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El diagnstico
institucional
SITUACIN 1
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SITUACIN 2
DETECTAR
LOS
PROBLEMAS
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2.
3.
INDAGAR
LAS
CAUSAS
1.
2.
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SNTOMAS
PROBLEMA 1 y CAUSAS
PROBLEMA 2 y CAUSAS
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o
o
o
o
o
Cuando se genera evidencia emprica, debe buscarse que cumpla con tres
requisitos. La evidencia debe ser:
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Vlida: los mtodos con los que se construye la evidencia deben ser
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Un ejemplo
Susana tiene 45 aos, y hace 22 aos que es docente. Eligi esta carrera porque en el primario y
el secundario algunos buenos maestros y profesores la marcaron. Siempre crey en el poder
transformador de la educacin, pero sabe que la transformacin no se da por s misma. Una buena
educacin exige de una comunidad educativa comprometida y capaz. Detrs de una buena
enseanza hay una buena institucin, que la propicia.
Susana es directora desde hace dos aos. En ese perodo ha logrado afianzar su autoridad y ha
adquirido la costumbre de recorrer aulas y pasillos observando lo que sucede y corroborando cada
percepcin con datos. A fin de ao detecta que muchos alumnos deben compensar varias
materias. Al mirar los datos estadsticos se da cuenta de que la repitencia en el ciclo general de la
escuela secundaria a su cargo ha sido histricamente alta. Luego de las mesas de examen los
nmeros resultan alarmantes. En primer ao, repite un 9,1% de los alumnos, en segundo, un 6,7%
y en tercero, un 4%. Estos porcentajes significan que 18 alumnos del primer ciclo de la escuela
repiten; 18 alumnos, 18 familias.
Tras estudiar los indicadores de la escuela, Susana se da cuenta de que la mayora de los
estudiantes repiten debido, principalmente, al bajo desempeo en matemtica, lengua, fsica y
biologa. Tambin identifica que algunos alumnos han desaprobado materias como construccin
ciudadana, historia e ingls. Hasta aqu, Susana cuenta con informacin relevante sobre el
aprendizaje y las trayectorias escolares de los alumnos. Pero qu razones explican estos
resultados? Los datos de rendimiento interno y los resultados de las calificaciones no son
suficientes para entender la situacin.
Susana decide reunir a los docentes para analizar las calificaciones en cada materia de los
alumnos que repitieron y pensar juntos sobre las razones de estos ndices. En la reunin Susana y
sus docentes analizan los procedimientos que llevaron a esta situacin. Reflexionan sobre los
criterios de evaluacin de cada docente y sobre cmo articularlos para contemplar a cada alumno
de manera integral. As, Susana logra instalar en el equipo la preocupacin por la situacin de la
escuela. Sin embargo, decide profundizar ms. Entonces analiza las planificaciones de los
docentes y las compara con la currcula oficial. Usa una grilla donde registra si se incluyen todos
los contenidos del diseo curricular, si la planificacin presenta contenidos incoherentes con el
diseo y en qu medida las propuestas de enseanza se relacionan con las orientaciones
didcticas recomendadas. Con la grilla completa, identifica que la planificacin de las materias
responde a los diseos curriculares, salvo por un caso.
En funcin de lo observado, Susana piensa una serie de preguntas para conversar individualmente
con los docentes de esas materias. Quiere indagar sobre sus estrategias de enseanza y sus
criterios (explcitos e implcitos) de evaluacin y promocin sin incomodarlos. Los docentes afirman
que cuando evalan consideran varias cuestiones: comportamiento, entrega de tareas,
calificaciones trimestrales, aprendizajes centrales de la materia. Susana registra sus respuestas.
Luego conversa sobre los recursos que utilizan, las estrategias que implementan con ms
frecuencia, el nivel de participacin de los estudiantes, etc. Durante estas conversaciones Susana
escucha sorprendida que todos los docentes exponen los contenidos sin casi usar recursos o
actividades en las que los alumnos intervengan ms activamente. Segn los docentes, solo un
grupo muy reducido de alumnos suele participar; el resto, segn dicen, est disperso o no presta
atencin.
Susana concluye entonces que en su escuela los alumnos no alcanzan los objetivos esperados
porque hay dificultades para ensear significativamente los contenidos prescriptos y por la falta de
criterios de evaluacin consensuados y enfocados en el aprendizaje.
Susana decide complementar esta primera conclusin: observar las clases de estos docentes
durante la segunda quincena de marzo y analizar alguna evaluacin que hayan tomado para
compararla con la planificacin y evaluar las respuestas de los estudiantes.
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Conclusin
A modo de sntesis, sugerencias para el diagnstico:
1) Suspender las percepciones personales y construir evidencia
emprica para identificar de la forma ms objetiva posible los problemas
de aprendizaje y de las condiciones y prcticas de enseanza que los
explican.
2) Definir objetivos de manera consensuada, involucrando a la mayor
cantidad de personas posible y enriqueciendo la discusin con
bibliografa, investigaciones y reglamentaciones del sistema educativo.
3) Priorizar los problemas en funcin de su impacto sobre las trayectorias
escolares y el aprendizaje, la cantidad de alumnos que afectan, la
incidencia de la escuela sobre sus causas y el aprendizaje primordial
que deben construir los alumnos en el nivel.
4) Detectar sntomas, problemas y causas para problematizar la
situacin de la escuela de la forma ms completa posible. Esto servir
mucho en el plan de accin.
5) Enfocarse en la responsabilidad y la capacidad de respuesta de la
escuela sobre los resultados de aprendizaje y las trayectorias
escolares. Las miradas que responsabilizan al contexto o al alumno
paralizan a la institucin. La escuela puede no ser responsable de
fenmenos que la exceden; pero debe responder por los alumnos, sea
cual fuere su circunstancia. Si los resultados no son los deseados, es
momento de preguntarse qu se puede cambiar para garantizar el
aprendizaje.
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