Lecture et comprhension du sens des textes.

Les questions de la psychologie cognitive et les rponses

de la didactique du FLE
Cristina Tamas, Monica Vlad
Dpartement des Langues Modernes, Universit Ovidius Constanta
cristina_tamas2003@yahoo.com
monicavlad@yahoo.fr

Synergies Roumanie n 5 - 2010 pp. 99-105

Les comptences ncessaires la construction du sens sacquirent par la lecture

de textes et dcrits varis, choisis en fonction dobjectifs prcis. Cette activit
doit prendre une place importante dans lapprentissage. La comprhension des
textes ne rsulte pas dun simple bain dcrit : elle doit tre guide et peut
faire lobjet dactivits mthodiques de questionnement de textes.
(Observatoire National de la Lecture, 1998: 212)

Rsum: Cet article propose un tour dhorizon des recherches psychocognitives portant sur la comprhension du sens dun texte crit en franais
langue trangre, en fournissant ainsi une alternative aux recherches sur la
lecture en FLE qui sont fondes essentiellement sur lanalyse du discours dans
le champ de recherches franais. Dans la deuxime partie du travail, suite
des travaux antrieurs que nous avons mens sur la lecture scolaire, larticle
montre ce que retient la didactique de la lecture en FLE des recherches sur
la comprhension de lcrit.
Mots-cls: comprhension de lcrit, lecture scolaire, approche cognitive,
didactique de la lecture, manuel scolaire

Abstract: This paper aims at providing a general survey of the psycho-cognitive research
into the understanding of the meaning of a text written in French as a foreign language,
thus offering an alternative to the research on the reading in FFL which is essentially based
on discourse analysis in the field of French studies. As a result of our previous approaches
to school reading, the second part of the article shows what the reading methodology in
FFL maintains from the research on the comprehension of the written text.
Keywords: the comprehension of the written text, school reading, cognitive approach,
reading methodology, schoolbooks

Les diverses dfinitions donnes la lecture, quelle soit en langue maternelle

ou en langue trangre, saccordent mettre sur le premier plan le problme
de la comprhension (l o le stade de la lecture-dcodage est dpass). Dans
le dernier programme de franais langue trangre pour le collge dit par le
Ministre Roumain de lEnseignement, sous le chapeau du dveloppement de la
capacit de rception du message crit on trouve: saisir le sens global dun
texte simple, reconnatre les informations essentielles dun texte, transfrer

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des informations dun texte lu afin de les insrer dans un schma, associer les
informations factuelles dun texte une image, reconnatre la relation logique
(cause-effet) qui stablit entre les squences dun texte lu, obtenir, par la
lecture, linformation ncessaire la ralisation dune tche de travail.
Tous ces aspects nous amnent nous poser quelques questions:
- quels sont les paramtres de dfinition de la comprhension de lcrit, notamment
en langue trangre?
- quels types de ponts peut-on dresser entre les thories du sens et de la comprhension
et la didactique de la lecture en franais langue trangre?

Dans cet article, nous allons effectuer, dans un premier temps, un tour dhorizon
des recherches psycho-cognitives portant sur la comprhension du sens dun
texte crit en franais langue trangre, en proposant ainsi une alternative aux
recherches sur la lecture en FLE qui sont fondes essentiellement sur lanalyse
du discours dans le champ de recherches franais. Dans la deuxime partie
du travail, suite des travaux antrieurs que nous avons mens sur la lecture
scolaire, nous allons rapidement montrer ce que retient la didactique de la
lecture en FLE des recherches sur la comprhension de lcrit.

1. La psychologie cognitive et la comprhension du sens des textes

Approche systmique, essentiellement exprimentale (on examine les performances
de sujets normaux ou pathologiques dans des tches o lon manipule une ou
plusieurs variables en mme temps que lon cherche prvenir ou contrler toute
source dartefact provenant dautres variables cf. Morais, 1994: 41), lapproche
cognitive de la lecture est un champ trs productif en matire de recherches,
mais qui parat en mme temps trs singulier lintrieur des autres approches
de la lecture ( cause notamment de ses mthodes et techniques exprimentales,
reposant sur des protocoles complexes). Champ de rfrence trs en vogue,
convoqu aussi bien en matire de comprhension de divers types de textes, que
dinterprtation ou de stratgies de solution de problmes, cest un domaine
polymorphe, qui, sous un nom trs englobant, cache beaucoup dhtrognits
constitutives qui dfinissent ses rapports avec les sciences connexes.
Une premire dfinition, trs englobante et qui jouit dun accord presque gnral
dans les recherches actuelles, est celle selon laquelle la comprhension serait le
rsultat doprations de confrontation et de synthse entre le sens littral et
le sens contextuel de lnonc. Le sens littral est celui qui est port par les
diffrents lments linguistiques (sens en gnral codifi par les dictionnaires), et
le sens contextuel (ou signification) est dtermin par lacte de communication et
labor partir dinterprtations faites sur le sens de lnonc par des infrences
et par calcul de la signification dans le contexte dnonciation :
Pour comprendre un texte, il faut : des comptences linguistiques dfinissables, des
comptences danalyse logique ou de raisonnement dductif, une capacit de faire des
infrences dun certain type, des connaissances intralinguistiques, etc. [...] Toutes ces
conditions ne sont pas toutes ncessaires et suffisantes, mais entretiennent plutt entre
elles un rapport de complmentarit avec valeur compensatrice (Dancette, 1995: 87).
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Les questions de la psychologie cognitive et les rponses de la didactique du FLE

Dans un ouvrage traitant du processus de comprhension et de son rle dans

lactivit de traduction, J. Dancette formule une srie dhypothses sur
la comprhension de lcrit, qui nous paraissent intressantes justement
dans cette perspective de dfinition multiparamtrique du processus de
comprhension. Il serait dailleurs intressant dexaminer la manire dont
ltude de la comprhension pour des besoins de traduction est proche de
ltude de la comprhension de lcrit pour des besoins de lecture en langue
trangre. Voil en grandes lignes ses propositions:
) niveau linguistique : la comprhension est fonction de la saisie des valeurs
a
smantiques des structures linguistiques;
b) niveau pragmatique : la comprhension est fonction des connaissances
culturelles, de type extralinguistique, qui se rattachent au texte;
c) niveau des conditions dnonciation : la comprhension repose sur un ensemble
de prsupposs dnonciation qui sintgrent dans un systme gnral de communication;
d) niveau psychologique : dans la traduction, le lecteur est en mesure de prendre
conscience dune partie des oprations intellectuelles quil est en train deffectuer,
notamment quand il cherche comprendre le message.

Tous ces niveaux, de nature trs diffrente, mnent vers la diversit des disciplines
qui, partant de prsupposs et de mthodes dinvestigation propres, traitent
le problme de la comprhension. Mais ils soulvent aussi un autre problme,
de nature plus gnrale, qui est celui des relations entre comprhension et
approche psycho-cognitive. Si on peut parler de niveau linguistique, pragmatique
et nonciatif, cest que la comprhension peut tre envisage lintrieur
dautres paradigmes que celui psycho-cognitif, ou que, tout au moins, on a du
mal a valuer la comprhension lintrieur du seul paradigme psycho-cognitif.
Dans un texte sur litinraire de lecture en tant que parcours de comprhension
en lecture scolaire, E. Calaque dcompose lvaluation de la comprhension
comme suit :
Lvaluation de la comprhension dun texte est complexe, car elle doit tenir compte
de lensemble des donnes concernant lacte de lecture, cest--dire :
- la situation de lecture telle quelle existe dans un cadre scolaire donn :
programmes, horaires, effectifs de classe;
- le lecteur qui possde une exprience de lecture base sur une pratique la
fois individuelle et sociale;
- les caractristiques du texte qui est donn lire;
- lobjectif pdagogique vis travers la tche propose;
- la formulation des consignes;
- le droulement du travail : temps limit ou non, travail individuel ou travail
de groupe, intervention ou non de lenseignant;
- lenseignant : ses mthodes de travail, sa personnalit, ses pratiques de lecture
(Calaque, 1989: 96).

On voit bien que par rapport aux niveaux de dcomposition de la comprhension
proposs par Dancette, lvaluation de la comprhension au niveau scolaire
introduit de nouvelles variables, lies aux objectifs viss par la tche de
comprhension, la formulation des consignes, au droulement du travail et
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au style de lenseignant. Cest peut-tre dans cet espace qui se creuse entre la
comprhension et son apprentissage / valuation lcole quon peut saisir les
particularits de la comprhension de la lecture scolaire : elle est contrainte
plusieurs niveaux, et sa prise en compte simplement cognitive peut savrer
insuffisante, car occultant certains pans de la dfinition.
2. Les comprhension dans la lecture et la distinction LM / LE

La plupart des tudes cognitives en matire de lecture examinent linteraction
des diverses tapes en langue maternelle. Il existe, comparativement, trs
peu de recherches sur les processus mis en jeu lors de la lecture en langue
trangre, alors quen langue trangre il sagit effectivement dapprenants
qui matrisent dj un code graphique et un type de dcodage dans leur langue
maternelle et qui ne sont donc plus confronts aux mmes difficults que les
lecteurs dbutants en langue maternelle.
Il nest pas toujours apparu utile de sintresser de manire spcifique la lecture
en langue seconde, soit que lon considre cette activit comme une comptence
supplmentaire, susceptible dintervenir de manire quasi naturelle ds le moment
o une matrise suffisante de la langue serait acquise, soit mme quon la considre
comme un outil (et non plus un objet) de lapprentissage, le recours lcrit
constituant un mdium particulirement pratique pour prsenter les matriaux de
langue soumis lentranement (Souchon, 2000: 15).

Le peu dtudes exprimentales concernant lapprentissage de la lecture en langue

trangre est expliqu par Francine Cicurel et Sophie Moirand (1990: 147) :
La spcificit des travaux franais en matire de comprhension a rsid limportance
accorde aux caractristiques textuelles par quelques spcialistes gnralement
linguistes de formation (Moirand 1976 / 1979, Vigner 1979, Lehmann et autres 1980,
Portine 1983, Beacco et Darot 1984).

Ds lors, la plupart des recherches consacres la lecture en langue trangre

dans une perspective cognitive sattachent formuler des hypothses
relativement synonymes portant sur les paramtres censs conditionner la
comprhension et sa progression en lecture.
Une autre direction de recherche tente didentifier, par la mise en commun
de rsultats dexprimentation trs parcellaires, la nature des difficults
rencontres par les lecteurs en langue trangre lors de la mise en oeuvre
des oprations dordre cognitif qui interviennent pour traiter les donnes du
support crit. Il sagit des recherches de Gaonach (1990) qui synthtise comme
suit les difficults de nature diffrente devant la lecture en langue maternelle
et la lecture en langue trangre :
- le faible degr dautomatisation des processus de bas niveau en langue trangre
(les composantes graphmique, phonologique, lexicale, morpho-syntaxique) conduit le
lecteur leur accorder plus dimportance que dans le cas de la langue maternelle, ce
qui fait apparatre un cot cognitif plus lev de la situation en langue trangre;
- les lecteurs en langue trangre ne sont pas confronts avec labsence des processus
de haut niveau (la prise en compte du contexte, la rfrence une structure textuelle

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ou un cadre gnrique typique, le reprage des indices textuels : types de phrases,
agencement par connecteurs, anaphores, etc.), mais leur utilisation est moins articule
dans lensemble des processus impliqus dans lactivit de lecture. Le fait que lexercice
puisse amliorer les performances dans ce champ dmontre quil ne sagit pas dune
impossibilit fonctionnelle, mais plutt dune rpartition diffrente des oprations
cognitives au fil de la lecture;
- les stratgies compensatoires qui devraient conduire le bon lecteur remplacer la
mconnaissance des units de bas niveau par des indices recueillis au niveau macrotextuel fonctionnent de manire beaucoup moins articule en langue trangre quen
langue maternelle, et il faudrait aller vers lautomatisation des processus de bas niveau
mme, ou surtout dans lapprentissage de la lecture en langue trangre, sappuyer sur
des stratgies de dcryptage des units de haut niveau, favoriser une progression en
fonction de la dcroissance du cot cognitif global en conomisant sur le cot spcifique
de chaque opration mise en jeu.

3. La comprhension des textes et le point de vue de la didactique de la lecture

La perspective didactique prend en considration le texte insr dans une
dmarche denseignement-apprentissage. La prsence des textes et leur
comprhension rpondent ainsi certains objectifs didactiques donnant lieu,
lcole, des types de mdiations didactiques diffrentes (explications, exercices)
ainsi qu des formes diffrentes dvaluation. La perspective didactique sur la
comprhension des textes change en fonction des mthodologies (en diachronie),
mais aussi en fonction des contextes gographico-institutionnels, des cultures
denseignement-apprentissage.
En langue trangre, on considre le stade du dchiffrage dpass et on insiste
trs rarement sur cette coordonne de lapprentissage du lire. La lecture en
langue trangre est trs souvent une lecture-comprhension, mise au service
dautres comptences que la lecture en tant que telle. On enseigne la langue
trangre dans le cadre dune mme discipline scolaire, et alors la lecture
devient une capacit parmi dautres (la production de textes, la comprhension
et la rception de loral).
Toutes ces caractristiques de la dmarche didactique risquent de noyer
les particularits de la comprhension de lcrit en langue trangre telles
que nous les avons numres plus haut. Quelles sont donc les rponses que
donne la dmarche didactique aux recherches portant sur les processus de la
comprhension du sens des textes crits fournis par la psychologie cognitive?
La recherche que nous avons mene sur un corpus de programmes et de manuels
scolaires ayant fonctionn dans le contexte roumain pendant la priode 19702000 (Vlad, 2006) nous a permis de dgager deux formes majeures de mdiation
du sens des textes proposs par lcole, deux formes qui se sont succdes
chronologiquement et qui sont rvlatrices du sens que donne lcole aux aides
au processus de comprhension textuelle.
La premire, la mdiation hermneutique, propre aux programmes et aux
manuels scolaires de la gnration 1970-1990, se rapporte tout ce qui, dans

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le paratexte des textes lire, renvoie vers le commentaire de celui-ci, vers

son explication sous forme de glose: les explications lexicales portent sur
des mots isols, hors du contexte, et insistent sur les explications rhtoriques
et civilisationnelles ; la grammaire traditionnelle, essentiellement de la
morphosyntaxe, volue dans une progression parallle la progression des
contenus de lecture malgr lintention avoue par les auteurs de servir daide
la comprhension des textes. Le but final des exercices de lecture situs en
marge des textes lire nest pas daider les lves comprendre le sens du
texte, mais rdiger un commentaire, une explication de celui-ci. Trs proche
de lexplication de texte la franaise, cette dmarche na pratiquement
rien voir avec les interrogations et les lments de rponse fournis par les
recherches en psychologie cognitive de la lecture.
La deuxime forme de mdiation du sens des textes, la mdiation thmatique,
qui se rapporte tout ce qui, dans le paratexte des textes lire, vise apporter
des prcisions sur le thme de ceux-ci, se rapproche plus, notre sens, des
principes noncs dans les recherches cognitives portant sur la comprhension
du sens des textes en langue trangre. En effet, la diminution apparente des
explications lexicales fournies par les manuels invite les apprenants aller
chercher eux-mmes dans le dictionnaire les mots quils estiment indispensables
pour la comprhension. Les diffrents types de reprages proposs dans les
exercices apposs aux textes portent souvent sur le dcryptage des infrences.
Lintroduction, dans les aides grammaticales la comprhension textuelle, des
lments provenant de lanalyse du discours ou de la grammaire du texte invite
des reprages porteurs de sens sur le sens des pronoms ou des diffrents corfrents, par exemple. Le texte devient ainsi un espace de recherche active dans
lequel le travail sur les indices de haut niveau (la prise en compte du contexte, la
rfrence une structure textuelle ou un cadre gnrique typique, le reprage
des indices textuels : types de phrases, agencement par connecteurs, anaphores,
etc) peut permettre lapprenant de combler ses lacunes en matire dindices
de bas niveau, indices lis notamment la connaissance approfondie de la langue
trangre dans ses composantes graphmique, phonologique, lexicale, morphosyntaxique. Proche des principes de lapproche globale en matire de lecture
scolaire, cette forme de mdiation du sens des textes, sans forcment offrir les
garanties dune comprhension russie, se rapproche tout de mme de manire
significative, notre avis, des questionnements et des constats des recherches
cognitives portant sur la comprhension du sens en langue trangre.

En guise de conclusion
Domaine de plus en plus interrog par la didactique de la lecture, aussi bien
en langue maternelle quen langue trangre, domaine trs htrogne aussi
mais disposant de techniques et de postulats dinvestigation unificatoires, la
psychologie cognitive tente de se rallier aux disciplines linguistiques et doffrir
des solutions damlioration la lecture scolaire. Si ses rponses sont surtout
constatives, les psychologues ne manquent pas de se poser des questions
propos de la gnralisation possible de leurs rsultats et des retombes pratiques
de leurs recherches, notamment en ce qui concerne la comprhension du sens
des textes. Nous avons pu observer, de manire contraste et volutive, que
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la didactique de la lecture en langue trangre tente dintgrer ces rsultats

en les faisant correspondre ses particularits pistmologiques. Insrs dans
la dmarche didactique qui se droule dans un certain contexte, qui obit
certains objectifs et qui est sujette un certain type dvaluation (didactique
et sociale), les rsultats des recherches cognitives sur la comprhension du
sens semblent biaiss et simplifis. Cela est sans doute vrai une premire
vue, mais cela correspond, en mme temps, aux principes plus gnraux de la
transposition didactique au sens large.
Bibliographie
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Morais, J., , LArt de lire, Paris, Odile Jacob, 1994.
Observatoire National de la Lecture, Apprendre lire, Paris, Odile Jacob, 1998.
Souchon, M., Lecture de textes en langue trangre et comptence textuelle, in AILE
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Vlad, M., Lire des textes en franais langue trangre lcole, Louvain la Neuve, Editions
Modulaires Europennes, 2006.

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