10111 " 1 d eu deveria estar se no tivesse passado por tantas lutas?", 156
'.ull,
u tivesse que partir para uma outra coisa hoje, era dois minutos", 176

'111'111

M'lllrm

ti

nflitos e contradies,
195
pais e obrigaes
da escola,
I
O
excluso, 200
di I lino scolar, 205
1

el, 209

r loes humanas,
209
ull r"?, 215
1 , "Inlrl ,tI '/ mulh r
homens, 226
111

1101
I'"

195

11"

Introduo

m 1990, fazendo observaes e entrevistas numa escola pblica de

ensino fundamental na periferia de So Paulo, tive diante de mim um
grupo composto quase exclusivamente por mulheres, da diretora maioria do corpo docente e s funcionrias. Naquele momento, ao analisar os resultados dessas observaes (Carvalho, 1991), tive a preocupao de demarcar
que no se tratava "apenas de uma questo numrica", mas da necessidade de
captar "as marcas dessa presena feminina na caracterizao do grupo de profissionais da escola." (Carvalho, 1991, p. 66) Essas marcas pareceram-me relacionadas ao predomnio da emoo e afetividade na viso de mundo e do trabalho docente daquelas educadoras, a uma postura defensiva e conservadora frente ao novo e uma grande dificuldade em utilizar a palavra em espaos por elas
considerados como pblicos, tais como reunies na escola.
Alm disso, em especial as professoras das quatro primeiras sries do
ensino fundamental (antigo primrio), pareciam ter uma relao com os alunos marcada pelo vnculo afetivo e a personalizao, com grande autonomia
de deciso no interior de sua prpria sala de aula e pouca ateno aos temas
mais abrangentes em discusso no conjunto da escola, levando-me a falar da
existncia, nas sries iniciais, de "uma forma marcadamente feminina de organizar o trabalho e relacionar-se com os alunos." (Carvalho, 1991, p. 75)
Contudo, consciente de que se tratava apenas de uma primeira abordagem do tema, classifiquei aquela anlise de "pontas de um iceberg, que
permanece ainda submerso em nosso senso comum sobre o que ser mulher e o que ser professora primria, espera de que a pesquisa educacional incorpore a questo do gnero como seu objeto e categoria explicativa."
(Carvalho, 1991, p. 70)
Naquele momento como hoje, a necessidade de distinguir claramente
as formas de trabalho docente nas quatro primeiras sries do ensino fundamental daquelas existentes nas sries finais, mais prximas ao ensino mdio,
tem me levado a utilizar as expresses "professoras primrias" e "ensino primrio."1 Na verdade, os dois blocos do ensino fundamental brasileiro, prim1.

Com a configurao

designar
fundam
n in
inl ti

MAII/IIA

atual do sistema escolar brasileiro,

essas profissionais
nt

I" j

seria "professoras

das quatro

que este nvel do ensino corresponde

a expresso

s "quatro

primeiras

fUI1d m ntol", A fim de poupar o leitor, entretanto, as formas

1
I 10 uliliz ld
corr nt m nt n ase texto doravante.

I'IN 1 (J 111

AI VAli I 1

correta

sries iniciais

para

do ensino
sries do

antigas

e mais

rio e ginsio, jamais se constituram num processo de ensino/aprendizagem

unificado e contnuo. Originrias de dois tipos de escolas (grupo escolar e
ginsio) e de formas diversas de organizao do ensino, estas duas etapas da
escolarizao foram unificadas pela Lei 5.692, de 1971, num ensino de primeiro grau de oito anos, mas mantiveram identidades prprias, culturas escolares distintas e diferenas de organizao decisivas, tais como a presena
da professora de classe nas quatro sries iniciais e a diviso por disciplinas a
partir da 5a srie. No Estado de So Paulo, ao longo dos anos 70, praticamente todas as escolas pblicas urbanas passaram a oferecer as oito sries do primeiro grau, sob a mesma organizao administrativa e funcionando no mesmo prdio, embora freqentemente em horrios distintos,
empregando corpos docentes totalmente diferenciados e mantendo uma
forte ruptura na passagem da quarta para a quinta srie, que se refletia
em altos ndices de repetncia e evaso."
Recentemente, ,a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de
dezembro de 1996 (Lei 9.396/96), manteve, com o nome de ensino fundamental, um curso de oito anos equivalente ao antigo primeiro grau. E em 1997,
uma restruturao promovida pela Secretaria de Estado da Educao voltou
a separar, nas escolas estaduais, primrio e ginsio em prdios e unidades
administrativas distintas, iniciando o processo de municipalizao das escolas responsveis pelas quatro primeiras sries, uma mudana que certamente tender a reforar as diferenas entre os dois segmentos.
Nesse contexto, as observaes indicavam, j em 1990,que alguma coisa
era diferente no trabalho das mulheres professoras, em sua identidade profissional, sua relao com os alunos e com os/as demais educadores/as, mas
principalmente quando eram mulheres professoras primrias.
Se essa diferena, por um lado, parecia articulada ao fato de elas serem quase exclusivamente mulheres, um certo risco envolvia o passo terico
seguinte: afirmar que eram caractersticas "da feminilidade", traos de uma
personalidade tipicamente feminina. Ao mesmo tempo, no me satisfaziam
nem as anlises do trabalho docente que desconheciam totalmente o fato de
se tratar de mulheres professoras, nem aquelas que, incorporando essa evidncia, tendiam a consider-Ia como fonte da maioria dos males que identificavam no ensino primrio."
Assim, avancei rumo ao risco, em um artigo que explorava o mesm
material emprico da pesquisa realizada em 1990, porm de forma conc ntrada sobre a questo das mulheres professoras primrias (Carvalho, 1995), N 's2, Explorei com detalhes as diferenas nas formas de organizao do Ir b lho n I
ries iniciais e finais do primeiro grau m minha dis rtao d m Ir d (C IIV ilh I I VI) I)

. V

il 111, 1.?

qucdifi

I~I

"ctdrllirlll",1I

Iprlull

I.

I xto, trabalhei com a hiptese de que as professoras combinavam

'I''r nciais domsticos e profissionais, trazendo para a escola habilidades e
lI> res do trabalho domstico e da maternagern," "para os quais so
1'1 mil riamente socializadas." (Carvalho, 1995,p. 409) A domesticidade, a vida
f 1111111 r e a criao dos filhos, que seriam os eixos tanto da socializao femi11 "li quanto da vida da maioria das mulheres adultas em nossa sociedade
111,1111 I vadas escola adentro fazendo com que, para as educadoras, "o exer "'11) pr fissional na escola aparecesse como uma extenso de seu papel do1111 11' ,de me e dona de casa, o que tem conseqncias sobre todo o fun,llllIllIl nto escolar." (Carvalho, 1995,p. 412) Procurando no tomar essa com11111 It'
ntre casa e escola como necessariamente deletria para o trabalho
li, 11 I 11I
o ensino, esses textos, porm, mantinham e aprofundavam a idia
I, Ijlll' li. vi uma diferena, uma linha divisria entre mulheres e homens pro"
1111'.
qu essa diferena estava articulada diviso e hierarquia de gneI '.\ tnu
I stino social das mulheres como mes e donas de casa. Contudo,
1\ I 111 I( I, 111 nossa sociedade, homens e mulheres so socializados de forma
111I' 1111 expli ava muito pouco e deixava em aberto aquelas perguntas j for1111,1111'
t '1Il 1991: o que ser mulher e o que ser professora primria? Ao
I 1111 11'1111
,
especificidade do trabalho no primrio - a relao com cri11 I I' IIIIC'( ntr das na faixa etria dos 7 aos 12 anos permanecia na som111111.11
n tivesse qualquer influncia sobre os modelos de feminilidade
I 1'1111/.1111
/10 r z r das professoras e professores primrios; e essa feminiliI 11'>111'('11\'
mo alguma coisa exterior escola, nela introduzida pelas
111, I
.1 p.irtlr d sua socializao primria e alheia aos processos prprios
111111101 I' ('01, ri da produo e reproduo de valores e saberes no cotidiaI
, 111"
I'

II

'"I

.,

respostas a essas questes que veio a resultar neste

o de que as determinaes de gnero sobre o trabaI1 I 111, 111) (111. ln primrio eram muito pouco conhecidas e que tudo
I1 I " "11' IVII < s rnulh res e feminilidade era desqualificado na maior
I. 111.11 " , nsid rado como fonte de inadequaes, desvios e pro'j d ,ltIl'l" 11 11111 dif r na fundante entre homens e mulheres geral
11.,1 li" tI(, f ra da sola para o interior do fazer pedaggico, ca11 I I Itlpc I se
I uma matriz comum entre as prticas de
111 1111 .llhllo d \ ,. mfli
o fazer da escola primria, uma matriz
111
""
I, . ()('I ilm nl
nstrudas de infncia, de relao adulto, IIltI ,,11 I", I' do. IlIg Ir 'S
lif r nt s r s rvados a homens e mulhe, 1111 tI.1

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studos feministas
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16

res adultos nesse processo. Procurei constatar a presena ou no de prticas

de "cuidado" na escola primria observada e como elas eram definidas; observar se havia, por parte das professoras e professor alguma transposio
de formas de relacionamento e atitudes tpicas de suas relaes com filhos
para o trabalho pedaggico; como elas e ele articulavam as prticas de "cuidado" com conceitos de masculinidade e feminilidade; como encaixavam
essas prticas no interior de seu trabalho como um todo e de sua identidade
profissional, buscando apreender se o "cuidado" era considerado contraditrio ou no com as dimenses propriamente cognitivas do processo ensino/
aprendizagem. Em suas falas, tentei apreender os nomes e os lugares reservados s prticas que eu identificava como "cuidado", as formas e contextos
que encontravam para legitim-Ia. E, finalmente, busquei indcios sobre os
processos de formao profissional e/ou socializao que os teriam levado
quelas concepes e quelas prticas de "cuidado".
No primeiro captulo, mergulho nas guas geladas dos debates tericos do feminismo, procura da parte submersa daquele iceberg. Tentei retirar do senso comum a questo da feminilidade e da diferena entre os sexos, trazendo-a para o mbito terico, isto , tive que refazer, minha prpria maneira, um percurso que j quase lugar - comum nos estudos feministas: do feminino ao gnero, de uma definio abstrata e descontextualizada
de mulher e da idia de uma feminilidade nica, homognea e, por pressuposto, presente em todas as mulheres, no sentido de uma abordagem mais
complexa e matizada. Na verdade, ao me aproximar dos debates sobre as relaes de gnero, percebi que vinha utilizando formulaes muito prximas
a algumas das proposies da corrente terica que ficou conhecida como
"feminismo da diferena" e a partir do debate com algumas das pensadoras dessa tendncia que procedi quele mergulho terico.
No segundo captulo, continuo essa busca de carter terico, agora
frente ao conceito de "cuidado" (do ingls caring), que me permitiu pensar o
fazer das professoras e professores primrios no apenas em termos das
relaes de gnero, mas tambm no quadro das relaes entre adultos e
crianas, das assimetrias relativas idade. Percebendo os limites de um
enfoque que relacionava as formas atuais do "cuidado" diretamente feminilidade e s mulheres e o apresentava como um valor tico universal, busqu i
construir uma abordagem sociohistrica do "cuidado", como conjunto d
prticas contextualmente produzidas, centrando minha ateno sobre as prticas escolares de "cuidado".
O terceiro captulo descreve a metodologia utilizada no studo d as,
as etapas percorridas e os procedimentos empregados;
intr duz I eltor IlIl
escola estudada, apr s nt nd S li. sp l s S r<is , III SI('('1 11, . ('11 PIOr s r pr r s: r. s.
I~

Cinco deles so tema do quarto captulo: Mariana, Maria Rosa, Tas,

I\ld e Paulo, professores que entrevistei e cujas aulas assisti. Para cada um
I 'I s elaborei um perfil, procurei descrever sua prtica e~ sala" de. aula ,~
('XI licar os elementos - chave de suas atitudes em rela~ao, ~o cUld~do,
I( rrendo tanto a minhas observaes, quanto a suas histrias
de VIda e
formao, sua viso sobre os alunos e sobre o trabalho p.ed~g,gico.Aqui, o
I mde desafio foi articular as particularidades
de cada indivduo, de c.ada
li ografia, com a totalidade social, perceber as contradies e dinml:as
,li ss totalidade na histria e nas prticas individuais, sem perder de vista
.1 S lues e combinaes prprias que a criatividade de cada professo~a
I li pr fessor lhe permitiu elaborar. Foi especialmente
importante a aten~o
" llf r ntes combinaes entre as determinaes de gnero, classe ~0~1~1
I, H;l,
orno mediaes que permitiram uma anlise sociolgica de histrpr ti as individuais.
.
finalmente, nos captulos quinto e sexto so dcsenvotvdos alguns te1\1 I.
r is quanto s prticas de "cuidado" daqueles profess~r e pr?~essoI I : uns
omplexas e contraditrias articulaes co~ o, carater .ehl!sta e
I \11 Il nt
da escola brasileira, assim como em relaao a neceSSIdade de
111111 11<"
d ordem e disciplina no interior das salas de aula; e a fora de
11\ \1II'S
n na definio mesma do trabalho d.o~~nte com crian~a~, como
I,,,ti 1'011>
v lares articulados a idias sobre fe~~mhda.de e masculndade, e
'\'11 lulldos, s ja ao longo da socializao f~n:'lhar,seJ~ como parte de uma
1111111" ('S(
I r transmitida no prprio exerccio profissional.
I' t'

/7

I
I

UMA BUSCA TEORICA

1. DO FEMININO AO GNERO
corao do movimento feminista ocidental contemporneo, aquele
que se articulou a partir dos anos 60, reside uma tenso contnua
ntre a necessidade de construir a identidade mulher e dar-lhe um
I 1111I' ido poltico slido e a necessidade de destruir as prprias categorias
111I1111('1'
homem, negando a legitimidade da diferena sexual como explicaI1I I (' iusa da desigualdade. "Este movimento oscilatrio tomou a forma de
11111
til
entre os defensores da 'igualdade' e os partidrios da 'diferena'"
(I I
I 91, p. 591) caracterizando linhas e correntes no interior do movi111 11111 f' minista
e das teorias de gnero.
S r ivindicaes no sentido da igualdade esto apoiadas na idia de
1'11 I.,! los
s indivduos so portadores dos mesmos direitos fundamentais,
11111 .111' vIII r s polticos centrais da modemidade; e so alimentadas pela con",0111
() ('nlr
sses ideais e as desigualdades verificadas cotidianamente nas
1",,111
(I i I s de educao, trabalho e autonomia social para homens e mu111"
')(1 I nto de vista terico, seu arcabouo recorre basicamente aos prinII11I I .1 \ Ij,/unldade de direitos e da liberdade individual, movendo-se no cam"1"1
I 11I1 nt d finido da cidadania e dos direitos civis.
I \ (), I si lonamentos no interior da defesa da diferena implicam um
\t 11 1111( 111
n itual, explorando a alteridade e as especificidades das
IIllhl"
1 11I1111 S v Z s
olocando-se em "oposio explcita desvaloriza" .111 It 1111111111 idc
assimilao das mulheres por modos de existncia
II ,11111111
C'O 1111
I s p Ia rd m social contempornea." (Ergas, 1991, p.
I \11 1111111 III 1('
nsarn nt
d ao f ministas relativamente recentes
11111 ' Idlll
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um ali rce terico consolidado e que
I I 1111 1\11111 pl I, \ lIW ,
. s I r A Id ntldad mulher, isto , as formas
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It 1111 I 1111 t' IIV 111"11)
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I S 80, 11 S EStH I s
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111 r sp sta : pr d mln 11 lu, 1101I10vllllelllo
feminista norte-americano
daqu le p rodo, d
n p - s 11'a as'
I
fesa da igualdade de direitos nos termos liberais, De forma simplifi
da,
poderamos dizer que aquela corrente enfatizava as diferenas psicol Ri.
cas entre homens e mulheres, tomando cada grupo como homogneo internamente e valorizando os aspectos da personalidade
das mulheres r .
lacionados maternidade. Suas idias serviram como fundamento para m vimentos feministas defensores da diferena e suas principais autoras tiv .
ram grande difuso nos Estados Unidos, de onde vieram influncias
marcantes para a rea de estudos de gnero no Brasil e, por extenso, par
os estudos sobre educao.
Nesses ltimos, possvel constatar a utilizao de obras associadas
ao "feminismo da diferena" norte-americano, sem urna discusso crtica mais
aprofundada de seus pressupostos tericos, o que tem permitido tomar como
evidncias concluses de autoras como Carol Gilligan (s.d.) e Nel Noddings
(1984), por exemplo. De incorporao relativamente recente nas pesquisas
educacionais, o gnero, na verdade, ainda uma categoria pouco explorada
do ponto de vista terico nessa rea.
Com a preocupao
de contribuir para o aprofundamento
desse
debate, debrucei-me
sobre algumas das autoras ligadas ao "feminismo
da diferena" norte-americano
que mais eram citadas nos estudos brasileiros. E, esse processo revelou-se um caminho rico para, atravs da crtica e do apoio em outras autoras, caminhar para uma conceituao
de
I.

relaes de gnero.

Dentre essas leituras, analiso aqui o livro de Nancy Chodorow, traduzido no Brasil como Psicanlise da maternidade: uma crtica a Freud a partir
da mulher (1990), publicado nos Estados Unidos em 1978; e Uma voz diferente: psicologia da diferena entre homens e mulheres da infncia idade
adulta (s.d.), de Carol Gilligan, que apareceu nos Estados Unidos em 1982.
Essas obras constituem um ncleo de referncia nesta corrente de pensamento, sendo freqentem ente citadas como representativas do "feminismo
da diferena" norte-americano (Scott, 1990; Gomriz, 1992) e tendo estabelecido algumas das premissas bsicas retomadas pelas demais autoras e autores dessa linha. Como Chodorow e Gilligan, apesar de bastante conhecidas
na rea de estudos de gnero, no o so entre os pesquisadores da educao, apresento de incio um breve resumo de cada livro.
e o de diferena
semelhana,
no igualdade;
e prope a desconstruo
oposio
em seu prprio contexto discursivo (Scott, 1992, p. 91-92).
20

11' IIIIIIIW

I, COII(' pl:

NO CORAO

dessa

DA SALA DE AULA

('IHldoIOW, I qllV, I () ('('1111'

I) I ~ li 1I livro
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1111'(V
ls Ia dlvis d tr b Ih P r s xos."
I I I , 101,',1 " 111ri I'mle;, t rir si natur liz da considerada evi11'111'111111
I I'I 011111vltv I P Ia'
i logia e pela Psicologia. Caminhan11111111
Ifllltr
tio, 'li d r w analisa "o modo como a maternao
"'"1111 "11 11111 ti IS g ra
s" (p. 18), em especial como as mulheres hoje
111I 111" \' 0, li III ns n - o ,por extenso, as possibilidades de muI ti V
10 SXU
I do trabalho. Sua hiptese que h processos psiI
1111ft" IIs I 'v ndo as mulheres a maternal' e os homens a no
hN"11I " um pr duto da biologia, nem de preparo intencional para
" 1I I ,,11)I11 na l oria psicanaltica do desenvolvimento da personaliI I I 11111
I
r minina para demonstrar que a maternao das mulheres
tllIl Ikll(",m
nt ." (Chodorow, 1990, p. 22)
I\., II I I')1'11 r lacionamento me-filha e me-filho, baseado na excluIIII I I(;OS I rmrics da me com as crianas, que engendraria as difeI! 1" 11.()llIllidde e a maternao ou no dos futuros homem e mulher.
N , I ""I! m is substantiva da obra, Chodorow retoma os relatos psica,1111'11111
nt , tentando reconstruir a trajetria de desenvolvimento das
II
I 1'010' r as constataes de Freud e outros no contexto de um
111"1dI' unli . Ela retoma as descries de casos e muitas vezes perce1"' li' piO prios autores no perceberam, pois tem um outro olhar, que
, I 111
1111<1
no de homem, feminilidade de passividade e normalidade de
ti
I '11.11I de. Sua filiao terica, no interior das correntes psicanalti, r" 11 I I das Relaes Objetais e ela mesma nos oferece uma boa sn11I long incurso psicanaltica:
I

i"

'

~lIlIhI Inl rpretao do enfoque psicanaltico do complexo edpico feminino

qu a estrutura assimtrica do cuidado de crianas gera um cornple" , 11pl o feminino com caractersticas particulares. Dado que as mes so
,,"II)i'l de amor primrio e objeto de identificao para crianas de ambos
II
1\ ros e dado que os pais entram no quadro relacional mais tarde e de
111111 to llf rente, o complexo edpico nas meninas caracteriza-se pela conti1111 I\' \ cios apegos e preocupaes pr-edpcos, oscilao sexual no tringu111 Ii! pi o e falta tanto de mudana absoluta de objeto amoroso quanto de
1111
uluta soluo edpica. (Chodorow, 1990, p. 170)
1\ 1'11

A (111'rena na relao com o pai seria que ela no parte de uma

I,dl' I rimria, sendo portanto menos intensa e aparecendo
desde o

,,,,tlu
1\ "

10

brasileira
termo

11111
tom,

utiliza maternao
como traduo
para mothering,
mais difundido
entre as/os feministas brasileiras/os.

ao invs

2/

1111", I IllIcI 11\I , li" 11u.i

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s mpr
m biolgi
,
,'"1 v. '1\'111um pr
ss
dpico que no significa o rompim nto radical d s, ,,'1.11' 10 I rim ri . Sua "definio primria do eu" no decorre de uma ruptuI I, 11111, I' lima id ntificao com a me, cuidadora inicial. Da mesma forma,
., , c11111'1xl I d do processo edpico feminino seria a base para a formao
d, "11111mund
objetal endopsquico"
mais complexo que o masculino,
ori"111 h' 11m maior subjetividade,
intuio e percepo
ntima nas mulheres.
" I1 rluu-nt , ss s diferenas
no processo edpico resultariam
igualmente
na
1111111
11; I( IItlS m ninas de um superego
"mais aberto persuaso
e ao julgaIIIC'lIlo I' utros" e "no to independente
de suas origens emocionais",
em
c c"111)," I '
om os meninos, j que nelas a represso das relaes pr-edpicas
"I I 111 u s intensa (Chodorow,
1990, p. 210 a 213). Para Chodorow,
a
11Ili, '1I1I1;fl s ndo exercida por mulheres "produz assimetrias
nas experinci.\ ,c,l,\('lolnis de meninos e meninas", resultando em que "o senso bsico fe1111111
,,() d
u est conectado
com o mundo, o senso masculino bsico do eu
I' I" :H'I '\1' do".
(Chodorow,
1990, p. 213)
EI I mbm nos apresenta descries
ricas das diferenas nos procesI' (I" S i Iizao de homens e mulheres ao longo da infncia e juventude,
1101c OIlSIru - o da heterossexualidade
de um e outro sexo, nas necessidades
I 1IICII'Iollais geradas
por estes processos
e na postura de cada um - pai e
11I,\( li nte dos filhos, chegando
assim explicao
que ela buscava de
111
1
1111' s mulheres
maternam
e os homens
no: porque
ambos foram
1I1,11(1'11 dos por mulheres
e no por homens.
AI{

GILLlGAN

livro mais conhecido de Carol Gilligan, Uma voz diferente (s.d.), tem
"(1111 subttulo na edio americana
teoria psicolgica e o desenvolvimento
ti 10\' tuulheres, que expressa com bastante preciso seu foco de anlise. Ela
li til
mo tese central a idia de que os tericos do desenvolvimento
_
1'1 IHi,l, Erickson, Levinson, Kholberg - tm descrito apenas a experincia
111I. .ulina, utilizando-se
de exemplos
e amostras
de meninos e homens
e
I',)I\. ld rando a trajetria das mulheres
como anormal, desviante ou incom,,"'111.
foco das pesquisas
de Gilligan o desenvolvimento
moral, mas ela
I IZ g n ralizaes para o conjunto do desenvolvimento
pslcolgl.,c e o livro
'oIZ 111)) descrio
que comea na infncia e vai percorrendo
as fases at a
NO CORAO

DA SALA

DE AULA

1111l/I 11 1111,11111,uulo 1" '1"' I' d,l !""l'rI 1 1111(11

1 'd. (111110 pll('oICl/{W 1111
01, I I1 "I 11\1111" Ill/"I\ 111"111('\11111 'horlorow (I!)!)() , t'I<I 1\ () 111,(', "pilo \I 111
uu til /{"III I 1\ 1 i', S', I' ()t' 'SSOs 1"' I 'S 'I' 'v ., I' ')11 'I 'li I )-11 S XlII1111111"111",1<1\1\'11 1\11li' I ", suas I S 'S S br \ a lnflu n 'j d m I J'J'k
, 11 11I I <lI 11I111IH'r'S na f rms
d s p rs nalid d s univ rs 1m nt difeli 1111 d 111(nln s m nin s ( illig n, s.d., p. 17-9).
SII;I ('Oll('hl$~\ b si a - no que tambm retoma em grande parte as
1,1. lI, <I' '11 d r w d que o processo de desenvolvimento
tem sido
,li 'I 10 -om um Ir j tria no sentido da individuao,
um caminho base\! lI! 1)(1S
r o
construo
da identidade,
no qual s na vida adulta a
lnlhukla I u a ligao so retomadas, ento num patamar mais alto de ama"llIi' -lm nt . Mas esse seria o caminho
masculino:
"Embora o mundo do eu
qlIC' os h m ns descrevem
s vezes inclua 'pessoas'
e 'ligaes profundas',
111,11111111P ssoa ou relacionamento
em particular so mencionados,
nem a
"I v <IId do relacionamento
retratada
no contexto da autodescrio.
( ... )
1\. -\'11. 'u' masculino retratado em separao".
(Gilligan, s.d., p. 173)
As mulheres teriam seu processo de desenvolvimento
baseado no na
1111
IIvlduao, mas nas relaes, definindo sua identidade
a partir dos relacio"<111I ntos e no das separaes.
Sua tarefa na adolescncia
e incio da idade
.ulutra seria exatamente
reencontrar
seus prprios desejos, sua verdade (seI' I' Ir-se do outro, fazer escolhas),
a fim de incluir-se nos relacionamentos,
"11 (' ntrrio dos homens que estariam nesse momento
redescobrindo
as li.IC,'
S e a intimidade,
Ambos poderiam
chegar a um ponto ideal comum,
1'"1 quilbrio entre individualidade
e relaes, separao
e intimidade,
mas
Irid de pontos de partida diferenciados.
Quanto moral, os homens tenderiam a uma tica dos direitos, baseada
1 I11princpios
abstratos e na igualdade entre os indivduos. S com o amaduredlll nto seriam capazes de contextualizao,
relativizao dos princpios e incluli ) da responsabilidade
e "cuidado" em sua tica. J as mulheres tenderiam
1111\ tica do "cuidado" (caring), partindo da idia de responsabilidade,
cone,'I e rede de relacionamentos,
sempre contextualizando
seus julgamentos
e
,(I tivizando as verdades. S tambm, com o amadurecimento,
seriam capazes
d ' perceber a lgica da tica dos direitos e, com isso, incluir-se entre os que tm
111'itos, preocupando-se
em ser francas com relao a seus prprios desejos e
p rcebendo a separao
e o "cuidado" como complementares.
Essas diferentes perspectivas so refletidas em duas diferentes ideologias
morais, visto que a separao justificada por uma tica dos direitos, enquanto a ligao apoiada por uma tica do cuidado. (GilIigan, s.d., p. 176)
Enquanto uma tica da justia provm de uma premissa de igualdade - que
todos devem ser tratados da mesma maneira - uma tica do cuidado repousa na premissa da no-violncia - de que ningum deve ser prejudicado". (Gilligan, s.d., p.186)
MARUA

PINTO

DE CARVALHO

23

Desse modo, podemos definir e articular certas amplas e universais assimetrias

dos sexos na organizao social do gnero, em decorrncia da matemao das
mulheres. A matemao das mulheres determina a posio principal das mulheres na esfera domstica e cria a base para a diferenciao estrutural das
esferas domstica e pblica. Mas essas esferas operam hierarquicamente. (...)
Cultural e politicamente a esfera pblica domina a domstica e, portanto, os
homens dominam as mulheres. (Chodorow, 1990, p. 25, grifos meus)

A"

tica do cuidado" definida como uma ideologia moral na qual a

para com
, I , 1I ('
s utros e o esforo permanente em manter as conexes so o eixo.
1':1\ provlria de um movimento anterior, no processo de desenvolvimento
indi tdllll das mulheres, em que no prejudicar os outros estaria acima da
I1I c '1111 I afirmao, gerando uma tica de altrusmo, abnegao, negao dos
I 'I'" 111 )~ d sejos e do prprio eu. Nesse momento anterior, "cuidado" e
1It1 vldua - o so percebidos como contraditrios: ou eu ou os outros. Com a
1111'HI" 'fi
a essa tica dos conceitos de direito individual e justia, as mulhe11 I'!H'lr riam a uma compreenso
de que podem afirmar sua individualida'\1 I'm $ r irresponsveis nem prejudicare os outros, de que responsabilidaI It li, (
mesmo que auto-sacrifcio: "Ento a noo de cuidado amplia-se
di IIIIHI I rigao paralisante de no prejudicar outros para uma obrigao
I1I IH r r SI onsavelmente
para com o eu e os outros e assim manter a cone0,11
iilligan, s. d., p. 160)
I) ssa forma Gilligan constri no apenas uma trajetria de desenvnlvlnu-nt
diferente para as mulheres, em relao quela dos homens, tida
1111110
univ rsal por outros estudiosos, como tambm prope a existncia de
111111I I 1\ ") diferenciada
e associada s mulheres, baseada nos relacionamenI H 11isnbdade pelos outros, o critrio de agir responsavelmente

II

li I

"110"

I I'IA

RI

uidado"."
ICA

li nto ao conceito de relaes sociais de gnero, apenas Chodorow

I!I!)()) oxpl ita suas concepes e explora as conseqncias dessa viso no
, 11111111110 <I
trabalho. Essa autora refere-se ao "sistema sexo-gnero" proposto
1'"1
(,01 1 ' 1 ubin (I993)
ou, em seus prprios termos, "organizao social
4111 H I\('\'
". Tr ta-se "dos modos sistemticos
de lidar com sexo, gnero
1,,11
11
h d r w, 1990, p. 23) Chodorow percebe a sociedade como a
11111,11111'111 d
um sist ma de produo e um sistema de reproduo (o sist 11\ I li: I',' -/-I n r"),
ujo ncleo, em qualquer sociedade, s ria a famlia
a
'~tl"lz.\(:" d s " uidados" palernos e mal mos. Trata-se d duas sf ras,
I'} lei I. por 1 Ri as dif r nt s, o upadas por dif rent s suj itos e b m d lirnll.u l \ I Illfl sl, A S$ P lardad
ntr pr du
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1111111
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Aqui, o gnero aparece como um divisor de guas temtico, definindo

territrio de prticas sociais s quais se refere, em oposio a um outro
I rritrio, da produo e da vida pblica, Gnero e mulheres pouco se difeI' nciam pois esse territrio associado
a elas, suas protagonistas principais,
\ rvido a sua responsabilidade
pela matemagem . As relaes de gnero so
In nimo de relaes entre homens e mulheres, uma "relao social desigual".
I'; sse sistema pensado de tal forma que Chodorow chega a mencionar
11' msformaes
"internas ao prprio sistema" e "condies histricas exter1\rIS" (p. 261-2), revelando o recorte espacial que seu pensamento
opera so1)1' '
sociedade.
Os pressupostos desse tipo de pensamento bipolar e universalizante
1'1\'
ntram-se em certas abordagens antropolgicas feministas dos anos 70
h('\11
xemplificados na coletnea organizada por Michlle Rosaldo e Louise
I, \I nphere, traduzida no Brasil como A mulher, a cultura, a sociedade (1979),
1111 qual colaborou
entre outras a prpria Chodorow.' Particularmente o en.110 d Sherry Ortner, constante naquele livro, "Est a mulher para o homem
.\ , IIn como a natureza para a cultura?" parece expressar alguns destes pon11I chave reproduzidos posteriormente numa srie de obras ligadas ao "fe11\ nlsrno da diferena".
Em primeiro lugar, a crena na possibilidade de estabelecer uma explilI'
nica para o "status universal secundrio da mulher" (Ortner, 1979, p.
1\/1),
que pressupe a possibilidade de se fazerem urna srie de afirmaI 111,
S I r as mulheres em geral, numa perspectiva transcultural. Ortner afir111\ 1111 pr t nde aplicar seus argumentos " humanidade
em geral" pois eles
"li' ultarn ela condio
humana, de como a humanidade a confrontou e
IVI'lld \I t os dias atuais." (Ortner, 1979, p. 103) Estes argumentos basicad qu "o corpo da mulher e suas funes" levam a que ela seja
m mais prxima natureza do que o homem em todas as culI i qu
'SI
rpo e stas funes igualmente colocam a mulher em paI"
. n('\ Ils ' nsid rados inf riores e mais naturais. Finalmente, estes papis

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I m ntos mais tard d senvolvidos por hodorow (1990),

m na passa
que se segue: "Asrelaes da mulher tendem a s r, s m Ih nt s
mais imediatas, mais diretas, enquanto que o homem tende a s r I i n r n
somenle de um modo mais mediato, como de fato, muilas vezes se rela i n
mais consistente e solidamente com categorias e formas media tas que com p ssoas ou com os prprios objetos." (Ortner, 1979, p. 113)
Embora possam aparecer de maneira mais matizada ou mais sofisticada nas autoras que escreveram posteriormente, as idias bsicas desenvolvidas por Orlner constituem os pressupostos do "feminismo da diferena": a
universalidade da condio feminina e de suas explicaes e o enraizamenlo
na natureza tanto dos papis sociais quanto de uma suposta psicologia feminina, sem com isso se chegar ao determinismo biolgico estrito.
a prpria Chodorow (1990) que nos remete a Ortner (1979) como
fonte para sua concepo terica, em que se emparelham uma seqncia
de dicotomias: classe e sexo-gnero; produo e reproduo; pblico e privado; cultura e natureza; homem e mulher; racionalidade e afetividade ele.
Nesta seqncia, cujos elementos principais tentaremos analisar a seguir, uma
das polaridades mais freqentemente evoca das como fundadora a que
ope pblico e privado, considerada como uma base a partir da qual se
poderia identificar o lugar do homem e da mulher nos aspectos psicolgicos,
culturais, sociais e econmicos da vida humana, de forma transcultural.
Para as autoras do "feminismo da diferena", a esfera do privado se
identifica totalmente com a famlia e o domstico e a esfera do pblico rene
tudo o mais: "Domstico, como usado aqui, se refere quelas instituies e
modos mnimos de atividades que so organizados imediatamente em torno
de uma ou mais mes e seus filhos; pblico se refere s atividades, instituies e formas de associao que ligam, classificam, organizam ou incluem
grupos me-filho." (Rosaldo, 1979, p. 40)
As mulheres, devido gravidez, lactao e responsabilidade pelos
bebs e crianas, estariam confinadas esfera privada "da reproduo domstica e vida pessoal" e excludas "da produo social e do Estado", a esfera pblica, dominante e identificada com os homens (Chodorow, 1990,p. 25).5
5. Embora bastante difundida no pensamento
feminista, essa concepo
que identifica a esfera privada com a vida domstica e familiar e a esfera pblica com a
sociedade
abrangente
extremamente
simplista, pois desconhece,
por exemplo, as
dimenses privadas das relaes econmicas no mbito do capitalismo.
26

NO

CORAAo

DA SALA DE AULA

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crianas no privad (Arl., l!l :1,
1'111'01,
19 I). E t mb m j videnciaram que essa separa ~
'1111('
1I11I I
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'ri I , um id ai, que uma descrio acurada das vid s (I 11011\('11,
11111111 'r s
crianas, embora em alguma medida as organiz
111,
(11 r 'I' r ncial.
E, se no pressuposta a universalidade de uma divis
"1111'
privado e pblico, definidos respectivamente como o dom su '(;1' 1111 I
Ir
I. das as demais instituies e relaes sociais, algumas das p 1<1'1'1.lI; li'
<tu
"feminismo da diferena" encadeia a partir dessa oposio d lx 1111 1I
'I' tomadas como evidentes e passam a ser objetos de interroga
III c' ItI I
" nt xto histrico e social. Quando, como e por que podem s
mulheres, trabalho gratuito, famlia e vida privada e, por oposi , houu-n ,
Ir balho assalariado e vida pblica? Em que medida os element s
so camuflados pelo pressuposto dessa associao?
E, mais ainda, por que associar a esfera domstica exclusiva 111 '1111' ti
valores tidos como positivos, tais como a afetividade, a intimidad
ponsabilidade pelos outros? Bila Sorj (1992) nos chama a aten
parcialidade de uma viso idealizada da vida privada, pois teria sid
mente para criticar a ideologia da domesticidade, que enaltece os v I r', (11 I
universo privado e familiar, que o feminismo denunciou "a intensa (\I'j,! I di
conflitos, dios, violncias e competio presentes nas relaes farnlll Il(' ."
(Sorj, 1992, p. 147)
idealizao da vida privada, da famlia e do trabalho d mr-, 111 II
corresponde uma idealizao das mulheres, que seriam menos comp '111 VII.,
mais afetivas, mais relacionais, intuitivas e "cuidadoras" (caring). E, ' '11111,
dos homens, tomados como universalmente
racionais, comp tltlv ,
universalistas em seus julgamentos e afeitos a relaes formalizadas, ('1111111
descreveram Chodorow (1990) e Gilligan (s.d.). Contudo, os estud s (1)11
masculinidade tm cada vez mais acentuado as ambigidades e a par 'l,tI tI.1
de destas associaes, apontando a existncia de prticas de mas ulln d.u"
mltiplas e mutantes e diferenciando o plano das configuraes d 11' I1 I I
do plano das prescries, ou da "masculinidade hegemnica", essa 1111' 111'
MARUA

PINTO

DE CARVALHO

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n mt a p 1111 ) ns d m sli i d.
A h'll d qu 11 III ns
mulh r s s dif r ntcs ntr si, p d nd
, I , 11 H'I,'IIz I I s
m d is p I s d uma r lao binria, st pr ssup sra
111' "I, 111 111.~1I1 (I. dlf r n ". A pol ridad
ntre homens
mulh r s tom.111 "'11110 ,vld nt ,mais ou m nos inevitv I e principalmente como universal
1 111 111' (' I.
1':1111'( I H1t,
noo de que homens e mulheres so qualitativamente
ti I, 11'111(' num ixo bipolar mais uma idia gestada no bojo das transforIIld' '11'
lI) 'Ilis
ur p ias associadas modernidade, ao longo do sculo XVIII.
I. 11111 N di 1$ n (1994) procura mostrar como nesse perodo se processaram
1,",11111 11. iu difi es tanto nas vidas de homens e mulheres - separados
11"
I, I I, IIf r nt s da vida social - quanto nas percepes a respeito de
1I ,j 111 '" 1\ as psicolgicas e corporais. Para tanto, apia-se nos estudos de
1'1111111111 Laqu ur (1991) sobre a literatura mdica, em que se evidencia que,
ti, ,. (', 111 XVII,representava-se o corpo feminino como uma verso inver111 " 111" I'. nvolvida do corpo masculino. Homens e mulheres partilhariam
d, 11111' III sm
ssncia, apenas menos ou pior desenvolvida nas segundas.
I ""1 o.
s aracteres psicolgicos de homens e mulheres eram percebid" ti, 1111'0 d um mesmo eixo vertical, no qual as mulheres ocupavam o lu11 111('1101'
S homens o topo, coexistindo com inmeras variaes inler111' ti 111 I, I s xo indefinido (que a medicina aceitava enquanto tais). A parII dll '(
'ul XVIIIconsolida-se uma viso do corpo bissexuado, um eixo ho"11111,11
rn d is plos qualitativamente distintos, deixando o espao entre
,li vnzlo, 1st
, passa-se a uma viso de polarizao binria dos corpos.
I,,
significa que a viso anterior no diferenciasse homens de
1I11111H 1(, ,11 m que no houvesse uma hierarquia entre eles. Significaque essa
di I 111; '0 f I nfatizada e tornou-se polarizada e binria, caracterizando ho111' 11 (' mulh r s como seres qualitativamente diferentes, com naturezas diI I., S
undo Laqueur (1991), a partir de finais do sculo XVIII, diversos
111111", ('.IlP nh m-se em encontrar diferenas biolgicas entre os sexos que
1''' . .u n I S r p r bidos no apenas como diferentes, mas como opostos
", 111 10 los s asp
tos concebveis do corpo e da alma, em todos os aspeclI, 11 ('O,
m ris." (Laqueur, 1991, p. 2, traduo minha)

d.
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nvolvido mais adiante, a expresso "masculinidade

hegemnica"
por Robert Connell (1995a e b) para descrever
a forma de
v lcrizcdo culturolmente,
sustentada
pelo poder institucional.
NO

CORAO

DA SALA

DE AULA

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ss iados gestao, ao parto e amamentao .
N nhuma das autoras ligadas ao "feminismo da diferena" prope um
li I rminismo biolgico estrito, isto , posies que derivam as caractersticas de
1)( In ns
mulheres diretamente da biologia; ao contrrio, elas atribuem consli 11 'fI s ial, em algum nvel, as caractersticas de gnero. Entretanto, como afr111 I Nl holson (1994), h diversos graus de distanciamenlo possveis com relao
I( d t rminismo biolgico, o que eqivale dizer que h diversos graus de proxi11111
I com a construo social, numa linha contnua em que, na maior parte
d s nfoques, natureza e cultura so percebidas como aluando lado a lado.
No caso de nossas autoras, o que permite a elaborao de afirmaes
( I r as mulheres, num conjunto indeterminado de culturas e num perodo
hlst rico extremamente abrangente, tambm a suposio de que o fato de
. . possuir certo tipo de genitais - masculinos ou femininos - tem um signiI . do to semelhante num amplo conjunto de culturas que podemos postular a existncia de estrias de desenvolvimento psicolgico, experincias e
.ultudes fundamentalmente homogneas entre todas as mulheres (Nicholson,
IJ 4, p. 94). O estudo de Chodorow (1990) exemplar nesse sentido. Toda a
su tese repousa na idia de que uma caracterstica biolgica comum s
mulheres, a gestao, tem efeitos sociais homogneos e invariveis numa
W nde extenso da histria e das culturas humanas. Mas o fato de atribuir o
111 smo significado maternidade, ao "cuidado" infantil e aos processos de
d
nvolvimento atravs de um grande leque de culturas e sociedades est
I ')S ado numa generalizao indevida do significado e da importncia atribuI s aos corpos masculinos e femininos.
O que estou querendo afirmar que, alm da generalizao indevida
traos de carter tpicos de homens e mulheres brancos adultos pertenntes s camadas mdias das sociedades ocidentais, o "feminismo da dir r na" tambm generaliza uma compreenso especfica dos corpos. Mas
n m sempre o corpo foi chamado a justificar diferenas de comportamenli ntre os sexos.
Os sculos XVII e XVIII so o momento crucial da passagem de uma
xplicao teolgica do mundo para uma explicao racionalista ou
,\ ntificisla. Desde que a religio tornou-se incapaz de explicar as diferenas
hierarquia entre homens e mulheres, a biologia foi invocada para preen-

11 I

MARfUA

PINTO

DE CARVALHO

29

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1991\,
p. 79, tr duo minha)
Est qui pr ssuposta a idia de que nenhuma
xp ri n ItI '01 plll ti
i-xlst f ra dos processos sociais e histricos de construo d sigul] '1(10 ,
101"\ d s r I s sociais. De que o corpo no origina uma
ss n Ia (\I ',p"
1i li
fundantes de uma pretensa natureza feminina ou mas ullna, Nn 1'1
d I I , orno destaca a prpria Nicholson (1994), o que est-s Iaz lido I' I"
I ,'I

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smi
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omo explicaes para ssas dif r nas. S
s lif r nt s
nitals,
ou a presena do tero, ou a capacidade de gestao ou as dif r n s
horrnonais que explicam e causam a bipolaridade nas personalidad s masculina e feminina. Assim chegamos, com a modernidade, a um "conceito d
identidade sexual corno urna individualidade masculina ou feminina profundamente diferenciada, enraizada num corpo profundamente diferenciado."
(Nicholson, 1994, p. 88, traduo minha)
H indicaes de que mesmo a distino entre cultura e natureza, pelo
menos de forma bipolar e excludente, uma construo histrica que pode
ser considerada como a marca conspcua da sociedade moderna. De acordo
com Sorj (1992) a partir desse perodo que a condio humana passa a ser
encarada como fruto da lei e da ao humana deliberada, "enquanto a natureza assume o papel de um grande depsito de tudo aquilo que os poderes
humanos no podem ou no ambicionam moldar; tudo aquilo que visto
como governado por uma lgica prpria." (Sorj, 1992, p. 143)
Uma vez estabelecido pelo pensamento este "depsito", o que cabe
ou no nele, o que pode ou no ser transformado pela vontade e a histria
tambm extremamente varivel. A cincia ocidental, neste fim de sculo, por
exemplo, tem constantemente desafiado os limites que considervamos estabelecidos para a ao humana sobre os corpos e a reproduo, ampliando
o mbi~o da cultura sobre o que era considerado prprio da natureza.
E nesse contexto que se desenvolve o debate entre as feministas sobre as relaes entre os conceitos de sexo e gnero. O termo gnero (gender)
espalhou-se entre as feministas de lngua inglesa ao longo dos anos 70 como
uma maneira de enfatizar a dimenso socialmente construda das identidades individuais e das relaes entre homens e mulheres e contrapor-se ao
determinismo biolgico. Assim, a princpio, o gnero (cultura) aparece corno
um termo complementar a sexo (natureza). O pensamento feminista dos anos
70 e 80 utilizava o gnero como um conceito que se somava ao sexo e no
como um substituto, pois a natureza era tomada como uma base, sobre a
qual significados culturais so construdos. Neste tipo de uso, gnero associado aos traos de carter e ao comportamento, enquanto sexo descreve o
corpo e a biologia. Esta tem sido a maneira mais freqentem ente utilizada do
conceito, incluindo as autoras em questo, Chodorow (1990) e Gilligan (s.d.).
Ora, no momento em que questionamos nossa prpria idia de natureza e da separao entre natureza e cultura, quando assumimos que
30

" ItI
I

DA SALA DE AULA

ltimas conseqncias as idias de um materialista qu s

s, 111111 I
ulo XIX, a todo essencialismo: Karl Marx. Ele expressa, nas Tt se.'! sul/I'
l'illl rbach, que "a essncia humana no algo abstrato, interior a '\ I1 I,ul
v Iu isolado. , em sua realidade, o conjunto das relaes so iais." M",',
1977, p. 119) A dificuldade est em que certos domnios da vida s '1111 I II1
s d sistematicamente
associados natureza e assim retirados 111111'li
11ti ,
histria e s rela.es sociais: a infncia, a famlia, a sexualidnrk, I
mulheres so alguns exemplos. Parte do esforo das tericas feministas 11'111
lei exatamente de desnaturalizar estes domnios, retir-los dess "l-Il'lIl1dl
d -psito", nas palavras de Sorj (1992), construindo sua histria, afirme n I I su 1
v iriabilidade e sua insero no campo da cultura.
Nesta direo, Joan Scott nos oferece uma definio de g n .ro <111I
I d ser extremamente
til:
II

Gnero a organizao social da diferena sexual percebida. O qu n () I

nifica que gnero reflita ou implemente diferenas fsicas fixas e natur 11. '11111
homens e mulheres, mas sim que gnero o saber que estabele
slglllll1'jl
dos para as diferenas corporais. Esses significados variam de acord
0111\
culturas, os grupos sociais e no tempo, j que nada no corpo e... ) d I 1111111 \
univocamente como a diviso social ser estabelecida. (Scott, 19911,p. I:\)

Nessa interpretao o corpo no desaparece da anlise, mas s 11""

rma num objeto de investigao sociolgica e histrica, cuja imp 1'1. 11('1 "
si mificado so potencialmente diferentes em cada contexto e dev m S 'I 1111'
'urados ao invs de pressupostos (Nicholson, 1994).
Somente a desnaturalizao e a historicizao radicais de nosss OllC1'1'
-fi de ser humano, incluindo o que tange sexualidade, ao corpo, /'('pll 1111I
''l e maternidade, permitem a percepo de variaes histricas
('1111111'
1150 apenas nos esteretipos de masculinidade
e feminilidade, mas n plojlll"

MARUA

PINTO

DE CARVALHO

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I lei . E 01-1 11110
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d
r I r d s indivfdu s $11'\ r 1(1I I 11'0111os
.on it s d m sculinidad
f minilidad .
Ao hlst ri lz r nossa maneira
de compreender
as dif r n s nl r
11111111
li,
Inulh
r s, ssa abordagem
do conceito de gn 1'0 nos abr a p s11I d lei d p nsar essas diferenas
de outras formas e tentar p rc b r
'I' I 11110l SIAIO S atribuindo a outros tempos ou a outras culturas nossas prflt\oI 'I 1\ p s. E nos chama a ateno para dois aspectos que costuma11111C'()lIsict rar evidentes e pressupor em todas as formas de compreenso
1III H 1\ r s: S u carter de polarizao
binria e o enraizamento
de todas
\ I' 111'
- s sobre as diferenas nos corpos, eles prprios vistos como biII \I (I, , I':nlr tanto, a polaridade
excludente
ou oposio binria no a nic' I lorrna d apreender
a diferena
e nem a nfase na diferena
a nica
11111111
Ira d perceber homens e mulheres,
Num ensaio estimulante,
Flvia Rosemberg
(1992a) indica uma outra
" pl Ia qual o "feminismo da diferena" - mas no apenas essa corrente v, 111H 11 r Iizando indevidamente
a bipolaridade.
Essa autora destaca o ca10111""adultocntrico" da cincia ocidental, em que a criana sempre aprec wlldn
partir do adulto, atravs do olhar do adulto ou como adulto que
/" .r s r. E abre a possibilidade,
atravs de estudos sobre a criana peque/11\, I( bs rvarmos momentos
no processo individual de formao de idenI ti Id( S de gnero quando no a oposio mas a continuidade
e a seme111\l1;H que predominam.
Crianas convivendo em grupos com outras criant ''',
P qu nas, como nas instituies de educao
infantil e outros espaos
c'ol -tlv s, apresentariam,
independentemente
de seu sexo, comportamentos
di' " uidado" em relao aos menores,
numa dissimetria
mais associada

I" I que ao sexo (Rosemberg,

1992a). Na mesma linha, Teresita de Barbieri
( 1D!) I) aponta o ciclo de vida como um primeiro contexto social e cultural a
k-llrnltar os significados
de homem e mulher, levando a que se atribuam
a
IH', s as de distintas idades e sexos possibilidades,
deveres, normas de conduI I, ap cidade de deciso e autonomia diferenciados.
Ela cita como exemplos
.I, culturas
de influncia andina, que tratam crianas at cerca de dois anos,
/1 I P ndentemente
de seu sexo, como Ia guagua; e a posio de poder que
I 111, m algumas culturas de evidente dominao masculina, as mulheres mais
Vl'1I1 s, que j ultrapassaram
a menopausa.
Como conseqncia,
Barbieri cheg I H propor "sistemas de gnero/sexo
no apenas binrios, mas tambm com
runls de dois gneros." (Barbieri, 1991, p. 34, traduo minha)

11

NO CORAO

DA SALA DE AULA

Iltll,IIA1,ltl.,

IIAI,IIIIIICl'o

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01 S 1I1l1V('I'IHII.
I' Chll'(IV-15 Ia divis
d Irabalho por s xos." (Chodorow,
1990, p. 17) EIIlI)( r I
, 1 \ "H"lllflS V Z S busqu contextualizar
suas anlises, r f rindo-s
I1lsl" I
li \ l1l 11 rnld d
u masculinidade
no contexto do capitalismo, p r x mplo,
.\ 1I1~\s r
i s mpre sobre os aspectos universais e constantes,
qu m r 'ti 111
c'

rm m sua viso da Histria e da organizao social.

J illigan (s.d.) traa concluses
a respeito "das mulheres" a p rtir t(
1111\(\I squisa entre estudantes universitrias nos Estados Unidos dos an s 70.
I)
tI" s
possvel porque ela postula uma identidade,
uma cultura pr prl t'
1111111xp rincia femininas universais, o que a leva a presumir a universalid
ele
1ft lima srie de outros conceitos: as idias de famlia, infncia, "cuidado", r ,1" )lIS bilidade, vida domstica, pressupostas tanto nas etapas de desenvolvim
11Ic) pr postas quanto em sua tica dos relacionamentos.
('()l1f

Enfim, as tericas do "feminismo

da diferena",
ao abarcarem
p rf tios indefinidos
da histria e um campo indefinido de sociedades
diferent s,
dllns patriarcas, demarcam
limites to imprecisos que acabam sempre r i( lunndo com as mulheres em geral. Alm disso, sua viso da sociedade
in 1111
1111111pouco a contradio,
a dinmica
dos processos,
a diversidade
s
11-sstgnfcaes,
apropriaes
e transformaes
individuais ou coletivas d s
1I10cf los predominantes.
Dessa forma, as diferenas
entre mulheres no inlcI or d uma mesma sociedade
tambm ficam apagadas.
Portanto, um problema
dessas teorias que "um feminismo
da dif 1\'11 tende a ser um feminismo
da uniformidade"
(Nicholson,
1994, p. 9/f,
u.rduo
minha), isto , se todas as mulheres
so diferentes
de todos
S
hon ns nesta e naquela caracterstica,
porque as mulheres
so idnti t'lS
(1l\lr si nestes aspectos.
Essas tericas tm recebido crticas por falar m ti
partir de um ponto de vista basicamente
branco, ocidental
e de class
modia, generalizando
para "as mulheres"
e "os homens" caractersticas
d sI s
Hl'upoS especficos.
Ora, como podemos nos contrapor a essa abstrao? Ser que o aban(I no de categorias universais como mulher, homem e feminilidade, mascullnldad nos conduzir inevitavelmente
aos fragmentos, heterogeneidade
abso1111, Histria ou Sociologia em migalhas? O que h entre a categoria univ 'rsal bstrata e o individuo ou mesmo as mltiplas identidades
em choqu no
MARfuA

PINTO

DE CARVALHO

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No IIII('dor do 1 I 'li ' I.\ ri' d ~nnlnlsm , sas 1.Ilul' IS P s-modornlsI I' I 111('(l1l1r1!>lIfI para a
rnpr ns d
rt r artlfl al de lima dcflnl
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I d., 11l1l1h<
r \ d f rninllldad , nfaLizando as difer n s as p rli ul rlda,li 111"til' I \ um p r po da historicidade e do carter socialm nt prodll~ldo dos llugu g ns e dos conceitos. E esta me parece uma abordag m p rli. '1\111111(
'\lI ti a para as anlises feministas, pois uma postura acrtica frente s
1I11~11
1*'11$ r S processos de construo de significados pode enredar os es11Idns d g n r
m nossa prpria conceituao, tornando-nos incapazes de ir
,tI"11I cI( 5 llmit s dados pelas relaes sociais em que estamos imersos.
ES5 nfoque provm especialmente das feministas ligadas ao pos-es1IIlllllll15m ,7 tais como Joan Scott (1988; 1990; 1992; 1994) e Linda Nicholson
( I!)!)/I): H at no s linguagens e ao papel das diferenas percebidas entre os
", n, Jl"
nstruo de todo sistema simblico, especialmente na significao
( I \ I'( Ia s de poder, Para estas autoras, os significados seriam construdos
li \ 1('111))nt a partir da observao da diferena e do contraste; e a diferena
, xual s ria "um modo principal de dar significado diferenciao," (Scott,
I !IDO, p.16) A partir da observao da diferena sexual na natureza, diversos
1~I\If1nldos culturais so construdos, as diferenas entre masculino e femini1111
,('lleI utilizadas como um meio de decodificar o sentido e compreender o
uulvr-rs natural e humano observado: "Estabelecidos como um conjunto obIi 'I VO I r ferncias, os conceitos de gnero estruturam a percepo e a orgaItlZ,\I' I
oncreta e simblica de toda a vida social." (Scott, 1990, p, 16)
J ar as autoras ligadas ao ps-estruturalismo,
portanto, o gnero no
, 11111.on ito que apenas descreva as relaes entre homens e mulheres,
I1I I. 11m ategoria terica referida a um conjunto de significados e smbolos
(,ol\slrufdos sobre a base da percepo da diferena sexual e que so utilizadOI! 11ft ompreenso de todo o universo observado, incluindo as relaes
',n<'l ils ,mais particularmente, as relaes entre homens e mulheres. Este
('0<111-1
p d tambm servir para interpretar e estabelecer significados que no
I 111I' ,I o direta com o corpo, a sexualidade, nem as relaes homem11111111
'I', ategorizando as mais diversas relaes e alteridades da natureza e
I I I so i dade em termos de masculino e feminino, conforme cada compreultural e histrica.

/,

11

1" llel,

undo

Scott (1992),

1m nte na crtica

li li

mo linguagem,

I"

D I autora

,~

o 'ps-estruturalismo
literria,

discurso,

apia-se

que ofereceria

diferena

principalmente

seria

um corpo

conceitos

e desconstruo.
em Foucault

terico

desenvolvido

teis anlise
Para definir

feminista,

esses concei-

e Derrida.

NO CORAAO

DA SALA DE AULA

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II-WIII ( 1\ ti
1IIIIIh 1111111.1
I1 111 1IIIIIs' -,
rvc '1Il
bnsc parn 111111\
'01\111'( li, \ti
111
,Ia '111' I til' 10 II (I vllH S 1~1.
N pl n das r I
8 I 58 ais 1'!1I11IlIIH',
11" 1\11,,1111101
I, ('0111 lllig n (s.d.)
hodorow (1990) situam (l f n n H; \I
I
Id, 111
dI 1(', I'
n r ,a n - onsid rao das lingu g ns cI s pro 'i'
" .ft .1111uu ,ft d stgnlf ado I va a um certo lit ralismo, om s , 'xl)t1
II li' 1'11'11(
li 'ss xlstir fora dos processos de significao.
,'I '111119 O) nos chama a ateno para o quanto essa lacun llmlt I o
1111'
, 1111
dI' ~ n 1'0 famlia e esfera domstica e impede a apr nso 111,
I 1.11.'
11 d(' P d r. No trabalho de Chodorow (1990), os sistemas p HlI 'o
IIIIIIIIIII('os
s ciais permanecem como uma sombra, um pano d fu 1110
'1'1111 111,11111
do, quase sempre pressuposto; e o conjunto do drama
tlll'lllIlI
' 1 formao das identidades de gnero - passa-se n lru .rlw
ti, 11,111,')
'S f rniliares e domsticas. Assim, prope Chodorow, uma Iludol'
1111'-\li' I d pai (homem) na criao dos filhos, modificaria totaln
111 os
I 1111
Idos, S ott sugere que a dimenso simblica do gnero, seu pap -I 1\I
11111111111
'e das linguagens e na construo de significados seria uma IHlVi'
li 1111
li "Slilb
lecimento de uma ponte entre o indivduo e a sociedad ,I '1'11111111I10
oxplicar a associao persistente entre masculinidade e pod r, 1)H,
11111
11".111
I as condies individuais da formao de cada um apontam PHI';t
I IIl1doll liversos, pois a experincia individual s adquire significado a parth
di I . lslcmas simblicos, "do modo como as sociedades representam
I-l.
li. 111' S rv rn-se dele para articular as regras de relaes sociais ou par I
11I1I,lllIlr
sentido da experincia." (Scott, 1990, p. 11)
ncleo dessa crtica de Scott a Chodorow pode ser estendid
\()
'1111111111
do "feminismo da diferena". Por no tratar as linguagens
mo
I 1111,11'11
es sociais e histricas, o que levaria a uma postura de diste 11
,1,,")('01. crlico com relao a elas, essa teoria tende a universalizar uma
1'11
I 111111
r nso bipolarizada do gnero e mesmo da diferena em geral. QUHS('
111111'suas anlises esto restritas aos processos individuais no rnbit cl \
I unlll
e encontram grande dificuldade em pensar a dimenso social do,
plOC' ssos individuais. Assim, tendem a deixar de lado as questes relatlv \
011)
P der, enfatizando as complementaridades.
Ao mesmo tempo, uma tal definio de relaes de gnero nos p 1'11\1li ubandonar uma perspectiva que reduz as mulheres a sua cond
di
H I1 r , que, no "feminismo da diferena", poderosa o suficiente p ra 1(
v ir-n s a desconhecer todas as demais determinaes sociais, como hss(',
1,1I;t\ou etnia e idade ou gerao, na perspectiva da superao dessa ,hol
MARfLlA

PINTO

DE CARVALHO

I 111" ,11 ln um-tu

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11I111I00S, I Ixand d lado lodos os demais d t rrninant s, qu s s rnpr
d. (01111" III n
ssidade d
studar igualmente os homens. Assim, r pr dll/l'llI os pr
ssos de dissimulao
da dominao
masculina,
pois s6 as
1111I1I1i'/'(,ss p rcebidas como determinadas
pelo gnero e os homens p r1111111\
'ei m id ntificados com o universal. Definidas como o outro, as mulheres
,IP"I "('111 omo um bloco homogneo,
onde a determinao
de gnero faz
I ti li til ras de todas as demais condies
sociais e histricas,
S tomamos gnero como uma categoria terica que vai alm das
1I'i te: s ntre homens e mulheres e que no esgota a descrio dessas relat 't" li m
S refere-se a como so percebidas
as diferenas sexuais e aos signi11'lei S onstrudos a partir dessa percepo
no interior das relaes sociais,
(Jocl('1l1 s afirmar que estes significados se vinculam a inmeros tipos de re(111''( 111es culturais "e, por sua vez, estas estabelecem
os termos nos quais
". r I es entre homens e mulheres so organizadas
e entendidas,"
(Scott,
I !)!)2, p. 89) Se gnero um cdigo cultural, estabelecido
a partir dos signifiC'"cios
tribudos ao feminino e ao masculino,
que informa o conjunto das
n-Ine
S sociais, entre elas as relaes homem-mulher,
ento estas relaes
horu m-mulher, por sua vez, no podem ser compreendidas
apenas a partir
doiS
t gorias de gnero, uma vez que os significados
do masculino
e do
u-mlnno esto imbricados
em toda a rede de significaes
sociais. Em nos., IS nlises empricas
o conjunto das relaes sociais - de gnero, classe,
r o e raa ou etnia - tem de ser articulado e inserido nas condies
hls: ricas particulares
que observamos.
Dessa forma, parece que as categorias
de anlise sugeridas
pelo "femlnismo da diferena"
podem ganhar valor explicativo quando combinadas
(' m outras categorias e contextualizadas
em termos histricos. Parece-me que
('IM o fragmento
insignificante
e o ser universal absoluto h um ser humaI \C sociolgico,
percebido
atravs de uma lgica histrica e contextual.
Nessa concepo, homem e mulher, masculino e feminino no so mais
1>1' ssupostos
da pesquisa,
mas produtos;
no mais categorias
definidas
a
pr! ri, mas conceitos cujos significados mltiplos devem ser procurados,
pois
S \ diferentes
em contextos culturais e histricos especficos.
Enquanto paI' s, eles podem aparecer como bipolares ou no, o que abre nossos olhares
para as continuidades
e semelhanas
to freqentemente
ofuscadas
pela
IIf se nas diferenas.
Ao mesmo tempo, a distino entre estes dois planos

11111, 11'111d I'~('O"', P r x rn I .

NII' I. () (\ P {fi
d s
up
s,
Ir b Ih d
111 111' 1\11
1111I'
, t11t '1,11l\ ut , ss
distin o ap r
d form prov
uva 111Moi
I1 I, 1\ 11. III\( rd (1994). Essa autora catal nos chama a at n PIII' li
I 111d, qlll'
up
s so atribudos
contedos
de gnero, ist
" C',"
I
I" IIP'\ : ) 11S
onsideradas
femininas
e outras masculinas,
indr p( 11
" li" 1111'1111
d s r m xercidas por homens ou mulheres. Assim, a d 'Slgll "
1111, ri, j.( 11 r s manifestaria
no fato de que o nvel salarial e cl I r si HIII
li 1I"lido: s atividades
de gnero feminino inferior ao que s out rl-lll \
I1 Ild,Hh's d gnero masculino,
independentemente
de serem d s nvr Ivl
ti,
1'111 ")5 S individuais,
por pessoas
de sexo feminino
ou mas ullno
(1/1 ;lIll'l'd , 1994), Paralelamente,
ela nos chama a ateno
para o fato d('
'111' 11,o s pode isolar inteiramente
sexo e gnero, j que os signifi ack
ti, I{ m r so construdos
tendo como referncia
as diferenas
s xu li,
e ,It "I V'I I s e atribuindo
de forma linear a feminilidade
s mulher
s
,
11"1 r-ullnidade aos homens,
O problema
nessa autora que a arlicul
'tiO
1111" , rtas ocupaes
e cada um dos gneros tratada de forma a-histti, ,\ " transcultural,
com base numa diviso entre as esferas da produ ',10,
.. ()'I da masculinidade,
e da reproduo,
associada
feminilidad
, dI
11\,\11(Ir semelhante
quela utilizada pelo "feminismo da diferena". D lod"
ItllllHl, Izquierdo
abre um importante
Ilanco para a anlise das ocup
0('1>
lu I nto de vista do gnero.
Nesta perspectiva,
a questo central quanto ao trabalho docent
IlIi'
11'\ feminizao no apenas a entrada de mulheres na ocupao
cl prn
h-ss ra, mas, ao lado da mudana
na composio
sexual da ocupao,
tam\)('m um processo de deslocamento
de significados - de escola, ocup
fio,
11\ ino, mulher, feminilidade,
maternidade,
masculinidade,
criana - qu \'('.
, ultou na contigidade
observada
hoje entre as representaes
de mulher,
me e professora,
So movimentos
sem dvida articulados,
mas rredutvch
11m ao outro, nem sempre coincidentes
em termos de ritmos histricos
ql\t
no guardam
entre si relaes simples de causa e efeito, Da mesma 1'01'111
\,
, nceitos
como profissionalismo
e proletarizao,
qualificao
dI',
qualificao,
combatividade
sindical e desmobilizao
esto articulados,
11(..
S ordem, aos significados historicamente
mutveis do masculino e Iemlnlno,

isto , histria
MARUA

NO CORAO

DA SALA

DE AULA

PINTO

do gnero.

DE CARVALHO

/I

Aqui, no se trata apenas de incorporar os homens anlise - afinal,

4'11. sto cada vez mais fora do magistro- - mas de incorporar o gnero como
i'ollslruo social de significados perpassando o mercado de trabalho o ensino
.\ ('5 Ia, o sindicato. O que considerado masculino e feminino em cada um
dl'sl 's espaos? Que outros significados foram eclipsados na construo da
111
'1-1 'mania destes? Que outros modelos de professor e professora, mulher, hon u m, scola, criana, formao, qualificao, por exemplo, convivem com os
pu-d minantes? Como so percebidos esses significados em cada situao con('II'IH studada? Que relaes de poder se consolidam nesse processo?
Nessa perspectiva, a mulher professora no uma categoria da qual
i I art , mas se transforma numa indagao: o que , como se formou, que
'IHlllfi ados sociais adquiriu e como eles se transformaram; o que significa
IInJ', orno se articula com outros significados, etc." No basta descrev-Ia,
l'lli suas atividades, experincias e necessidades diferenciadas dohomem
pIor .ssor, que a antecedeu ou seu contemporneo.
preciso indagar se,
quando, como e por que mulheres professoras so ou se tornam diferentes
di h rn ns professores; qual o significado e a histria da articulao entre
1I1111hr e ensino, mulher e criana; como ela percebida hoje por atores
, 4H'IHis concretos e diferenciados, que certamente constrem significados
.llvr-rs s; como essa articulao foi e usada na complexa rede de poderes
d 15 r laes sociais (o mercado de trabalho, as relaes entre homens e
1111111\
'r S, entre o Estado como empregador e seus funcionrios, os proces()
<I
mobilidade social, etc.).
I

I SCRIES

DE UMA

REFERNCIA AINDA

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I
I)

PREDOMINANTE

Mas, afinal, o que possvel reter do "feminismo da diferena"? Quesllou \ I s r vistos seus pressupostos, devemos abandonar integralmente suas
,ti 11111\- s
onsiderar que no trouxe contribuies anlise das rela s
di J.I n r?
reio que no, porque, seguindo mais uma vez Nicholson (1994),
() "Iomluism
da diferena" tende a descrever com acuidade o padro ainda
!l14'd( minant nas prescries quanto s identidades de gnero dos adult s
1'111tlOSSHS S i dad s ocidentais.

Se somos capazes de historicizar essas descries e de tom-Ias '011111

lima referncia mais valorizada culturalmente com a qual inmeras
1111'
I
isto permanentemente
em choque no interior de cada sociedade
n pro
, sso individual de formao das identidades de gnero, elas podem s r (11'
par compreender homens e mulheres adultos, hoje. Como afirma com mu I ,
pr priedade Christine Williams (1995), no podemos esquecer que as p 11/I
IHd s de gnero "podem ser fices ideolgicas, mas tm resultados malorl
115muito reais" sobre as relaes sociais e a vida das pessoas (WiIliams, 19!)!i,
p. 1\9, traduo minha).
Assim, quando Chodorow (1990) descreve mulheres com uma I)n. (I
psl lgica maior para a empatia, mais relacionais, com maior subj tivldack:
(I : ntato com sua vida psquica,
maior intuio e percepo ntima; quando
.rponta os processos de definio do eu a partir de relaes, nas mulh 1'05, (,
,I pnrtir da negao
das conexes, nos homens; quando descreve as dif I' '11li 'li n essidades emocionais decorrentes destas caractersticas; em lodo,
4'.S li asas ela nos oferece pontos de partida interessantes para compr ('11dl'llll s como mulheres e homens especficos se colocam diante dos dcsnt 411(I< sua prpria biografia. Da mesma forma, Gilligan (s.d.) nos des r V( I
"VIIZ Iif rente" das mulheres: o julgamento posto em termos de red
d n'III'II('S, ao invs de hierarquias e polaridades; a tendncia contextualiza " ()
,'()ll
'I' lizao frente s abstraes e princpios gerais; a relativiza
dOI
1111('(
\I s
a percepo de diferentes pontos de vista simultneos; a 111'1'
d, I "C'II\I do" e dos relacionamentos;
a nfase nas conexes, nos vn 'tlIOI.
1IIIII'Ion is e afetivos. Esses elementos me parecem centrais na cara I( dz lI' I do III seria o ideal ainda predominante de feminilidade em n S:HI, (I
II 111111'S identais, apesar das evidncias de crise nesse consens .
Para . mpreender de forma histrica e social os ideais de C minllkl Idl
111I rullnd d em sua complexa relao com as prticas de hom IlS (' 11\\1
1111
11 ,I /'
-m til o conceito de "masculinidade hegemnica", tal mo VI'III
I .,dl)
k-scnv lvido por Robert ConnelI (1995a, 1995b) a partir d
1\('('110
101111
d'\l\(
I h g mania. A masculinidade hegemnica , para
I1IHli, I
I 11111
~IIIdC;,o (I ' I r ti as d gnero que incorpora a resposta OI11UI11 111' W'I ,11"
111I'llIhll 11111ln I gitim
- o do p I.riar ado, qu g r nt (ou
1 n I\ I \ ('01111 I
1141111
I) di osl('[\ d mn nt d s h rn ns
d sub rdinac
111. 111111111'
li "(I 'mu 11'11, Wn5it, I . 77, tradu
minha) 1111)(1
f rrna I IlH1S('\III"ldulr111I1 Idlnllz li 1I ('1111111'1111
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simpllsm
I 5 I I Ir
1'1"111 Ior -s" (Alm ida, 1996, p. 164), riando
r ri nd ,Ir nsf rmand
li
1-111111
"111I , pr vocando
rupturas
ou p rmilindo
a conLinuid d
", 11111101;, d s id i 5 pr dominantes.
1\11'11III rm nte nas ltimas dcadas, desde o perodo ps-guerra, 1.1'nsI, 1111
\ lI; cs n
mpr go assalariado das mulheres, mudanas na famlia e fort 5
C/I 11' 11011'1111
nt s aos padres culturalmente
aceitos de masculinidade
e femini1tI.1 1(', advind s principalmente dos movimentos de mulheres e de homoss xu.1', I 111sld
o mesmo tempo causas e sintomas de tendncias agudas de crs
li. \ 1110I rn ordem de gnero, provocando complexas mudanas nas condies
1111i('(11'1 mas quais homens e mulheres tm que lidar (Connell, 1995a, p. 81(,),1':1111'tanto, o "feminismo da diferena" parece-me
relativamente preciso como
11" ,('\'I ''i de um ideal que ainda permanece
como referencial, embora histri111, variv I e, neste momento,
especialmente
contestado. O fato de se tratar de
11111/1
Ir nsposio de estudos norte-americanos
para a situao especfica brasili h.r, ap sal' de introduzir a necessidade
de mediaes
e ateno
a espedi rldad s, a meu ver no inviabiliza uma referncia geral s descries do "feuilnlsm
da diferena", dada a crescente globalizao dos padres de relaes
d,' g n ro, cuja crise adquire contornos internacionais.
Assim, as descries
'1\(' ntr das em autoras como Chodorow (1990) e Gilligan (s.d.) sero tomadas
('(1111 ponto de partida para analisar as histrias particulares das professoras e
plof S5 I' aqui estudados, como um referencial cultural ainda predominante
com
C)
lU I les permanentemente
se confrontavam.

2, DA QUALIFICAO AO "CUIDADO"

tHI fll 1III/dl,III 11111(11

1111,'I , to:. I IIlplll t 111Iti'
I I, I
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1ft I 'li I II'IIIH Ig (I!l H, I~)HI) \. 1'( 11111110 MolI.l (I ()I{', I!lHII , tI"l' 11111111
111
1"1'1"11'111 IlIt'lllllIv I. I 1i I (I 1111\1111.11'
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lmpr dullv ,m I ri I n -m I ri I. Expr .ssar li 11<1f\ I '11
lI' 10,1:
s n 55 ds uss s studos d O rm v I vi nl (I 811 , VII(\! 1'11111
I!IHH ,NI an r P 111r
d S (1986)
Romualdo P rt I d
IIv li' I (I !l!l:q,
I 11111t ulr s. Arti uladas a sse debate, vm se des nvolv nd
11 IIs'.
01111
I1 Pl'( '55
d prol I.arizao do magistrio, tentativas de d tini I ,11 I I
I1I \<;,
I I sse e de seu grau de controle e autonomia sobr
pr 'es. li II
h,lll 1111,
mo expressam
os estudos de Miguel Arroyo (1985), Brun 1'11'<'I \,
('0111 r d r s (1991) e lvaro Moreira Hyplito (1991; 1994).
cI 'mi

Um estudo detalhado
dessa extensa e rica bibliografia cerram 111 111
suas contribuies
tericas, os impasses
a que chegou
S nuuo

IIv 'rsifi ados que tomou ao longo dos anos noventa. Contudo,
qui I , IJ( 1
n s destacar
que esse debate significou quase sempre a utiliz
rIo di'
('di
rias gestadas
no estudo do trabalho fabril e, secundariament
, I 1111'
11(, s tores de servios, para a anlise da escola e do ensino. Des nv Ivl I,,'
partir de matrizes tericas que no incorporam
as determinaes
d g 11'
In,
ssas discusses
tendiam a se utilizar de categorias sexualment
1-1<1.
,11I
11' pazes de revelar as possveis conseqncias
do fato de os trabalha 1)1'("
('111questo serem homens ou mulheres, o que resultou na quase in xst 11<'1I
tI( r ferncias composio
majoritariamente
feminina do magistri
.
Ip

Todavia, os dados indicam que no ensino primrio a predomin

11,\ I
I minina j vem desde os anos 20 deste sculo no Brasil. Maria Cndida
11{I
I Reis, por exemplo, mostra como "desde o sculo XIX, o magistrio j vIII""
s delineando
claramente
como um campo de trabalho feminino", ch g(lll(llI
lIS mulheres a "70% do total de funcionrios encarregados
do ensino",
J1I S o
I aulo em 1921, de acordo com afirmao do educador
Loureno Filh (H< I. ,
1991, p. 67 e 72). Com relao ao Rio de Janeiro, j na dcada de 10, Afr, 11!I
P ixoto, ento diretor geral da Instruo Pblica, referia-se com desd 111dO.
I' ros professores
primrios do sexo masculino, que ele considerava com "11111'1
aberrao"
(Peixoto, apud Mota et alli, 1994, p. 175); e, no Estado d Mhlll
rais, de acordo com La Pinheiro Paixo, as mulheres representavam
, ~,!i%
do corpo docente do ensino primrio, em 1934 (Paixo, 1991).

Paralelamente
a esse mergulho nas teorias de gnero, eu buscava, junIi H S estudos sobre trabalho docente, explicaes para as caractersticas
que
obs rvara nas professoras primrias durante minhas pesquisas. No Brasil, esta
.\1'("1 l m se desenvolvido
em torno a duas coordenadas
principais, que ora
(' , mplementam,
ora se alternam: de um lado, a compreenso
da escola
('0111 organizao
burocrtica
e, de outro, a anlise da atividade docente a
pnrtir do conceito marxista de trabalho. A primeira tendncia
caminhou
da
d of sa da burocratizao
como forma de combater os vcios personalistas
das
01ganizaes
tradicionais
- tendo como bom exemplo o estudo Je Lus PeIt-lr (1967) - at as crticas hierarquia e diviso de trabalho pressupostos

10. Tomo de emprstimo

a expresso
utilizada por Elizabeth Souza-Lobo,
com,
rncia discusso
do trabalho
feminino em geral, no mbito das cincias G
(Souza-Lobo,
1991).

40

MARUA

NO CORAAO

DA SALA DE AULA

PINTO

DE CARVALHO

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I 11111111(11() cI(' Psl' I ia d Trab Ih da UNS, a partir d ps 1\115 r t lizadn
1111111
\ ~I() 11111du d r s d t d o pais, indi am qu , m 1997, s h m n
I 1111I (i% IIh'
s d
nt s do nsino fundamental
e m dio, mas ap n s
',1,1\111\1:,\ o,' pr f ss r s das sries iniciais, isto , professores primrios ( do,
1'11)'1), "\t'11I llss ,d
ponto de vista do conjunto do mercado de trab~l~o, a
I ti \11' It' \0 ti I r f
sora tem significado um dos principais guetos femmmos.
11' 1\1\ ItI ('lIslilla Bruschini (1994, tabela 13), em 198~, ~e cada ~em trabalha\t 11 I 111III I 'Ir~s, 12 eram professoras dos diversos 11lVelSde ensmo.
1)"1111" s studos que estiveram
atentos composio
sexual do
III

'I

t, rio,

J)

I IItI (I !)H7)

nos 80, destacaram-se

as pesquisas
de Guiomar Na~~ de
Maria Eliana Novaes (1984), que associaram
caractenstlcas

I1II 1'1 VtI Ias n trabalho docente presena majoritria

de mulheres. Ambas
I
IIlloltlS, nlr tanto, analisaram
as respostas que obtiveram de profess?ras
, 11!lI', I onri s e entrevistas comparando-as
a referenciais
p~ee~tab:le:ldos
11\ 'I \ f.{fr d terica: no caso de Mello, uma certa competncia
tcnica e
tlll\ IlItld 'I d profissional;
e no caso de Novaes, um tipo de trabalhador
1'11111'1
ItlZiI I
reivindicador.
E dessa forma, ambas tenderam
a atribuir ao
I I) !ltI. I r f ssoras os problemas
que encontravam:
pelo fato de serem
1111111"'1('$, I s no teriam comportamentos
profissionais,
de um lado, ou
111111,,1
11'1s, d outro, articulando
dimenses
pblicas, e ~amiliares em seu traI! ,111(1,1111turando saberes tcnicos e saberes domsticos
e percebendo-se

ti
d
I
II
I 1111
\I 1 IH gundas maes
ou Ias os a unos.
.
.

uas ao mesmo tempo, tinham divulgao no pas pesquisas nter11\I' (111d, [u

nfrentavam
de forma contundente
o debate sob:e gnero .no
11\1110 I Ir balho docente. Michael Aplle, por exemplo, em artigo traduzido
1111 ('(I(lem s de Pesquisa em 1987, propunha
a articulao
entre classe e
, \1'10 ' m nica possibilidade
de aprofundamento
nessa discusso:
"( ... )
IIII'II( S tu vejamos as conexes entre essas duas dinmicas,
c~asse e g~1\1'\ti, lI. poderemos
compreender
nem a histria nem as tentativas atuais
I' u I I' I '\ n lizar a educao
ou as razes e os efeitos da proletarizao
sobre
111'"11 ri

1'1

l l
I"
I(

I"

Ir balho de ensinar."

I rlorm

IIJI\I I

nte

Paulo Freire retomou

tia e 'enfatizando

I I
(

(Ap 11e , 1987, p. 6)

as idias de Novaes,

o conservadorismo

opondo

as figur~s

e no-profissionalismo

de

associados

11111111111111
11111 IlIcll'l 1'1111!J!1I1 11-I1/1r/ " h'tllIl'(/ullI
1I \(111:1.1
111111\I '\I.
1111 '1"1' ,J"IIIIY ( :l.HI" M 1111"1~'wlI 1111101111111111, IOIlHI', \11111'1111111
'IIH' ,1\1
1111 IIICI('( 11" !tIl>Idl 'OIlH I 1o\( liIIlzi\(; o, I rol H,h)!I'\I,IIIO ( qu til (' \(; 101o,
(1111<111 1\)1\ \ I),
luz 11$ 1i U ti t. I' II 'tiS
<I{I.nrtlculnc
S Illllo! rlll
1(10
I\('O/'\> 1'1'
I. 111)1111a
n I' 11< ans lls :"N
p n s pr \S(\111 S. lI li I 111\111 mals s I r
vn ul s hist ri o
ntr f rniniz
pr I I rizs fI ,
Iti 1$ tamb '111 x minar
onstruo baseada no g' nero pres nt na pr pri
Ii S . T I

I I1l1i

m
profissionalismo,
a proletarizao construda com bas
'm s ulina' da qualificao."
(Ozga, Lawn, 1991, p. 153)

numa

Isto " esses autores introduziam

no debate a idia de que as relas d gnero estariam
articuladas
aos prprios conceitos
que vinham
, ndo utilizados
na anlise dos processos
de trabalho e que a incorpora<;rl dessa perspectiva
no poderia ser apenas um apndice
em nossas inI rpretaes
habituais,
baseadas
na dinmica
de classe, mas exigiria uma
r viso de todas as categorias
explicativas.
A partir de ento, a ateno ao sexo do professor ou professora e algureferncia
aos debates sobre as relaes de gnero comeam
a pontuar
11 produo terica nacional sobre a docncia. Justina Ins Sponchiado (1997),
irn levantamento
sobre dissertaes
e teses defendidas em programas de psraduao em educao
no pas entre 1981 e 1995, encontrou 122 estudos sobre gnero, que representavam
2% do tota!. Dessas, 42 tratavam de docncia e
B' nero, tendo como temas principais as representaes
sociais de e sobre
professoras;
a opo pelo magistrio; a organizao e a prtica escolares; condies de vida e trabalho das professoras; e trajetrias profissionais.
Como a autora apresenta
em anexo os resumos
desses 42 estudos
sobre docncia
e gnero, foi possvel buscar um primeiro olhar sobre o tipo
de enfoque terico de que se utilizam. Nos resumos, 5 teses ou dissertaes
mencionam
sexo e/ou esteretipos
sexuais como varivel ou critrio de anlise; 13 declaram
estudar "a condio feminina" da mulher professora
ou "a
questo da mulher";
12 apenas referem-se
categoria ocupacional
utilizando-se do feminino professora; e 11 mencionam
gnero como referencia!.

Dentre esses ltimos onze estudos, Sponchiado

analisa oito mais detidamente,
atravs da leitura do corpo completo das pesquisas, concluindo
que
a principal referncia
para a definio de relaes de gnero so os textos
da historiadora
norte-americana
Joan Scott. Entretanto, Sponchiado indica que
nem sempre
essas definies
so levadas s ltimas conseqncias,
seja
porque os autores priorizam, na interpretao
de seu material emprico,
outras relaes sociais como classe ou raa; seja porque suas anlises pouco
se distinguem
de trabalhos feitos na perspectiva do estudo da condio feminina ou dos esteretipos
sexuais.

r ire, 1994).
NO CORAO

DA SALA DE AULA

MARUA

PINTO

DE CARVALHO

43

Assim, parece que, apesar de uma expressiva presena

numrica,
os
!lIdo/) sobre trabalho
docente e gnero no Brasil vm padecendo,
de ~for111I c\1' I, de uma precariedade
terica no que se refere s relaes de gen~II I I1II limita suas possibilidades
interpretativas
e sua capacidade
de produzir
,111.111. inovadoras,
Uma das excees

a esse quadro

pode ser encontrada

.
na pesquisa de

MIIII. \ Y, rraber Costa (1995) que, ouvindo e convivendo com professores e, pr~
11' )I'I\Sdas sries finais do ensino fundamental e do ensino mdio na penfena
I h 1')1 I Alegre, produziu
uma anlise rica e fundamentada
teori~amente.
PreoI 111
I 1 In om trs temas
centrais - profissionalismo,
classe e genero - Costa
,'vldC'1I ia as articulaes entre essas categorias tericas e mostra p~o.fessores e
I!I' 1i -ss r s envolvidos no ensino s camadas popul~res com~ participantes na
I \11111li - o de um projeto
de profissionalismo
que ncorporana
t~~to a ~en:a\ 1"('\ \ lias relaes com os usurios quanto os elementos de aetvdade e vm1'111I

'

m os alunos, para alm da tcnica e da especializao.

Tambm merece destaque o estudo de lvaro Moreira Hyplito (1994), que

d Ilog
om a bibliografia sobre trabalho docente atravs de teses, diss~rtaes,
I IOS ' rtigos de peridicos nacionais selecionados
entre os produzidos nos
1111
IIIOS nos. Hyplito prope uma anlise que articule as categorias de classe e
( lU 'I'
n studo do trabalho docente e seu esforo nesse sentido, ao l~do
11'1I ISS S que chegou, so reveladores da complexidade
de se combl~~r tais
11,11' orlas t ricas para alm de uma simples somatria, de forma a permitir ~u~
I 1,1. Ij \ !TI difiquem
mutuamente.
Em suas concluses, o autor acaba por pnvi-

n lise de classe e o gnero permanece co~o um ade~d?

.I
pesquisa de Isabel Lelis (1996), que OUVIU as me monas .de p:ofes111111 I rlrnrias ainda em atividade no Rio de Janeiro, destaca a ,dlvers~dade
dI' ,I!tIS
pes,
sua socializao
e de suas relaes com o que e considerado h minino
maternal,
indicando,
porm, como ponto comum,
a cen11 11 <11<1 d
ompromisso
com os alunos na postura profissional
de suas
""lIc vlstad s. Ess compromisso,
afirmado tanto no plano intelectual quant
d 'I vo, S rin "d OIT nte de necessidades
inerentes ao trabalho p dag?i
"
(1.\'1, I 9
.205)
resistiria a identificaes
mecnicas
com a mat mid d
'\1 li':" \1111' I rn sti
,j qu
s tar f s s 01 r s familiar s I riam ",I glI li
11I6pl'ltls, in mp tv is ntr si." (id m, p. 151) Tr b Ih nd r partir ti
11\1111\1'.1\ 11\1 1'1 ri,
stud
d I lis
ntril ui par
vld n .iar 1\
jI '\'\ ' 11 It 1\1 I '11) mar (\ I
Ir~1< 111 dt S pr r ss ras I rilHfIt'lns 11'('111('
, IIII\to' 11vC', 10 t IINII\,
lU fi ssalta ain I, mais H 11 'ssldtl 1 ,do 1 ,I dc
1111",,I. (li I{I li, 111,1111('", d SSilS jlmll('\llatl I, I S 111:.IHIS ')llIplc
IS l't I 1
'111 111111I' \lIII('dO til I{ lU tO,' C'l 'li," d, ,,'c' I{l'IlpO (1('\11>,('\()III1,
III 111111I I' 1111, 11 II,dl,l\lto
dI' "'I\volvldo,
1-111IIlII\(1 ,10 1111"1
11", 1 11,1,1,MI 1111111"
I' I: 111111,
dI .. 111I' 111111,
Ii 1111'111,,11111,11111
1',11,1c 1"1111,11.1

II'HI li'

fi

ti I

,,~~C Ar

, IA AI A 111AIII A

ateno
sobre as contribuies
das mulheres
professoras
para a pr(111' I ti I
docncia,
utilizando o conceito de caring, traduzido como "desv I ", ti I \11 t
da obra de Nel Noddings, na qual se enfatiza a dimenso
moral d "'11 d ,
do"." Tal como no estudo de Lelis, tambm colocada em prim ir 11:11111,
presena
de um forte compromisso
com os alunos, aqui associado
< S Idt, I'
de fidelidade,
reciprocidade
e elo moral (por exemplo: Bueno, 1995; lilu tinI
Garcia, 1996; Souza et alli, 1996).
Pesquisadoras
mais diretamente vinculadas aos debates da r a d(' 111
dos de gnero, por outro lado, vm j h alguns anos levantando qu si \S qlll
me parecem
estimulantes
no sentido da compreenso
das articula - S '1I11t'
r minilidade e docncia, especialmente no ensino primrio, Em 1991, EIi no M 111I
T ix ira Lopes publicava um ensaio em que, recorrendo psicanlis ,pl' )('\11,
V')
s larecer s persistentes
perguntas: por que as mulheres tm s I I li Id(l
I I{ f ssoras? O que tem essa profisso que segura, que captura as mulh 1(,' h
I t , I ( ndia falando
da superposio
entre as imagens de me e prof S5 r \ 111I
li
I'III'S pedaggico e do esforo da mulher por identificar-se "com 1II11t1 \til \
11\1 -minina, ou seja, produzir um signo indubitvel de mulher, um sign ) <1\11
I 11 I11<1
IrI, numa feminilidade, enfim, reconhecida."
(Lopes, 1991, p. 38)
I campo da educao
infantil, uma rea que se desenvolv
li li ) 111"
1111011111rface entre os estudos educacionais
e os estudos de g n 1'0, PI'
'1" ,I. o ensaos como os de Lenira Haddad (1991) e de Flvia R 5( lill)tIl
(1')11'1/), apontavam
para a importncia
da matemagem no trabalh
ItlS \'!I"
, ,101(11.1:'d
reches e pr-escolas
e colocavam
a interrogao
para ti c', ('(I\.I
l,tlllloIl 01:S ,na creche, mesmo sendo "um espao pblico e inslit.u i nHllz,u\tl,
I I elllt',lC;
d crianas se apia em aptides e afetos (de proxirnidn /(. I' 11
I Ic li I) ('\lII\Il',lmente desenvolvidos
pelas mulheres
para o x I' '10 'd I
,",,/1'/1/(/
('111", no dever
tambm a anlise do trabalho da pr f ssoi Ihl
11111111
1,1 , ri s da escola ser "enriquecida
se a vssemos s b
pnr I IIKIIII
011111,111,11110
I m stico"? (Rosemberg,
1992b, p. 173)
que aquela marca diferente, [u
I
ti. C'I\ V I'fI junt s professoras
primrias
m minha diss
1111 Iltleln I' 1.\11\1 rn I' m ncionada em tantos outr s stu I s, vinh \ doi 1111
I' ti " 111doi 111\1111
r s p ra a maternag m
11'<br Ih d 111 $11'( , t' (1'11 11
01, "11 1.1di I 111011111',
nt I rr 1\ a tidiana nas 5 I, d < lIlr , 1'(' '\\1SO ' I" 'lI
"1\1 ,eI,
1'1nl " SOI'IISn 5Sft pr P'U' o, Edith PiZH (19. 1 1.lIl1l 1I1 IIdl( I
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Inllllllt'lllo,
IIIS '111(\( 1 111 nl s pnl'fl (:.1,,1 I" I' (,OIU', 1(' c'II111 CI
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das trabalhad
ras, sp 11m 111
1111I" ,1111111
S( 'I I gl d 1)' balho fran s,
m qu autoras orn H I '11
1111.\11(I!)!)I\ 'I anl I K rgo t (1986, 1989) vinham destacando a n c ssidad, d, "'p('lIsar"
qualifi ao d s mulh res trabalhadoras e considerar sua
'" 1,11\/,,11;110
para
trabalho domstico.
()pt'1'I1I1I
m o conceito de qualificao tcita, social ou informal,
I \ 111101
IS d Si avam os componentes implcitos e no-organizados da
'1" 1111
(',1('''0, a lU I s adquiridos
pela socializao e que incluem atitudes,
1I1111"111.1I11(
nt s valores, alm de conhecimentos e tcnicas. Helena Hirata
( 1'1')/1)di un: V a ateno para a crescente importncia que vem adquirindo
I 1\111'.
Itlo do SI' u de formalizao da qualificao, tanto para a Sociologia
1"1111111
\loira prprio funcionamento do mercado de trabalho, uma vez que
I IIIIV"" lorm
s d organizao do trabalho vm exigindo um conjunto de
'11I1t,'('IIIH'1l1 s
atitudes bastante diferentes das qualificaes
formais
" 1\11('1d.ls p Ias organizaes de tipo taylorista. Paralelamente, Hirata desta, I I 11\"to
I que a importncia adquirida pela distino entre qualificao
1.\111" c' qunlifi
o formal, na Sociologia do Trabalho, est tambm estreitali \I 1111vh I('ul da ao estudo das relaes de gnero, que permitiu
o estabele1111
IIt(
II uma forte articulao entre qualificao, de um lado, e socializa, \11LlIlllllm
utras dimenses para alm do trabalho profissional, de outro
(11""101,18,1\, p. 127).
.J , 11 S nos 80, Danile Kergoat apontava essa articulao, em texto
1111\1111'.1
I ) n Brasil em 1989, onde criticava as explicaes tradicionais para a
Ic" ti z ':"
d s operrias nos nveis mais baixos da escala de classificao,
c '111(', t .o . b s adas na suposio de uma desigualdade de oportunidades de
Ic1111111(;010,
[u I valia as trabalhadoras a uma formao nula ou mal adaptada.
I "'fi 1'( IIllrflrl ,para Kergoat, as operrias estariam muito bem preparadas atra\1
ell IIIIlH "f rmao adquirida de incio por um aprendizado (a 'profisso'
di 11111
II'IS mulh res quando eram meninas) e em seguida por uma 'formao
1I11111l1n'
(tr I lhos domsticos)." (Kergoat, 1989; p. 94) Esse aprendizado e
I IOII1H\ A
ntnua Ihes propiciariam as habilidades e saberes necessrios
III '11\1>1',
H :l industriais mal remunerados e considerados sem qualificao,
I li I'
lIu,
mil) I'S I'V dos no mercado de trabalho. Assim, para Kergoat, as
1I11111u'II',01 rrlas n
upariam os postos desqualificados por serem mal
ICIIIIIIIIIII, [x-lo < I ')I' 111 solar, "mas porque so bem formadas pelo conjunI dll 11.11>,11111)
n produtlv ." (K rgoat, 1989, p. 94)
NO CORAO

DA SALA DE AULA

I~I" 1'lIlc'I1I.'IIII ,1111 '1111" (1IId,' "111, ,'li 111111

IJlIIII11t1c\1I
li I1 ti
dllo dito
/I I'. I, IIIIVIIIl 1111111111'
I OIfl"lIlz li; I) do, P"Il'I" o, di' 11.I!>.tI"O, ('11.1 ,_
li 1I 11.'I I HoId t, I, o 'I diz H;tlO f '11l1tlllli' pod '11\ S 'r 1'l'volor1m<lns { 101111<1IS
I "11111
'1"' ti11(';t '( 0, ('0111 I '1'(' I 'li lIllana S mlnl (1991\), '111 r Ia'
( s I lillI
tI.1 1':111
I 's [ulsn I' aliz I junt
um ban
si I I d S
P ulo, I"
111" 111
11\ ('0111 I m nt s onsid rados como part da so ializa para ()
11,11,,1\111
dom sti 0specialmente a capacidade de lidar simullan arn '111v
"111 tllIl'l 111 produtos e informaes, a responsabilidade,
a ini iativr
I
111ihlllrlucl '
ateno para com o cliente - vem sendo valorizad SilOS
11I\lItU'11'1ibr ncrias e tm sido ao mesmo tempo utilizados por elas 01110
111111\1111
1I1 S de ascenso na carreira e absorvidos pelos bancos com habl\ld "li' ('''paz s de aumentar a produtividade.
MoIs ssa situao parece ser uma exceo. A regra mais ger I
I'
, Iltll>ilidades adquiridas pelas mulheres em seu processo de s !tI" 111,1'1111>
ra fartamente utilizadas no processo produtivo, sejam ign rnI 11,\11.1"1 componentes
da qualificao de seus empregos, no sigultlIIdll, potlnnto, nenhum reconhecimento,
seja salarial, seja de status s inl
I
1 "dbalhadoras.
Uma vez que as qualidades associadas feminilid
11( ou lei radas naturais, habilidades adquiridas durante toda uma vida, num
I IIIU" pIO sso de socializao e disciplinamento,
so vistas como inatas,
N IIIII,tllzadas, elas no so levadas em considerao na classificao hi rr'1111
1, iu m no salrio (Abreu, 1993; Rodrigues, 1992).
1\ princpio, esse debate parecia pertinente para o estudo do trabalho
111.c'lIl no ensino fundamental, exercido quase exclusivamente por rnulh _
1i 1\ S iologia do Trabalho oferecia conceitos como o de qualificao ItI 'I
I I, '1"i' I oderia tornar visveis as habilidades adquiridas pelas professora, 1\11
(I( I llzao e execuo cotidiana do trabalho domstico e da maternag '1/1
I. (I" qualificao operatria, aqueles conhecimentos efetivamente utiliz dos
!,I'11l trabalhador no exerccio da ocupao: no caso das professoras as h I I_
IIdtl<l s e os saberes que elas empregariam para enfrentar suas situa si,
"dI> ilho em sala de aula, entre os quais aqueles relacionados ao trabalho cI ).
11\I sli o e maternagem.
A tentativa de raciocinar a partir desses conceitos me levava a qu s11011r, de um lado, o que sabemos efetivamente sobre a prtica em ~nll
d, aula e sobre os valores, recursos, habilidades e saberes de que disp - 111
f ssores e professoras para cumprir suas tarefas; e, de outro lad , ()
C\II conhecemos
sobre seu processo de socializao,
que papel o pr PfI10 para o trabalho domstico
e a maternagem tm em suas vidas. Ern
11\ essrio conhecer como as habilidades atribudas natureza Iemininu
s percebidas ou no e valorizadas ou no, pelas prprias professoras; I'
, mo o (raro) professor primrio
do sexo masculino
desempenha
li,

1'''

MARfuA

PINTO

DE CARVALHO

4/

111(srnas tarefas, como lida com a representao social de que a tarefa de

111ar crianas corresponde a uma natureza feminina.
Trs conceitos eram centrais nessas questes: trabalho domstico,
1//(11 magem e qualificao. Havia, no entanto, dois problemas com relao a
d s. Em primeiro lugar, enquanto a qualificao era tratada pela Sociologia do
'1\'\1 lho como conceito histrica e culturalmente construdo, profundamente
'me izado nas relaes sociais, o trabalho domstico e a matemagem apareci1111orno uma constante, como se sempre tivessem sido exercidos da mesma
rI )1'111,exigindo as mesmas habilidades e saberes e cumprindo o mesmo pap 'I
ntral no que seria uma "socializao feminina", tambm constante e que
1)(cl lia ser transposta das operrias francesas dos anos 70 e 80 para trabalhaI( r~s brasileiras de diversos setores nos anos 90. Tentei recorrer a estudos sobre
o Ir balho domstico que o colocassem na histria, no contexto, e me disses. ( m um pouco como poderia ter sido a socializao das professoras paulistas
111' u iria entrevistar quanto aos aspectos associados feminilidade. Mas es1\ icl s sobre o trabalho domstico em geral eram escassos e oscilavam entre
uma bordagem econmica muitas vezes reducionista e generalizante e uma
.11 rdagem histrica cautelosa, monogrfica, que embora pudesse ensinar-me
mui:
sobre mtodo, pouco ajudava em minhas questes especficas
(13 rg ntini, 1987; Chaubaud-Rychter, 1985; Dias, 1991; Fougeyroullas-Schwebel,
ID01\, 1996; Hakiki-Talahite, 1986; Hall, 1991; Nolan, 1990).
Paralelamente, a idia da existncia de prticas de matemagem relatvnm nt constantes e homogneas atravs de longos perodos da histria e
('111 dif rentes grupos e camadas sociais, exercendo sempre um papel central
111Is ializao das mulheres em geral, remetia-me s concepes do "feminlsrn da diferena" discutidas acima.
Um segundo problema se situava nas possibilidades de utilizao, na
compr
nso do trabalho docente, de categorias gestadas para o estudo do
Ir 11alh industrial, uma crtica que eu j havia percebido como necessria
dO li
d
nfoque predominante na literatura brasileira sobre o tema. Para
,11('11\d s specificidades de um trabalho do mbito do setor de servios e
((11 I m
mo principal empregador o Estado - especificidades que, por si
. I), Jrl
I
riam grand nmero de probl mas quela utilizao - o con i10 (i( qualifi a - o
mo proposto no mbito da Sociologia do Trabalho fran('('SiI I xav inl ir m nt na sombra o
rt r r Ia ional do trabalh d
n1I. Isto ,t\naliSlVe
uma qualifi
um pr
ss d Ir balh n qu I s
11
11
lC'o. SIIJ 11 s s
S P" I ri . trat alh d r s LI Ir I lhad ras m r Ia ;
1'11.1'11'lIl'l-lol I I' S, n IlInnl
111, n Iral alh d . nt , h"l "li
nsi 1'1'1\1'
I 1111!l1-11I
1), ,IIIIIOS ('IHllI 1111,IIJ 11S (11\ 10 I
Ir
Ali I V dl'lU' 011I IOlllltlS <lI 111'0111(;
10 do ('1111101
,ol>n "Cjll,dll (',I
c 1II I li \I I I' uvl Iv,1 d I. 1111111111111\111
\ <l, I.'() 11'11111111111,
"U P ("tll' 111101

I'

I/lIlfI/A'/.II/'

AIA 1111.1111.

1(' ricas permitiam analisar as relaes de gnero no processo de trai alho, I I

flll sem dvida significava um avano frente a anlises restritas ao r f r Ild ti
dt! lasse. Entretanto, o "objeto" do trabalho docente - o aluno xlgl I I
11111'
duo de mais um patamar de anlise alm do gnero: a idad . N,\(I
11>nas as relaes entre os sexos deviam estar em foco, mas tamb 111".
li-Ia es entre adultos e crianas, numa abordagem que considerass '\,11
I" irdinao das mulheres, mas tambm o papel a elas reservado em r 'I I(' li I
I. 'ri nas e sua educao, a partir de certas concepes de infn ia ( '<11'
I1IS necessidades educativas.
Sem abandonar a idia da necessidade de conhecer a qualifica 501.\
I 11" Ias professoras e sua influncia no trabalho pedaggico, parecia-m 111li.
11111
f '/' pensar a escola e o trabalho docente considerando tambm a /'1111
, " I' ( dolescente, a infncia e a juventude, do que faz-Io utilizando ap 1\I
c 111\1'
-lt s que se referiam de forma central s mulheres e suas rela cs li'
,111111
IIn o, como se elas fossem as nicas protagonistas no drama
1111
11111
() IS salas de aula.
N mbito dos estudos sobre maternidade, algumas autoras f 11111\1.
1I 111111Miriam David (1993), tm apontado a mesma ausncia da riuJl(;tI
li" 11'11'/'nciais de anlise. Num balano sobre as articulaes entr te 1'111
I1 1.\llIlh, maternidade e educao escolar, David afirma que as teori s f('11I1
1111.1 dll famlia tm mantido seu foco sobre as relaes entre 05 S 'Xo, ,
01,I tllldo em segundo plano o padro triangular de relaes que cara :1 '/'Iz I
, dI! ,,111
tI('tI familiar.
Ilt 111 preocupao inicial com a famlia como lugar da opr sso dll,
111111111
\I'.
.ur v s do confinamento s atividades domsticas e de cria fio lo.
11111', 111
I nn s 60 e 70, as teorias feministas sobre a famlia teriam 5 d(':ll II
"I ,''" ,li I II ng d trs linhas nos anos 80: uma primeira, em tom da 1\111
I
I I' I ti dos Ir balhos de "cuidado", como uma atividade d rnbit c!OIIH'
1I ", 1I \lI I 'Pl ifi arnente com relao s crianas, mas prin ipalrn nl( ('11I
I , 111111'IIlf rld s a uma gama ampla de outros adultos; uma St'j.lllllcl I,
I I , 1"1\ 01,(1111
I rn
5 qu st s de violncia domstica e abus
. XII ti, /(111
1,111111
dI' '111111
ai rd g m
ntrada nas r la s ntr h m ns rnullu 'li'
I I 11111.
1011,Iclt'm'')
m is mpl da linha ontnua d vi I n ia '1111'1'
Itn
111.11111111111.
( -ri n AS; um I r ir
nf qu qu d s nv Iv \I-:lI IhOI
I 1101".I I1I .11
'1111
I 1<1d p01l1 I vlsta da f rtllldad
III~irlilkladc , flhl' 1II 1'li
I 11 "111 I '101" !tllq(\( 111IIl( 111 'lasslfk-ad s m "111'<os r -pro 1IIIIv()~li
1I1,.tI .Ili 1)lIvid (I!)!):n, os 11mns n-l ulvos 110"c-uklndo"

('(/11111"

til' 111di' IlIlo, , O ('olt('I'llo I 1 11('olo~l" 1111I1l11

'1IIIeI,IIII' I' HII
li' I 11>1
'li oIl1/H;. II :lIIl'1 ti, 1111111
qllolllln ()~ /1101111'111.1,
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1111'" 111"I 11" 11111",(11' II ;t,,,;," 11111
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11I11c, '1'I 'xtll l\ll '1I1t 's. I HIII 'ull ' I) 1111'11111
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('ti Ia 111't rnldad
d s r I
s h m m-mulu 'r ' 111um \ 1i 01'<111{11\ 111,').
ri
s I I d inf n i qu os studos m n i 11 d s : lm , sp alm 1\1 'I 1111
1 s sobr a ducao infantil, sugeriam como
minh
p r rn 111r ' 11pr 'nder o trabalho docente: pensar o trabalho das prof ssoras prim ri s partir
das hierarquias,
desigualdades
e as simetrias tanto de gnero quant
d i ad .
E, nessa direo, o conceito de "cuidado", particularmente
o "cuidad "infantil, parecia mais adequado
que os conceitos de matemagem e de qualifi a
feminina, ambos centrados
sobre as mulheres e suas relaes de subordinao frente aos homens e/ou ao capital. Assim, minha busca terica continuou,
agora no rumo de escrutinar as formas como o "cuidado" vinha sendo definido e utilizado principalmente
nos estudos educacionais,

II

'UIDADO" ESCOLAR COMO FORMA HISTRICA

DA RELAAO ADULTO-CRIANA
'"

1. INTRODUO
)ldlHVras " uidado" e "cuidar", traduo mais freqente par
s 1 '111\(\
((//'1"8
10 care for do ingls,
tm sido empregadas
111 11111'
1II1IItlpl idade de significados,
em diversas reas do conh
111I 1110I'
11111I) p" ti sionais que variam da enfermagem
filosofia, da
111'I(; ti
1111 11,I I, nssist ncia social, da psicologia
sociologia do trabalho. Em I{t" "I
11
IHIIIII 'ados associados
prestao
de servios pessoais a outr s, 111 I
li 1I1l0S P d m tambm
ser empregados
no sentido de empatia,
'111Itil! I,
I" 110, II no, proteo, compaixo ou compromisso
com a cornunld.uk
I lma r ferncia muito freqente, especialmente
nos estudos f rnlnlsl I ,
IIIIIIII'IIho
das mulheres
como mes, filhas e irms, isto , aos S Ivl"11
1'1' I'''''
x cutam no interior das famlias, que para muitas autoras s I 111111
III"d, 10'
sico de "cuidado",
mesmo
quando
exercido
numa r lac () til'
I
drlamento, no mbito de instituies
como hospitais,
cr
11'. ou
1"1' 1111ntos de assistncia
social. Assim, uma caracterstica do c n dlo til
", 11"" I " que ele transita entre as esferas da vida pblica e priva 11\, d"
1111111
ti a
mercado
de trabalho e s polticas pblicas.
"sla multiplicidade
de significados,
construda
a partir de dif n 111
1II,\lC'OS I ricos, tem contribudo
para a dificuldade
em se utiliz r I lI'
'11\" Inmente o conceito
de "cuidado",
ora entendido
como f n
1"
1111"1-xplorao, ora como amor; enaltecido como valor tico univ rsal (' 111
1111'11I tempo apontado
como ncleo central da subordinao
s i<ll d,
11111111
r s. Em cada abordagem
o estatuto terico do "cuidado" - tem 11111110
\,11 un nte debatido
- pode variar, sendo tomado
tanto como
I gOl I
li '111' explicativa
da diviso social do trabalho, quanto como valor
li () 1\1
, 'li 11 conceito
descritivo, emprico.
Na verdade,
o conceito
de "cuidado"
emerge simultaneam
nl(' 1111
I' Ic'( I gia, a partir dos estudos feministas sobre a construo
da ferninllkl.uh-,
, 11,1Sociologia, com as pesquisas sobre o trabalho no-remunerado
dils 11111
A

50

NO CORAO

DA SALA

DE AULA

MMfUA

PINTO DE CARVALHO

I/

.I" 111 u -ullu cltI I,', I, pl '1,,11111'111' qlllllll,

1\ II1 I' 1II1 lI! I, I Ic ", 1 1'1
'10 1\ 1\11011<1
,til' . ('I i n: ();'I '11.1:-'
t'()lIlp"Ilv I ('()III 1111I. ('I,!lIIIt! III! I "li ' I
i nal, 'Ill
um f rm d s h m 115 pr r 55 I" 5 ('111',Ilz 11 111 I p' I It, "
su pr pri m s ulinid d (onn li, 1985, p. 1<=5).
Contudo, na "Escola Alexandrina", ontr I , aut rtda I ' I 111\I;, \I, ""I
as crianas no pareciam alheios ou contraditrios om prs li "\5 de' '\1111
\lI
ou ameaadores feminilidade das professoras. Em t s,
s pr f(., (11I I
professor entrevistados concordavam em que a figura mas ulin
si IV I I1Iti
associada autoridade e o homem professor seria mais dis iplin d r ()\I 111II
adequado para lidar com casos de indisciplina, especialmente d
rol( I M I
as prticas em sala de aula incorporavam de forma integral control
111,1
,
do", lembrando a autoridade pedaggica dos professores primrios fr 11I! I I
descritos por Dubet e Martuccelli (1996), que parecia vir naturalm nl I, l1I
relao com as crianas, tendo como ncleo a prpria afetividade
Vllll 1I1t,
emocional. Parece que, ao contrrio da empatia e dos vnculos emoci mil. (1'111
crianas, que so quase sempre associados a traos de feminilidad , n li II\11
quando exercidos por homens, o controle e a disciplina so encarados d( 1111
ma mais ambgua: quando exercidos por homens professores, podem r pn I II
tar um reforo ou uma confirmao de sua masculinidade nos termos
I\VI 1\
cionais, mas quando exercidos por mulheres professoras integram-se a S \I p,.
pel feminino de "cuidadoras" das crianas sem maiores contradies.
Talvez Robert Connell, que estudou o trabalho docente em escol 5 di
ensino mdio, tenha extrado suas reflexes da relao entre professores (' 1,1
vens, uma relao muito mais conflituosa e na qual o exerccio da autoridade I
aproxima mais dos modelos de masculinidade hegemnicos. A autoridade juul
a crianas, e mesmo a violncia fsica contra elas, entretanto, parece ser p'II'"
integrante dos modelos predominantes de "cuidado" e de feminilidade em no
so pas e eram assim entendidas pelas professoras da "Escola Alexandrina". EI'1
especial Tas, Maria Rosa e Mariana ofereciam empatia, ateno integral e vn uk I
emocional, mas tambm exerciam autoridade, sem demonstrar qualquer cons
trangimento ou ambigidade, e impunham regras e limites atravs das mais variadas estratgias, entre elas o apelo ao vnculo afetivo em si mesmo.
Nesse sentido, parece ser mais adequado do ponto de vista terico levar
em considerao o "cuidado" como forma historicamente construda da relao entre crianas e adultos (homens e mulheres), com seu inevitvel comp
nente de controle sobre as geraes mais novas, do que apenas a bipolaridad '
estabelecida entre feminilidade e a masculinidade, na medida em que este llimo conceito obscurece a presena das crianas e a autoridade exercida pelas
mulheres sobre elas, criando uma imagem de mulheres passivas e sem poder
frente a homens autoritrios e dominadores, que no corresponde imagem da
professora primria poderosa e mesmo autoritria frente s crianas.
li!

I,

NO CORAO

UMA ATIVIDADE RELACIONAL

li!

208

VI

DA SALA DE AULA

"N

1. UM TURBlLHO DE EMOES E RELAES HUMANAS

s ramos muito, gritvamos

muito, chorvamos por t das I. I

trias tristes. Um espetculo contnuo da diversidade hums na, (..,)
as salas de aula so um lugar de observao da mudan
IIlI1I1I1,,;
p ixo, lgrimas, amor, desespero". (Steedman, 1987, p. 119, traduo minha)
Nem sempre as salas de aula da escola primria so vistas assim. I '10
ontrrio, a descrio mais freqentemente
apresentada
nas p squl: I,
ducacionais de classes enfadonhas, em que atividades reduzidas a r 1111.1'
) vam a um vazio emocional, a uma sucesso mecnica de atos S m slgllll
ado para os sujeitos envolvidos. Um olhar mais atento s crianas, p r '111,
ssim como ao esforo do professor ou professora para manter a rotina I (I
controle, revelar que, mesmo em aulas que podem ser assim des ritas.
turbilho emocional gira silencioso, aguardando como um vulco ad rm ' 'I
do uma oportunidade para vir tona.
Para alm de abordagens ntelectualistas do ensino, que apr 11(\('111
os processos da sala de aula como mera transmisso - ou no - de s lx 1'(' ,
em que as interrelaes pessoais no teriam importncia; para alm (tlllcl ,
de uma imagem do professor ou professora como algum que tem tud so,)
controle e executa conscientemente cada passo de seu trabalho, a 50 i I )~I 1
da Educao tem contribudo para uma percepo mais matizada do univeu 1I
da sala de aula, onde, afinal, se processa ainda o essencial do trabalho
docente. Perrenoud (1993), por exemplo, destaca o improviso, a multipli ida"
de interaes simultneas e desconexas, a multido de pequenas de is '. I
serem tomadas rapidamente, sem reflexo, para concluir que "trabalhamo
com nossas emoes, nossa cultura, nossos gostos e desgostos, n 5, o
preconceitos, nossas angstias e desejos, nossos fantasmas de poder \I I1
perfeies e, finalmente, nossas entranhas". (Perrenoud, 1993, p. 150) \0:, I'
autor enfatiza que o trabalho docente um trabalho com pessoas, 1111111
"profisso relaciona!", em que o principal "instrumento de trabalho" a I SS( I"
do professor, um sujeito interagindo com outros sujeitos, uma atividad
'111"
dimenses existenciais e afetivas no podem ser desconhecidas.
(I

MARUA

PINTO

DE CARVALHO

}()'I

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li

pllIl,'. ()\('S" \ ) P) " 5 'I' ('011\11' '1\ lido tOI \ do I 'ddo "11\1111111" "
1\ I li; )t 11 ')11\
5 ah 11 S. I\s
ntr vistas
I'" 0111'V( 1"lIltI ,I 1'1111.
1'1tll( '5S( r'I5 d msin rn di au trallan r v Iam UIlI 1I111WI11d. I 111
vIIn-ulos. I grirn
,ris( s
nflitos muit s m lh: 1\1 <1('1>('11('
\11di I
,'11m
n qu
br ess tpico: uma s I
um snla (\( 1\1/, \1. 111
(' 11\ sm sufocantes pela imensido de fluxos m i nals (' <1('1\ I \I 1'"
I< ,
nn 11 chama nossa ateno para o fato de qu
SSflS II'I,\!' 11 I
1I V I individual, seja com a classe como um todo, no s HlgI1I1I\ I 111
s
r scenta ao ensino escolha do professor ou prof 55 ra; ""111 I
I I mas a serem superados
para depois se atingir a apr ndizagl'lIl
N I
d para o professor, "essas relaes emocionais so seu trai alho .1111111111
I s' constitui grande parte de seu processo de trabalho." ( onn li, I ~)H I, I' I
Iraduo minha, grifo do autor)
Em especial com relao escola primria,

Dubet e Martu ,(",11 (I 1

destacam
a importncia das interaes face a face e dos vn ul S :11,'1 "
os alunos, seja na definio do prprio trabalho e da ~rpria i<lt 1\1ti Idl
Ias professores,
seja na maneira como percebem
as cnanas,
hl 111.11
na, julgam seus colegas. Esses autores descrevem
professor
s lI\h 11 .\111
envolvidos em seu trabalho, que se declaram conhecedores
d s ('111111I
'profundidade
e responsabilizam-se
por elas at o limite. do esg 111111111,I
co, da invaso de sua privacidade
e da criao de sentimentos
(\<' ( 111/
A culpa explorada
como tema central
pelo canadon

Hargreaves
(I 994), que percebe
esse sentimento
como pn'o( 111'I
emocional
central para os professores
e a relaciona
a um
n I111111
\I
estreito e exclusivo com o "cuidado"; falta de definies precisa. dll 111111
do trabalho docente;
s demandas
externas crescentes
ligadas <. I\I ,
dades de prestao
de contas e intensificao
do trabalho;
- a 1111111
perfeccionistas
freqentemente
encontradas
entre os professores. ~SSjl
1" I
armadilhas
do prprio trabalho
na escola muitas vezes Ievariaui 111'
esgotamento,
ao abandono
da profisso, ao cinismo e a atitudes 111' til
frente ao ensino. Hargreaves
preocupa-se
em mostrar as causas soe "
culpa dos professores,
retirando-a do mbito estritam;nt.e
individ~ I, )l.11\
ela possa ser enfrentada seriamente
como assunto publico, relativ .u 11'11\
de organizao
do trabalho na escola.
As observaes
e entrevistas com nosso professor e profess
cem faltos exemplos, seja daquele redemoinho de pessoas, sentim nl(ll \ I
es, seja das mltiplas reaes possveis frente a ele, que v~o do en _ 1\1,1111

ao desnimo, da gratificao ao distanciamento,

do prazer a exausta . ( li.

I'

2/0

NO CORAO

DA SAI"

111"" 11111111'11111''/(11111.111I' 1'11IIlvl., 1IIII'IoIIIU'IIII'111111111111111(11'111111'

111111.
1" 111I'IlVI1 1'11t. I()lt;o , ldlllt'lIlt'
l'vll 11('.111'1'1rvolvluu-nto, I' I1 ti I
til
1111\ 'Iti dI "'111.1., 'I tios ',l'lllhllt'lIloS
que- ('()llsi k-r IV I 1111Idl'<l1I
,do, ou
I I I1 I' ,E (1111' '1;1111,,1 111, 'l'In 111 nt , 11111
(sI r
111 d 1\ il.

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I.'

1\ ('''I'ti 'I(hel 'd r h I n 111111 !TI, P 5S S

di 1111'11.(1\11' vlstad S !TI
ntral p r o bom x r

I ada p 1(1111;11io d pr sso,

mo
1'11 (111111\111)lararn nt um
stagira que atuava na "Escola AI xandrin
"
I I'll)(j: "Eu t h qu
o prof ssor ideal aquele (. ..) que tenta entend r, I

I1I (, I 'li I n r b 1'11,no s com os alunos, mas com todo mundo". (Priscila)
I 11I palavras d Tas: "Eu acho que a pessoa que vai para o magistrio, ela
"I 1), I -m ssa sensibilidade. Porque seno ele no fica. No agenta, cai fora".
I I ) I'; I unl m essa capacidade de se relacionar, se vincular e se envolver que
111'('( I 1 avesso em Alda, quando essa professora, sempre um pouco dis'I" ,

upada com sua difcil vida pessoal e engolfada num cotidiano de

li r s de trabalho dirio, definiu uma professora ideal como algum to
I I" 11Iv 'I que nem sequer tivesse vida pessoal.
Um dos efeitos mais evidentes desse grau de solicitao emocional era
Holamento, o cansao e o desgaste manifesto por muitas professoras
da
(11\", specialmente
nos finais de semestre, mas tambm ao fim da manh,
r-xt s-Ieiras ou nas vsperas
de feriado.
1)1'

1111,\

D sgastar normal. Voc v pela minha cara que desgastar normal. Por
que o que tem ocorrido esses dias! Por exemplo, a gente tem um menino,
Roberval, que chegou l de So Caetano. Ele no consegue dividir seis por
um! 4a srie! Eu estou muito preocupada com ele. C...) Ento isso realmente
d sgasta. (Mariana)
meu trabalho desgastante! super, super! Eu acho at que se deveria
reivindicar de uma outra forma, menos horas de trabalho com esse mesmo
salrio. Porque agora eu fico cinco horas de aula na sala, integral com o aluno.
Eu no tenho espao nenhum. C...) Eu vou reivindicar um belo de um salrio,
mas a vo me colocar mais tempo na sala de aula. Daqui a pouco eu estou
trabalhando doze horas com a criana, das sete da manh at as cinco da
tarde! Mesmo com o salrio bom, eu no vou estar espiritualmente,
mentalmente boa para trabalhar. CAlda)
Outros efeitos dessa exausto apareciam
nas faltas e licenas mdicas,
limas sabidamente
como resultado de stress, como no caso de Alda, que
h-v afastada
durante dois perodos ao longo do tempo de realizao
da
quisa devido a problemas
de presso sangnea
alta.'
( utras faltas, parte delas consideradas
como "abonos" e, portanto, remuneratambm pareciam decorrer de descompromisso,
viagens ou lazer, na "Escola
xnndrino" como no conjunto das escolas pblicas de So Paulo.
I

2/1

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xig nt . A m srnt sltuac \
!t's 'til" I 01 Ihllu I, ~1"I"
para qu m prof ssor s prlm ri s Iran '('SI S r 111.11.1111 ,"11111' 111
e desgaste descrev ndo o prprl
tral alh
'01110
"11111 1 1111.\ I I
,

em que o mundo
profissional am
mundo ptlv,\llcl " (1111 I IIMI,.III
1996, p. 135, traduo minha)
No Brasil, pesquisa desenvolvida p I L()) nllt'lIl(1 d I' II
balho da Universidade Nacional de Brasli m ('( I. ti 1111011 .\., o I
derao Nacional dos Trabalhadores em Edu" ;tlO ( '/111 , I
entre os professores de ensino fundamental
111\ I ti,
,li"
burnout, uma sndrome relacionada ao senlim 1110 (" 1111 I o I
apatia, despersonalizao e impotncia frent
ll'nllllllll
I
caracterizada por psiclogos norte-americanos n S HIHH tl, 1i
palmente profissionais da rea de servios em c ntalo ti li-I"
isto trabalhadores encarregados de cuidar (car
!tu',,"), I 111'
I
reas' de educao, segurana e sade. E decorr ria d,' "\1111 I I
trabalhadores tenso crnica gerada pelo contat 11,,'111'
outros seres humanos" (Codo, 1999, p. 238), do gr li d(' 011, li'
bilidade e envolvimento afetivo com seus clientes xl/{Idll I" I I
de "cuidado". De acordo com esse levantamento, 1\8% I li' I 1111114111.
funcionrios de escolas pblicas da educao bsi a 110 1".1 11 I
am algum sintoma de burnout.?
Entretanto, para a maioria de nossos entr visuul I I'
vimenlo afetivo com as crianas e a preocupao
111 ""
'1'1
eram tambm fonte de gratificao, prazer, realizao I\\!' 111' 11
sensao de poder. Para Maria Rosa, Tas e Mariana, ram i: ,
que justificavam seu envolvimento e sua permann i no 111 I I I
menos para as duas ltimas, pareciam compor em pari ",' 111 1
nificado existencial, como procurei mostrar atravs d S \ I. \" 111
I

Eu, particularmente, acabo me realizando, porque v

tas vezes. (Maria Rosa)

1111I111 1I

Tem muitas alegrias tambm, coisas boas, princlpalmoulv 11 "I

ano, que uma emoo muito grande. Voc pega aqucl I I II til'

I"

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I dI' Vl'1 qll ' 11'111 11I"\lO

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I I 01'1 li 111 \1110 stnv m I r S nt s p ra ssas pr f ss r s: "EI s s
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I m um di igualo outro aqui, no exist aqu I r" It ,111< I, '1\ IH dla par
uma novidade, uma coisa diferente com
IlIlu

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dO IIH'Sp( ra IfI

1111111 ",1111

('

I gal." (Tais)
1111111, I'()11l
part dos professores australianos descritos por Connell,
I 1 I " TIs
M riana reagiam s presses emocionais com um
111111111 r-utusi
smado e "utilizando todo o espectro de suas prprias
I IIIIIH'I n is (e das crianas) como ferramentas em seu ensino."
11, IIJHG, p. 121, traduo minha) E, nessas condies, a docncia, lonI 1111I,I
upao emocionalmente perigosa ou desgastante, pode ser
stirnulante.
II I IfI f rma, encontrar o equilbrio entre desgaste e realizao, as
1I" limit s de seu prprio envolvimento com os alunos parecia ser
I,udas a serem aprendidas por cada professor individualmente, um
II Cl,' d seu desempenho profissionaL Nada em suas condies de
til I mtrlbua
para amenizar o desgaste emocional, pois as classes eram
(0'111..
30 e 40 crianas), no se podia contar com auxiliares, o salI o, ucluza ao aumento da jornada de trabalho remunerado, alm da
" .i d trabalho domstico. Tambm os processos de formao iniciIIIIIIIIU da pouco pareciam contribuir para preparar professores e propdr relacionarem-se de forma satisfatria e enriquecedora com as
fetivas de seu trabalho; e no existiam espaos coletivos formais
apoi-Ios para enfrentar cotidianamente as tristezas e alegrias
II s n trabalho com crianas. Confrontados com uma "profisso imI", nos termos de Freud, retomados por Perrenoud (1993), uma profisqu I o sucesso nunca est assegurado e necessrio aceitar uma
I lmportante
de fracassos, nossas professoras e professor tiveram que
1!c'I,
m geral na prtica, sozinhos, frente a frente com os alunos, a lidar
1111 trao, a opacidade, a complexidade, o conflito."
11

\I

11'11

,IIP"

ud (1993) refere-se
ao fracasso
individual inerente a toda atividade
que
influncia de um sujeito sobre outro, uma ao que sempre tem limites.
ti ve confundir, contudo, esse plano com o do fracasso social, fracasso da
rn ensinar
a uma grande maioria, relacionado
aos mecanismos
sociais de
, hierarquias
e desigualdades,
como estudado,
por exemplo, por Patto (1990).

11

2. Divulgada
apenas
parcialmente
atravs da Internet em 199H,
publicada
em livro, na ntegra, em 1999 e apresenta
uma d D II
docente em certos aspectos
semelhante
que se desenvolve
o I'Ii I
questionrios
52 mil professores
e funcionrios
de escolas I '1,11'1
estados

ti

da federao.
PINTO

2/2

NO CORA~A(

I "

DE CARVALHO

213

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\ 11111IIIIIdV I pl 11.I1 I' "Ic'1I11c1.1I11
11111
1111.
O r-uvolvlu.
'1110('IIIt)('loll"l,
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I{ SU pHI'l' '1" 11111
pou '() 111d. 11.Idllll ( 1"C'OIt1di" 1I I lei I I
f lav
xpli .itarn nt I1\lIlli1 forma 1rolls: 1()1\11
cI.' I tI.\I 11'111
S rvando, para f I r
m Dub I Martucc '111(I !J!l/I, II I 111
seu papel": "Eu acho qu
como
!TI clico, 111l'~11I1)
Alpll I
o paciente e acaba muitas vez s no 1 mc \1111I lI.tI II \I
levo nada disso para minha casa, u
nsi
Isol,1I 111111 I
fico carregada, no aquele peso nas minh
I \I
e acumulando aquilo tudo. Isso, no." (1 Is)
J para Alda e Paulo, por motivos dif r nl S \; \11.\ I"
diversos, um maior vnculo emocional com os IIIIlO. \'111I" 1111111111'11'"
evitado. At certo ponto, sendo o trabalho doc nl \111111til 11111'
I
exigncias emocionais so inevitveis, como mostr li '011111
11( I 'I'
for o estilo de relacionamento e controle de class adol \( It I, I I1 I
um envolvimento emocional numa direo deterrninacl \1(1111111'11
sobre a pessoa do professor ou professora. Em Ia
elas dll 1 IIleI I
os de um vnculo afetivo com os alunos, ampliadas p Itls C'(IIl1lh I'
de exerccio da docncia num sistema escolar estruturaluu-un
muito compreensvel que uma parcela de professor s 'ptnll
busquem um distanciamento psicolgico, exibindo c ria hlt I I 1111
te aos alunos e ao trabalho docente, numa postura qu podl I 11111
tivas de preservar sua auto-estima, sua vida pessoal e ai '111. 111"
seu equilbrio psquico. Essa atitude no sinnimo d cI,'. ( 1111111
mediocridade, embora possa combinar-se com essas
r) '11'11'11,
I
No caso desses dois professores, como j vimos, (s, I' cI I 111
no expressava um estilo pedaggico alternativo ao m <1('10II1 I
de "cuidado", um estilo que enfatizasse a transmiss
cI('. tllI I
es tabelecimento
de vnculos emocionais
e a aten
\ I II
cognitivos do desenvolvimento
das crianas; mas encobrla ti " ell
de perspectivas, para Paulo, e expressava profundas contra Ic 111
classe no caso de Alda.

til 11111\111111
1III!lloI'.lII d.' (I II ',., '1'1IIh 111111,
1111.
1"'1111"""'1111'1111'
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11111
11110I "culdado" infantil - rn srn qu ndo x r id s 111
I
111I ItlC'loll'ds - a univ rso d vida privada, famlia e dom s, ,111I ~ unia v Z . P
s lidos como femininos.

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1111101
V( Z <lu '
m d 10 bipolar das relaes de gnero pressupe uma
I ,11' I 1111'f minilidade e mulheres, de um lado, e masculinidade
e
11,di' 01111', h uma pressuposio de que as mulheres estariam mais
, d, p"m lid r om as presses emocionais da docncia e para estabe", 1111
s af livos com os alunos. Entretanto, contradies de raa e classe
lu.uu-s
m essas prescries e, alm disso, as histrias pessoais de
111111111'1'
d cada homem levam-nos a abraar suas identidades. de
I I h, Iorm
particular, a acomodar a sua maneira as tenses e contradihll "'1\1 s a essas identidades,
O certo que, no momento em que um
111tlll lima mulher decidem ser professores, devem lidar de alguma for11\1() fato de que a docncia junto a crianas foi historicamente assoei11111
111d 10 de feminilidade, pelo seu carter relacional e por evocar as
ele "cuidado" no interior da famlia. Foi em parte a histria dessas
IId"c; s e rupturas que procurei descrever para cada um dos cinco
I d"ssa pesquisa ao traar seus perfis.

2. COMO SE APRENDE A "CUIDAR"?

Nossos entrevistados foram unnimes em afirmar que aprenderam seu
li,' I r tica, colocando como muito secundria a formao obtida atravs
11IIS de Magistrio ou em nvel superior:
Apr ndi com os alunos, com as crianas (...) O curso te informa, s. Mas no
te f rma. Voc vai se formando com as coisas que voc aprende. Voc apaIlha da criana, nossa, como a gente apanha ... eles fazem cada coisa que voc
',11\ assim: ''Ai, meu Deus!" E a pensa .... (Mariana)

Enfim, ao colocar o "cuidado" no centro de noss li 011 I I

escola primria, destaca-se que ali no apenas ensinam-s
('01111101
estabelecem-se relaes emocionais significativas entre adulto I ,
Assim, fica vista a dimenso relacional do trabalho doe 111(',\1111I
centrado na pessoa", na expresso de Thomas (1993) ou 11111
\ "
relaciona!", para Perrenoud (1993). Nos termos da polaridade 111
entre masculinidade
e feminilidade, o trato com as emo S (' I 111
relaes interpessoais terreno feminino, o que nos permit
'11'" IleI
das dimenses da feminizao da escola primria e seu ensino, I' I
214

1\\1 acho que o tempo que vai fazer voc aprender. (...) como os cursos:
vo chega l e ouve aquela teoria, ouve. Mas voc vai chegar na prtica e
li vezes no vai funcionar e voc vai ter que fazer uma adaptao, uma
mudana toda. Por que como eu te disse: cada ano diferente, a cada
\110 uma expectativa. (...) Cada ano, voc aprende. (Maria Rosa)
Eu acho que difcil chegar para a professora e dizer como ela pz.de
Ir balhar, (...) Ela vai sentir o impacto. Quando ela chegar na sala de aula
propriamente dita, que ela responsvel por aquelas crianas, ela vai
s ntir o impacto. (Alda)
IA

PINTO

DE CARVALHO

215

Essa nfase na formao pela prtica, na sala de aula e frente a fr nl(1

om os alunos tem sido constatada intemacionalmente, especialmente entro
os professores primrios, mas tambm junto a professores de outros nv I
da educao bsica (Dubet/Martuccelli, 1996; Tardif et alli, 1991; Perrenoud,
1993). Nos termos propostos pela equipe canadense coordenada por Mauri '(I
Tardif (1991), os professores conferem "aos saberes da experincia os fund I
mentos da prtica e da competncia profissional" e consideram a sala de aul I
e a interao cotidiana com os alunos como um teste, tanto do profissi 1\"
quanto de seus saberes (Tardif et alli, 1991, p. 216). No Brasil, uma pesquls I
coordenada por Menga Ludke (1996) sobre a socializao profissional (lI
professores do ensino fundamental e mdio no Rio de Janeiro, tambm apou
tou na direo da valorizao do aprendizado na prtica, ao longo da carrol
ra, levando as pesquisadoras a concluir que a formao inicial, por m llu)!
que seja, sempre apenas isso, uma preparao introdutria, que se
)11
pleta necessariamente com aquilo que se "aprende fazendo, com os aluno, ."
(Ludke, 1996, p. 11)
Outra fonte de aprendizado mencionada significativamente por m('11
entrevistados/as foram as experincias trocadas com colegas, especialment O)"
professoras mais velhas, como recurso no incio da carreira: ''Achoque fui IIlI1
me baseando em professores mais antigos. Acho que do curso de Magist '111,
pouco eu peguei. Tudo o que eu aprendi mesmo foi com os colegas." (P 1111,)
"Como aprendi? Ah, colando um pouco. Eu pedia socorro ali na classe do Inclt I,
da professora mais experiente. E seguia muito cartilha." (Tas)"
No cabe aqui refletir sobre o processo de formao como um loel"
pois desejo apenas indagar sobre possveis caminhos e fontes na aquI. 1(; I"
de prticas relativas ao modelo de "cuidado" infantil. Contudo, as expli fi ' li
que vm sendo oferecidas para a percepo que tm os professores d ,11'
experincia como principal fonte de formao podem ajudar a esclar
r I" 'I
onde circulam e so transmitidas idias sobre a infncia, modelos de r I \(;\"
com os alunos e prticas de ateno integral.
Tardif e seus colegas (1991) centralizam seus argumentos n fnlo d,
que os saberes da experincia, que dela brotam e so por ela valid d " " ,
valorizados, em contraposio aos demais saberes, por serem pr \lI " ,
construdos sob domnio dos professores. Dentro da atual diviso s d ti I"
trabalho intelectual, tanto os saberes pedaggicos, quanto aqu I S li/-ltl(l() \
disciplinas e organizao curricular so elaborados e d finid s r I'tI dI I I "I
po docente, por outras instituies e outros atores - int I 111",15, tI(' \(1 111'
4. Alm disso, foram mencionados como fontes d forma o
didticos e cartilhas e, secundariam nte, leitura,
xp ri 11 i
balho coletivo e o pr6pria viv ncic
01 r",
C1ItJl1 /r1.
2 I fo

N)

riM'

Ar flA

AIA '"

111

cos e dirigentes da educao - sendo assim percebidos como exteriores, ao

contrrio dos saberes da experincia.
Particularmente diante da situao de pesquisa, inquiridos por algum
que percebiam como uma representante de uma das instituies mais
poderosas na elaborao de saberes externos a eles, diversas vezes os
professores entrevistados aqui e mesmo seus colegas de escola enfatizaram
a exterioridade da universidade frente a sua experincia e a seus saberes, a
inutilidade das teorias elaboradas por "quem no conhece a sala de aula" e
procuraram valorizar a prpria experincia como fonte de saber, o que pode
ter-se refletido tambm em suas descries de seu processo de formao.
Para Phillipe Perrenoud (1993), a necessidade de improvisar, tomar
mirades de pequenas decises urgentes que, ao levar os professores a apelar
para esquemas de ao, de percepo e de deciso parcialmente inconscientes, provoca neles mesmos a impresso de que ensinam acima de
tudo com o que so, com sua personalidade e experincia. Como disse a
professora Mariana: "No tem aprendizado. O professor ideal nasceu assim
da barriga da me. Nasceu para aquilo, faz aquilo com prazer."
Perrenoud (1993) tambm destaca a inadequao dos cursos de
formao, seja porque preparam o professor apenas para situaes ideais,
seja por negligenciarem formas de preparao do futuro profissional para se
confrontar diariamente com a depresso, o insucesso, o sentimento de
injustia ou de impotncia e as exigncias emocionais ligadas ao relacionamento com as crianas ou imposio da disciplina; isto , para se
confrontar com as dimenses relacionais do trabalho docente.
Como disseram o professor e professoras entrevistados, na prtica, com "o impacto da sala de aula" e da "responsabilidade pelos alunos"
que os professores tm que "se virar" e aprender a lidar com essas dimenses, lanando mo da bagagem que j tenham acumulado no trato
com crianas e mesmo com relacionamentos,
emoes e demandas
afetivas em geral.
Dubet e Martuccelli (1996), raciocinando a partir da construo da
identidade profissional dos professores primrios tambm chamam a ateno para a dimenso relacional do trabalho docente como base de sua
percepo dos processos de formao. Para estes autores, os professores
tendem a afirmar a superioridade da experincia sobre qualquer outra formao, porque sobretudo face a face com a classe que se constri sua
identidade e na relao com as crianas, ncleo de sua experincia profissional, que se define o mtier.
lst
,n~ s trata de qualquer experincia, de quaisquer saberes da
xp ri 1\ 'li, 111 I. )111!S d mais nada, de experincias r lacionais, d sab r s
sobl'(' () di 1111 "li, 1111111 JI d
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que, quaud f< IAII1 d : su I 1\lI'VIl 11zag m p Ia xp ri n ia, a maioria dos prol' ssor s pr f 5S r<s si", s ' I'~ f, rindo aprendizagem de relaes, a saber lidar com as d rn nd s rnltlpl IS,
as emoes e os sentimentos que brotam daquele turbilho f rv 5 nl pl(l
a sala de aula, isto , a aprendizagem do "cuidado" infantil, dos inrn J' S
aspectos no cognitivos de seu trabalho pedaggico. So aspectos ligad s I
varialibilidade infinita dos seres humanos, ao inesperado e surpreendent
das
relaes; assim como ao envolvimento afetivo, demanda emocional ilimitada das crianas e necessidade de enfrentar quotidianamente os prpri S
limites, fracassos e frustraes.
Dois tipos de abordagem tm predominado na literatura pedaggica br sileira ao tentar explicar esse tipo de relacionamento intensamente afetivo estabelecido entre professores primrios e seus alunos, com j foi visto anteriormente (Captulo 1).Ambas partem da constatao de que se trata de uma maioria d
docentes do sexo feminino e tendem a atribuir essa marca a caractersticas da
feminilidade, sem distinguir teoricamente o plano das prescries do plano das
identidades individuais de gnero e assim, confundindo caractersticas do trabalho docente com sexo do professor ou professora. Num primeiro caso, as mulheres so acusadas por transferirem para a escola, espao pblico (em oposio a domstico) e profissional, referncias e prticas relativas famlia, espao
privado e domstico, elementos que elas teriam adquirido, seja atravs da socializao primria, seja atravs da continuidade do exerccio do trabalho domstico e da matemagem, j na idade adulta (Mello, 1987; Novaes, 1984; Freire, 1994;
Piza, 1994). O resultado seria uma "contaminao de prticas", nos termos propostos por Edith Piza (1994), caracterizando claramente um problema a ser superado, uma confuso de esferas por parte das mulheres professoras que s
traria prejuzos prtica pedaggica, profissionalizao dos docentes ou a sua
mobilizao sindical, conforme a nfase de cada autor.
Num segundo tipo de abordagem, no qual incluo alguns de meus prprios estudos anteriores (Carvalho, 1995), fala-se ainda em uma "combinao entre casa e escola" ou, para Cynthia Pereira de Souza e colaboradoras
(1996), numa "tica do desvelo", que seria caracteristicamente
feminina e
trazida de fora para dentro da escola. Mas, ao contrrio da primeira abordagem, nesses casos tende-se a tomar como vantagem essa presena de elementos associados s mulheres no interior das relaes pedaggicas. Referncias ao domstico, num caso, e uma tica feminina alternativa, no outro,
so tidas como caractersticas positivas introduzidas pelas mulheres no espao escolar e na prtica pedaggica.
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domsticos. ,P~rece que existem, na verdade, int rr I - s bastant
'01 li!,"
xas entre praticas docentes e maternais (ou paternais).
Entre meus entrevistados, as duas professoras mais nv lvidas < ,1\(1('"
~alm~nte com seus alunos e disponveis para a totalidad d su s I '11I \111 I I
infantis ao mesmo tem
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po aque as que mais clareza demonslraram
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um metodo prprio de en .
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s~n~, ar ICU avam a elaboraao dess s m I do, I' 11"
suas p~eocupa~es, pedaggicas centrais com questes advindas (I' SIII 011
servaao dos propnos filhos, porm, no como mes, mas como
lu Idol I
preocupad~s ~o~ seu desenvolvimento cognitivo. Assim Mariana ap r 5(11\1011
me suas pnncrpas preocupaes didticas e seu mtodo de trabalh :
'111 II/{I 11I

1l\'('lo.~ d issa dls uss

'

(11111;,

de. meus filhos, na sa srie, eles no sabiam ler direito. Sabe? Ler uma ols I 11111'
eles r !;>araa pess?a que est escutando entender. Ento, a partir dar, li vi qw'
. nao sabiam mterpretar um texto... os meus filhos estudando m (' (,,,I ,
particular boa cara A eu o
'I
b'
,
ra re
' .'
c mecei a argar rasa aqui [na escola pbli IJ: 11'I111
a 'ui ~~~ao, leitura. ~...) O aluno tem que ler, tem que pesquisar l, P 'SC!' II "
q.'
ar o do amigo, ler, aprender e a ele escreve. A ele sab , POl'qll\1 ,
partir do momento que ele escreveu, ele guarda pro resto da vida. (MflIllln\)

J a professora Tas atribua sua atitude de respeito pelo ritmo (

resse ,~e ~ada criana, eixo de seu pensamento e prticas pedaggi as,
expenencia de acompanhamento
da vida escolar de uma das filh s:

111/1
',1111

'

Eu, t~nho uma. filha que eu me lembro que quando ela com li il r IWI 'I
ela vI~ha angustiada, porque eu queria que ela se alfab tlz IS, I' 111'
p~e'bP~rq~e ela Ia p~ra uma escola particular, em que as crianas J ('slllll/II
~ a e za _as. E a mm.ha filha chegava muito angustiada em casa, Ela 1('111 , li
e: e e a nao conseguia. Entendeu? O sofrimento dela ... eu acho qu ("I lI\(' I
nao deve .sofrer para nada, no verdade? (...) Ento eu tentava nJtlCI I,
mhas edu VI.aque no adiantava ajuda, porque o momento d Ia no 1I1l";
c ega o amda. (Tas)
przinho,

A ?arti~ da, ~as teria desenvolvido, como alfabetzadora, um 1'\111\1<11

d: re~,pelto e mcentIvo com relao s crianas cujo "momento n
lI( gOl!
a~nda , busca~~o embasamento terico para sua prtica nas I. orlas p< <ldHiI
gicas construtlVIstas.
Vemos que ~~bas introduziram em suas falas a questo havo di' 11'11
pensamento pedaggico a partir de uma referncia a sua exp ri n I !t' 1('0111
panhar de perto a vida escolar dos filhos, Ao contrrio do qu sup ( () I'11 o
comum e parte da bibliografia em educao atenta ao s x I s dor'l'llll

MARUA

PINTO

DE CARVALHO
11,1

'S5 r f rncia das professoras maternidade no servia, nestes casos, como

subt rfgio para o despreparo ou a incompetncia tcnica e nem mesmo
mbasava apenas prticas de "cuidado", mas prticas pedaggicas no sentido estrito, de ensino e aprendizagem. O que nos leva a repensar o significado da relao com os filhos (maternidade ou paternidade) na construo do
saber docente, como uma interligao muito mais complexa, repleta de convergncias e divergncias.
As referncias cruzadas aos filhos e aos alunos permitem inferir a existncia de semelhanas no modelo e na abordagem dos dois tipos de relaes. Mariana, por exemplo, alm de trazer para a sala de aula elementos que
observara junto vida escolar dos prprios filhos, fazia freqentemente
o
caminho inverso, transferindo para sua relao com os filhos concluses
derivadas de sua experincia como professora: "Aprendi com os alunos, com
as crianas. (...) Ento, hoje, eu falo l em casa, hoje se eu tivesse um filho eu
criava totalmente diferente do que eu criei os meus. Ia criar livre, independente, tudo o que eu no fiz." (Mariana)
Trata-se de crianas, da educao de crianas e Mariana vai passando
indiferentemente de uns a outros nas falas.
Assim, parece que os ideais de "cuidado" so aplicados a todos os tipos de relaes entre crianas e adultos, especialmente mulheres, tanto no
interior das famlias quanto das escolas, sem que isso signifique necessariamente uma transposio ou uma confuso, em nvel individual, quanto s
esferas domstica e profissional, familiar e escolar. O que indica a existncia
de uma matriz cultural comum informando os ideais de relao me-filho na
famlia e professora-aluno na escola, uma matriz estruturada a partir das prescries de "cuidado" infantil e de ideais de maternidade como atributo natural das mulheres e cujas razes mais profundas podem ser encontradas n
pensamento pedaggico do sculo XVIll e nas idias de feminilidade e maternidade ento gestadas.
Por outro lado, afetos, vnculos e demandas emocionais remetem a
universo da vida privada e das relaes familiares, pois essa a esfera m
que, efetivamente, temos maiores oportunidades de vivenciar elos emocionais,
especialmente
com crianas, dado o tipo de organizao social em qu
vivemos e, no caso dos professores e professoras, dada a ausncia d 55 s
temas em seus cursos de formao. Parte dos saberes de que lanam rnfl()
para desenvolverem empatia e uma percepo integral de seus alun s, p I
ter sido adquirida pelas professoras e professores ao longo de suas x 1'1 11
das familiares. assim que a professora Tas, por exemplo, p r I is
'01\
truo de sua "sensibilidade", caracterstica que ela consid rava indls] ('11:..1
vel ao bom exerccio do magistrio:
Por exemplo, todas as minhas tias so prof ss ras, as Irms da mlnh 1 111 "

todas so professoras. E muitas v z s

220

li

ia

m ('1M
N

pl\rn

( M A

"IH'ol

I, 1111111111

I A 'AI A '11 AIII"

eu adorava. Eu adorava as minhas tias e o trabalho delas, eu ra 1)('<1111 111111

nha. E eu ia para l, eu adorava ficar com elas na classe, v-Ias nn t',~ '011 I'
eu acho que ... elas so para mim essas tiazonas, carinhosas, qu 'oull 1111
estrias. Tinha essa coisa meio de av, sabe? Eu acho qu I 1\ 1"
sensibilidade 1 a gente aprende um pouco com os alunos e um poit (I 1/1/11'
que voc traz tambm da sua experincia de vida, de como vo
'('I 1\111,
sua vida familiar, pai, me, irmo. (Tas, nfase minha)

Na seqncia, Tas passou a contar de sua experincia d n I 1('111

namento numa famlia grande, com muitos irmos e irms, que p 1'11111, "I I
roupas e brinquedos, "meio em comunidade", passavam as frias '010 11111
grupo grande de primos na praia, "trocando, ajudando, dividindo I r f1\I<, I ,
sa convivncia, muito voc acaba ... percebendo o outro, entendeu?" (T 1 ,
Outras histrias familiares podem forjar outros tipos de sensil 111<1
outros padres de "cuidado" infantil como, por exemplo, no caso d I rol, 11
ra Alda, com suas tias empregadas domsticas, as crianas e jovens da f 111111 ,
trabalhando desde cedo. Alda relatou sentir-se cada vez mais distan lad \ ,01'1
almente dos primos e primas que nunca foram escola e descrev li li 11I , doI
familiar em que "no havia conversa, no havia papo, no havia di I lHO," A
convivncia com o pai e parte dos irmos foi quebrada pela migra
11 . 11
para So Paulo. Quando a prpria Alda tambm se mudou, ao final da \(I1I11
cncia, deixou a me e outros irmos no Nordeste e no momento ds IH', 11
falava de uma famlia dispersa, com at mesmo um irmo cujo par d 'IIn dI'
conhecia. Certamente, a sensibilidade que essa professora forjou m SII"
11,
familiar era diferente, embora no melhor ou pior, daquela de Tais.
Todavia, como foi discutido na apresentao de seu perfil, Alds 11l('OI 1'1" ,
va, ao menos como ideal, muitos elementos do modelo predomine nl 'dI 111 \I
dado" infantil. At que ponto essa incorporao resultava de sua x l'tI 1\1'1 \ 1It1
ensino, da transmisso de valores e modelos atravs de uma cultura 'Iit'OI.U A
anlise de uma outra situao, com pontos de semelhana d AI<II \10 <\111
tange origem socioeconmica, talvez ajude a refletir nessa dir
Trata-se de Priscila, que trabalhava como estagiria na ICEs
drina" em 1996. Ento solteira e com 21 anos, ela se form r 1\ '111 1\ di
Magistrio em 1994, numa escola pblica no mesmo bairr p rlf -rl '() ,11, " I11
Paulo onde nasceu; e a nica experincia docent qu p ssua era ) 11111 t"l
j cumprira como estagiria. tarde, trabalhava
m r
I '\ 11151 I, H 11111 111
do quase o dobro que no estgio, e nos fins d S mans aju Invil " I \I \1 1I11
trabalho domstico. Seu pai ra z lad r ru 1111 pr li I r xlmo
I ('01" I' li,
d vid a ss
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f mlli rnud lI-S
In pI'rlrt 'ti I P 1I \ () 11" 1111 d I

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g st p I Ir b Ih d
ntc: "A hava qu ' 1\UI1 'ti I I 'OIIS j.(1I1t 1I li)"
lhar com crianas. No m im ginava num s I d ul. (...) N( 1'1'1111
Irn \lUI
[do curso de Magistrio 1 no gostei, fui levando assim. N s gund
\lI( <; \
ram os estgios, a j foi um pouco melhor. No terceiro, eu j arn i
1\1\I.
to, ento, adorei." (Priscila)
Assim, resolveu dedicar-se profisso docente, sonhava m I. r um I
classe, ser "professora mesmo", comeou o curso de Pedagogia, noit ,nLlIll(\
faculdade particular e planejava "mexer com criana deficiente". A ~raj t
escolar e profissional de Priscila significava um processo de ascensao so 1'11
em relao a sua famlia de origem e, ao mesmo tempo, embora ausentes n
incio de sua opo, suas falas sobre "estar adorando" e dar-se "s~p.~r b m
com as crianas" davam a impresso de uma vocao - uma femnildad ?

I:h

enfim encontrada.
A estagiria disse que nunca sonhou em ser me, que no pretendia
ter filhos, que quando brincava de casinha nunca queria ser ~,.m~, se~pr
filha. Mas definia sua relao com os alunos como a de uma irma mais velha", que "brinca com eles, senta na carteira do lado para explicar, pa~sa a
mo no cabelo" e relatava vrias situaes em que procurou se aproximar
de crianas que estavam tristes, consolou, ouviu problemas pessoais. Mesmo
no tendo classe fixa, achava fcil conhecer a todos os alunos pelo nome,
saber suas caractersticas: "d pr conhecer, d pr conhecer sossegado." E
opinava, em 1997, j concludo seu estgio:
Por exemplo: tem crianas que no conseguem aprender. E o que acontece?
Voc tem que encaminhar essa criana para um psiclogo ou para. uma fono
[fonoaudiloga]. Eu acho que isso servio sim, do profess?r, ajudar tam:
bm na famlia. (...) Ento, eu acho que o professor, ele nao tem que s?
passar contedos, porque s vezes, voc conversando com um aluno, voce
conversando com o pai ou a me, voc d um jeito. (Priscila)

Enfim Priscila parecia vir se constituindo como uma profissional atenta criana' como um todo, que se responsabilizava por dimenses no
cognitivas de seu processo de desenvolvimento, o que me foi confirmado por
comentrios da professora Mariana, que, pelo que pude observar, ocupava o
lugar de modelo e referencial profissional para a estagiria. Mas essa postura
5. Entrevistando

professoras

entre 1924 e 1938

ingressado

primarias

no curso normal

222

que haviam
um grupo

in.icia~o ~uas carreir~s

siqnificotivo

que hovio

por presso de suas mes, em traj.etri~s muito

lhantes de Priscila, j que estariam

o anterior

mineiras

La Pinheiro Paixo identificou

concretizando 'um sonho irreolizodo

seme-

na gera-

(li, "('li 11IIh," 11\I. I I I I I 11\('1111

1\ 1\ '11111\111\vi \0, \'1\111111'111
ti dll 11II I II
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I " III\I'H !-lllsl ,\ de irlnnc 11l" 1\ '111;t 11111
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umn pr 'P 11\1;.o 101111
11I
t m ti a tiO '111
~ I M gistrio.
S li ltad
falar de sua prpria forma , Pris lIA ( "I' II ZOIl I
experincia transmitida pelas colegas professoras, o qu apr ndc ra "" "I,:,\ 11111
Alexandrina" a partir da observao, perguntas e dicas: "Apr n 1111111110
C'CHII
elas." No curso de Magistrio, destacava como relevante o I I. d< loel,) fi
seus professores, com exceo de um, serem tambm prof ss r. I \ li' \ 11"
srie e levarem para as alunas de magistrio suas experin ias qu II 11.111
\
Com relao ao curso de Pedagogia, reclamava, exatament ,d s r "111111111
terico": "Eu gosto do fazer." E afirmava estar aprendendo mais Ir, v '. do
relatos de colegas que j atuavam como professoras do que com . 11111'
Talvez aqui esteja urna indicao importante de uma das fonl s
"I I 'li
dizado de modelos de "cuidado": no interior de uma cultura escolar ransrull
da atravs das relaes informais entre colegas mais e menos experi nt s, \11'\
vs das situaes observadas em estgios e dos exemplos dados -m I I, ,I I
de formao de professores, Para alm de uma socializao familiar lU (' \'11
tualmente enfatize o "cuidado" e as relaes pessoais, parece qu
I r Ili1\
escola se encarrega de inserir os professores e professoras no qu p clC'1ti
mos chamar de uma cultura do cuidado, formando-os/as a partir d 55'i, 11'11'
rncias. Como as prticas de "cuidado" especialmente com crianas silO I
sociadas ao que se entende por feminilidade, a histria de Priscila sug 1'(' qllf
elementos dessa feminilidade convencional so tambm aprendid 5, I('pll\
duzidos, criados e recriados no interior da prpria escola.
Anlises sobre organizaes complexas e locais de trabalho m ~( I ti
tm enfatizado seu papel na produo e reproduo de aspectos d . ld '1111
dades de gnero, especalmente dos homens (Acker, 1991; Williams, ID!J!I,
Almeida, 1996). Esses estudos mostram que as relaes de gnero nA ,11 I
simplesmente trazidas pelas pessoas para seu trabalho, mas so criadas, 1\ \
firmadas e transformadas pelos critrios de funcionamento das organzac, ,
a hierarquia, as relaes ~ as divises de trabalho, concluindo que o dlsciu cI
e a prtica do trabalho so ao mesmo tempo constituintes das mas ulln cI \
des e das feminilidades e por elas constitudos. No caso da escola prirn 111\, I
possvel at mesmo supor que sua feminizao, no sentido de assoei
('0111
caractersticas de gnero feminino, tenha contribudo na criao e difus (Ic
modelos de mulher, de feminilidade e de "cuidado", no apenas entre n, piO
fessoras, mas para a sociedade em geral. O papel das "escolas norrnals" 1i\
formao de geraes de donasdecasa e mes dos setores mdios brm,III'1
ros, como j apontava Luts Pereira (1967) e o simbolismo em tom < ( 111\
exemplar da professora primria parecem apontar nessa direo.
I

(Paixo, 1991).

NO CORAO DA SALA DE AULA

MARUA

PINTO

DE CARVALHO

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rn lndl d p I mal ri d 11 5S S ulr vlstad S Ivla I\\. I< lia dI
Priscila, foi possv lobs rv r ou om ntar
rn I S utras SIlUH'
si' I (11'tilha de experincias pedaggicas. Esses momentos o rria m d sp Il ItI
ausncia de um projeto pedaggico coletivo para a escola, ou rn sm d
discusses sistemticas em equipe, envolvendo o conjunto do corpo do nte, como relata Tas: "Eu acho que no tem um entrosamento em n nhum
momento dos professores. Ento, fica tudo muito difcil. No se trabalha m
equipe. Porque cada uma ali, trabalha no seu individual. Tem, lgico, as
excees, no ? Voc est trocando com uma colega, ou com duas, ou com

um grupinho ..." (Tas)

As reunies programadas para serem espaos de discusso pedaggica, durante os horrios de trabalho pedaggico (HTP's) eram consideradas
como inteis, aborrecidas e pouco produtivas pela maioria, que valorizava mais
a interao em pequenos grupos e a partir de questes concretas do dia-adia, como expressou Maria Rosa:
Em HTP at que no, sabe? Porque HTP parece que um grupo maior, no ?
Ento voc ... mas quando o grupo se torna menor, como ns que trabalhamos
o ano passado em reas, sabe? [As trs professoras que dividiam as disciplinas
das 4as sries.] (...) Voc aprende muito, troca. s vezes vem um bilhete e
voc diz: "Ah, vou responder." "No, no". Ou a outra vem e diz: "Olha, eu
acho que melhor a gente no responder agora, deixar a coisa passar". Pondera.
Quando h um deslize, a outra j d uma puxadinha. (Maria Rosa)
interessante

destacar que esse esvaziamento das reunies oficiais,

consideradas como perda de tempo e mero cumprimento de obrigaes
ritualsticas, vem sendo constatado em nvel internacional, seja no Canad
(Hargreaves, 1994), seja na Frana e na Espanha (Bronfman/Martnez, 1996).
Sufocados sob um grande nmero de reunies oficiais, que Hargreaves qualificou como "colegialidade obrigatria" (contrived collegiallity) os professores
desses pases tambm valorizariam os espaos informais das "reunies de
corredor", na expresso de Bronfman e Martnez (1996). Essas conversas informais, reunindo dois ou trs professores em tempos e espaos roubados a
outras atividades seriam espontneas, significativas para os protagonistas, rpidas e ocorreriam no calor dos acontecimentos, estando sempre plenas de
entusiasmo. Nelas, os professores conversariam sobre o que realmente lhes
interessa, com sinceridade, escolhendo seus interlocutores entre aqueles com
quem tm alguma simpatia ou amizade anterior e permitindo-se expor suas
dificuldades e problemas. Segundo os relatos de professores reproduzidos por
Bronfman e Martnez (1996), tanto nas escolas francesas quanto nas espanholas esses eram espaos privilegiados de troca de informaes sobre o com-

11

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224

CORAAo

DA SALA DE AULA

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111"

. m p
g gicos e nem atribuam a essas "r uni s d
rro 101" 1II li I
Importante em seu trabalho,
I
Na "Escola Alexandrina", o contedo dessas anima Ias II(H'.I,
1I1I
pequenos grup~.s, era tambm principalmente as r la - S '0111 (li, ,dll
nos e ,suas fam~h~:, a obteno de disciplina e ritmo d tral alho l'iI ('li
se, ~l:m de opiruoes sobre as crianas individualment,
nf rm: ('1111
tate mdexan~o todas as cenas de conversa informal entr I rol' " : (111
sobre temas hg~~os ao trabalho na escola. Menos freq nl n)( 111 11"
cavam-se exer:lclOs e materiais didticos, pediam-se opini - s s I I( , pH
vas ou pr~cedn~entos
pedaggicos e at mesmo tiravarn-s dvld I, 1I
bre contedos."
Os espaos para essas partilhas eram a sala dos professor S
tas das salas de aula, onde s vezes formavam-se pequenos grup
centes, enquanto as crianas faziam tarefas nas classes. Porm, a
do.s professores e professoras estudados por Bronfman e Martn Z 11('
sUJ it
I'
' ,)"
(I
elos va on.z~vam essas conversas informais e os temas nelas b r I I( I( I
cheg~ndo a ~It,a-l~s,como fez Maria Rosa, como fonte de forma I mll;.1
onal, o que e md.l~e .tanto do grau de informalidade aceito em nossas . t
Ias, q~anto da legitimidade das prticas de "cuidado" e ateno indivklunllz \
da e mtegral aos alunos,
Assim, pelo menos no que se refere "Escola Alexandrina"
ss I ('1,1
tura escolar do "cuidado" no estava restrita a prticas individuais invls VI' I
totalmente. sem le~itimidade, Pelo contrrio, nas "reunies de co;r
I ", 11,I
conversa.s informais, nas dicas passadas aos estagirios e nas entr vlst , ti
ta pesquisa, o tema dO."cuidado" quase sempre encontrava espao, 1'1-111111
dade e ocupava lugar Importante nas preocupaes de parte das prof " (I
ras, embora aparecesse com outros nomes, como "lado maternal", "s 'lI. 1111
I

(I

6. Em 57 inte:aes
~spectos

deste tipo

r.elaclo.nOls do trabalho

emas mais estntamente

didticos

registradas
docente

em minhas
(incluindo

(mtodos,

anotaes,

a obteno

materiais

41 referi

de disciplina)

11

1(1

e contedos).

7. Todo o_ trabalho
em coni [un t o d esenvo IVIid o pe I as trs professoras das 4('
I"
. Iava-se em reunies desse tipo, invi
'
d a man h a , na "Es c01 a AI ex~n drino"
~111~ , orticu
Iv I
par~

a estrut~r~ _formal

da instituio,

como

de resto o era o prprio

trab

Ih

111

equipe .~ a. dl.':'lsado de disciplinas entre elas. Apesar de certa oposio da dil I '111
a expenencio
Ia
e vento em p opa e progre diIra, em 1998 para a organi1.
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sa Ias am lente.
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PINTO

DE CARVALHO

I d 1114,","li' !lI 111 11>11

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SIII'<11..0, I I'\ uin I 11II \tI( :1,1 Ilh' 1'11\lodo. n. pl 1111'1"1111'1110
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.lals ~ I r I c $1(\$I dag gl 'tiS f IllIttllzH(\tI,, ('t'llwlll'IIII' ch'vldo 1,1111111, 1\
i m pr li m nt l d s s dis urs s br a s ItI' 111I glllll1\ IlIell ,o
cial, sejam eles da academia, dos dirig nt s d du
li Ia 111
dia.
Se verdade que a experincia a prin ipal fonl Iorrn d r d S professores e que o saber a acumulado antes de mais nada um sab I' s I I'
as relaes com os alunos, este deve ser um saber intensamenl.
mar d
pelas prescries quanto s relaes adequadas entre adultos e cria~as, i ~
os modelos ideais de "cuidado" infantil. Pois a experincia profissional n
ocorre ou gera saberes no abstrato, fora de quaisquer contextos e rela s.
O que os professores e professoras "aprendem com as crianas" e com
"impacto da sala de aula" so modelos socialmente construdos de "cuidado" inf~ntil, resultando em interpretaes, explicaes e valores que so ao
mesmo tempo originadas em sua prtica individual cotidiana e partilhados nas
relaes com seus pares. Como indicam Tardif e colaboradores (1991), criase assim uma experincia coletiva, atravs da qual os saberes da experincia
adquirem certa objetividade.
E, dessa forma, parece que as prticas e valores ligados ao modelo
ideal de "cuidado" infantil eram transmitidos e reproduzidos no interior da
prpria escola, atravs de mecanismos quase sempre informais, como parte
de uma cultura escolar, que se encarregava de difundir uma idia de infncia
e um ideal de professora primria coerentes quele modelo, no apenas em
seus aspectos tambm encontrados nos ideais maternais e domsticos, mas
ainda naqueles elementos mais especificamente escolares, como a tonalidade filantrpica, moralista e elitista, por exemplo. Por isso, uma feminilidade e
um modelo de "cuidado" no eram apenas trazidos de fora para dentro da
escola pelas mulheres, como quem entra sem convite numa festa, mas produzidos e reproduzidos na prpria cultura escolar, a despeito dos discursos
sobre a escola em circulao na sociedade.

11\1:1, plllh' c1'I I" 1111111

1111.
H;lU ,,11hu I 11 I' 11,,('11'1I." dI' ". \lltI ItI,,"
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III
S 11\ r ss '1lIullo 1(\ qlltl Ii 01\ II'gtl\t1l I 11111
I. a mim, ' II i padr n "Esc I AI X 11 11'11lt)"
cru 1\ '1"1' ti, 11\\11111
\I
,
sp i 1m nt as qu so l mb m m s, rnpr n I m 11H1I\{,' I, I ti. 11\I I ,
r lacionam-se m Ihor com Ias e so mais ap G s d ~ I 1Ie1-I IS 1'11I 'I '\I'
aspectos extra-cognitivos, principalmente os mo i nais.
(1" ('WII' 'I 11 1I1c\1
diviso sexual de trabalho embutida nas prescri s d "culd I<I()" 1I1.t1\1I1,
em que, no caso da famlia, a me se encarrega do
nts I '( tI<ll"11t',dI I
vnculos emocionais mais estreitos e das tarefas concr L s na 'ri 1<;11'111
I, 11
lhos e o pai permanece mais distante, como provedor
r f I' 11'\ \ 11101111
1\11
pensar o "cuidado" no mbito da escola, professor
prol'
1111
o universo familiar e essa diviso sexual de papis, pois,
caso das mulheres, sua identidade de gnero, nos termos
estreitamente associada maternidade e essa associao
,
intensamente sublinhada na escola primria.
A mulher, ela vivencia muito esse problema de sala de aula
mem no tenha ... no chegue at o aluno. O sexo masculin no h'lIl I" I
lado de ... o lado mais maternal. (...) A prpria figura masculina ('11111'1111
I 111
parece que impe mais, questo de disciplina, certo? De dis 11111111,
l'OIljlll
a mulher mais malevel nesse sentido, ela suporta mais, 10 VIIIdI I 111
mais relaxado. (Maria Rosa)
tudo igual, mulher ou homem para ensinar. Apesar de qu
mulher tem mais pacincia que homem, no ? Principalm nt 1(\111,1,Ijll'
so mes, se voc me e tem aluno, eu acho que tem mals JlII'I 111\I.,
entende melhor as crianas. (Priscila)

Eu acho que o que tem s vezes o professor, sei l, tentar Impor 11111',1111
ter a imagem que um professor parece que impe mais o r 111)('110,1111'
dizer, isso uma coisa muito relativa, porque eu tive colegas mlnh I, ,1(111'\
gente falava: "no tem nem altura". E dominavam uma class I '1.1> I t,,,
veis. E dominavam numa boa. Mas tem a imagem. Muitas v z s eu P'" I 11
ciei isso da: a mulher na hora de fazer a matrcula fala - "EII '1111'10
ql'l' 11
meu filho fique com professor". (Paulo)

..

3. FEMINILIDADES, MASCULINIDADES, MULHERES E HOMENS

As formas de circulao dos saberes e valores ligados ao "cuidado"
no interior da "Escola Alexandrina" - informais, extremamente articuladas
experincia e interao cotidiana - reforavam junto ao professor e professoras a imagem de que esses saberes eram oriundos diretamente de sua
relao face a face com as crianas, ou de seu prprio ntimo, sua vocao,
sua personalidade e sua experincia individual, como falava Perrenoud (1993).
E assim contribuam para mascarar a dimenso social e histrica desses saberes e dar-lhes a aparncia de verdades universais e naturais.
226

NO CORAO

DA SALA DE AULA

O tipo de atitude e prtica pedaggica do professor Paul '01111111I

vam essa diviso estrita e, para relativiz-la, algumas professor s r '01111111\
exemplos que tinham conhecido anteriormente em suas carr ir s: "'\'111111
11111
[homem professor] na escola, Florentino. Ele botava as crian as par I I", 1'11
tadas no colo dele. A gente at falava: 'Professor, no faz iss , nno . 1111111
para o senhor.' Ele: 'Ah, mas eu ponho ele aqui, o livro ali ... pr 1110,1.1111111
I'
(...) Eu acho que uma questo da cabea da pessoa, n
uiu I 11\111\11
do sexo." (Mariana)
MARUA

PINTO

DE CARVALHO

1':111,111
go 1111'11
'1011Ido oIlll\'II\)lIIII'111t
, ('llIul" Vldlllll (I!)!)H), 10011tI"'111
'"ltI dc-p ,11\1-nt si'
">IIH'Il,
prof 'SS()I 's, 1\1110(111) 1'111\1
1>1'11 ,
[u nl d
LI tr ' nv is d
nsin I si .Talan I d sua r '10 ',10 P 1I '1'1101
om a rianas, d s u amor pios
lunos, s u nv Ivim nl , pr xlmldad
confiana junto a eles, Da mesma forma, tanto os estudos norl - !TI ri n s
resenhados no captulo 11(Gold/Reis, 1982; Fagot, 1981; Yepez, 1994; M nus,
1992; Lee, 1973), quanto os trabalhos de Saparolli (1996) e Cruz (1998) sobr
homens atuando na educao infantil em So Paulo, do indicaes na direo de que o estilo de ensinar decorre mais da cultura escolar, dos modelos
e prticas valorizados pela instituio do que do sexo do docente. Coma j
afirmava Lee em 1973, utilizando-se do quadro de referncias tericas disponveis naquele momento: ''A escola socializa seu pessoal para servir a suas
prprias funes - e isso coloca severas restries s opes de comportamento dos professores, sejam eles homens ou mulheres e pode responder
por muito do que comentadores recentes chamaram de "feminizao das
escolas." (Lee, 1973, p. 84, traduo minha)
Entretanto, essa "socializao da escola sobre seu pessoal" atua sobre
indivduos adultos e deve interagir com o conjunto de sua identidade, incluindo a de gnero. Alm disso, prticas simbolicamente articuladas feminilidade
ou masculinidade podem adquirir significados diferentes se exercdas por
homens ou por mulheres, como no caso da disciplina e do controle sobre os
alunos. E isso parece ser particularmente mais agudo na escola primria, em
que a identidade profissional est intensamente articulada identidade individual. Assim, os homens que optam pela carreira de magistrio, especialmente
junto s sries iniciais, so defrontados com uma contradio, pois o modelo
de prtica pedaggica predominante que encontram na cultura escolar, a julgar pelo observado na "Escola Alexandrina", est intensamente associado a
caractersticas tidas como femininas. Contudo, as solues para essa contradio so mltiplas, e vo desde a ruptura com os modelos convencionais de
feminilidade e masculinidade, ruptura que pode incluir referncias aos ideais
do "novo homem" ou do "novo pai"; at a recusa do modelo de professor
que "cuida", reforando aspectos que se considere como masculinos, tais
como a transmisso de saberes ou o exerccio de autoridade sobre os alunos;
passando por todos os tipos de acomodaes e ressignificaes, tanto da prpria identidade de gnero quanto do modelo de professor ideal.
Tambm as mulheres professoras desenvolvem atitudes mltiplas frente cultura escolar do "cuidado", como foi evidenciado atravs dos perfis
aqui apresentados. Alm das opes e acomodaes que s a histria individual de cada uma pode explicar, preciso considerar tambm as articulaes entre "cuidado" infantil na escola e elementos de caridade ou filantropia,
que parecem estar ainda intensamente presentes; e entre "cuidado" fora das

Em certos momentos, parecia que o vocabulrio para s falar d(' ", 1i

dado" e de relaes com forte contedo afetivo, especialmente
111 ('I I \I \I; I I
sendo um vocabulrio referido ao universo privado, dificultava uma 111 .101 /'1 \
reza para se abordar relaes desenvolvidas no contexto institucion I: "go, I " ",
"cativar", "sentir", "amor", "maternal", "envolvimento", "sensibilid d ", "1"'11
cupao", "responsabilidade", "culpa". Foi sempre difcil explicar para ., ptc I
fessoras e professor o tema de minha pesquisa, j que no se us
1Ic11.1I1
I
mente o termo "cuidado" no sentido aqui abordado.
Mas eles em nenhum momento se utilizaram das metforas lil PIO!t
sora como "segunda me" ou da escola como "segundo lar" d S '''"111 I1
como faziam as professoras ouvidas por Lus Pereira ao final I S \1111!lI)
(Pereira,
1967). Ao contrrio,
nossos sujeitos estabeleciam
tun I'I'II! I
distanciamento entre o domstico e o institucional. O que apar
ia (1(. 1(111111
mais explcita nas falas de Alda - uma afirmao da especificidad
1011,1/1,\
lho docente frente s babs, s mes e outros profissionais como pslr II() I I
e assistentes sociais - estava presente tambm, de forma mais li 1\\ 'I \11
implcita, nas nfases, afirmaes e prticas dos demais. E quand fnldvIIll1
do "lado maternal", como Maria Rosa, explicitavam em seguida qu 1 111111111
evitar qualquer mistura ou interferncia.
Professor e professoras tinham conscincia de que uma ass lae; It) 1I
reta da docncia no primrio com a maternidade significaria uma (I(, qu I
Iificao de seu prprio trabalho, na medida em que as habilidad s ('xIH ti \
pela maternagem so consideradas naturais s mulheres e m n s v 11011.11
das que o trabalho de especialistas qualificados, cujos conhecim nl s : IiI li'
conhecidos atravs de certificaes. O contexto da filantropia pau (' li 'I
aquele dentro do qual as prticas de "cuidado" ganhavam maior I gllllll ti" 1I
e as idias de misso humanitria, assim, podem ter sido usadas '011101111

228

MARUA

".lI.

li I' "

NO CORAO

DA SALA DE AULA

1('1111111'
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Itllll dito doi.
1,111.1,\ t'lll) II'Hildil" 1111111"
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I
d :llglllll I, d,,~ I 10/ 5S I' s Ir 111 a III I 'I) / "(,lIldndo" 1111.111111.
NA v 'I'(/'\d,
P sar d tant s v ri - S, -m 1 c!"1> ,I. \'0111 I / \
aparec ram distines bastante claras nlr a r I
com alunos, entre maternidade e docncia, famflia
que dizia em 1997:

Eu continuo dizendo que no gostaria mesmo de s r m . (...) POlq\lt

,"
gosto mesmo de trabalhar com criana, pretendo continuar. 'U go/.Io ti, I11
ana para trabalhar. Agora, para ficar em casa, sei l, eu a h que \I ItI I. I I
a mesma coisa, no ? Eu acho que aluno aluno, uma olsa H~SIrIl: '"
est um ano com um, um ano com outro, voc tem uma viv n 1(1 \'0111 11111,
com outro, o ano que vem no a mesma coisa, vai mudar. Af!o/II 11111"
no. Filho sempre aquela vivncia, uma coisa assim ... (Pris lla)

PINTO

DE CARVALHO

11 "IViI, 110 (1lIbllo

III~ I,dd"
1>"1" 11111" 1'1.111(',
qll!
I' 111'('1'11., 1111'110, 1'1C)lb~l
nal n utr
'111 ixt .
As r ivindica s d r onh irn nlo s i I d um
rnp d S' b r s
prprio, cientfico e especializado - associadas idia de profission lisrn
- tm sido historicamente parte de um esforo complexo das mulheres para
conquistar salrios iguais aos homens, controle sobre o prprio trabalho e
condies de ascenso na carreira, em diversas ocupaes majoritariamente
femininas, entre elas o magistrio (Apple, 1987 e 1988; Casey/Apple, 1989). E
parte das diferenas estabelecidas pelas professoras e professor da "Escola
Alexandrina" entre seu trabalho de ensino e as relaes maternais ou domsticas com crianas certamente decorria de um esforo de valorizao da
docncia, embora eles no se referissem questo do profissionalismo, ou
mostrassem interesse em reivindicar-se como profissionais.
Enfim, em sua prtica docente, as professoras e professor da "Escola
Alexandrina" usavam de muitas formas, at mesmo pelo avesso, conhecimentos, valores e estratgias aprendidos na vida familiar e domstica e em
suas experincias como mulher ou homem. E tambm pareciam fazer o
inverso, levando para casa modelos, prticas e saberes desenvolvidos na
experincia docente. Em suas falas, associavam em certa medida as relaes
com filhos e com alunos, mas no as confundiam ou identificavam
plenamente e suas prticas de "cuidado" em sala de aula eram informadas
ao mesmo tempo por uma cultura escolar e por caractersticas adquiridas na
socializao familiar. Na medida em que sua identidade pessoal estava
intensamente imbricada a sua ocupao e que o trabalho com as crianas
envolvia fortes presses emocionais, elas e ele atuavam na sala de aula com
suas entranhas e emoes, seus sonhos e suas angstias, que so inevitavelmente em nossa sociedade, entranhas, emoes, sonhos e angstias de
mulher ou de homem, de pessoas marcadas pelas relaes de gnero.

230

NO CORAO

DA SALA DE AULA

Concluses

ariana, Maria Rosa, Tas, Alda e Paulo: cin O p S

s trabnlh.m 111 1111
magistrio das sries iniciais, passando horas d s u dla, ao 1(111 11 d,
sucessivos anos letivos, em companhia de crian as a qu 11\ di VI 111
ensinar. Cinco pessoas com histrias, sentimentos e vivn i s difr f'( 1111', , '1"'
criaram solues diversas frente aos impasses que o trabalh d '('1111' 1111
colocou. Com eles, que generosamente partilharam comigo S LI .otldl.iu I
suas histrias, foi possvel aprender algumas coisas sobre o " ul lado" I 01
prticas docentes nas escolas primrias.
Se a princpio eu percebia vagamente que alguma coisa ra dll'l''''1I11
no trabalho das mulheres professoras do primrio, se essa difer n 'a p ,11'1 I ,
de alguma maneira articulada a idias sobre feminilidade e mal rni Inc\(' \ I ,
por outro lado, era quase sempre apreendida nas pesquisas du ',lC'loll ,
como falta ou inferioridade; ao final do percurso emprico e teri
JIIIIIII I
essas cinco pessoas e seu trabalho, posso afirmar que essa difer n n VI 1I1 I1I
uma prtica de "cuidado" infantil, de atendimento individualizad \ 1111'l{I 11
aos alunos, no interior da escola primria. Essas prticas, embora 111<11(',1111"
no trabalho docente com crianas, integram-nas de forma contradi! rln (' ',1'111
legitimidade profissional e costumam passar desapercebidas
m 11111 I \
pesquisas acadmicas porque no possuem estatuto terico e difi ilnu 1I!t ,
constituem em objeto de estudo.
Entretanto, ficou patente ao longo dessa investigao a pr S('IlI: \ dll
"cuidado" como parte integrante do trabalho pedaggico da mal I' , ti \
professoras e professor que compunham o grupo em estudo. VmldvoI "
centralidade atribuda a essas prticas, mas elas apareciam p I nu 1111
como uma referncia ideal de bom trabalho pedaggico. E signifl 'nv""1
ateno e aes concretas frente a aspectos no cognitivos do d 111'11 111
vimento das crianas (emocional, fsico, tico, etc.); envolvimento rnor III"tI
e afetivo com os alunos e alunas, resultando num compromiss
('(llll
I II
desempenho
e atitudes; trabalho extra-classe,
a fim de r s IVI I (I
problemas detectados, e uma postura aberta a questes extra- 141111V I
dentro de sala de aula, resultando num conhecimento abrangenl (I! ("tI"
aluno individualmente considerado.
A presena dessas prticas no era produto de uma transp sl(:,ltl, 1111
plano individual, de sentimentos, valores e comportamentos m 'lI< 11101 (111
domsticos para o interior do trabalho docente. No se tratava d ' \11\101 , 1111
MARUA

PINTO

DE CARVALHO

II