Fabiana Ftima Cherobin

A EDUCAO DO CAMPO E SUA

NORMATIZAO COMO POLTICA PBLICA: UMA
DEMANDA DOS TRABALHADORES
RESSIGNIFICADA PELO ESTADO

Dissertao submetida ao Programa

de Ps-Graduao em Educao,
Centro de Cincias da Educao da
Universidade Federal de Santa
Catarina, para a obteno do ttulo
de Mestre em Educao.
Orientadora: Prof. Dra. Eneida Oto
Shiroma

Florianpolis
2015

Ao meu pai Waldomiro, pelo amor,

carinho e ensinamentos (in memorian).

AGRADECIMENTOS
minha orientadora, Professora Dra. Eneida Oto Shiroma, que
acreditou no trabalho, que buscou cotidianamente nos estimular pela
busca do conhecimento. Sua dedicao, amor, emprenho, rigorosidade,
carinho, respeito e compreenso so exemplos que levarei para a vida. Em
especial reconhecer seu jeito humano de ser, sempre disposio para
ajudar em qualquer situao, me possibilitaram compreender e apreender
muito durante esses dois anos de convivncia. Meu carinho e gratido.
A minha famlia, meu companheiro Vagner, pela solidariedade,
discusses e reflexes que compartilhamos durante o curso de mestrado.
Aos meus Filhos, Nag Tiaraj e Joo Vitor que em sua inocncia
compreenderam os dias de ausncia no incio do curso e as ausncias nos
momentos de brincadeiras e conversas. A minha me e av referncia de
mulher, de coragem, amor e de persistncia, que alm do cuidado com os
filhos no mediu esforos no cuidado e carinho para com os netos. A
minha sogra e sogro pelo cuidado e carinho com os netos nos momentos
em que estvamos distantes. Aos meus irmos, aos cunhados e s
cunhadas que sempre me apoiaram me motivaram e incentivaram, aos
sobrinhos e sobrinhas.
Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de Santa Catarina; em especial, s professoras,
Eneida Oto Shiroma, Rosalba Garcia, Olinda Evangelista, Maria Helena
Michels, pela coerncia, rigorosidade, ensinamentos, incentivo e,
sobretudo, pela forma competente e engajada com a qual conduziram as
disciplinas.
As professoras da Banca de qualificao Marlene Sapelli, Rosalba
Garcia, Clia Vendramini e Sandra Dalmagro, pelas inmeras
contribuies para minha dissertao e formao. E as professoras da
Banca de defesa, Liliam Farias Porto Borges, Clia Vendramini, Rosalba
Garcia e Sandra Dalmagro, pelas contribuies, aprovao que instigaram
e exigiram mais estudo.
Aos colegas do Grupo de Estudo de Poltica Educacional e
Trabalho (GEPETO) pelos momentos de estudos, reflexo, pelas
ponderaes e contribuies para com o objeto de pesquisa. As pessoas
que se disponibilizaram a conceder de maneira paciente e tranquilas as
entrevistas.
Aos amigos Lucia, Mauro, Natacha e Edson, pelo carinho, auxlio
e orientao na busca por alternativas de sobrevivncia, no perodo inicial
do mestrado. Ao CNPq pela concesso da bolsa de estudos na metade do
curso, possibilitando maior dedicao pesquisa e aos estudos.

Aos companheiros, militantes do Setor de Educao do MST do

Estado de Santa Catarina. Aos amigos, Edilaine, Franciele, Gilmar, Rose,
Florentino, Elodir, Camila, Raquel, Greti, Eloir, Clia, Claudia, Sandra,
Nauro, Leticia, Rosangela pela preocupao, motivao, dilogo e ajuda.
Aos meus colegas de Linha de pesquisa e de turma de mestrado
(2013.2), que como eu, viveram e reviveram o prazer pelos estudos e a
satisfao da aprendizagem. Fico feliz de ter compartilhado parte deste
processo com vocs: Rita Kleber, Juliana de Souza, Juliana Faust,
Brbara Arajo, Aline, Adalberto e Fabricio. Camila pela traduo.
Enfim, agradeo a todos que, de uma forma ou de outra, fizeram
parte desses dois anos de aprendizado e crescimento.

Uma das funes principais da educao formal

nas sociedades produzir tanto conformidade ou
consenso quanto for capaz, a partir de dentro e
por
meio
dos
seus
prprios
limites
institucionalizados e legalmente sancionados.
Esperar da sociedade mercantilizada uma sano
ativa ou mesmo mera tolerncia de um mandato
que estimule as instituies de educao formal a
abraar plenamente a grande tarefa histrica do
nosso tempo, ou seja, a tarefa de romper com a
lgica do capital no interesse da sobrevivncia
humana, seria um milagre monumental. por isso
que, tambm no mbito educacional, as solues
no podem ser formais; elas devem ser
essenciais. Em outras palavras, eles devem abraar
a totalidade das prticas educacionais da sociedade
estabelecidas.
(MSZROS, 2005, p. 45)

RESUMO
Por meio desta pesquisa, tivemos o objetivo de compreender o
processo de normatizao da Poltica de Educao do Campo, sua
vinculao com a luta realizada pelo MST e as contradies resultantes
deste processo. Neste estudo, procuramos considerar o contexto histrico,
poltico e econmico do Brasil, sob a perspectiva da mundializao do
capital, no qual est inserida a temtica em questo, considerando as
relaes entre as educao do MST, as reivindicaes por educao
realizada pelos movimentos sociais do campo, a normatizao da poltica
de Educao do Campo e as orientaes dos Organismos Multilaterais.
Para tanto, trs procedimentos terico-metodolgicos foram realizados.
O primeiro se refere ao levantamento e anlise da produo acadmica,
no perodo de 1996 2015, onde buscamos evidenciar a argumentao
dos autores sobre a proposta pedaggica do MST; a relao entre MST e
Estado e, a Poltica de Educao do Campo. Observamos que embora os
estudos sobre este tema tenham aumentado, muitos pesquisadores
analisam esta discusso sem levar em considerao as contradies
presentes na relao capital trabalho. Neste contexto, as reflexes sobre
este tema tem sido realizadas por autores distintos, com concepes e
compreenses diferentes, assim embora a educao do campo tenha
surgido das experincias educativas do MST, sua proposta educativa foi
ampliada na medida em que outras organizaes passaram a participar das
discusses, o trabalho que era central educao do MST, foi substituido
gradativamente por outras conceitos. O segundo foi a anlise dos
documentos do MEC/SECADI; das Conferncias Nacionais de Educao
do Campo; do FONEC e do MST, o que permitiu constatar que, as
discusses da Educao do Campo que se vinculavam luta pela terra,
foram deslocadas s Universidades e, aos fruns, deixando de ter como
objetivo a construo de uma sociedade socialista, ficando restritas luta
pelo acesso educao escolarizada. Sua implementao como Poltica
Pblica teve o propsito de instituir o consenso frente s mobilizaes
que vinham sendo realizadas no final da dcada de 1990 e inserir os
trabalhadores do campo no projeto de desenvolvimento em curso no
Brasil. O terceiro procedimento foi constatar por meio de entrevistas
como essas discusses foram influnciadas pelas mudanas polticas
ocorridas no Brasil e como a Poltica de Educao do Campo se insere na
lgica do desenvolvimento capitalista, da qualificao da fora de
trabalho e, no apasivamento da luta. Concluimos que o conceito de
educao do campo que os movimentos sociais vinham discutindo na
dcada de 1990 foi ressignificado, ao ser normatizado como poltica

pblica pelo Estado, tentou, buscar instituir consenso frente as lutas e

mobilizao realizadas pelos trabalhadores ligado ao MST. Neste
contexto, necessrio olharmos para alm da aparncia e, sobretudo,
compreender que na luta de classe, trabalhadores e burguesia defendem
interesses opostos, e que nesta relao, o Estado exerce papel importante
na conformao dos trabalhadores, para que estes no se compreendam
como expropriados e explorados, mas sintam-se contemplados no abrigo
do slogan da Educao para todos, que chegou ao campo, assim como
cidade.
Palavras-Chaves: Educao do MST. Poltica Pblica. Educao do
Campo. Estado.

ABSTRACT
Through this research, we aimed to understand the regulation process of
Rural Education Policy, its connection with the struggle carried out by the
Landless Workers Movement (MST) and the contradictions resulting
from this process. In this study, we tried to consider the historical,
political and economic context of Brazil, in which the theme in question
is inserted, considering the relationship between the MST education, the
demands for education held by rural social movements, the guidelines of
the Multilateral Organizations and the regulation of the rural education
policy in Brazil. To reach this aim, three methodological procedures were
used: literature review, document analysis and interviews. The first refers
to the survey and analysis of the academic production in the period from
1996 to 2015, in which we seek to highlight the arguments of authors on
the pedagogical proposal of the MST, the relationship between MST and
State and the Rural Education Policy. We note that although studies on
this topic have increased, few researchers analyze this discussion related
to the contradictions in the relation capital - work. In this context,
reflections on this topic have been carried out by different authors with
different conceptions and understandings. The second was the analysis of
the MEC / SECADI documents; the Rural Education of National
Conferences; the FONEC and MST, which evidenced discussions of
Rural Education, that were linked to the struggle for land, were moved to
universities and to the forums, losing the aim of contructing a socialist
society, getting restricted to the struggle for access to school. The
implementation of the Rural Education as a Public Policy aimed to
institute the consensus regarding the demonstrations that were being
carried out in the late 1990s and insert the rural workers in the ongoing
development project in Brazil. The third procedure was observed through
interviews on how these discussions were influenced by the political
changes in Brazil and how the Rural Education Policy falls within the
logic of capitalist development, in the qualification of the workforce and
in the fight appeasement. We conclude that, although the field of
education has emerged from the educational experiences of the MST,
their educational proposal was expanded to the extent that other
organizations started to participate in discussions; the work that was
central to MST education project was gradually losing centrality. The
concept of rural education that social movements discussed in the 1990s
was reframed, to be regulated as a public policy by the State, which tried
to establish consensus ahead fights and mobilizations carried out by
workers connected to the MST. In this context, it is necessary to look

beyond appearance and understand that in the class struggle, workers and
bourgeoisie defend opposing interests, and that in this regard, the State
plays an important role in the formation of workers so that they do not
understand as expropriated and exploited, but to feel included in the
slogan under the "Education for All", which has been widely spreaded, in
the countryside as well as in the city.
Keywords: MST Education. Public policy. Rural Education Policy.
State.

LISTA DE FIGURA
Figura 1 Da Estrutura Organizativa da SECADI................................112

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Dados sobre conflitos em torno da posse da terra..............123
Quadro 2 Programas que se vinculam a Poltica de Educao do
Campo...........................................................................................138-139
Quadro 3 Princpios educativos do MST, das Conferncias da EdC e
da Poltica e EdC..................................................................................161
Quadro 4 Principais aspectos das propostas educativas....................178

LISTA DE GRFICO
Grfico 1 Distribuio Regional da produo (1996 2015) ...............52

LISTA DE TABELA
Tabela 1 Quantidade de trabalhos selecionados por tipo de produo
(1996 2015) .........................................................................................52

LISTA DE APNDICES
Apndice A Quadro geral das produes selecionadas nos portais
SciELO, ANPEd-Sul, ANPEd e CAPES (1996 2015)........................217
Apndice B Relao de Universidades com Cursos de Licenciatura em
Educao do Campo.............................................................................231
Apndice C Relao das Universidades que aderiram ao Programa
Escola da Terra.................................................................................235
Apndice D Quadro geral dos documentos selecionados (1996 2015)
..............................................................................................................237
Apndice E Roteiro das entrevistas semiestruturadas.........................241

LISTA DE ANEXO
Anexo A Mapa de Santa Catarina situando o municpio de Abelardo
Luz/SC..................................................................................................247

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANPEd Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em
Educao
ANPEd-Sul Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em
Educao da Regio Sul
ANDES Sindicato Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino
Superior
BM Banco Mundial
BA Estado da Bahia
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CEB Cmara de Educao Bsica
CEFFA Centro Educativo Familiar de Formao em Alternncia
CEFFAS Centro Familiares de Formao por Alternncia
CEPAL Comisso Econmica para a Amrica Latina e Caribe
CFRs Casas Familiar Rural
CFMs Casas Familiares do Mar
CLT Consolidao das Leis do Trabalho
CONSED Conselho Nacional dos Secretrios Estaduais de Educao
CONTAG Confederao Nacional dos Trabalhadores na Agricultura
CONAE Conferncia Nacional de Educao
COE Comando de Operaes Especiais
CNE Conselho Nacional de Educao
CNBB Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil
CNEBC Conferncia Nacional Por uma Educao Bsica do Campo
CNEC Conferncia Nacional Por uma educao do Campo
CPT Comisso Pastoral da Terra
CUT Central nica dos Trabalhadores
DE Direo Estadual
DF Distrito Federal
EEPP Educao, Estado e Polticas Pblicas
ECORs Escolas Comunitrias Rurais
EJA Educao de Jovens e Adultos
EaD Educao a Distncia
EdC Educao do Campo
ENFF Escola Nacional Florestan Fernandes
EFAs Escolas Famlias Agrcolas
ES Estado do Espirito Santo
ENERA Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma
Agrria
FAO Organizao da Naes Unidas para a Alimentao e a Agricultura

FETAGs Federaes Estaduais de Trabalhadores na Agricultura

FETRAF Federao dos trabalhadores na Agricultura Famlias
FETAESC Federao dos Trabalhadores Rurais Agricultores e
Agricultoras do Estado de Santa Catarina
FIC Cursos Tcnicos e de Formao Inicial e Continuada
FHC Fernando Henrique Cardoso
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
FMI Fundo Monetrio Internacional
FOCEC Frum Estadual de Educao do Campo de Santa Catarina
FONEC Frum Nacional de Educao do Campo
FUNDESCOLA Fundo de Fortalecimento da Escola
FUNDEP Fundao de Desenvolvimento, Educao e Pesquisa da
Regio Celeiro
FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorizao do Magistrio
LEDoCs Licenciaturas em Educao do Campo
GEPETO Grupo de Estudos sobre Poltica Educacional e Trabalho
GT Grupo Permanente de Trabalho
GTEdC Grupo Permanente de Trabalho em educao do Campo
INCRA Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria
ITERRA Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma
Agrria
IEJC Instituto de Educao Josu de Castro
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IFMA Instituto Federal do Maranho
IFC Instituto Federal Santa Catarina
IFB Instituto Federal de Braslia
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Base
LDBEN Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional
MASTER Movimento dos Agricultores Sem Terra
MAB Movimento dos atingidos por barragens
MBA Movimento dos Atingidos por Barragens
MC Mistrio das Comunicaes
MS Movimentos Sociais
MDA Ministrio do Desenvolvimento Agrrio
MDS Ministrio do Desenvolvimentos Social
MEC Ministrio da Educao
MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
MS Movimentos Sociais

MMC Movimentos de Mulheres Camponesas

MME Ministrio de Minas e Energia
MOC Movimento de Organizao Comunitria
MPA Movimentos dos Pequenos Agricultores
OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
OEI Organizao dos Estados Iberamericanos
OIT Organizao Internacional do Trabalho
ONGS Organizaes no governamentais
OMC Organizao Mundial do Trabalho
OM Organismos Multilaterais
OSFS Ordem Franciscana Secular do Brasil
PA Pedagogia da Alternncia
PAR Plano de Aes Articuladas
PCB Partido Comunista Brasileiro
PDVs Planos de Demisso Voluntria
PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola
PE Estado do Pernambuco
PNE Plano Nacional de Educao
PNAD Pesquisa Nacional por amostra de Domiclio
PNJ Poltica Nacional de Juventude
PNLD Plano Nacional do Livro Didtico
PPA Plano Plurianual
PR Estado do Paran
PJR Pastoral da Juventude Rural
PSDB Partido da Social Democracia Brasileira
PT Partido dos Trabalhadores
PRONERA Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
PRONACAMPO Programa Nacional de Educao do Campo
PROCAMPO Programa de Apoio Formao Superior em Licenciatura
em Educao do campo
PRONATEC Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e
Emprego
SEEP Secretria de Educao Especial
SEED Secretria de Educao a Distncia
SECAD Secretria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade do MEC
SECADI Secretria de Educao Continuada, Alfabetizao,
Diversidade e Incluso
SED Secretaria de Estado da Educao
SEF Conselhos Estaduais e Municipais de Educao
SERTA Servio de Tecnologia Alternativa

SDT Secretria de Desenvolvimento Territorial

SciELO Scientific Electronic Library Online
SP Estado de So Paulo
SC Santa Catarina
TAC Tcnico em Administrao de Cooperativas
TE Tempo Escola
TC Tempo Comunidade
ULTRAb Unio dos Lavradores e Trabalhadores Agrcolas
UEA Universidade Estadual do Amazonas
UEL Universidade Estadual de Londrina
UEFS Universidade Estadual de Feira de Santana
UEPG Universidade Estadual de Ponta Grossa
UERJ Universidade do estado do Rio de Janeiro
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
UFPB Universidade Federal da Paraba
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFBA Universidade Federal da Bahia
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFSCAR Universidade Federal de So Carlos
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFP Universidade de Passo Fundo
UFGD Universidade Federal da Grande Dourado
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
UFPA Universidade Federal do Par
UFPR Universidade Federal do Paran
UFMA Universidade Federal do Maranho
UFRB Universidade Federal do Recncavo da Bahia
UFC Universidade Federal do Cear
UFCG Universidade Federal de Campina Grande
UFES Universidade Federal do Espirito Santo
UFU Universidade Federal de Uberlndia
UNESP Universidade Estadual Paulista
UNEFAB Unio Nacional das Escolas Famlias Agrcolas do Brasil
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia
e a Cultura
UNEMAT Universidade do Estado de Mato Grosso
UNIOESTE Universidade Estadual do Oeste do Paran
UNICENTRO Universidade Estadual do Centro-Oeste
UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
UNDIME Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao

UnB Universidade de Braslia

UNIPLAC Universidade do Planalto Catarinense
UNESPAR Universidade Estadual do Paran
UEM Universidade Estadual de Maring
UTFPR Universidade Tecnolgica Federal do Paran
UFT Universidade Federal de Tocantins
UNITAU Universidade de Taubat
UNEB Universidade Estadual da Bahia
UNESCO/UNESP Ctedra da Educao do Campo
UPF Universidade de Passo Fundo
RO Rondnia
RS Rio Grande do Sul
RESAB Rede de Educao no Semirido Brasileiro

SUMRIO
1 INTRODUO ................................................................................ 35
1.1 Origem do interesse pelo tema ........................................................ 36
1.2 Objetivos ......................................................................................... 39
1.3 Recorte temporal da pesquisa .......................................................... 39
1.4 A educao no MST ........................................................................ 42
1.5 Primeiras discusses sobre a Poltica de Educao do Campo ....... 45
1.6 Hiptese e questes de pesquisa ...................................................... 46
1.7 Procedimentos metodolgicos......................................................... 47
1.8 Organizao do texto....................................................................... 49
2 ESTADO E MST NA POLTICA DE EDUCAO DO CAMPO:
ANLISE DA PRODUO ACADMICA DE 1996 A 2015 ........ 51
2.1 Panorama geral dos textos selecionados.......................................... 51
2.2 Primeiras reflexes sobre as produes acadmicas selecionadas .. 53
2.2.1 A Concepo de Educao do Movimento Sem Terra ................. 53
2.2.1.1 A formao de professores e as prticas pedaggicas das escolas
de assentamentos/ acampamentos ......................................................... 64
2.2.1.2 Sntese dos elementos analisados pelos autores ........................ 67
2.2.2 O entendimento dos autores sobre o estado e a relao com o MST
............................................................................................................... 67
2.2.2.1 Consideraes sobre os elementos analisados pelos autores ..... 75
2.2.3 A educao do campo e sua normatizao como poltica pblica 76
2.2.3.1 Consideraes sobre os textos ................................................... 99
3. EDUCAO DO CAMPO NA DCADA DE 1990: ELEMENTOS
DE CONTEXTO ............................................................................... 103
3.1 A conjuntura em que floresce a Poltica de Educao do Campo . 104
3.2 Incluindo os excludos: a SECADI e o apassivamento da luta...... 109
3.3 Educao e trabalho no campo ...................................................... 118
3.4 O Estado e o papel da escola ......................................................... 125
4 EDUCAO DO CAMPO E A POLTICA DE EDUCAO DO
CAMPO: MARCAS DA RESSIGNIFICAO DO CONCEITO131
4.1 Educao do Campo: em busca de incluso e consenso .............. 132
4.2 A educao do MST e a Poltica de Educao do Campo: duas
propostas distintas ............................................................................... 141
4.3 Educao do Campo, uma luta encapsulada pelo Estado ao se tornar
Poltica Pblica? .................................................................................. 144
4.3.1 A nfase na diversidade, na especificidade e na justia social em
busca do desenvolvimento .................................................................. 162
4.4 O invlucro da Pedagogia da Alternncia na Poltica de Educao do
Campo ................................................................................................. 170

4.5 Consideraes sobre os documentos ............................................. 176

5 CONSIDERAES FINAIS ........................................................ 181
REFERNCIAS ................................................................................ 187
APNDICE........................................................................................ 215
ANEXO .............................................................................................. 245

35
1 INTRODUO
Este texto resultado da pesquisa realizada no curso de Mestrado
em Educao na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
Tivemos como objetivo geral compreender o processo de normatizao
da Poltica de Educao do Campo, sua vinculao com a luta realizada
pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e as
contradies resultantes deste processo.
A educao desenvolvida nas escolas localizadas no campo foi
tratada pelas legislaes educacionais no Brasil, de maneira bastante
marginal, at a normatizao da Poltica de Educao do Campo (EdC)
(BRASIL, 2002). Denomimadas de escolas rurais suas prticas educativas
tinham como referncia aquelas desenvolvidas nas escolas urbanas. A
partir de 2002, com a normatizao da Poltica de EdC, essa tematica
passou a ganhar mais visibilidade, seja pelo aumento de pesquisas e
estudos com foco na educao do campo, quer pelos inmeros programas
e pelas aes governamentais direcionadas aos trabalhadores do campo,
vinculados escola.
As reformas educacionais no Brasil, na dcada de 1990, estavam
intimamente ligadas s demandas da reestruturao produtiva do capital.
Diante deste contexto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN) N 9.394, de 20 de Dezembro de 1996 (BRASIL, 1996) no
artigo 28, ao se referir educao rural como algo separado e diferente
da educao urbana, deu amparo legal e reforou o entendimento de que
a educao do campo deve ser diferente da que realizada nas escolas da
cidade:
Art. 28. Na oferta de educao bsica para a
populao rural, os sistemas de ensino promovero
as adaptaes necessrias sua adequao s
peculiaridades da vida rural e de cada regio,
especialmente:
I - contedos curriculares e metodologias
apropriadas s reais necessidades e interesses dos
alunos da zona rural1;
II - organizao escolar prpria, incluindo
adequao do calendrio escolar s fases do ciclo
agrcola e s condies climticas;
III - adequao natureza do trabalho na zona rural

Cf. Ribeiro, 2012a. In: Caldart et al, 2012, p.293-299.

36
Pargrafo nico. O fechamento de escolas do
campo, indgenas e quilombolas ser precedido de
manifestao do rgo normativo do respectivo
sistema de ensino, que considerar a justificativa
apresentada pela secretaria de Educao, a anlise
do diagnstico do impacto da ao e a manifestao
da comunidade escolar. (Includo pela lei n
12.960, de 2014), (BRASIL, 1996, p. s/n).

A aprovao da LDBEN, associada s demandas de acesso

educao e ao avano do capitalismo no campo, coadunada com a presso
que os movimentos sociais do campo vinham realizando, favoreceu a
difuso de novos conceitos e expresses como, o conceito educao do
campo2, em meados de 1999.
A Poltica Pblica educacional que normatiza as escolas
localizadas nos assentamentos de Reforma Agrria a Poltica de
Educao do Campo. Instituda em 2002 pelo governo de Fernando
Henrique Cardoso (1994-2002), por meio do Parecer N CNE/CEB n 1,
de 03 de Abril de 2002 (BRASIL, 2002a) e da Resoluo CNE/CEB N 1,
de 03 de abril de 2002 (BRASIL, 2002b), ampliada no governo de Luiz
Incio Lula da Silva (2003-2010) tendo como principais leis a Resoluo
CNE/CEB N 2, de 28 de Abril de 2008 (BRASIL, 2008a) e o Decreto N
7.352, de 4 de Novembro de 2010 (BRASIL, 2010).
1.1 Origem do interesse pelo tema3
O interesse desta pesquisa compreender como o Estado atual
interfere nas polticas educacionais das escolas ligadas ao MST em certa
medida se vincula minha trajetria de vida, por dois motivos: o acesso
educao escolar e terra. Inicialmente porque quando criana no pude
concluir o Ensino Fundamental regular. Filha de pequenos agricultores e
com poucas condies financeiras, tive que abandonar os estudos em
meados dos anos de 1980, para ajudar minha famlia no trabalho agrcola.
Sem muita clareza, naquele perodo, surgiram as primeiras indagaes
sobre as dificuldades e os limites que os trabalhadores do campo
encontram para estudar. Somente alguns anos depois consegui retomar os
estudos e concluir o Ensino Fundamental de maneira bastante precria e

Cf. Caldart (2012). In: Caldart et al, 2012.

Nessa parte optei por escrever o texto na primeira pessoa do singular, diferente
do restante, pois trato da minha trajetria de vida e de pesquisadora.
3

37
fragmentada, por meio da Educao de Jovens e Adultos (EJA), curso este
oferecido em escola urbana no interrior de Santa Catarina.
Com estrutura familiar baseada nos preceitos da religiosidade, fui
estimulada por meus pais a participar da Pastoral da Juventude Rural
(PJR), ligada Igreja Catlica. A militncia na PJR possibilitou-me dar
continuidade aos estudos. Realizei o Ensino Mdio em uma escola ligada
aos Movimentos Sociais4, ainda que na forma de supletivo,
aparentemente menos fragmentado que a EJA de nvel fundamental que
cursara, pois a carga de leitura e as atividades prticas no eram limitadas
apenas a decorar, mas compreender ou identificar as questes conflituosas
presentes na sociedade. No curso de nvel mdio tive os primeiros
contatos com as reflexes marxistas e ests, ainda que de maneira bastante
superficial, serviam-me de estmulo na busca pelo conhecimento. Com o
incentivo de meu pai militncia e devido s atividades do curso5, tive
contato com famlias acampadas ligadas ao MST e, em 1997, aps dois

A escola de ensino Supletivo Uma Terra de Educar, mantida pela Fundao

de Desenvolvimento, Educao e Pesquisa da Regio Celeiro (FUNDEP). Dois
cursos eram oferecidos naquele perodo; o Magistrio e o Tcnico em
Agropecuria, ambos ligados aos Movimentos Sociais do campo, entre eles:
Pastoral da Juventude, Movimento Sem Terra (MST), Movimento dos Pequenos
Agricultores (MPA), Movimento dos Atingidos pelas Barragens (MAB),
Movimento de Mulheres Camponesas (MMC) e a Central nica dos
Trabalhadores (CUT). A escola funcionava em um antigo seminrio Franciscano,
localizado no municpio de Braga (RS), o espao fsico e, uma rea de terra
inicialmente eram emprestado pelos Padres Franciscanos. Alguns anos depois por
divergncias polticas dos Movimentos que coordenavam a escola, e por ouras
demandas ela foi fechada. O MST organizou outro espao e manteve o curso de
magistrio, por ter a necessidade de formar professores, passou a realizar outros
cursos como Tcnico em Administrao de Cooperativas (TAC); Tcnico em
Agente Comunitrio de Sade, entre outros. O curso tcnico, em que me formei,
foi extinto. A FUNDEP considerada segundo registros do MST, como sua
primeira escola de cursos formais (NART, 1997).
5
Perodo de vivncia, tambm chamado de estgio, o qual era realizado conforme
indicao do Movimento ao qual o estudante estava vinculado e a escola. Os
estudantes realizavam um perodo de vivncia em espaos indicados, na maioria
das vezes ligado aos MS que coordenavam a escola. Durante dois meses,
acompanhvamos as diversas atividades que aconteciam nesses espaos. A PJR,
organizao que havia me indicado a realizar o curso, orientou-me a realizar a
vivncia no acampamento Oziel Alves Pereira.
4

38
meses de estgio, decidi morar no Acampamento Oziel Alves Perreira6,
no municpio de Abelardo Luz/SC7.
Ao concluir o Ensino Mdio, comecei a participar de atividades
educativas da escola naquele acampamento. A militncia e a participao
em vrias atividades do MST evidenciavam cada vez mais a necessidade
de compreender melhor a sociedade capitalista em que vivia. A vida no
acampamento me permitiu vivenciar momentos de muitas dificuldades,
mas tambm experienciar a solidariedade, o companheirismo e a
indignao. Durante sete anos permaneci acampada, na luta por um
pedao de terra e por uma vida melhor. Em 2002, passei a trabalhar como
tcnica agrcola, nos assentamentos de Abelardo Luz (SC). Essas
atividades exigiram meu deslocamento do acampamento para a cidade,
pela necessidade de prestar atendimento s familias assentadas.
Militei em vrios setores do MST, mas me identificava mais com
as questes educacionais. Fui indicada pelo MST a fazer o curso de
graduao em Licenciatura em Histria, na Universidade Federal da
Paraba (UFPB), pelo Programa Nacional de Educao na Reforma
Agrria (PRONERA), na modalidade de alternncia. O curso propiciou
maior aproximao com as reflexes marxistas. Compreender a formao
histrica e econmica da sociedade capitalista apresentou-se como uma
necessidade latente.
Atuando na coordenao do setor de educao8 do MST/SC,
compreendi que as escolas localizadas em assentamentos tinham muitas
dificuldades, que iam desde precariedades na estrutura fsica at
pedaggicas. Compreender e desenvolver uma educao pautada pelas
reflexes expostas nos cadernos e nas cartilhas do MST no era tarefa que
dependia apenas da escola e da disposio de seus professores, uma vez
que outros fatores interferiam nas aes educativas realizadas nas escolas,
que diziam respeito s relaes institucionais com as esferas pblicas,
com nfase na prefeitura e no Estado.
6

O nome do Acampamento era uma homenagem ao jovem Oziel Alves Pereira

assassinado em confronto com os polcias do Estado do Par.
7
Ver em Anexo A Mapa de localizao do Municpio de Abelardo Luz/SC.
8
O Setor de educao faz parte da estrutura organizativa do MST e composto
no caso de SC, por um grupo de coordenao representado por pessoas das
escolas, dos cursos formais e representantes das regies tambm chamada de
brigadas (no caso de SC as Brigadas correspondem a aproximadamente 500
famlias assentadas em uma mesma regio). Dentre as pessoas que participam do
setor, uma pessoa escolhida para coordenar. A qual participa da Direo
Estadual (DE) que , na hierarquia, a instncia de tomada de deciso de todas as
questes que envolvem o MST no estado.

39
Este percurso levou-me escolha do tema desta pesquisa. Por outro
lado, as leituras, os dilogos constantes com a orientadora, as professoras,
os militantes do MST e colegas do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre
Poltica Educacional e Trabalho (GEPETO), do Centro de Cincias da
Educao da Universidade Federal de Santa Catarina, do qual fao parte,
contriburam sobremaneira para uma melhor delimitao do problema de
pesquisa.
1.2 Objetivos
A referida pesquisa teve como objetivo geral compreender o
processo de normatizao da Poltica de Educao do Campo, sua
vinculao com a luta realizada pelo MST e as contradies resultantes
deste processo.
Os objetivos especficos foram:
* Realizar reviso de literatura sobre o Estado, a educao do MST
e a Poltica de Educao do Campo;
* Estudar a conjuntura buscando compreender os embates e
interesses que propiciaram a criao da EdC;
* Analisar os documentos oficiais que normatizaram a Poltica de
EdC, documentos das Conferncias de Educao do Campo, do MST e
do Frum Nacional da Educao no Campo (FONEC);
* Conhecer o posicionamento de representantes do MST e da
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e
Incluso (SECADI) sobre a luta e a Poltica de EdC.
1.3 Recorte temporal da pesquisa
Privilegiamos, como marco temporal para este estudo, o ano de
1996, quando as discusses envolvendo a educao do campo ganharam
destaque no cnario brasileiro. Para Leher (2010c), nos pases da Amrica
Latina, em funo da globalizao, no h como entender as polticas
nacionais sem considerar as orientaes do Banco Mundial (BM) para as
reformas educacionais voltadas s exigncias do setor produtivo.
Nesta direo, Neves et al. (2010, p.51), afirmam que a
disseminao da ideologia capitalista por meio do discurso da
modernizao e do desenvolvimento faz parte da estratgia do capital,
que tem os Organismos Multilaterias (OM) como aliados que
desempenham importante papel educador para os governos dos pases
perifricos. Segundo os autores, as polticas defendidas pelos OM, em
especial, pelo Fundo Monetrio Internacional (FMI) e pelo BM, a partir

40
do ano de 1990, forneceram um receiturio voltado ao ajuste
macroeconmico dos pases em desenvolvimento que passavam por
dificuldades, em especial os pases da America Latina (NEVES et al.
2010, p 69).
Neves et al. (2010, p.84) apontam ainda que a hegemonia
capitalista encontrou no discurso de que preciso garantir a conciliao
das classes em prol do combate pobreza e da preservao do meio
ambiente, aspecto fundamental para a construo de uma economia
mundial para todos. Para os autores, no Brasil, o xito dessa politica
de consensos tem sido desenvolvida pelo governo do Partido dos
Trabalhadores (PT).
Neste contexto, o direito educao no foi vinculado ao padro
unitrio de qualidade, mas sim ao de equidade e de distino social.
Conforme Leher (2010c, p 47) a educao adaptada aos pobres exerceu
funo ideolgica assumida pela Educao no escopo da globalizao.
Essa perspectiva ressalta o papel importante da educao na construo
da hegemonia burguesa. Contraditoriamente, podemos considerar que a
educao do MST pode ser compreendida como uma educao de classe
(DAGOSTINI, 2009), sendo, ento, elemento importante na construo
de uma proposta contra hegemnica.
A Pedagogia da Alternncia, desenvolvida inicialmente no sculo
XX, na Frana, por agricultores insatisfeitos com a educao escolar,
desenvolveu-se no Brasil por volta de 1969, no Estado do Esprito Santo,
nas Escolas Familias Agrcolas (EFA) e nas Casas Familiar Rural (CFR).
(TEIXEIRA; BERNARDT; TRINDADE, 2008). Suas prticas
educativas, nos anos de 1969, tinham o propsito de possibilitar que os
filhos dos agricultores estudassem e continuassem vinculados
agricultura familiar. Essa preocupao se acentuou com o
desenvolvimento do capitalismo no campo, ligado modernizao
agrcola, que teve incio, no Brasil, nos anos de 1960, por meio da
chamada Revoluo Verde9. De fato, essa modernizao
9

Revoluo verde a denominao dada s mudanas ocorridas no trabalho

agrcola, principalmente a partir de 1960, quando a atividade agrcola foi
fortemente influenciada pela introduo das mquina e de insumos agrcolas,
acelerando o plantio e a colheita, houve um aumento na produo e um
crescimento no desemprego. No caso do Brasil, segundo Romeiro, podem ser
assim resumidas: de um lado, grande sucesso comercial das culturas de
exportao e, de outro, escassez relativa de gneros alimentcios, explorao
predatria da natureza, escravizao da mo de obra, seguida de precrias
condies de acesso terra e de emprego, escassez relativa de alimentos e

41

avana no campo conforme avana a insero do

Brasil na lgica do desenvolvimento do
capitalismo no mercado mundial. A ideologia de
modernizao, com destaque para o carter
produtivista, tecnolgico e desenvolvimentista,
acaba por camuflar os problemas sociais que se
delineiam por detrs, como a concentrao de
riqueza (por meio do controle oligopolista das
sementes, terras, florestas, biodiversidade e da
gua doce) e poder, a expropriao dos
trabalhadores e a excluso dos mesmos das
polticas pblicas que o Direito Constitucional
garante em teoria (COUTINHO; MUNIZ;
NASCIMENTO, 2012, p. 61).

Nesta perspectiva, o agronegocio configura-se como

hegemonicamente e ideologicamente um modelo que tem grandes
repercusses nos comportamentos estratgicos e tticos do governo, bem
como nas mentes das massas populares (COUTINHO; MUNIZ;
NASCIMENTO, 2012, p. 61). Segundo Fontes (2010), no caso da terra e
do campons;
a sada das terras mostrou-se imperiosa tambm
para os camponeses. Estes, embora lutassem para
nelas permanecer e garantir a perpetuao de suas
tradies, tornavam-se cada vez menos capazes de
competir com o avano da propriedade e com a
produtividade
dos
arrendatrios.
A
compulsoriedade produtiva favorecia a rpida
converso dos arrendatrios bem-sucedidos em
grandes proprietrios e permitia a permanncia dos
grandes proprietrios anteriores (FONTES, 2010,
p. 78).

Diante da conjuntura agrcola e da excluso dos trabalhadores ao

acesso terra, herdeiros das ligas camponesas decepadas pelo golpe civil
militar de 196410, e de outros movimentos de luta em torno da posse da
excedente estrutural de mo de obra, num pas com a maior rea agrcola
potencial do planeta (ROMEIRO, 2013, p 140).
10
As ligas camponesas foi um movimento de trabalhadores do campo, da dcada
de 1950. Teve incio no Estado de Pernambuco, se espalhando pelo nordeste do
Pas. As ligas camponesas se constituram em um dos maiores movimentos do

42
terra11, os trabalhadores do campo passaram a se organizar e se mobilizar
por meio do MST.
1.4 A educao no MST
Fundado em 1984, no Brasil, o MST constituiu-se como um
movimento autonmo de mbito nacional e de massa aglutinador da luta
de classe (MORISSAWA, 2001). Para Vendramini (2000, p. 53)
a persistncia e consistncia do MST, como
resposta a uma poltica continuada de excluso
social, sustenta-se no fato de que seus protagonistas
compartem permanentemente um mesmo espao
de vida e de trabalho. Portanto, o seu convivo
mais complexo e contnuo que movimentos
organizados sobre outras bases.

Alm da terra, outras reivindicaes passaram a fazer parte da

agenda de luta do MST. Logo nos primeiros dias dos acampamentos, as
famlias Sem Terra12 passaram a reivindicar, do poder pblico municipal
perodo, elas defendiam os direitos dos trabalhadores dos engenho de cana, que
eram submetidos a jornadas de trabalhos exaustivas e a pssimas condies de
vida, considerado como um dos primeiros movimentos de luta pela terra do
Brasil. O recm-criado Partido Comunista Brasileiro (PCB) assumiu a luta junto
aos trabalhadores, fundou sindicatos e se tornou uma referncia na luta pela
Reforma Agrria. Posteriormente fraes da Igreja catlica se juntaram as
discusses realizadas pelas ligas. As ligas camponesas defendiam uma Reforma
Agrria radical j a igreja e o PCB defendiam que ela no deveria ser radical e
sim por etapas. Em 1964 com o Golpe civil militar instaurado no Brasil, vrias
lideranas foram mortas, inclusive Joo Pedro Teixeira um dos principais lderes.
Sua mulher, Elizabete Teixeira, assumiu as ligas que se mantiveram na
clandestinidade por alguns anos, no resistindo represso e s perseguies na
ditadura militar. Elizabete Teixeira, na atualidade, um smbolo de luta e
resistncia para o MST (MORISSAWA, 2001).
11
Consideramos que na histria do Brasil, vrios movimentos em torno da luta
pela terra antecederam o MST, as quais so divididas por Morissawa (2001) em:
lutas messinicas que ligavam a igreja catlica; lutas Radicais, espontneas e
localizadas; e lutas organizadas. Dentre elas destacamos Canudos, Contestado,
Trombas e Formosos, MASTER (Movimento dos Agricultores Sem Terra),
ULTRAB (Unio dos lavradores e Trabalhadores Agrcolas) e as ligas
camponesas. (MORISSAWA, 2001).
12
Utilizaremos a palavra Sem Terra, escrita com as iniciais maisculas para
designar os sujeitos que, organizados pelo MST, passaram a reivindicar terra.

43
onde estavam acampadas e do Estado, acesso sade, educao, estradas,
entre outros direitos. Dessa maneira, a escola, assim como a terra,
constituem, para as famlias Sem Terra, um elemento central de
permanncia na luta. Ao mesmo tempo, os Sem Terra passaram a perceber
a necessidade de pensar uma sociedade pautada em novos valores sociais.
Assim, a educao, vinculada luta pela terra, tornou-se um aspecto
importante na construo desta nova sociedade.
Os princpios que orientam a educao e as escolas dos
assentamentos/acampamentos, segundo os documentos do MST (1999;
2005), constituem uma nova maneira de ensinar, pensar, refletir, ler,
escrever, calcular e compreender a realidade, a partir dos sujeitos
concretos, integrados
luta, ao trabalho, organizao dos
assentamentos/acampamentos. Desta forma, entendemos que a educao
no se limita escola, mas que um elemento importante na formao de
sujeitos crticos.
Compreendendo o acesso escola como um direito das famlias
acampadas e assentadas, o MST defendeu e continua defendendo que as
escolas de assentamentos e acampamentos devam ser pblicas e de
qualidade13 (MST, 1999; 2005). Logo nos primeiros acampamentos, o
MST passou a reivindicar do Estado a efetivao de escolas pblicas que
atendessem s crianas dos acampamentos/assentamentos.
A vinculao da escola luta e as experincias baseadas nas
prticas educativas desenvolvidas nas escolas de assentamentos e
acampamentos e nas experincias da pedagogia socialista, permitiram ao
MST desenvolver uma proposta educativa pautada na luta, no trabalho e
na cooperao (MST, 2005). Dessa maneira, a educao passou a ser
considerada, pelo MST, como um elemento importante na
construo/transformao da sociedade (MST, 1999):
A educao no MST quer ajudar na construo do
novo homem e da nova mulher. Para isso
fundamental uma formao que rompa com os
valores dominantes na sociedade atual, centrada no
lucro e no individualismo desenfreados.
Segundo Caldart (2004) sem-terra com minscula e hfen a pessoa sem a terra
e Sem Terra, com maisculas, se refere aos sujeitos que meio da organizao
deixam de estar na condio de no terem a terra para se tornar Sem Terra
(CALDART, 2004).
13
O entendimento do MST de que a educao deve ser de qualidade, no sentido
de proporcionar aos estudantes um conhecimento capaz de estimular a criticidade,
tendo como horizonte a emancipao da classe trabalhadora (MST, 2014b).

44
Precisamos nos contrapor a isso cultivando
intencionalmente, com nosso educandos/nossas
educandas novos valores. [...] estamos chamando
de valores humanistas e socialistas aqueles valores,
ento que colocam no centro dos processos de
transformao a pessoa humana e sua liberdade,
mas no como individuos isolados e sim como ser
de relaes sociais que visem a produo e a
apropriao coletiva dos bens materiais (MST,
1999, p. 9).

Diante do avultamento que a luta pela terra, realizada pelo MST,

adquiriu no cenrio poltico e econmico do Brasil e da necessidade de
aglutinar foras, a proposta educativa do MST ganhou evidncia e passou
a ser discutida em vrios espaos, mas principalmente por outras
organizaes do campo.
O I Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma
Agrria (I ENERA), realizado em 1997, por educadores que trabalhavam
nas escolas de assentamentos e acampamentos, teve o propsito de refletir
sobre as prticas educativas realizadas nas escolas de
assentamentos/acampamentos. Apontou a necessidade de que a discusso
sobre a educao desenvolvida nas escolas localizadas no campo,
precisava ser ampliada e discutida pelo conjunto das organizaes dos
trabalhadores do campo (ARROYO; FERNANDES, 1999).
Este encontro pontuou a necessidade de pressionar o Estado e
reivindicar dos governantes para que eles assumissem seu dever em
relao a polticas pblicas que respeitem o direito dos povos do campo,
uma educao de qualidade no e do14 campo (ARROYO; FERNANDES,
1999, p.42).

Pelo exposto nos vrios cadernos publicados da coleo Por uma educao do
campo, que em 1999 era chamada Por uma educao Bsica do campo, a
terminologia do e no campo foi discutida vrias vezes. Nos primeiros cadernos
publicados da coleo a definio do e no aparecem simultaneamente nos
textos, a questo central discutida era de que a Poltica de Educao do Campo
tivesse o campo como centralidade, ou seja, que os contedos escolares fossem
pautados pelo trabalho agrcola sem desconsiderar os conhecimentos cientficos
j sistematizados pela humanidade, mas tambm que vinculasse esses
conhecimentos com as atividades agrcolas, portanto, que as escolas se
localizassem no campo, mas tambm abordassem as contradies existentes na
realidade do campo (Cf. KOLLING; CERIOLI; CALDART, 2004).
14

45
1.5 Primeiras discusses sobre a Poltica de Educao do Campo
As reflexes realizadas durante o I ENERA pelo MST em 1997,
que teve como tema central Movimento Sem Terra: com escola, terra e
dignidade, assinalaram a necessidade da ampliao das discusses que o
Movimento vinha realizando em torno da educao das escolas
localizadas em assentamentos e acampamentos. Uma das definies
tiradas naquele encontro partiu da provocao feita pela representante do
Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), Ana Catarina
Braga, ao desafiar as entidades promotoras do encontro em realizar uma
articulao maior para discutir a temtica da educao desenvolvida nas
escolas localizadas no campo (KOLLING; NERY; MOLINA, 1999).
Em meados de 1998, o MST e outras entidades, dentre elas a
Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), o MST, o UNICEF,
a Organizao das Naes Unidas para a Educao e Cultura (UNESCO)
e a Universidade de Braslia (UnB), pautados pelas demandas do I
ENERA, realizaram a I Conferncia Nacional Por uma Educao Bsica
do Campo (CNEBC). Este encontro deu origem Articulao Nacional
Por uma Educao Bsica do Campo, formada por um grupo de trabalho
composto por representantes das entidades que haviam realizado a I
Conferncia. Como explicam Arroyo e Fernandes (1999), caberia a este
grupo a funo de organizar
uma coleo de livros para favorecer a divulgao
e o embasamento da reflexo sobre a Educao
Bsica do Campo, o acompanhamento da
tramitao no Congresso do Plano Nacional de
Educao (PNE), o estmulo realizao de
Seminrios Estaduais e Regionais sobre Educao
Bsica do Campo e a articulao de Seminrios
Nacionais (ARROYO; FERNANDES, 1999, p. 4).

As discusses pautadas por esta temtica deram origem, em

meados de 1998, expresso educao bsica do campo15 que
posteriormente passou a ser denominada de educao do campo.
Segundo Caldart (2012, p. 257-264), a definio de educao do campo
como uma prtica social no se compreende em sim mesma e nem
apenas a partir das questes da educao. Seu significado se liga luta
dos movimentos sociais, instituda pela histria. Esta perspectiva
pressupe vincular a educao do campo a um projeto de
15

Cf. Oliveira e Campos (2012).

46
desenvolvimento agrcola, ancorado na agricultura camponesa, na
agroecologia, no trabalho coletivo, na forma de cooperao agrcola em
reas de Reforma Agrria (CALDART, 2012, p. 263).
Para melhor compreender a instituio da Poltica de Educao do
Campo, necessrio analisar alguns elementos da conjuntura do Brasil
naquele perodo. As reformas econmicas iniciadas nos anos de 1990
compreenderam a intensificao das privatizaes realizadas pelos
governos de FHC (1995-2002), em que, as polticas sociais foram
minimizadas agravando os problemas sociais. Assim, diante da
necessidade de organizao dos trabalhadores, o MST, entre outras
questes, constituiu-se como um movimento de defesa dos direitos
trabalhistas e de luta por melhores condies de vida aos trabalhadores.
Este aspecto ser aprofundado mais adiante.
1.6 Hiptese e questes de pesquisa
Os estudos realizados e a atuao junto coordenao do setor de
educao do MST/SC, assim como o trabalho realizado junto s escolas
do campo permitiram elaborar a hiptese da presente pesquisa.
A educao discutida pelo MST, na realizao do I ENERA,
centrava-se nas experincias que vinham sendo realizadas, sobretudo, nas
escolas de assentamentos e acampamentos, ligadas ao MST. Neste
sentido, o encontro pontuou a necessidade da ampliao das discusses
sobre o tema. Para isso, a estratgia era constituir uma articulao
aglutinando foras para reivindicar do Estado aes educativas que
levassem em conta os trabalhadores do campo, que almejavam construir
uma sociedade socialista (CALDART, 2012). A participao de outras
instituies tais como: a UNESCO, o Unicef, a Confederao Nacional
dos Bispos do Brasil (CNBB) e a UnB, nas discusses educacionais, com
outros interesses, mudaram os rumos das discusses que passaram a ser
orientadas e discutidas com outros interesses, no apenas dos
trabalhadores (OLIVEIRA; DALMAGRO, 2014). A educao discutida
pelo MST, que se vinculava luta pela terra e ao enfrentamento com o
capital, foi reduzida luta pelo acesso educao escolarizada. De acordo
com DAgostini (2009), a educao do campo est centrada no campons,
no desenvolvimento social e humano do campo e dos seus sujeitos,
distante, portanto, da proposta do MST, de uma educao de classe,
pautada na luta pela terra e na superao do modo de produo capitalista.
Estas constataes nos orientaram a refletir sobre certos aspectos,
tais como: existe diferena entre o que o MST pensava para a escola e o
que foi normatizado como poltica pblica? Qual o interesse do capital

47
com a educao desenvolvida nas escolas dos assentamentos? A
normatizao da Poltica de Educao do Campo representou avanos
para a educao das escolas de assentamentos/acampamentos?
Nossa hiptese da pesquisa de que a proposta de educao do
campo concebida, defendida e reivindicada pelo MST ao Estado, na
dcada de 1990, foi alterada ou ressignificada durante sua formulao
como Poltica Pblica, nos anos 2000, de modo que, embora seja, em
parte, uma resposta do governo s demandas dos trabalhadores,
contraditoriamente, contempla tambm interesses do capital sobre o
campo. No desenvolvimento do trabalho, procuraremos demonstrar as
evidncias coletadas nesta pesquisa.
1.7 Procedimentos metodolgicos
O perodo inicial delimitado para esta pesquisa foi o ano de 1996,
porque as discusses sobre a educao do campo surgiram com mais fora
em 1996, com a reformulao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, Lei N 9394/96 (BRASIL, 1996). Outro aspecto o de que,
embora o MST tenha sido fundado em 1984, as aes educativas
adquiriram mais visibilidade e amplitude com a instituio do Programa
Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA), criado em 16
de abril de 1998, pela Portaria N10/98 (BRASIL, 2004a).
Essas questes podem ser evidenciadas no levantamento
bibliogrfico realizado no Google Acadmico, com os descritores;
Estado, gesto, escola, Movimento Sem Terra, MST, educao do campo,
poltica, governo, rede municipal, proposta pedaggica do MST, escola
do MST, poltica pblica, escola do campo, movimentos sociais, governo
Lula. Neste levantamento constatamos que a produo acadmica sobre o
tema teve incio nos anos 2000 e foi crescendo ao longo da dcada. Neste
balano da produo, verificamos as abordagens, quais suas anlises, a
que concluses os autores chegaram e como discutiram a relao entre
MST e Estado, a proposta pedaggica do MST e a Educao do campo.
Concomitantemente, pesquisamos e analisamos as principais legislaes
do MEC que regulamentaram a educao do campo como Poltica
Pblica; relatrios de reunies da Secretria de Educao Continuada,
Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI), do Frum Nacional de
Educao do Campo (FONEC) e da Articulao Nacional Por uma
Educao do campo, alm dos textos base da I Conferncias Nacionais
por uma Educao Bsica do Campo (CNEBC) e da II Conferncia
Nacional de Educao do Campo (CNEC); e ainda textos do MST. Na
anlise documental, fez-se necessrio considerar que:

48

Documentos so produtos de informaes

selecionadas, de avaliaes, de anlises, de
tendncias, de recomendaes, de proposies.
Expressam e resultam de uma combinao de
intencionalidades, valores e discursos; so
constitudos pelo e constituintes do momento
histrico. Assim, ao se tratar de poltica preciso
ter clareza de que eles no expem as verdadeiras
intenes de seus autores (EVANGELISTA, 2009,
p. 10).

No entendimento de Shiroma, Campos e Garcia (2005), os

documentos sobre a poltica educacional precisam ser adaptados ao
contexto local:
As recomendaes presentes nos documentos de
poltica educacional amplamente divulgados por
meios impressos e digitais no so prontamente
assimilveis ou aplicveis. Sua implementao
exige que sejam traduzidas, interpretadas,
adaptadas de acordo com as vicissitudes e os jogos
polticos que configuram o campo da educao em
cada pas, regio, localidade; tal processo implica,
de certo modo, uma reescritura das prescries, o
que coloca para os estudiosos a tarefa de
compreender a racionalidade que os informa e que,
muitas vezes, parece contraditria, fomentando
medidas que aparentam ir em direo contrria ao
que propem (SHIROMA; CAMPOS; GARCIA,
2005, p.430-431).

As reflexes extradas dos documentos nos permitiram

compreender melhor a gnese da Poltica de EdC e a dinmica de suas
transformaes quando regulamentada pelo Estado como poltica pblica,
assim como compreender que os documentos precisam ser lidos para alm
de sua aparncia (EVANGELISTA, 2009).
A pesquisa bibliogrfica e documental foi complementada por trs
entrevistas, duas com dirigentes do setor de educao do MST de Santa
Catarina e uma com ex-coordenador geral de Polticas de Educao do
Campo, da SECADI/MEC. As entrevistas nos auxiliaram na compreenso
das contradies que se fizeram e fazem presentes na efetivao da

49
Poltica de Educao do Campo e confirmaram as hipteses que
emergiram na anlise dos documentos.
1.8 Organizao do texto
Este texto composto de outras quatro sees, alm dessa
Introduo. Na seo 2, Estado e MST na Poltica de Educao do
Campo: anlises da produo acadmica de 1996 a 2015, identificamos
e analisamos o debate que vem sendo realizado por meio das pesquisas e
estudos sobre a relao entre a proposta de educao do MST, sua relao
com o Estado e as reflexes sobre a Poltica de Educao do Campo, no
perodo de 1996 2015. Buscamos evidenciar as discusses realizadas
sob a tica dos pesquisadores aqui reunidos. Trabalhamos com 68 textos,
dentre eles, teses, dissertaes e artigos, os quais demonstraram onde as
pesquisas tm sido realizadas e quem vem pesquisando sobre esta
temtica. Este levantamento demostrou que as anlises sobre a educao
do MST e a relao com o Estado tm sido tema de vrios estudos e
pesquisas, sendo compreendidas de maneiras diferentes. Ao refletir sobre
a Poltica de EdC, constatamos divergncias entre a compreenso e a
anlise desta poltica educacional.
Na seo 3, Educao do Campo na dcada de 1990: elementos de
contexto, apontamos alguns aspetos conjunturais que tm norteado os
rumos da educao no Brasil. Com esse estudo, apreendemos que as
mudanas econmicas e polticas ocorridas nos ltimos anos esto
intimamente ligadas s demandas de expanso e desenvolvimento do
capitalismo. Nesse contexto de reformas e reorganizao do capital,
muitas polticas educacionais foram criadas e/ou reformuladas, as quais
se ligam Poltica de Educao do Campo.
Na seo 4, Educao do campo e a Poltica de Educao do
Campo: marcas da ressignificao do conceito, sintetizamos o que os
documentos oficiais (leis e decretos), evidenciam e ocultam sobre a
Poltica de EdC. Com base na documentao do MEC/SECADI, nos
textos discutidos nas duas Conferncias Nacionais de Educao do
Campo, nos relatrios do FONEC e em documentos do MST, percebemos
que os textos sobre a poltica de EdC, so contraditrios e complexos,
aspecto este, que dificulta e camufla sua compreenso. Ao todo,
analisamos 11 documentos, sendo dois textos da Conferncia Nacional de
EdC; um da Articulao Nacional por uma EdC; um do MST; trs do
FONEC e quatro do MEC/SECADI, e destes ltimos, um deles Educao
do campo: marcos normativos, contm as legislaes da Poltica de EdC
compiladas, as quais regulamentam a Poltica de Educao do Campo.

50
Constatamos, nos documentos, que as discusses sobre a educao do
campo realizadas pelos movimentos sociais foram sendo alteradas no
processo de normatizao; que a proposta educativa foi ressignificada
pelo Estado quando instituda como Poltica Pblica e que, em certa
medida, se constituiu como uma poltica inclusiva. Conceitos como
diversidade, especificidade, tornaram-se eixos na Poltica de
Educao do campo e o trabalho que era conceito central na educao do
MST, gradativamente, foi sendo substitudo nos documentos que
regulamentam a poltica de EdC.
Nas Consideraes Finais, apresentamos a sntese do percurso
desta pesquisa e indicamos que a educao do campo foi ressignificada
pelo Estado, ao ser normatizada como Politica Pblica e que, em certa
medida, ela se constitui como uma poltica inclusiva, visto que, para a
expanso e o desenvolvimento do capitalismo no campo, era necessrio
diminuir o ndice de analfabetos, assim como qualificar a fora de
trabalho do campo.

51
2 ESTADO E MST NA POLTICA DE EDUCAO DO CAMPO:
ANLISE DA PRODUO ACADMICA DE 1996 A 2015
Nesta seo, buscamos, por meio da reviso de literatura,
identificar o que as pesquisas e estudos realizados entre 1996 e 2015
apontaram sobre a Poltica de Educao do Campo (EdC), a educao nas
escolas do MST e sua relao com o Estado.
Apresentamos um balano da produo acadmica, indicando o
que os pesquisadores tm discutido sobre esta temtica. Buscamos
compreender a relao entre a educao do MST; o Estado e a Poltica
Pblica da Educao do Campo.
2.1 Panorama geral dos textos selecionados
Para a realizao do balano, privilegiamos artigos cientficos
publicados e encontrados nos portais da Scientific Electronic Library
Online (SciELO), trabalhos reunidos em anais das reunies da Associao
Nacional de Pesquisa em Educao da Regio Sul (ANPEd-Sul), da
Associao Nacional de Pesquisa em Educao (ANPEd) e no Banco de
Teses da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES). Selecionamos os que indicavam ter relao com nossa temtica
em seus ttulos, resumos e palavras-chaves. Na sequncia, examinamos
os resumos dos textos, tomando cuidado para no excluir trabalhos que
poderiam ser importantes para nosso estudo. Para fazer a pesquisa,
usamos como referncia 15 descritores combinados: Estado, gesto,
escola, Movimento Sem Terra, MST, educao do campo, poltica,
governo, rede municipal, proposta pedaggica do MST, escola do MST,
poltica pblica, escola do campo, movimentos sociais, governo Lula.
O objetivo deste balano foi conhecer, por meio dos estudos e das
pesquisas realizadas, aspectos e elementos discutidos sobre este tema, que
permitissem evidenciar e compreender as contradies presentes nos
textos e na temtica. Este processo nos auxiliou na compreenso de
conceitos, concepes, referncias, metodologias e categorias de anlise
que os autores utilizaram em seus estudos sobre temas afins pesquisa.
Esta busca nos levou seleo de 68 trabalhos distribudos conforme
mostra a Tabela 1 a seguir.

52
Tabela 1 Quantidade de trabalhos selecionados por tipo de produo (1996
2015)
TIPO DE PRODUO
QUANTIDADE
Artigo em Peridico (SciELO)
26
Trabalho nos Anais da ANPEd-Sul
05
Trabalho nos Anais da ANPEd
03
Dissertaes e teses (CAPES)
32
Eventos da rea
02
Total

68

Fonte: Pesquisa em portais da SciELO, ANPEd, ANPEd-Sul e CAPES.

Com o objetivo de sistematizar as informaes sobre essas

produes selecionadas, organizamos os dados em um quadro (ver
Apndice A). Nele possvel verificar o ttulo da produo, os autores, a
natureza jurdica, a instituio do autor, o ano e a fonte.
Constatamos que as publicaes selecionadas esto distribudas
nas cinco regies do Brasil. Embora a quantidade de textos seja distinta,
avaliamos esse elemento como importante, pois indica que a temtica tem
sido estudada em todas as regies. Outro elemento que consideramos
importante que este tema vem sendo pesquisado e estudado por
pesquisadores ligados, s universidades pblicas.
Grfico 1 - Distribuio Regional da produo (1996- 2015)

3
Sul

11

Nordeste
Sudeste
39

11

Cento- Oeste
Norte

Fonte: SciELO, ANPEd-Sul, ANPEd e CAPES.

O Grfico 1 indica que a maior parte da produo analisada tem

origem em universidades da Regio Sul do Brasil. Convm relembrar que

53
nossa busca pelos trabalhos abrangeu quatro portais, trs de mbito
nacional e um especfico da regio Sul, o da ANPEd-Sul.
De maneira geral, percebemos que os trabalhos indicam questes
importantes para a discusso, evidenciam contradies presentes na
materialidade da sociedade que buscaremos demonstrar nos tpicos que
seguem.
2.2 Primeiras reflexes sobre as produes acadmicas selecionadas
Gostaramos de destacar que, ao definir a base de dados e os
descritores, corremos o risco de limitar a abrangncia do levantamento
dos estudos produzidos sobre o tema. No entanto, os trabalhos
selecionados so uma amostra importante do que vem sendo estudado
sobre a relao entre Estado e MST, a proposta pedaggica do MST e a
Poltica de Educao do Campo.
Partimos do pressuposto de que a relao entre MST e Estado no
acontece de maneira pacfica, isenta de conflitos, e que h contradies
entre a proposta pedaggica do MST e a do Estado, as quais se expressam
na vida das escolas pblicas que atendem crianas oriundas de
assentamentos e acampamentos da Reforma Agrria.
Elencamos eixos de anlise que possibilitaram compreender
melhor nosso tema de pesquisa, bem como identificar as reflexes que
vm sendo efetuadas pelos autores sobre esta temtica. So trs eixos: 1)
a concepo de educao do MST; 2) o entendimento dos autores sobre o
Estado e a relao com o MST; e 3) a Educao do campo e sua
normatizao como Poltica Pblica. Nos prximos itens, discorreremos
sobre eles.
2.2.1 A Concepo de Educao do Movimento Sem Terra
Um eixo de anlise que gostaramos de destacar a discusso que
os autores selecionados realizam sobre a proposta educativa pensada pelo
MST para as escolas de assentamentos e acampamentos. Partimos do
pressuposto de que a educao entendida como formao humana no
acontece apenas na escola, ela ocorre nas relaes sociais em diversos
espaos e instituies da sociedade. Nesse sentido, preciso pensar sobre
a educao desenvolvida nas escolas ligadas ao MST, compreendendo-as
como escolas pblicas geridas pelo Estado, permitindo refletir sobre as
contradies que nos motivaram em nossa pesquisa.

54
Na viso de Caldart (1999, p.61), integrante do Setor de Educao
do MST, os Sem Terra entendem a educao como um processo histrico
que comea a ser percebido no perodo de acampamento. Nesse sentido,
o estudo elemento importante para o MST: A luta pelo direito escola
comeou praticamente junto com a luta pela terra no MST. Nos escritos
da autora, fica evidente que o MST no atribui escola o papel de resolver
os problemas sociais, mas um elemento fundamental nos processos de
transformao social (CALDART, 1999, p. 64).
Na mesma direo, Sapelli (2013, p.194) afirma que para o MST a
educao um processo permanente e pode contribuir para produzir
insubordinao e perspectiva de futuro.
Sob esta concepo, a educao, segundo Santos (2010, p. 69),
Ultrapassa as paredes da escola: Educao no est
vinculada apenas a uma estrutura fsica, aos
contedos programticos e aos certificados, ou
seja, ao escolar, mas a prpria insero na luta
social uma oportunidade de formao dos sujeitos
inseridos no MST. Os espaos educativos so
alargados, tendo em vista que a educao no fica
restrita a uma instituio que visa preparao
tcnica para qualificao e a colocao no mundo
do trabalho, mas apresenta-se como esfera
humanizadora.

Em 2004, ao completar 20 anos, o MST realizou um balano sobre

sua atuao. No texto organizado por Ribeiro et al. (2004), encontramos
uma reflexo sobre o percurso construdo pelo MST no perodo e sobre a
construo de sua proposta pedaggica. Nele fica evidente a vinculao
da educao com um projeto de transformao social que est voltado
formao humana, que vincula a luta e a organizao como espaos
coletivos e educativos.
Falando sobre o assunto, Ribeiro et al. (2004, p. 14) assinala que:
Aprendemos que o processo de formao humana
vivenciado pela coletividade Sem Terra em luta a
grande matriz para pensar uma educao centrada
no desenvolvimento do ser humano, e preocupada
com a formao de sujeitos da transformao social
e da luta permanente por dignidade, justia,
felicidade. Buscamos refletir sobre o conjunto de
prticas que faz o dia a dia dos Sem Terra, e extrair
delas lies de pedagogia, que permitem qualificar

55
nossa intencionalidade educativa junto a um
nmero cada vez maior de pessoas. Aprendemos
tambm que a escola deve fazer parte deste
processo; buscamos refletir sobre a pedagogia de
uma escola que assume o vnculo com esta luta e
este Movimento.

No excerto, a autora mostra a vinculao da proposta educativa do

MST com a luta pela conquista da terra, e nesse sentido, a escola se
vincula materialidade da vida, ou seja, s contradies presentes na
sociedade, demonstrando que para o MST a escola parte da vida das
famlias e sua funo maior, vai alm de apenas ensinar a ler e calcular.
Para Gehrke (2014) e Leineker (2012), a educao do MST se
aproximou da herana de Paulo Freire, retomando experincias de
trabalho, em educao efetuadas na Rssia, aps a Revoluo
Bolchevique. Dentre elas, destacaram-se as obras de Pistrak e
Makarenko (LEINEKER, 2012, p.30). Sobre esta questo, Sapelli
(2013) menciona que o MST teve forte influncia
da corrente crist catlica, pela via da teologia da
libertao e da CPT, decorre da sua identificao
com Paulo Freire, educador com marca crist,
como da corrente marxista, pela via de intelectuais
que se aproximaram do Movimento, da sua
identificao com tericos soviticos, do perodo
da Revoluo Russa (SAPELLI, 2013, p.189).

Como expressa Bahniuk (2008; 2015), a educao do MST no

tem apenas o papel da escolarizao, est ligada necessidade da
formao de militantes e de intelectuais orgnicos. A autora assegura
ainda que, a expectativa do MST em relao escola, a de que ela seja
diferente da escola capitalista:
Identificamos que as expectativas do MST para
com as escolas pressupe alterar a lgica da escola
capitalista, confrontando-se com seus objetivos,
formas e intencionalidades. uma escola que se
articula ao projeto de formao humana expresso
nos princpios da educao do MST. Desta forma,
tem como um de seus objetivos a formao da
conscincia de classe de militantes para a
transformao
social
e,
especificamente,
intenciona ajudar a classe trabalhadora a apropriar-

56
se dos conhecimentos historicamente produzidos
pela humanidade, auxiliando na compreenso das
contradies da realidade em que esto inseridos.
Objetiva tambm que essa escola estabelea
vnculo orgnico com o MST e que tenha o
trabalho, a prtica social, a organizao coletiva e
o valor do estudo como suas balizas fundamentais
(BAHNIUK, 2008, p.101).

Nesta perspectiva, Cicerato (2008, p. 4) assinala que o MST

procura vincular a escola vida das famlias, tendo como base os
princpios pedaggicos e filosficos do Movimento. Neste processo a
participao dos sujeitos envolvidos na escola elemento importante. Em
vista disso,
o MST procura mudar a forma e o contedo da
escola para fazer dela um dos espaos de criar
condies de produo e de apropriao do saber
construdo tambm em suas aes polticas e
produtivas. Nela, a ao pedaggica deve buscar
transformar estruturas e a prpria funo social da
escola atual a partir da autogesto, onde o controle
da vida escolar feito pelos sujeitos imediatos da
ao educativa. [...] A escola precisa estar integrada
vida do acampamento ou assentamento, baseada
na dimenso educativa do trabalho e da
cooperao. Para que esta educao se viabilize a
escola deve pautar-se nos princpios filosficos do
Movimento que se referem aos conceitos sobre
homem e sociedade (CICERATO, 2008, p. 4).

A proposta educativa do MST, apontada pelos autores, demonstra

a vinculao da educao ao trabalho coletivo, ao estudo e luta, aspectos
que reforam a escola como parte da vida, pois est inserida na sociedade,
com conflitos e contradies.
Por sua vez, Cicerato (2008), embasada em Caldart (2004),
assinala que alguns estudos afirmam que na prtica a concepo
pedaggica do MST no se efetiva, pois muitas famlias assentadas no
concordam com as propostas do MST.
Isso mostra que as discusses realizadas ou pensadas pelas
lideranas do MST, no so necessariamente aceitas por todas as famlias.
Com isso, concordam Souza (2008) e DAgostini (2009) ao afirmarem
que as produes do MST sobre educao, em muitos casos, no chegam

57
escola ou, quando chegam, h dificuldade por parte de alguns
professores na compreenso das discusses. Algumas Secretarias de
Educao dos municpios onde as escolas esto inseridas no reconhecem
a proposta educativa do MST e mesmo nas escolas existem dificuldades,
pois atualmente, os professores que trabalham nas escolas no so
indicados pelo MST, so escolhidos por editais16, que selecionam
professores para toda a rede, seja ela municipal ou estadual, e diante disso,
muitos dos que trabalham nas escolas de assentamentos desconhecem a
concepo de educao do MST.
Sem negar as crticas tecidas aos movimentos sociais, Marcon
(2008) enfatizou a importncia da proposta pedaggica defendida pelo
MST, a qual est pautada em princpios que, no entendimento do autor,
so fundamentais para a formao do ser humano:
Experincia desenvolvida pelos Movimentos
sociais, especialmente pelo MST, permite pensar
uma educao pautada em princpios que so
fundamentais,
independente
das
prticas
educativas desenvolvidas pelos movimentos, por
vezes muito questionada. Entre esses princpios
pode-se destacar a relao prtica e teoria, a
realidade como base da produo do
conhecimento, a vinculao orgnica entre
processos educativos, polticos e econmicos, a
vinculao entre educao e cultura, a gesto
democrtica, a constituio de coletivos
pedaggicos, a formao permanente de
educadores, a preparao para a pesquisa e a
combinao entre processos pedaggicos coletivos
e individuais (MARCON, 2008, p. 8).

Alguns autores, como Cicerato (2008), Caldart (1999) e Marcon

(2008), compreendem que as contradies devem ser entendidas como
parte de um processo. A escola precisa ser compreendida, segundo esses
autores, como parte importante na formao de sujeitos crticos, com
capacidade de pensar aes tanto para o presente como para o futuro.
16

Estamos nos referindo ao Estado de Santa Catarina, onde os editais que

selecionam os professores para trabalhar na rede estadual e nas redes municipais
de ensino so para atender todas as escolas, independentemente de sua
localizao. H Estados do Brasil como, por exemplo, o Paran, que possuem
editais especficos para professores das escolas localizadas no campo, mesmo
assim no so escolhidos pelo MST (PARAN, 2014).

58
Contudo, segundo os mesmos, necessrio que a relao entre escola e
as polticas voltadas educao sejam vinculadas s prticas do MST:
A escola pode se constituir num espao importante
de resistncia dominao e massificao to
presente na sociedade atual. Ela pode contribuir
para a formao de sujeitos crticos e cidados
capazes de projetar aes no apenas no presente,
mas tambm para o futuro. Para tanto, h que
aprofundar as relaes entre a escola, as polticas
educacionais e os movimentos sociais populares
(MARCON, 2008, p.14).

Este processo, segundo Dalmagro (2010), exige dos educadores

mais estudo e trabalho. Para Vendramini (2006), o projeto educacional do
MST est ligado a um projeto poltico de transformao social que vincula
luta e organizao coletiva, mediada pelas relaes sociais presentes
internamente no MST, como externamente, na sociedade, isto ,
no processo de luta, de organizao, de trabalho, de
cooperao e de vida dos Sem Terra ligados ao
MST, possvel perceber que a educao
expresso de todas essas dinmicas construdas
coletivamente, ou seja, ela constituda pelas
relaes,
mas

tambm
constituinte
(VENDRAMINI, 2006, p. 30).

Neste mesmo sentido, Santos (2010, p. 68) afirma que a vinculao

da luta e da organizao so elementos presentes na proposta pedaggica
do MST: Destaca-se que, para alm da terra, a educao um forte
componente das lutas e das conquistas que compem um amplo processo,
que envolve massificao, organizao interna e polticas pblicas para o
campo. Dalmagro (2010) assegura que, o MST tem como propsito
educar para a transformao social, por isso vincula a educao ao
trabalho:
O MST educa para a transformao porque
relaciona a imediaticidade dos fatos com a
totalidade em que nos encontramos. Ele
expresso de um todo e o processo formativo ali
gerado que inclusive expresso de suas
particularidades reflete as profundas contradies
sociais que tm por base o trabalho, as classes

59
sociais que se definem por sua posio no processo
de trabalho (DALMAGRO, 2010, p. 217-218).

Outro elemento importante enfatizado por Dalmagro (2010) e

DAgostini (2009) refere-se ao fato, de que as contradies da sociedade
capitalista esto inseridas nas prticas pedaggicas do MST que, embora
busquem estar fundamentadas nos valores socialistas e humanistas, do
trabalho como princpio educativo, da solidariedade, da coletividade,
precisam superar o imediatismo e o praticismo do cotidiano da escola.
Segundo as autoras, apesar das concepes do MST estarem embasadas
teoricamente no marxismo falta, ao movimento, aprofundamento terico
para avanar na efetivao de uma prxis revolucionria.
Para Dalmagro (2010), as escolas ligadas ao MST tm um
entendimento restrito da ligao entre escola, movimento social e luta. No
entendimento da autora, a escola e as prticas educativas realizadas nela,
devem ser vinculadas luta social dos trabalhadores, construda
historicamente. Dalmagro (2010) assim se posiciona:
A pesquisa que realizamos nos permite afirmar que
h uma tendncia a que escolas ligadas ao MST
desenvolvam uma perspectiva apologtica ao
Movimento, com um entendimento restrito da
ligao da escola com a luta e o movimento social.
Alm dos vnculos imediatos e concretos que essa
proposio inclui, preciso considerar os vnculos
mais amplos da escola com a prtica e a luta social,
para no corrermos o risco de perder uma
importante funo escolar, qual seja, a de buscar ir
alm das aparncias, que no dispensa a crtica, a
teoria e a conexo entre o local e imediato e o geral
e universal. A Pedagogia do Movimento17, no
pode, em nosso entendimento, emergir da prtica
imediata das escolas e nem ter por base a sntese de
diferentes teorias pedaggicas, mas partindo da
prtica das escolas super-las dialeticamente,
fundamentando-se na teoria educacional e

Ao falar em Pedagogia do Movimento a autora est se referindo s prticas

pedaggicas realizadas nas escolas do MST, que passaram a ser chamadas de
Pedagogia do Movimento; tais reflexes podem ser melhor compreendidas no
livro Pedagogia do Movimento Sem Terra, o qual resulta da pesquisa de
doutorado de Caldart (2004) (DALMAGRO, 2010).
17

60
pedaggica emancipatria (DALMAGRO, 2010,
p. 220).

DAgostini (2009) e Dalmagro (2010), embora faam crticas

concepo pedaggica do MST, afirmam que ela se apresenta como forma
de resistncia no campo da educao. De acordo com as autoras, a
concepo pedaggica do MST possui aspectos voltados emancipao
humana e superao da escola capitalista.
Manifestando-se sobre o tema, Araujo (2007, p. 305) agrega que,
com relao a educao e ao conhecimento, constatou-se que para o
MST, o acesso ao conhecimento to importante quanto o acesso terra.
DAgostini (2009, p. 96) amplia a reflexo sobre esse tema:
At hoje a proposta de educao do MST a que
apresenta uma forma mais contundente de
resistncia no campo da educao, podendo ser
reconhecida em seus princpios, concepes e
prticas pedaggicas a possibilidade de confronto e
de superao da escola capitalista. Isto fica ainda
mais evidente quando se busca consolidar a teoria
do conhecimento materialista histrico dialtico
para ler a realidade, critic-la e buscar sua
superao, tendo no horizonte histrico o projeto
socialista.

Alguns autores, dentre eles: DAgostini (2009), Dalmagro (2000;

2010), Dal Ri; Vieitez (2004) e Bahniuk (2015), discorrem sobre a
importncia do vnculo entre trabalho e educao, defendido pelo MST.
Esses autores apontam que o trabalho como princpio educativo, para o
MST, embasado na concepo de Pistrak, assume importncia quando a
educao se relaciona e, vinculada entre ensino e trabalho e ensino e
produo. (DAGOSTINI, 2009, p.120). O trabalho como princpio
educativo, desenvolvido por Pistrak (2000), est ligado s prticas
pedaggicas, no est preocupado com a aquisio de tcnicas e com a
compreenso dos manuais, mas deve se tornar a base do estudo na escola.
Ao se referir proposta educativa desenvolvida nas Escolas
Itinerantes18, Sapelli (2013. p. 203) menciona que o trabalho como
18

Escolas Itinerantes a denominao dada s escolas situadas nos

acampamentos do MST, itinerante, porque, se o acampamento muda de lugar, a
escola tambm se muda junto com as famlias Sem Terra, os educadores, as
crianas e toda a estrutura fsica da escola. Segundo Camini (2009, p.114), o

61
princpio educativo, defendido pelo MST, tem fragilidade, pois, parece
ignorar o carter alienador do trabalho e, portanto, desumanizador, o que
impede de consider-lo educativo se entendemos educao como
processo de humanizao. A autora afirma ainda, que no possvel
negar a contradio entre trabalho e capital quando analisamos a
educao (SAPELLI, 2013, 185-186). Bahniuk (2015, p. 244); nesta
mesma direo, tambm se referindo s Escolas Itinerantes, menciona
que, em muitas escolas o trabalho no entra de fato na estrutura e na
organizao da escola, expressando-se em momentos pontuais, como na
horta escolar, atividades de limpeza e embelezamento, realizados nas
escolas dos acampamentos.
Segundo Dalmagro (2010; 2000), a relao entre educao e
trabalho mediada pelas classes sociais, pois pensar no trabalho como
princpio educativo, pressupe pensar o trabalho no submetido lgica
do capital (DALMAGRO, 2000, p. 24). Para a autora, isso se materializa
no MST pela participao dos sujeitos que compem a escola nas
definies de temas e contedos e na organizao de atividades
educativas, vinculando-as com o trabalho:
A formao de novos sujeitos sociais exige, no
trabalho com a totalidade do ser humano, uma
organizao escolar que a promova, em outros
termos, o tipo das relaes estabelecidas precisa
levar experimentao de outras bases nas relaes
humanas: de efetiva democracia e participao,
solidariedade, autonomia. Entende-se, portanto,
que os sujeitos que compem a escola educandos,
educadores, comunidade - devero ser ativos em
faz-la. A escola no pode ser imutvel, com uma
estrutura fechada dada pelo Estado, pelo diretor ou
pelos professores. Portanto, na escola idealizada
pelo MST existem diversos espaos de gesto ou
instncias de debate e deciso voltados aos
diferentes sujeitos (DALMAGRO, 2010, p. 228).

termo escola Itinerante encontrado em outros momentos da histria da

educao brasileira. Camini, em sua tese de doutorado, aponta que a escola
itinerante busca romper com o paradigma de escola burguesa, pois a escola
itinerante uma escola que caminha com seus sujeitos, que no nasce para
inviabilizar a luta, mas para acompanh-la (CAMINI, 2009, 238). Cf. Camini,
2009; Bahniuk, 2008, 2015; Sapelli 2013.

62
Caldart (2004) assinala ainda que, ligada ao trabalho como
princpio educativo, est outra matriz formativa que a autora denomina de
luta social, a qual vincula a luta com a formao humana, Bahniuk
(2015, p.166) em outras palavras, acrescenta que reconhece ser a luta
educativa, imersa de significados pedaggicos, como por exemplo, de que
somente a luta pode alterar substantivamente a vida dos trabalhadores.
Assim,
[...] observamos que lutar pela escola
compreendida no interior da rede oficial de ensino
traz consigo contradies que precisam ser
enfrentadas pelo MST, pois ficando imersas no
plano da institucionalidade, as prticas educativas
tendem a se tornarem mais conservadoras. No
campo da estratgia, o financiamento das escolas
do MST, por meio do Estado, pode ser uma
alternativa, porm necessrio que se tenha clareza
do fim que se pretende chegar, afim de no apenas
reproduzir a funcionalidade do Estado na escola.
Isso significa dizer que a escola deve ser
autogestada pelos acampados, educadores e
educandos e no por normatizaes legais
(BAHNIUK, 2015, p.166).

Para a autora (BAHNIUK, 2008), as escolas do MST apresentamse como contraponto escola capitalista, na medida em que buscam
superar a fragmentao do conhecimento, vivenciam a auto-organizao
dos estudantes, o trabalho coletivo, e em certa medida se articulam com a
luta da classe trabalhadora.
Sobre esta questo, Titton (2010), embasado em Mszros (2005),
argumenta que necessrio a implementao de um projeto de educao
contra hegemnico. Para o autor este projeto est em construo e pode
ser evidenciado na educao do MST e na educao do campo, ambas
compreendidas como parte de um processo histrico:
Fica evidente que um projeto educacional contra
hegemnico deve constituir-se como alternativa
concreta. Nossa compreenso de que essa
alternativa est em construo na experincia
histrica do MST, e que na educao do campo, as
experincias educacionais deste movimento de luta
social so a alternativa concreta abrangente que
deve ser resgatada para a formulao terica da

63
educao do campo, com base na experincia
histrica do movimento socialista mundial e com a
constante anlise do conjunto das demais
experincias, tanto da classe trabalhadora, quanto
da classe burguesa. A teoria marxista da educao
e a pedagogia socialista podem contribuir
decisivamente para este projeto (TITTON, 2010,
p.202).

A educao do MST, por vezes, entendida como sinnimo da

Educao do Campo, por apresentar aspectos semelhantes e estar voltada
s escolas do campo. Segundo Caldart (2007), ao longo da histria, a
concepo de escola do MST foi tratada com diferentes nomenclaturas:
Escola Diferente; Escolas de Assentamentos; Escolas do MST; Pedagogia
do MST e Escolas Pblicas do Campo. Para Dalmagro (2010), a educao
do MST, compreendida como processo histrico, tem caractersticas que
podem ser identificadas em cinco perodos que se ligam ao contexto geral
do MST em cada poca e que so denominados pela autora de:
Constituio da questo escolar; Consolidao da proposta de escola;
Da escola a educao no MST; a Manifestao e crise da escola; e
Tentativa de retomar a escola do MST. Nas suas palavras:
Vimos a construo de um projeto educacional que
vai da juno de elementos de uma escola
diferente construo de uma slida proposta de
educao das escolas de assentamentos, do MST,
de classe e posteriormente Escolas do Campo. No
desenvolvimento cronolgico dessas realizaes
caracterizamos cinco perodos na educao do
MST que expressam diferentes momentos e
caractersticas (DALMAGRO, 2010, p. 274).

Pelo exposto, evidenciamos que o projeto de educao defendido

pelo MST vem sendo influenciado pelas mudanas sociais, econmicas e
polticas da sociedade, assim como pela aproximao com o Estado,
elemento este que precisa ser melhor compreendido.
Os limites da formao dos professores que trabalham nas escolas
de assentamento foram apontados por alguns autores (DAGOSTINI,
2009; DALMAGRO, 2010; CICERATO, 2008) como problemas
vivenciados nas escolas do campo ligadas ao MST, aspecto que passamos
a abordar na sequncia deste texto.

64
2.2.1.1 A formao de professores e as prticas pedaggicas das escolas
de assentamentos/ acampamentos
A formao de professores das escolas de assentamentos
apontada por Titton (2006), Caldart (1997) e Pizzeta (1999) como uma
necessidade que surge ainda na dcada de 1990, quando o MST percebe
a importncia da escola e a necessidade de pensar uma formao diferente
da desenvolvida pelo Estado. Titton (2006, p. 46) afirma que exige-se
que os professores sejam constantemente educados, capacitados
pedaggica e politicamente pelo que h de mais avanado tanto pelo
Movimento quanto pela teoria educacional. Segundo o autor, para o
projeto de formao do MST,
no basta que se destaquem algumas diferenas em
relao ao projeto de formao do capital, mas que
o conjunto das diferenas implementadas indique a
alterao da formao material que incide sobre o
processo de formao pelos seus nexos e
determinaes do modo de produo (TITTON,
2006, p. 74).

Para Sapelli (2013, p.70), a preocupao do MST iniciou-se com a

escolarizao das crianas, sendo ampliada aos jovens e adultos e
formao dos educadores, elementos que, para a autora, indicam que a
educao tem um papel importante nesse processo, principalmente no que
se refere ao acesso ao conhecimento. Alm da formao escolarizada dos
professores, a autora, referindo-se aos professores das Escolas Itinerantes,
aponta que o MST preocupa-se com a formao continuada dos
educadores, mas esbarra nos recursos financeiros, que so limitados e
insuficientes. Mesmo com esses limites, segundo Sapelli (2013), o MST
se organiza e busca formas independentes de promover encontros
formativos, porm mesmo com tanto esforo, percebemos que a
formao continuada acaba no acontecendo, pois no h continuidade
que possa levar a um aprofundamento e h rotatividade muito grande dos
educadores (SAPELLI, 2013, p.166).
Os professores que trabalham nas escolas ligadas ao MST so
contratados pelo Estado/municpios e recebem orientao destes e
tambm do movimento; na maioria dos casos, tm formao e
experincias de trabalho em escolas de ensino regular, e dessa maneira,
formar um professor coerente com a proposta de educao do MST um
desafio.

65
Os limites na formao dos professores que trabalham nas escolas
de assentamentos19 so apontados por DAgostini (2009) como um
aspecto que tem dificultado a implementao da concepo pedaggica e
dos princpios do MST nas escolas:
Os princpios educativos na maioria das vezes so
tratados nas escolas de forma mecnica e
desarticulada, pois esta articulao exige a
compreenso da teoria do conhecimento, ou seja,
de como o homem humaniza-se e como o homem
produz conhecimento sobre a realidade
(DAGOSTINI, 2009, p.146).

Para D Agostini (2009), essa dificuldade se d pela falta de

determinados contedos, ou pelo conhecimento limitado dos professores.
Nesta mesma direo Sapelli, (2013, p.191), assevera que os limites
impostos concretizao da concepo educativa do MST vo desde a
garantia das condies materiais para faz-lo at os processos de
formao dos educadores e o comprometimento com essa proposta. Para
a autora, o MST no se preocupa apenas com os processos de formao
escolar/formal, mas sim, com o processo de formao poltica dos
militantes, fora da estrutura escolar (SAPELLI, 2013, p.193). Pizzeta
(1999, p.73), ao abordar o tema da formao continuada dos professores,
afirma, que sua vinculao com a organicidade do MST altera a prxis
do professor que atuam em escolas de assentamentos. Sobre esta
questo, Cicerato (2008, p. 1103) expe que os professores no estudam
temas da realidade dos trabalhadores do campo, assim a prtica
pedaggica em muitos casos se torna um exerccio de aprendizagem. Na
concepo de Santos (2010, p.103),
a formao de professores no MST tem sido uma
das principais preocupaes, visto que a educao
um dos meios utilizados para a construo da
identidade cultural do Sem Terra. Uma das
especificidades da matriz educacional do MST
19

Os professores que trabalham nas escolas de assentamento de Santa Catarina

tm recebido uma formao bastante fragmentada e aligeirada. A grande maioria
dos professores que trabalham nas escolas de assentamentos de SC fazem cursos
de graduao a distncia (EaD), conciliando as atividades de trabalho com o
estudo. Os professores que fazem cursos de graduao ligados ao MST, na
atualidade, no so a maioria que trabalha nas escolas e em muitos casos, o curso
no influencia na maneira de trabalhar em sala de aula (ENTREVISTA B).

66
que o professor, geralmente seja tambm um semterra, que constri o seu processo identitrio de
militante e educador dentro do prprio Movimento.

Nesta mesma direo, Pizzeta (1999, p. 39) compreende que a

formao de professores e a organicidade do MST so elementos
fundamentais para a implantao da proposta pedaggica e para o
avano do processo educativo em escolas de assentamentos. Outro
aspecto apontado pelo autor o de que os professores devem conhecer
profundamente a realidade do assentamento e do MST, de uma forma
geral, a realidade nacional e internacional, para poder desenvolver uma
prxis educativa, cuja base compreenda este contexto scio histrico
(PIZZETA, 1999, p. 225). O autor prope que os professores tenham uma
formao politcnica, que envolva o conhecimento historicamente
construdo, assim como o conhecimento especfico das disciplinas
escolares.
A preocupao com a formao de professores apontada tambm
por Dalmagro (2010), Bahniuk (2008; 2015) e Santos (2010), as quais
afirmam que este tema est bastante presente nas reflexes do MST que,
ao longo dos anos, desenvolveu parceria com Universidades no intuito de
pensar uma formao que estivesse mais prxima da realidade dos
estudantes do campo.
Em seus estudos, Titton (2006), chama ateno sobre as parcerias
que o MST tem realizado com a universidade, pois esse reconhecimento
faz com que os cursos estejam adequados legislao que regula os
cursos oferecidos por estas instituies aspecto que, para o autor, resulta
em posies antagnicas, as das universidades e os dos movimentos
sociais. Ele afirma:
Que mesmo com o Movimento Social
apresentando
uma
concepo
pedaggica
progressista, j no processo de formulao do
projeto dos cursos, passa por um processo de
adequao legal para que possam ser aceitos em
tais instituies, ou seja, passam a uma adequao
para no romper com as determinaes que o
capital impe para a formao, j que o papel
central das instituies do estado burgus a
reproduo do prprio regime burgus (TITTON,
2006, p. 82).

67
O autor compreende que este processo no acontece de maneira
linear e que embora este aspecto seja central nesta discusso, as
contradies do prprio sistema capitalista tm possibilitado que muitos
cursos de graduao em parcerias com as universidades busquem realizar
uma formao crtica, que articule os processos de formao com o
trabalho socialmente til (TITTON, 2006, p. 100).
Pensar a formao dos professores vinculada s demandas de
formao dos trabalhadores apresenta-se como um aspecto importante da
implementao da proposta pedaggica defendida pelo MST.
2.2.1.2 Sntese dos elementos analisados pelos autores
Evidenciamos, nos textos, uma convergncia entre os autores sobre
a discusso da educao defendida pelo MST. Sapelli (2013) e Bahniuk
(2015) assinalam que as escolas ligadas ao MST, especificamente as
Escolas Itinerantes, tm o trabalho como princpio educativo, mas este
tem se limitado a atividades pontuais e especficas das escolas, tais como
horta escolar e atividades de limpeza e embelezamento (BAHNIUK,
2015).
Por sua vez, D`Agostini (2009), Dalmagro (2010) e Cicerato
(2008) mencionam que a dificuldade de efetivao da proposta de
educao do MST se d devido s interferncias do Estado nas aes
educativas das escolas. Para que a proposta educativa do MST seja
implementada nas escolas de assentamentos/acampamentos, os
professores exercem papel significativo, e nesse sentido, pensar a
formao desses professores apontado pelos autores (D`AGOSTINI
2009; DALMAGRO, 2010; CICERATO, 2008; TITTON, 2006) como
aspecto importante.
2.2.2 O entendimento dos autores sobre o estado e a relao com o MST
Pensar sobre o Estado e seu papel ao longo da histria elemento
importante para analisar a sociedade. Com base em Marx e Engels (1999,
p.37), compreendemos o Estado como resultante das relaes sociais
estabelecidas na sociedade civil. Segundo Lenin (1918), o Estado
produto da sociedade em um determinado estgio de desenvolvimento:
O Estado aparece precisamente no momento e na
medida em que, objetivamente, as contradies das
classes no podem ser conciliadas. E inversamente:
a existncia do Estado, prova que as contradies

68
das classes so inconciliveis. [...] Se o Estado
nasce pelo fato das contradies das classes serem
inconciliveis, se ele um poder que se situa acima
da sociedade e que se lhe torna cada vez mais
estranho, evidente que a emancipao da classe
oprimida impossvel, no s sem uma revoluo
violenta, mas ainda sem a superao do aparelho do
poder o Estado (LENIN, 1918, p. 9-11).

De acordo com Verdrio e Borges (2010), um dos papis do Estado

o de criar mecanismos que administrem as contradies geradas pela
relao capital e trabalho, para obscurecer o carter de classe que ele
possui. Este processo, segundo os autores, acontece por meio da
efetivao de polticas pblicas: As Polticas sociais emanadas pelo
Estado, atuam na perspectiva estratgica de minimizar as contradies
geradas pelo sistema capitalista [...], como elementos centrais para
ampliao e reproduo do capital (VERDRIO; BORGES, 2010, p.78).
Nessa mesma perspectiva, Bahniuk (2008) afirma que o Estado,
aparentemente, no representa interesses especficos, porm, em sua
essncia, mantm a reproduo do capital, utilizando, se necessrio, aes
coercitivas:
O Estado que na aparncia apresenta-se como
representante universal e como uma instituio
isenta de interesses especficos, um organismo
essencial para manter a reproduo do capital,
buscando, atravs de prticas coercitivas, a
sustentao do consenso social, para isso se utiliza
da violncia, quando necessrio. Neste contexto, a
educao pblica tornou-se um direito consentido
pelo Estado s classes trabalhadoras (a partir de
suas presses), sendo que as escolas so
instituies mediadas pelo poder do Estado e,
consequentemente de manuteno do capital
(BAHNIUK, 2008, p. 136).

Na anlise de Bahniuk (2008), a educao pblica e a escola devem

ser entendidas como instituies mediadas pelo Estado e que, dessa
maneira, buscam atender tambm aos interesses do capital. Diante disso,

69
a autora enfatiza que a relao entre Estado e os movimentos sociais20
contraditria, pois, ao mesmo tempo em que o MST questiona a
propriedade da terra, por meio das ocupaes, luta pelo direito das
crianas Sem Terra terem acesso educao pblica que instituda pelo
Estado:
As questes que aqui problematizamos dizem
respeito s contradies que emergem desse
encontro de lgicas antagnicas: a lgica de
manuteno e reproduo do sistema capitalista
do Estado , e a lgica da transformao social
do Movimento Social. Essas contradies ficam
evidenciadas pelas aes do MST, as quais buscam
romper com a legalidade institucionalizada atravs
da forma subversiva da ocupao de terras, e da
constituio de acampamentos, ao mesmo tempo
em que lutam pela incorporao de uma instituio
de controle estatal nesses espaos (no caso, de
escolas da rede oficial de ensino). Dito de outra
forma, o MST questiona as bases da propriedade
privada pelos instrumentos de legalidade
decorrentes da forma Estado nas relaes sociais
capitalistas, por meio das ocupaes de terras,
buscando construir espaos em que a coero do
Estado no seja determinante (BAHNIUK, 2008, p.
138).

A autora aponta que a estrutura e a organizao das Escolas

Itinerantes, na atualidade, proporcionam um maior controle, por parte do
Estado, das prticas e aes desenvolvidas pela escola. Isso se manifesta
nas escolas de diferentes maneiras, que vo desde o registro dos
contedos trabalhados at a organizao do funcionamento da escola, que
muitas vezes fica refm do transporte escolar e das condies climticas.
As dificuldades na estrutura fsica e a falta de recursos didticos so
aspectos que limitam as possibilidades das escolas de realizar

20

Bahniuk (2008), em sua dissertao de mestrado, compreende que o MST

um Movimento Social; em seu texto, muitas vezes, ao mencionar Movimentos
Sociais, estava se referindo ao MST, haja vista que seu estudo tem como objeto
as Escolas Itinerantes. Escolas organizadas pelo MST, efetivadas nos
acampamentos, quando as famlias ainda se encontram vivendo em barracos de
lona (BAHNIUK, 2008).

70
aes/atividades para alm da sala de aula e dos conhecimentos j
sistematizados. Sobre isso, Sapelli (2013, p. 290) afirma que:
Quando o MST toma pra si a tarefa de propor e
organizar uma escola diferente o faz buscando,
num espao de contradio, brechas para criar
movimento na direo de construir uma
conscincia diferente sobre as relaes sociais,
sobre a produo da vida, de construir prticas para
exercitar a crtica, a cooperao, o trabalho
cooperativo, mas como no tem recursos para fazlo, o faz pela via do Estado, que comprometido com
os interesses da classe dominante, limita, dificulta
e at impede o avano dessa tentativa.

Marcon (2008) assevera que os movimentos sociais devem ser

compreendidos como parte da sociedade. Contudo, por serem
movimentos de luta, com autonomia poltica e financeira e por terem
conscincia social da necessidade da organizao dos trabalhadores, tm
mais condies de questionar o papel do Estado e os limites da escola.
Distantemente dos espaos de educao formal, os
movimentos sociais tm, de modo geral, mais
liberdade para questionar os entraves burocrticos,
o papel do Estado e os limites da escola enquanto
instituio educativa. Por serem menos dependente
das exigncias das polticas educacionais de mbito
federal, estadual e municipal, bem como daquelas
definidas
por
organismos
transnacionais
(MARCON, 2008, p. 1).

Ao discorrer sobre a relao entre os movimentos sociais21 e o

Estado, Munarim (2008) aponta que so instituies com interesses
distintos, contudo, para o autor, possvel estabelecer dilogo entre os
Movimentos e o Estado. O autor aponta como resultado deste dilogo
21

Munarim (2008) utiliza a expresso movimentos sociais de maneira bastante

generalizada; no decorrer do texto, define movimentos sociais como sendo o
MST, por vezes, amplia e define movimentos sociais como as organizaes e
mobilizaes ligadas a vrios Movimentos Sociais, os quais passaram a participar
das reivindicaes da Poltica Pblica de Educao do Campo. Por no ter uma
definio clara, quando mencionamos o termo movimentos sociais, vinculado a
este autor, utilizaremos a definio MST (MUNARIM, 2008).

71
a normatizao, pelo Estado, da Poltica de Educao do Campo.
Munarim (2008) assegura ainda que, com o governo Lula (2003-2010),
abriu-se a possibilidade de estreitar a relao entre MST e o Estado. Esta
relao teria possibilitado um dilogo mais prximo entre sociedade
civil e Governo.
Assim como Munarim (2008), Martins (2004) tambm expressa a
possibilidade do estabelecimento de relao entre o Estado e os
movimentos sociais, como meio para o desenvolvimento de aes
voltadas aos interesses dos trabalhadores do campo. Para Martins (2004),
esta relao pode ser estabelecida por meio da gesto escolar, na medida
em que a comunidade participa da escola, constituindo-se, segundo o
autor, em uma gesto escolar democrtica.
Bahniuk (2008), ao contrrio de Munarim (2008) e Martins (2004),
construiu uma interpretao distinta sobre o dilogo. Em sua pesquisa
de mestrado, identificou outro mecanismo utilizado pelo governo: a
cooptao de lideranas dos movimentos sociais, incluindo o MST. A
autora aponta que, no espao da escola, essa cooptao se d pela
necessidade que o MST tem de manter determinados projetos gerenciados
pelo Estado, como o caso do projeto das Escolas Itinerantes. Para
Bahniuk (2008), as lideranas do MST abdicam de questes pedaggicas
aparentemente pouco significativas, em detrimento da execuo do
projeto das Escolas Itinerantes.
Segundo Azevedo (2012), em nome do neodesenvolvimentismo,
o governo Lula (2003-2010) buscou, por meio das polticas pblicas,
cooptar e limitar o crescimento dos movimentos sociais e de suas
lideranas. A cooptao de parte do MST ao governo petista e de outros
movimentos de luta pela terra ou de ex-integrantes de entidades ligadas
questo agrria, como a CONTAG e a CPT, vislumbrou-se,
principalmente, por meio da ocupao de cargos no INCRA
(AZEVEDO, 2012, p. 60).
Para Bogo, (2013), a aliana entre movimentos sociais e partidos
polticos que inicialmente, nas dcadas de 1980 1990 impulsionaram a
luta de classe, nos ltimos anos tem levado os movimentos sociais a focar
em disputas eleitorais, aspirando chegar ao governo:
Diante disso, nos primeiros anos do novo sculo,
mais do que aes, a prioridade passou a ser a
eleio de Luiz Incio Lula da Silva para presidente
da Repblica. No entanto, ao contrrio do
imaginado, a vitria do presidente, que elevou
ainda mais o protagonismo do governo sobre a

72
sociedade civil, manteve todas as restries para
impedir o avano da reforma agrria, com isso, no
somente fez refluir s lutas, como tambm
constrangeu e ajudou a dividir as foras sociais
fazendo retroceder a conscincia de classes. Os
trabalhadores organizados e a massas de baixa
renda foram induzidas a acreditar no Estado e no
governo (BOGO, 2013, s/p).

Coutinho; Muniz e Nascimento (2012) afirmam que os rumos

polticos, econmicos e ideolgicos dos pases
so traados sob influncia dos interesses dos
capitais oligopolistas multinacionais, haja vista que
organismos multilaterais como o FMI, a OMC, o
Banco Mundial e a FAO, contribuem grandemente
ao direcionar as polticas para o campo, quando o
governo federal acata as suas determinaes
(COUTINHO; MUNIZ; NASCIMENTO, 2012, p.
62).

De acordo com Bogo (2013, p/s), no atual governo, o modelo

desenvolvimentista, auxilia o capital para garantir a produo de
mercadorias; empenhando-se em dar garantias jurdicas, financeira,
infraestrutura e apoio institucional atravs da abertura de negociaes e
mercados externos. Neste sentido, o autor alerta que na atualidade as
reivindicaes dos movimentos sociais tm ficado no campo de
necessidade de crdito, moradia, escola, estradas etc., no alterando a
concentrao da terra (BOGO, 2013, s/p). Segundo o autor, muitas
lideranas dos movimentos passaram a fazer parte do governo, os quais
ajudam a manejar atravs das negociaes, os instrumentos de ao da
assistncia social, dos programas e polticas pblicas parciais (BOGO
2013, s/p).
Para Oliveira (2013, p. 264), os governos de Lula e de Dilma
podem ser considerados como os piores governos no que tange ao
processo de implantao da Reforma Agrria no pas visto que os
programas assistencialistas tm, desmobilizando os movimentos sociais
e os pobres do campo com bolsas.
De acordo com Titton (2010), embora muitos estudos tenham sido
realizados na tentativa de compreender o papel e as funes do Estado,
ainda dominante a compreenso de que ele est acima das classes
sociais. Se levarmos em consideraes as reflexes de Marx; Engels

73
(1999) e Lenin (1918) sobre o Estado, esse entendimento de que o Estado
est acima das classes obscurece a compreenso sobre sua funo na
sociedade capitalista, consequentemente, interfere na compreenso e
anlise das reflexes e dos estudos acerca da sociedade. Neste sentido, ao
estudar a educao desenvolvida nas escolas de assentamentos, faz-se
necessrio levar em considerao o carter de classe presente nas aes
do Estado.
Titton (2010), ao abordar a relao entre movimentos sociais22 e o
Estado, argumenta que na atualidade, os movimentos tm dificuldade em
compreender o Estado como uma instituio a servio do capital. Para o
autor, ele visto como um rgo que deve resolver os conflitos entre as
classes:
A noo de que o Estado moderno seja um rgo
para a resoluo dos conflitos sociais entre as
classes, para a garantia dos direitos sociais e para a
manuteno de uma normalidade da vida social a
que se enraza e direciona a prtica social. Esta
ideia falsa da concepo do Estado acaba
direcionando as aes para o campo da poltica,
identificando as disputas entre as classes em
confronto com a disputa pela democracia e pelo
poder de comandar organismos e instituies do
Estado burgus. [...] Em uma anlise da atualidade,
percebe-se que o Estado, de maneira geral, est a
servio da classe que detm o poder econmico,
que para manter tal poder no pode prescindir de
exercer o poder poltico para garantir a explorao
das demais classes, garantindo um ambiente
propcio para a reproduo do regime da
propriedade privada e das relaes sociais de
produo exigidas ao fim de sua perpetuao como
classe dominante (TITTON, 2010, p. 59-60).

22

Titton (2010), ao se referir aos Movimentos Sociais, no define quem so eles,

aponta que so os sujeitos organizados em Movimentos Sociais e sindicais. No
incio do texto, o autor aponta quem seriam os intelectuais utilizados em seu
estudo, dividindo-os em quatro grupos, e no grupo intitulado de movimentos
sociais, o autor indica Caldart e Kolling como fonte de estudo, por serem ambos
integrantes do setor de Educao do MST; compreendemos que Titton parte da
compreenso de que o MST um dos movimentos sociais (TITTON, 2010).

74
Embora o Estado esteja a servio do capital, ele tambm precisa
atender aos interesses dos trabalhadores. Para Titton (2010), a
compreenso errada do papel do Estado, realizada pelos trabalhadores, ou
pelos movimentos sociais, limita o enfrentamento dos trabalhadores
contra o capital e, consequentemente, a superao desse sistema. O Estado
capitalista, segundo Titton (2010, p.61), precisa constantemente recriar
aes e estratgias de negociao para a manuteno da propriedade
privada e de sua hegemonia.
As pesquisas de Munarim (2008) e Martins (2004), diferentemente
das de Bahniuk (2008) e Titton (2010), abordam a relao entre o Estado
e os movimentos sociais sem consider-los como espaos de
contradies. E os movimentos sociais, especificamente o MST, tm
como objetivo central a luta pela terra e o enfrentamento ao capital. A
contradio precisa ser entendida no apenas como uma categoria de
anlise, mas como parte do desenvolvimento da sociedade, pois ela
expressa relaes de conflitos (CURY,1985).
Se levarmos em considerao as discusses de Fiod (2009, p. 43),
de que a implementao da Poltica de Educao do Campo tem como
propsito uma reforma geral desse territrio, as novas concepes
educacionais do campo podem estar ligadas necessidade do capital em
qualificar cada vez mais os trabalhadores para o trabalho simples.
Segundo Bahniuk (2015, p. 238), a ampliao das polticas educacionais
realizadas pelo Estado por meio do acesso ao direito compe uma rede
de emaranhado de interesses de classes distintos e apresentam
contradies luta socialista radical.
Cericato (2008) assinala que a escola ligada ao MST, quando passa
a ser vinculada ao Estado, perde os princpios organizativos que ligam a
escola ao Movimento: apesar de uma organizao coletiva fortemente
estruturada, com o assentamento das famlias em seus lotes e
posteriormente a vinculao da escola ao Estado h uma diminuio da
materializao dos princpios organizativos gerais do MST e tambm dos
Pedaggicos. (CERICATO, 2008, p.11). Bahniuk (2015) afirma que as
condies impostas pelo Estado ao MST, para a manuteno das escolas
localizadas em assentamentos, desresponsabiliza o Estado com relao ao
financiamento educacional e faz com que o MST fique dependente das
polticas pblicas, o que provoca certa instabilidade e perda de
autonomia do Movimento (BAHNIUK, 2015, p. 232).
Consideramos que as polticas pblicas implementadas durante os
governos de Lus Incio Lula da Silva (Lula) (2003-2010) e Dilma
Rousseff (2011-atual) tm influenciado na diminuio das manifestaes
dos movimentos sociais e dos sindicatos de trabalhadores. Contudo, o

75
antagonismo entre os trabalhadores e a burguesia tem sido acentuado. Isso
evidencia que nos ltimos governos, embora se tenham criado polticas
pblicas para combater a pobreza, a explorao do trabalhador pelo
capital tem se mantido e, em muitos casos, tem sido acentuada. Nesta
perspectiva, as organizaes que se consolidaram na defesa dos direitos
sociais dos trabalhadores passaram a ser corrompidas pelo capital. Nesse
sentido, concordamos com Titton (2010) quando este autor afirma que,
embora no Estado burgus as lutas que reivindicam polticas pblicas
tenham beneficiado os trabalhadores, necessrio que os trabalhadores
tenham clareza do verdadeiro papel do Estado na sociedade capitalista:
[...] a falta de clareza do verdadeiro carter das relaes sociais de
produo atuais, pode encaminhar a luta poltica apenas para questes
perifricas, de alvio das condies desumanizadoras provocadas por seu
sociometabolismo (TITTON, 2010, p. 63).
DAgostini (2009) assinala que a relao entre Estado e MST
contraditria, ligada diviso social de classe e diviso do trabalho.
nesse mbito que discute o campo educacional:
A educao como parte da sociedade no deixa de
ser inserida neste processo [...]. A contradio entre
a interveno do Estado atravs da educao e a
proposta educativa do MST torna-se mais visvel e
forte pela explicitao da luta de classes entre os
latifundirios e os Sem Terras na formulao de
suas propostas de educao. A proposta
pedaggica do MST aponta para princpios
humanistas e socialistas que no se materializam
devido s condies objetivas do modo de produzir
a vida que imposta pelo capital e regulada pelo
Estado (DAGOSTINI, 2009, p.145-146).

Fica evidente que, para abordar a relao entre MST e Estado, fazse necessrio compreender as contradies presentes nesta relao, na
sociedade capitalista.
2.2.2.1 Consideraes sobre os elementos analisados pelos autores
O exame dos textos selecionados, no recorte temporal definido,
possibilitou observar que a relao entre Estado e MST tem sido tema de
muitas pesquisas. Entretanto, pela anlise dos textos, consideramos que o
tratamento dado pelos intelectuais relao entre Estado e MST

76
bastante sucinta; dos 68 trabalhos selecionados na reviso de literatura,
apenas 16 abordam esta relao.
Destes, evidenciamos autores que defendem a possibilidade de
estabelecer ligao entre o MST e o Estado, caso de Munarim (2008) e
Martins (2004). J autores como Titton (2010); Bahniuk (2008; 2015) e
Verdrio e Borges (2010) consideram o Estado uma instituio a servio
da classe detentora do poder econmico, nesse sentido, para estes autores,
o estreitamento de relaes representa riscos aos movimentos sociais.
Concordamos com D Agostini (2009) e Cicerato (2008), quando estas
apontam que a vinculao da escola do MST ao Estado dificulta a
implementao da proposta educativa defendida pelo MST.
Diante dos elementos apontados sobre a relao entre MST e
Estado, vemos que a Poltica de EdC aparenta colaborar mas, pode
dificultar o MST de avanar na implementao de sua proposta nas
escolas pblicas localizadas em assentamentos ou acampamentos. Na
sequncia do texto, buscaremos compreender melhor essas contradies,
assim como apreender a relao entre Estado e MST, por meio das
discusses que os autores realizam sobre a Poltica de Educao do
Campo.
2.2.3 A educao do campo e sua normatizao como poltica pblica
Outro eixo que consideramos importante neste estudo diz

respeito s reflexes que os autores selecionados nesta reviso

de literatura realizam sobre a Poltica de EdC. Procuramos
identificar como este tema tem sido estudado e compreendido no
perodo de 1996 2015, bem como sua vinculao com as
discusses educacionais do MST.
Como j mencionamos anteriormente, as primeiras discusses
sobre a EdC, segundo alguns estudos (SOUZA, 2013; KOLLING;
NERY; MOLINA, 1999; MUNARIM, 2008; ANHAIA, 2010;
LEINEKER, 2012; MARUYAMA, 2009; PUZIOL, 2012;
DAGOSTINI; VENDRAMINI, 2014; OLIVEIRA; 2013), tiveram incio
no I ENERA, realizado em 1997. Segundo Souza (2013, p. 19):
Esse encontro provoca o debate por parte dos
organizadores e apoiadores sobre a problemtica
pela qual estava passando a educao do campo
com a poltica de fechamento das escolas, adotada
pelo governo federal. Esse debate aponta para

77
necessidade
de
articulao
com outras
organizaes da sociedade para enfrentar essa
problemtica.

Nessa perspectiva, vrios autores (TITTON, 2010; DAGOSTINI,

2009, 2012; LIMA, 2011; LEINERKER, 2012) asseveram que a
vinculao das primeiras reflexes sobre a EdC tem como referncia as
prticas educativas realizadas pelo MST, que aproximavam sua discusso
luta pela terra e ao enfrentamento de classe, medida que apresenta
elementos de denncia e se coloca em confronto lgica da educao no
capitalismo.
Lima (2011), concordando com DAgostini (2012), acrescenta que
a EdC tambm se constituiu como uma possibilidade da construo de
alternativas de resistncia dos trabalhadores, mas ela precisa ser vinculada
classe trabalhadora. Lima (2011, p. 68) alerta que nas polticas sociais e
pblicas de educao persiste uma relao de contradio, de luta entre
os sujeitos que a reivindicam e, a sua posterior implantao. Nessa
perspectiva, Puziol (2012, p. 98) afirma que necessrio que os
movimentos sociais estejam atentos ao estreitamento das relaes com o
Estado, porque no se pode perder de vista que o mesmo legitima as
relaes de dominao caractersticas da sociedade capitalista. Na
mesma linha de anlise, Jesus, Rosa e Bezerra (2014) asseguram que a
EdC ganha nfase e passa a se destacar na medida em que o analfabetismo
se apresentou como um entrave ao desenvolvimento capitalista no campo.
Titton (2010) indica que a participao de outras entidades, dentre
elas, representantes do Estado (Universidades) e de Organismos
Internacionais (UNESCO e UNICEF), era uma estratgia do MST para
ampliar a presso para a efetivao de polticas educacionais no campo,
tendo em conta o descaso em que est se encontrava. Contudo, segundo o
autor, essa participao originou uma conceituao de educao do
campo, que passou a influenciar o debate que vinha sendo realizado no
interior do prprio MST (TITTON, 2010, p.166).
Para o autor, essa ampliao na participao das discusses
compreendida como uma estratgia pelo MST resultou em avano na
conquista de polticas pblicas, entretanto, estancou o processo de
renovao do debate terico pedaggico na perspectiva de pensar uma
educao de classe, em desenvolvimento nos movimentos de luta social,
marcadamente no MST (TITTON, 2010, p. 167).
Concordando com Titton (2010), Barroso (2011), ao abordar a
participao dos Organismos Multilaterais nas discusses da EdC,
acrescenta que a UNICEF e a UNESCO, tidas como smbolo na defesa

78
dos direitos das crianas e dos adolescentes, passaram a se preocupar com
as crianas do campo:
A motivao das agncias partcipes do
Movimento vincula-se a uma preocupao com a
infncia, juventude e educao dos que vivem no
campo. Justifica-se porque, como visto ao longo do
trabalho, subsistem os ndices medocres de
escolarizao, o acesso limitado e penoso s
escolas, as condies de funcionamento indignas e
injustas, a escassez material, a precarizao do
trabalho docente, a ambiguidade poltica e
pedaggica, as trajetrias escolares curtas dos
deserdados do campo (BARROSO, 2011, p.
264).

No entendimento de Barroso (2011), o limitado desenvolvimento

das prticas educativas realizadas nas escolas do campo, associado aos
precrios ndices nelas obtidos, limitariam a eficincia das proposies
relacionadas educao de maneira permanente e dinmica, assim
como a aquisio de habilidades fundamentais, pois o
instrumento para que competncias como
comunicao, flexibilidade, trabalho em equipe,
soluo de problemas e busca do aprender a
aprender fossem assimiladas na sociedade do
conhecimento. A Educao do campo viria ao
encontro da perspectiva colocada como
indispensvel para o pas que sofria presses
externas da nova lgica global dominante
(BARROSO, 2011, p.265).

Segundo Vendramini (2010), as discusses e as mobilizaes

iniciadas na dcada de 1990 sobre a EdC, alm de pressionarem o Estado
por polticas pblicas para o campo, mudaram o foco do debate, o
conceito de EdC se contraps educao rural. Contudo, a autora alerta
que a maioria das formulaes sobre a EdC pressupem uma educao
diferente da educao da cidade, tendo por base a diferena entre o campo
e a cidade. Para Vendramini (2010), as distines entre campo e cidade,
apontadas em muitas reflexes sobre a EdC, so falsas, pois so impostas
pela ideologia capitalista, visto que assim como na cidade, as populaes
do campo convivem com o desemprego, a precarizao, a intensificao
e a informalizao do trabalho e a carncia de Polticas Pblicas

79
(VENDRAMINI, 2010, p.128). Bahniuk (2015, p.186) concorda com
Vendramini (2010) e afirma que essa falsa polarizao entre campo e
cidade limita e dificulta a compreenso desses espaos. Assim como
Vendramini (2010) e Bahniuk (2015), Jesus; Rosa e Bezerra (2014)
asseveram que os fundamentos apontados na maioria das reflexes sobre
a EdC partem da compreenso de que a contradio maior estaria entre a
cidade e o campo e no entre capital e trabalho. A educao das escolas
rurais seria resultado do preconceito contra o rural e no resultado da
lgica de acumulao capitalista (JESUS; ROSA; BEZERRA, 2014, p.
205).
Nessa mesma direo, Sapelli (2013,105) afirma que:
Temos vivenciado um movimento de substituio
da categoria classe pela de grupo que tem a
intencionalidade de fragmentar e dissolver a unio
ainda possvel da classe trabalhadora, justificada
pela necessidade de enfatizar a diversidade cultural
e no s econmica, como se uma dimenso
estivesse descolada da outra. Isso tambm tem se
evidenciado nas discusses referentes educao
no campo, desconsiderando-a no embate dos
interesses das diferentes classes que a disputam e
enfatizando a luta isolada de cada grupo que a
compe: os quilombolas, os indgenas, os
ribeirinhos, os extrativistas, os militantes de
movimentos sociais vinculados luta pela Reforma
Agrria, os empresrios e outros.

Para a autora, este aspecto faz parte de uma estratgia neoliberal

para que nesse espao se perca de vista o carter classista dos diferentes
projetos em andamento (SAPELLI, 2013, p.105). Nesse sentido, a EdC
precisa ser compreendida no mbito da luta de classe, que se expressa
tanto no campo quanto na cidade, caso contrrio, se torna uma abstrao
(VENDRAMINI, 2010; OLIVEIRA; DALMAGRO, 2014). Para
Vendramini (2010, p.133), as pesquisas sobre EdC precisam ser
vinculadas s contradies e s mudanas relacionadas ao trabalho e ao
trabalhador. No seu entendimento, as discusses sobre a Poltica de EdC,
realizadas pela Articulao Nacional por uma Educao do Campo, tem
buscado sustentao nas categorias cultura, identidade e diferenas,
secundarizando a centralidade da categoria trabalho (VENDRAMINI,
2010, p.131). Vendramini (2010, p. 133) afirma ainda que a EdC no pode
ser compreendida como uma ao isolada, mas coletiva e

80
contextualizada. Na viso de Machado e Vendramini (2013, p. 6): A
educao do campo, defendida pelos movimentos sociais organizados,
processo formativo humanizador e emancipador, pautado na
materialidade de vida dos trabalhadores do campo, nas questes do
trabalho e da cultura.
DAgostini (2012), corroborando com Vendramini (2010) e
Machado; Vendramini (2013), aponta que a ausncia da categoria
trabalho, em muitas reflexes sobre a EdC, limita no apenas o
desenvolvimento da teoria, mas tambm da prtica educativa, pois a
compreenso das relaes sociais fica refm do praticismo e de iluses
que poderiam ser evitadas. A autora destaca ainda que: a educao do
campo surge da luta ancorada pelo MST, porm se diferencia da mesma
e torna-se cada vez mais ecltica e complexa (DAGOSTINI, 2012,
p.464). Embora as primeiras discusses sobre a EdC tenham vnculo com
os movimentos sociais, D`Agostini e Vendramini (2014, p. 300) chamam
ateno, pois suas proposies, por serem generalistas, no carregam a
marca de classe, assim, no delimitam a quem se dirigem ou quais
finalidades formativas pretendem alcanar, permitindo, ento,
interpretaes diferentes.
Refletindo sobre o tema, Albuquerque (2011, p. 103) afirma que
educao no meio rural se dissocia da perspectiva de classe, das
necessidades histricas do gnero humano, porque deixa de ter como
centralidade o coletivo e passa a ter como ponto central o indivduo, ou o
cotidiano, ou a especificidade do campo. Para a autora, esta perspectiva
de anlise exclui a contradio entre o capital e o trabalho, entre o modo
de produo e o grau de desenvolvimento das foras produtivas. E isto
aproxima a anlise s perspectivas pragmatista e ps-modernas
(ALBUQUERQUE, 2011, p.106). Ela diz:
As polticas educacionais investiram na
implementao de medidas que deslocam o eixo da
luta coletiva, da luta de classes, para o indivduo,
para as aes pontuais, focais, j que
financeiramente o capital no sustentaria mais o
Estado benfeitor, e passa ao Estado mnimo [...]a
Educao do Campo, baseada nas ideias
pragmatistas e ps-modernas, do isolamento dos
sujeitos em suas comunidades e em seus cotidianos
imediatos, no representa mudanas radicais nas
premissas educacionais dos organismos de
regulao internacional (ALBUQUERQUE, 2011,
p.111).

81

Segundo Oliveira e Dalmagro (2014), a compreenso da Poltica

de EdC, em muitos estudos, tem sido justificada pela discusso da
diversidade. Para os autores, ter a diversidade como centralidade na
anlise no realizar anlise adequada da realidade do campo, marcada
pelos interesses do grande capital e latifndio que atuam em mbito
internacional e que se expressa de modo desigual e contraditrio em cada
realidade particular (OLIVEIRA; DALMAGRO, 2014, p.109).
Jesus; Rosa e Bezerra (2014) afirmam que a reivindicao
realizada pelos movimentos sociais, de que a EdC deve levar em conta a
especificidade dos estudantes, um armadilha ideolgica, porque,
se a formao oferecida criana da classe
trabalhadora alm de bsica, ou seja, voltada para
a qualificao para o mundo do trabalho, se
constituir em uma formao especfica,
fragmentada, com adaptaes curriculares que
contemplem o cotidiano, a vida e o trabalho no
campo, a escola da classe trabalhadora se
empobrece, visto que abre mo de garantir a
criana seu direito de apropriar-se do
conhecimento formal (JESUS; ROSA; BEZERRA,
2014, p. 2014).

Marcon (2012, p. 86), assim como Vendramini (2010), DAgostini

(2012), Santos (2011) e Oliveira; Dalmagro (2014), afirma ser necessrio
superar a leitura romntica do campo, porque segundo ele, o desafio
reconhecer o campo como um espao plural e contraditrio, dentro de
uma totalidade. Concordamos com Vendramini (2010); DAgostini
(2012); Oliveira e Dalmagro (2014), Marcon (2012) e Jesus; Rosa;
Bezerra (2014), quando estes afirmam que as reflexes realizadas sobre a
Poltica de EdC tm ficado no campo da cultura, da identidade, da
diversidade, do cotidiano, ou no partem da compreenso de que campo
e cidade so territrios contraditrios. Segundo Jesus; Rosa e Bezerra
(2014), estas concepes que norteiam polticas pblicas para a
populao trabalhadora rural esto embasadas em correntes psmodernas, pois negam a totalidade e caminham na Direo do
relativismo epistemolgico e cultural. As autoras enfatizam que
existem diferentes realidades, e para cada uma destas h necessidade de
um projeto de educao especfico (JESUS; ROSA; BEZERRA, 2014,
p. 207).

82
Essa desvinculao da Poltica de EdC da categoria trabalho,
apontada por Vendramini (2010), evidenciada nas reflexes de Souza;
Santos (2007, p. 213): Os referenciais centrais da educao do campo
so a cultura como prtica social e a identidade dos povos do campo
(SOUZA; SANTOS, 2007, p.213), e em Munarim e Locks (2012, p.85),
ao conceber a escola do campo com uma identidade prpria, devendo
considerar em suas prticas educativas a realidade dos estudantes, espaos
e tempos, necessidades e interesses, seus saberes e fazeres. Moura
(2013), na mesma direo de Munarim; Locks (2012) e Souza; Santos
(2007), defende que importante pensar a escola do campo diferente da
escola urbana, visto que as escolas do campo no tm o mesmo processo
histrico em sua fundao, cada qual com sua especificidade (MOURA,
2013, p. 121). Nesse mesmo sentido, Santos (2009, p. 37) assevera que a
especificidade no da educao, mas do campo e de seus sujeitos
concretos. Santos (2009) ainda comenta que a EdC traz, desde sua
origem, trs grandes desafios, que so:
O direito ao acesso dos camponeses ao
conhecimento [...], o direito diferena[...] e o
terceiro desafio trabalhar um novo projeto que, no
campo da elaborao e da disseminao do
conhecimento historicamente acumulado pela
humanidade, rompe com o paradigma hegemnico
do capital na educao (SANTOS, 2009, p. 37-38).

Munarim e Locks (2012), Souza e Santos (2007), Santos (2009) e

Moura (2013) apontam que a realidade, a cultura, a histria e os
conhecimentos do campo precisam ser levados em conta, todavia, estes
precisam, no nosso entendimento, ser abordados na relao capital
trabalho, que se expressa tanto na cidade quanto no campo. Discorrendo
sobre essa questo, Coutinho; Muniz e Nascimento (2012) afirmam que
o campo tem realidades diferentes, mas a centralidade o avano do
capital sobre o trabalho campons:
Entendemos ser necessrio se contrapor a
movimentos/concepes/tendncias tericas que
tendem a fragmentar a totalidade social em anlises
milimetricamente recortadas da realidade,
perdendo de vista a centralidade do trabalho, da
histria e da luta de classes para o desvelamento
das contradies que se operam no interior da
sociedade capitalista e que podem fazer mover a

83
roda da histria em outro sentido (COUTINHO;
MUNIZ; NASCIMENTO, 2012, p. 57).

Titton (2010, p. 164-165), ao se referir s formulaes tericas dos

cadernos Por uma Educao do Campo23, afirma que os conceitos
utilizados no explicam a materialidade do campo e que a educao do
campo tem sido aprisionada em uma repetio que remete aos saberes,
identidade, aos sujeitos despidos de suas relaes sociais. O autor aponta
ainda que, a no vinculao a determinadas categorias tem provocado um
deslocamento terico, implicando no desenvolvimento das discusses.
So suas palavras:
As
implicaes
do
movimento
terico
desenvolvido so diversas. Dentre elas, verifica-se
que ao indicar proposies, em geral o faz pelas
perspectivas
reacionrias
dos
organismos
internacionais, como no caso do aprender aprender
(caderno 1 Por uma educao bsica do campo,
p. 67) ou encaminha para perspectivas subjetivas
(com a ideia do empoderamento dos sujeitos do
campo), ou ainda pelas perspectivas pragmticas
(que no reconhecem a necessidade da teoria, ou no
mnimo a limitam a um papel perifrico, e que
buscam no cotidiano a sada para todos os desafios
colocados pratica educativa) (TITTON, 2010, p.
165).

Para Jesus, Rosa e Bezerra (2014) as formulaes dos cadernos

Por uma Educao do Campo tm recebido crticas, por terem uma
inclinao s ideias multiculturalistas em suas anlises, cujo foco
central est na identidade dos sujeitos e no na luta de classe, elementos
Os cadernos Por uma Educao do Campo, so uma coletneas de textos
publicados em 7 cadernos, intitulados: Caderno 1: Por uma Educao Bsica do
Campo (memria); Caderno 2: A educao Bsica e o Movimento Social do
Campo; Caderno 3: Projeto Popular e escolas do campo; Caderno 4: Educao do
Campo: identidade e polticas pblicas; Caderno 5: Contribuies para a
Construo de um projeto de Educao do Campo; Caderno 6: Projeto PolticoPedaggico da Educao do Campo 1 Encontro do PRONERA na Regio
Sudeste; Caderno 7: Campo - Poltica Pblica-Educao. Nesses cadernos so
encontradas snteses dos debates e as reflexes realizadas nos encontros e
seminrios, bem como anlises de estudiosos sobre esta temtica (SANTOS,
2008).
23

84
que fundamentam os autores na defesa de uma educao especifica, alm
de fomentar a viso de que a educao desenvolvida nas escolas do campo
diferente da urbana:
A coleo de cadernos Por Uma Educao Bsica
do Campo tem sofrido diversas crticas em virtude
de sua interpretao da intensa desigualdade
caracterstica de reas rurais centralizada na
questo da identidade do sujeito do campo em
detrimento da questo da luta de classes. Esta
inclinao s ideias multiculturalistas seria o
fundamento da defesa do Movimento de uma
educao especfica para o campo, o que o faria
afastar-se da referncia de uma educao unitria e
universal, tendo como protagonista toda a classe
trabalhadora, sendo ela rural ou urbana (JESUS;
ROSA; BEZERRA, 2014, p.203).

As autoras assinalam ainda que, a concepo expressa nos

cadernos, est presente em muitas outras formulaes dos pesquisadores
que contriburam com seus estudos para a elaborao dos cadernos Por
uma Educao do Campo e esto materializados na poltica educacional,
alinhando-se a um projeto conservador que fragmenta a educao
destinada classe trabalhadora em modalidades especficas (JESUS;
ROSA; BEZERRA, 2014, p.203).
Embora as autoras reconheam que as lutas empreendidas pelos
movimentos sociais, estejam relacionadas defesa de uma educao que
leve em conta os valores e a produo do campo, as referncias das
diretrizes para a Poltica de EdC, as concepes educativas que tornaram
poltica pblica foram aquelas presentes nos cadernos Por uma Educao
Bsica do Campo, quais sejam, as que mais interessam ao Estado
capitalista (JESUS; ROSA; BEZERRA, 2014, p. 203).
Sobre as reflexes e anlise tericas do Movimento Por uma
Educao do Campo, que tem organizado os cadernos mencionados por
Titton (2010), Jesus; Rosa e Bezerra (2014), Santos (2011) acrescenta que
nas formulaes no interior do Movimento Por Uma Educao do
Campo, esto presentes as pedagogias do aprender a aprender em suas
vertentes neo-escolanovistas como o construtivismo e as pesquisas na
linha do professor reflexivo (SANTOS, 2011, p. 158).
Ferreira (2012) concorda com essa reflexo apontada por Titton
(2010) e Santos (2011), porm acrescenta que, no campo da educao, o
MST, aps a eleio do Governo Lula, reduziu a publicao de textos

85
sobre a sua proposta pedaggica diante de um crescimento das produes
sobre a EdC. Para o autor (FERREIRA, 2012), as reflexes realizadas por
Caldart, contidas no livro intitulado Pedagogia do Movimento, tm a
cultura como categoria central de anlise. Na palavra do autor
est evidente, a compreenso de cultura em Caldart
(2004) vai alm da tradio, pois enxerga a cultura
como projeto, um conjunto de valores e jeitos
forjados na luta social (identidade de resistncia
com projeto de futuro), todavia, como a prpria
autora nos lembra, contraditoriamente, na tentativa
de no cair na mesma armadilha dos discursos
culturalistas a-histricos, afirma no inscrevo esse
trabalho numa certa tendncia terica atual que
passou a considerar a cultura como categoria
central. (ibid, p. 91), s que ao mesmo tempo
pensa a Matriz Pedagogia da Cultura como espinha
dorsal da Pedagogia do MST, misturando a esta
todas
as
outras
matrizes
pedaggicas
(FERREIRA,2012, p. 39).

J para Gehrke (2014, p. 80), a tese de Caldart, publicada no livro

Pedagogia do Movimento, um marco para pensar a educao no
conjunto do campo brasileiro.
De acordo com Garcia (2009), as discusses da EdC se
distanciaram da proposta pedaggica do MST, a qual estava embasada
nas reflexes marxistas. A autora menciona ainda que, em meados de
1999, as reflexes entre proposta educativa do MST e da EdC se
confundiam; j na atualidade, as categorias que passaram a ser usadas na
maioria das discusses sobre a Poltica de EdC, ficaram em
um campo terico mais frgil nessas outras
elaboraes, devido a uma flexibilizao de
concepes tericas, ou um ecletismo terico,
passando a confirmar um campo epistemolgico
que destoa da corrente marxista, que at ento era
evidente na proposta de educao do MST
(GARCIA, 2009, p.117).

A autora aponta ainda que, ao discutir a EdC, necessrio

considerar os elementos conjunturais presentes no campo, tendo em vista
que o agronegcio compreende a educao como ensino profissional e
tcnico, aspectos que os auxiliam nos contratos de empregos

86
temporrios e precarizados (GARCIA, 2009, p 73). Conforme Garcia
(2009), a estratgia neoliberal do agronegcio teve o governo Lula (20032010) como um aliado em suas aes. Nesse sentido, o modelo de
educao adapta a formao do trabalhador para uma nica alternativa,
a do mercado, e a comercializao da qualificao escolar e profissional
visa obviamente ao acumulo de capital. Isso contribuiu, como estratgia
capitalista, para a migrao dos povos do campo para as cidades
(GARCIA, 2009, p 67). Com efeito,
no campo, o modelo de educao vigente abarca
um contexto de concepes em que se mescla o
conservadorismo, o tradicional, o arcaico e o
moderno (o fator excluso/incluso o reflexo da
omisso das polticas). As escolas do campo vivem
essa complexidade amarradas a uma srie de
dificuldades, destacando-se aqui a condio para o
agronegcio vicejar no campo, ou seja, o
deslocamento da populao do campo para
qualquer outro lugar, permanecendo ali somente
aqueles bem-educados, que podem atender aos
interesses do agronegcio. O modelo de educao
desse setor est associado diretamente
necessidade de extino das escolas nos espaos
rurais. evidente esta demanda de excluso social
pelo agronegcio (GARCIA, 2009, p.75).

Para Vitria (2011), a educao desenvolvida nas escolas do

campo passou a ganhar mais ateno do governo, porque foi vista como
elemento importante para a expanso do capitalismo no campo. As
discusses sobre EdC so apontadas pelo autor como um conceito novo,
que vem ao encontro da defesa das polticas pblicas e sociais, como
direito e dever do Estado, apresentando-se como contraponto para a
educao rural e se constituindo como uma poltica pensada pelos
camponeses. Nessa mesma direo Bahniuk (2015), acrescenta que a
institucionalizao da Educao do Campo realiza
um duplo e contraditrio movimento, ao mesmo
tempo em que reconhece o direito educao dos
trabalhadores do campo e atende parcialmente as
reivindicaes
dos
movimentos
sociais
organizados, o realiza por meio, essencialmente, de
polticas compensatrias e focalizadas em

87
programas sujeitos a intempries de troca de
governos (BAHNIUK 2015, p.73).

Moura (2013), contrariando as afirmaes de Vitria (2011);

Garcia (2009), Ferreira (2012) e Bahniuk (2015), afirma que a EdC uma
poltica orientada pelos trabalhadores do campo, a qual tem se constitudo
como uma forma de resistncia do MST. Segundo Moura (2013), os
currculos organizados pelas secretarias municipais e estaduais de
educao, direcionam o contedo para uma formao para o trabalho
industrial, constituindo um dos problemas enfrentados pela EdC. Nesta
direo, Leineker (2012) tambm aponta a formao desenvolvida pelas
escolas do campo como um problema, porque muitas vezes no
habilitava os filhos dos agricultores para trabalharem no campo
substituindo os pais (LEINEKER, 2012, p. 36).
Rossi e Demo (2014) compreendem a EdC por outra perspectiva
de anlise, para eles, a EdC no uma prtica que vem de cima para
baixo, dessa forma, ela constitui-se como uma Pedagogia do Exemplo,
a qual possui a caracterstica de combater a pobreza poltica, visto que
a Poltica de EdC, segundo esses autores, surge dos movimentos sociais,
desenvolvida pelos seus militantes, que buscam a garantia do direito ao
acesso. Assim sendo,
justamente por no compartilharem de uma viso
fechada sobre a histria da educao do campo,
pode ser considerada como uma Pedagogia do
Exemplo que luta contra a pobreza poltica, ou seja,
contra a coibio no ato de no participar que, em
muitos casos, imposto aos pobres (ROSSI;
DEMO, 2014. p.188).

Nesta mesma direo, Hage (2014, p. 134) afirma que a Poltica de

EdC tem o papel de impedir que as prticas educativas realizadas nas
escolas rurais sejam assistencialistas e compensatrias, as quais
mantm o campo como um lugar atrasado e abandonado. Hage (2014), ao
se referir s instituies e organizaes que participaram das discusses
sobre a EdC, tem posio contrria de Titton (2010), pois acredita que
elas compartilham princpios, valores e concepes polticopedaggicas, e se articulam para reivindicar polticas pblicas de
educao e desenvolvimento rural com qualidade social para as
populaes que vivem no meio rural (HAGE, 2014, p. 134).

88
Antonio (2010, p.118) considera a EdC como um movimento de
base poltica e pedaggica por que caracterizado pela necessidade ou
luta social por educao ou escola. Segundo o autor, embora no seja um
movimento social, imprime coeso social com diversos sujeitos sociais.
O autor diz ainda que o desafio da EdC tem sido o de transformar a
educao rural em educao do campo (ANTONIO, 2010, p. 126-127).
Ao pensar a EdC como poltica pblica, Fernandes (2012) assegura
que a EdC e o PRONERA se constituram na contramo das polticas
compensatrias neoliberais, pois
Surgiram como alternativas, como polticas
emancipatrias, fundamentando-se nos princpios
da emancipao, promovendo a universalizao do
conhecimento a partir de territrios definido. O
desafio da Educao do Campo, do PRONERA e
outras polticas educacionais voltadas para o
desenvolvimento dos territrios camponeses, numa
perspectiva autnoma, a construo de polticas
pblicas para a qualificao, ampliando seu
potencial econmico (FERNADES, 2012, p. 17).

Para Antnio e Lucini (2007), a Educao rural foi (re) nominada

como educao do campo e esta alterao influenciou a ruptura do
campo como um lugar atrasado. Os autores mencionam ainda que os
povos do campo encontram na Pedagogia Libertadora um dos
ancoradouros para a discusso dos processos de excluso e
empobrecimento crescente dos trabalhadores (ANTNIO; LUCINI,
2007, p. 183).
No entendimento de Marschner (2010), a EdC um direito dos
povos do campo e afirma que a Reforma Agrria e a Poltica de EdC
ressignificaram o campo, que passou do entendimento de rural (atrasado)
para campo (especfico). Partindo dos preceitos de Freire, o autor aponta
que a EdC no se restringe escola, ela um instrumento para xao
das pessoas, para mostrar a importncia de car no campo
(MARSCHNER, 2010, p. 48).
Assim como Marschner (2010), outros autores, entre os quais
Guhur (2010); Vitria (2011) e Costa (2005) defendem que a efetivao
da Poltica de EdC se constitui como uma denncia do descaso da
educao no meio rural, representando, aos olhos dos trabalhadores do
campo, o direito ao acesso educao escolarizada. Compreender a EdC
como direito e acesso um entendimento recorrente em vrios outros
autores, dentre eles, Rossi e Demos (2014); Hage (2014); Nascimento

89
(2009); Antonio (2010); Anhaia (2010); Lima (2008). Como demostra
Lima (2008, p. 189),
estes homens do campo articulados lutam pelo
direito de todos estarem na escola, por
infraestrutura, formao necessria para os
docentes, o que implica formao de educadores do
campo, conhecedores da realidade deste lugar. A
luta no est restrita Educao Bsica; os
trabalhadores(as) do campo tambm esto
preocupados com a interiorizao das Instituies
de Ensino Superior, pblicas, gratuitas e de
qualidade com a luta contra formas de acesso
excludentes ao ensino superior nas universidades
pblicas (LIMA, 2008, p. 189).

Segundo Costa (2005), a poltica pblica de EdC tem se

configurado como uma estratgia de resistncia dos movimentos sociais
do campo. Entretanto, as polticas pblicas, no Estado capitalista, no
atendem somente s reivindicaes dos trabalhadores, tambm tm
servido para a acumulao de capital (COSTA, 2005, p.59). Para a
autora, as mobilizaes de entidades educacionais e seus aliados
definiram a poltica para o campo baseadas no eixo da democratizao e
universalizao do acesso.
Cavalcante (2010) assegura que as discusses sobre a Poltica de
EdC, no tm considerado os elementos histricos e tampouco a
centralidade dos problemas sociais que decorrem da explorao. Uma
pesquisa realizada pela autora, no interior da Bahia, no perodo de
2008/2009, identificou que, em muitas escolas, as discusses sobre EdC
no haviam chegado, e tampouco nos cursos de formao de professores.
Para Cavalcante (2010), isso demonstra a falta de interesse por parte do
governo para a efetivao da proposta Poltica da EdC defendida pelos
movimentos sociais.
Oliveira e Dalmagro (2014, p. 108-109) afirmam que, em 1997,
durante a realizao do I ENERA, a proposta de se pensar uma EdC foi
lanada como um desafio pela representante da Unicef. Nesta
perspectiva, os autores asseguram que a Poltica de EdC, em seu
nascimento, j comportava diversas teorias, polticas e pedaggicas
diferentes [...] as quais vm nestes 15 anos convivendo, ora se
confundindo, ora se diferenciando.
Levando em considerao os elementos acima expostos, faz-se
necessrio analisar a instituio da Poltica de Educao do Campo, sem

90
deixar de considerar as mudanas econmicas e polticas vividas na
agricultura e vivenciadas pelos trabalhadores do campo.
Lima (2011) aponta a educao relacionada ao desenvolvimento
econmico, atrelando a esse discurso a lgica do capital:
O que se fez presente foi uma gesto de regulao
social, de mecanismos para realizar a gesto do
trabalho e dos pobres, sob a lgica do capital e do
mercado [...] nos marcos da difuso do projeto
neoliberal, foi reformulada e aprovada a legislao
que estabelece o direito jurdico sobre o
reconhecimento da diversidade e abrangncia da
educao do campo. [...]. A poltica educacional do
campo volta-se a integrao e a incluso
educacional desses sujeitos na rede regular de
ensino, alinhando-se tendncia mundial que
preconiza a oferta de educao bsica para todos
(LIMA, 2011, p. 70-71).

O campo apontado por Xavier Neto (2005, p.68) como um lugar

de pobreza e resistncia popular. O autor relembra que a pobreza e a
excluso no campo so aspectos comuns em quase todos os pases latino
americanos. O Banco Mundial (BM), segundo o autor, possui o discurso
de diminuir a pobreza, como forma de analisar e compreende, atravs de
dados sobre a economia, educao, sade, poltica, as possibilidades de
resistncia e luta. Para Xavier Neto (2005), a interferncia do BM na
Poltica de EdC se deu por meio do Programa Escola Ativa24. Segundo
Machado e Vendramini (2013), a proposta educativa da escola ativa
constitui-se em um modelo pronto, institudo de forma autoritria,
desconsidera os movimentos e as organizaes sociais que tm debatido
e construdo experincias educativas escolares e no escolares no campo
(MACHADO; VENDRAMINI, 2013, p 10).
Nesta mesma direo, Ribeiro (2012b) assinala que a implantao
do Programa Escola Ativa foi realizado, inicialmente, entre 1997 a 2007,
administrado pelo Fundo de Fortalecimento da Escola (FUNDESCOLA),
com financiamento oriundo do BM; posteriormente a esse perodo, o
24

O Programa Escola Ativa teve e continua tendo como pblico alvo as escolas
do campo multisseriadas. Segundo informaes do site do MEC, a estratgia do
programa implantar nas escolas recursos pedaggicos que estimulem a
construo do conhecimento do aluno e capacitar professores. Cf.
<http://portal.mec.gov.br/>. Acesso em: 5 set. 2014.

91
Programa se tornou Poltica de Estado gerenciado pelo MEC. Conforme
Ribeiro (2012b), a adoo, por parte do Estado, do Programa Escola
Ativa, financiado pelo BM, em 1997, foi uma estratgia do Estado para
contrapor EdC, que se desenvolvia ligada s lutas e mobilizaes:
A escola ativa, com caractersticas civilizatrias e
urbano - cntricas de preparao para o trabalho,
no sentido de subtrair a educao do campo
conquistada pelo Movimento Campons. No
embate com esse Movimento, a resposta do Estado,
ao optar pelo Programa Escola Ativa, parece,
assim, identificar-se como uma reao (RIBEIRO,
2012b, p.463).

De acordo com DAgostini (2012, p. 456), a instituio da Poltica

de EdC se vincula s reformas educacionais do Brasil iniciadas na dcada
de 1990, as quais esto baseadas na Ideia de alvio pobreza, de incluso
social atravs do respeito diversidade cultural e local efetivada por
polticas focais e afirmativas. Nesta mesma direo, DAgostini e
Vendramini, (2014, p. 307) apontam que
as polticas pblicas e seus documentos acerca da
educao do campo esto orientados pelo conjunto
das polticas focais e fragmentrias prprias do
Estado em sua fase neoliberal, cuja funo bsica
facilmente identificvel com as recomendaes dos
organismos internacionais: educao como
segurana e alvio da pobreza[...], as especficas de
educao do campo esto orientadas pelas
diretrizes e propostas das agncias multilaterais,
tais como: Organizao das Naes Unidas para a
Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO);
Comisso Econmica para a Amrica Latina e o
Caribe (CEPAL); Organizao das Naes Unidas
para Agricultura e Alimentao (FAO) e Banco
Mundial, destinadas educao e que se articulam
s polticas de conteno da pobreza como meio de
regulao social no Brasil.

Para Machado e Vendramini (2013), muitas das polticas pblicas

so associadas ideia de reduo da pobreza, no entanto, segundo as
autoras, estas no so polticas universais, mas sim pontuais, focalizando
este ou aquele setor mais profundamente afetado pela desigualdade social.

92
Desse modo, possvel perceber que as polticas de combate pobreza
no so para acabar com a pobreza, mas para gerir essa pobreza
(MACHADO; VENDRAMINI, 2013, p. 2).
DAgostini (2009), Machado; Vendramini (2013), assim como
DAgostini; Vendramini(2014) e Oliveira; Dalmagro (2014)
compreendem que as polticas pblicas implementadas e/ou ampliadas
pelo governo Lula (2003-2010) no podem ser vistas fora da relao
conflituosa entre capital e trabalho:
Estas polticas educacionais esto centradas em trs
grandes eixos, que so: a) o problema do
analfabetismo: entre 15 a 50 milhes de brasileiros
no esto plenamente integrados no mundo das
letras; b) a educao bsica: o Brasil situa-se em
um dos ltimos lugares no mundo no que se refere
educao e tem um dos piores resultados
educacionais entre todos os pases do mundo os
dados esto expostos no captulo 1; c) mudanas na
universidade brasileira: universidades pblicas
foram preteridas, abandonadas e com metas de
privatizaes internas e as particulares crescem
com recursos pblicos, porm o crescimento ocorre
nos nmeros de matrculas, mas sem reflexos na
melhoria da qualidade do ensino (DAGOSTINI,
(2009, p. 84).

A ampliao da Poltica de EdC no governo Lula, j mencionada,

possui relao com as demandas das polticas educacionais apontadas por
DAgostini (2009).
Mariano e Sapelli (2014, p.8), apontam que, embora tenha sido
ampliada a oferta de educao para o campo, nos ltimos anos, muitas
escolas do campo foram fechadas, assim como tem sido difundida a ideia
que a escola da cidade melhor, passando a aumentar a quantidade de
estudantes nas escolas localizadas na cidade. De fato,
dados do Censo Escolar de 2013 com os dados de
2003, o que leva constatao de que o nmero de
escolas do campo no Brasil caiu em 31,4%.
Tnhamos em 2003, 103.300 escolas do campo e,
em 2013, 70.816 escolas; sendo que na rea urbana,
em 2003 tnhamos 108.600 escolas e, em 2013,
119.890 escolas (MARIANO; SAPELLI, 2014, 6).

93
Souza (2013), integrante do MST, afirma que as primeiras
discusses sobre EdC, as quais se vinculavam luta pela terra e
necessidade de mudana social, sofreram um retrocesso nos governos de
Lula (2003-2010) e Dilma Rousseff (2011- atual), na medida em que as
discusses foram desvinculadas dos movimentos sociais e passaram a ser
discutidas por comits e pelas Universidades. Sobre esta questo, Guhur
(2010) assegura que a eleio do governo Lula criou, nos movimentos
sociais, uma expectativa de que a Reforma Agrria fosse efetivada,
contudo, o que se evidenciou foi um governo de composio, em que a
prioridade foi a expanso do agronegcio, aspecto que, segundo a autora,
se vincula s demandas de exportao de produtos primrios, como
demostra Bogo (2013, s/p);
a pesquisa publicada pelo jornal Valor Econmico
(19/04/2013) demonstra a preocupao dos
agronegociantes em medir a eficincia da
propaganda com a populao das capitais dos
Estados brasileiros, cujos dados demonstram que
81,3% consideram a atividade do agronegcio
muito importante para a economia nacional. Estes
nmeros na dcada de 1990 representavam a
aprovao da reforma agrria e da agricultura
camponesa e, na ocasio, o latifndio era visto
como perverso, criminoso e devastador.

Souza (2013) menciona ainda que, frente a essa conjuntura, a

Poltica de EdC tem sido reduzida s aes do PRONACAMPO25, que
O Programa Nacional de Educao do Campo PRONACAMPO, foi institudo
pelo Ministrio da Educao MEC, pela portaria n 86, de 1o de Fevereiro de
2013, aps o Decreto presidencial n7.352 de 4 de novembro de 2010, e faz parte
do Plano de aes Articuladas (PAR), do Governo Federal. Tem a funo de
apoiar o sistema de ensino. O PRONACAMPO dividido em 4 eixos; I gesto e
prticas Pedaggicas; II Formao de Professores; III Educao de Jovens e
Adultos, Educao Profissional e tecnolgica; e IV Infraestrutura Fsica e
Tecnolgica. Est vinculado a SECADI e ao Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao FNDE (BRASIL, 2013). Estes eixos resultam em
16 aes voltadas educao do campo, dentre elas o PROCAMPO (Programa
de Formao Superior em Licenciatura em Educao do Campo). O PRONERA
o nico programa de EdC que no se vincula ao PRONACAMPO, isso se
justifica porque o PRONERA, embora esteja normatizado, de responsabilidade
do MDA, pois destinado s pessoas que tm vnculo com a Reforma Agrria e
que exerce esse controle o MDA, por meio do Cadastro Nacional de
25

94
apenas mais um programa e expressa a inteno do capital para a
formao dos trabalhadores do campo, ensino tcnico, aligeirado,
referenciado na empregabilidade (SOUZA, 2013, p.25). Com a
implementao do PROCAMPO, muitas universidades passaram a
executar cursos de graduao na modalidade de Alternncia com o intuito
de formar professores para atuarem em escolas do campo. Os cursos de
Licenciatura em EdC esto vinculados ao PROCAMPO que se liga ao
PRONACAMPO, e foram apontados pela 48 Conferncia Internacional
de Educao realizada pela UNESCO, em Genebra, na Sua, como
possibilidade de expanso da economia solidria e de fortalecimento
de gerao de trabalho e renda (BRASIL, 2008b, p.78).
Nesta mesma direo, Machado e Vendramini (2013) afirmam que
o PRONACAMPO - evidencia que o direcionamento da aprendizagem
claramente voltado para o mercado de trabalho (MACHADO;
VENDRAMINI, 2013, p. 8). As autoras acrescentam ainda que, no
mbito das polticas pblicas para os trabalhadores do campo, o Programa
de Formao Superior em Licenciatura em Educao do campo,
(PROCAMPO26) cuja centralidade est na formao de professores das
escolas do campo, apresenta ao mesmo tempo a potencialidade
formativa do curso de forma integrada e, por outro lado, o risco de uma
formao ampla que pode cair no esvaziamento visto a falta de
aprofundamento terico-metodolgico (MACHADO; VENDRAMINI,
2013, p.11). Para DAgostini e Vendramini (2014, p.309), na
flexibilizao dos cursos e currculos, h um processo de precarizao e
aligeiramento da formao inicial. As autoras assim se expressam:

Beneficirios da Reforma Agrria realizado pelo INCRA. Cf.

<http://portal.mec.gov.br/>. Acesso em: 5 set. 2014.
26
O PROCAMPO (Programa de Formao Superior em Licenciatura em
Educao do Campo) est ligado ao MEC e a SECADI. Segundo o portal do
MEC, o objetivo do Programa apoiar a efetivao de cursos de licenciatura em
educao do campo nas instituies de ensino superior pblicas, cujo objetivo
formar professores para os anos finais do ensino fundamental e mdio das escolas
localizadas no campo. A formao desses professores centrada por rea de
conhecimento. Cf. <http://portal.mec.gov.br/>. Acesso em: 5 set. 2014. Segundo
D Agostini e Vendramini (2014, p. 309), este programa teve incio em 2008 e na
atualidade possui diversos cursos em andamento, conforme demonstra o quadro
no Apndice B, onde constam as universidades que oferecem este curso. Cf. D
Agostini; Vendramini (2014, p, 309). Ver Apndice B.

95
Em termos das polticas pblicas, as LEDoCs
[Licenciaturas em educao do campo]
/PROCAMPO parecem refletir a concepo psmoderna de educao, que tende a relativizar o
conhecimento sob o discurso da valorizao da
subjetividade, da cultura prpria de cada grupo e do
dilogo entre os saberes (MACHADO;
VENDRAMINI, 2013, p.11).

Santos (2011, p. 18), ao se referir sobre os cursos realizados pelo

PROCAMPO, afirma que
a Licenciatura em Educao do Campo entra em
contradio com seu enraizamento nas lutas da
classe trabalhadora ao adotar fundamentos tericos
oriundos do escolanovismo e do relativismo
epistemolgico e cultural que se constituram em
suportes para as reformas da formao de
professores levadas a cabo desde os anos 1990
pelas polticas neoliberais.

O autor afirma ainda que os cursos de Licenciatura em Educao

do Campo da forma como vem sendo organizados possuem vinculao
com os pilares defendidos pela UNESCO, onde o central dessas
proposies, assim como o so os das pedagogias do aprender a
aprender, a mnima apropriao do contedo na escola, na medida em
que defendem que h outros espaos formativos (SANTOS, 2011, p.
225).
Bogo (2013, s/p), ao tratar dos cursos de licenciatura em EdC,
menciona que no atual governo necessrio saber se esses cursos buscam
qualificar a fora de trabalho para melhorar a produo e aumentar a
rentabilidade do trabalho ou se, se trata apenas de acesso ao direito
escola em um nvel inferior e restrito[...] fundamentalmente quando se
trata das licenciaturas multidisciplinares. Para o autor, os cursos de
licenciatura em EdC no tem o propsito de valorizar o campo, mas de
atender parcialmente e com baixos custos a demanda e fazer as
licenciaturas funcionarem como vlvula de escape da presso popular.
(BOGO, 2013, s/p).
Oliveira e Dalmagro (2014, p. 112) afirmam que o capital tambm
tem interesse em;

96
disputar a concepo que orienta a Educao do
Campo dificultando qualquer perspectiva que
possa se apresentar como vinculada s lutas pela
superao da ordem vigente. Verifica-se ento
como o capital no campo precisa educar os
trabalhadores e possui um projeto de educao,
gestado desde seus interesses e articulado
totalidade da vida neste espao.

Por sua vez, Souza (2013) evidncia que a Poltica de EdC, embora
tenha surgido como uma reivindicao dos trabalhadores, foi sendo
adequada de acordo com as necessidades do capital, de formar para o
trabalho simples. Nesse sentido, refletir sobre as discusses que envolvem
a temtica da EdC anterior a sua instituio como poltica pblica nos
ajuda a compreender melhor as contradies que se fazem presentes na
relao entre MST e Estado.
Ligada a essas reflexes, Reis (2011) define a EdC como uma
poltica de incluso, que se insere no movimento desestruturante do
capital, de excluso includente. Sobre essa questo, Kuenzer (2004)
afirma que:
Do ponto de vista do mercado, os estudos que vm
sendo realizados permitem concluir que esta em
curso um processo que pode ser caraterizado como
excluso includente. Ou seja, no mercado
identificam-se vrias estratgias de excluso do
mercado formal, onde o trabalhador tinha direitos
assegurados e melhores condies de trabalho,
acompanhadas de estratgias de incluso no mundo
do trabalho atravs de formas precrias. [...].
importante destacar que esta a lgica das novas
relaes entre capital e trabalho em tempos de
mundializao do capital e reestruturao
produtiva, viabilizadas por Estados de tipo
neoliberal. No se trata, portanto, de mera
disfuno de efeitos passageiros, mas da prpria
possibilidade de acumulao do capital, posto que
a reestruturao produtiva se alimenta e se mais se
dinamiza quanto mais produz o seu contrrio: o
trabalho precarizado (KUENZER, 2004, p.14).

Segundo esta perspectiva, a educao exerce o papel de incluir o

trabalhador em cursos pouco qualificados, que no oferecem uma

97
formao que propicie autonomia intelectual para atender s demandas
do capitalismo:
Atravs dos processos de incluso excludente, a
educao escolar e no escolar se articula
dialeticamente aos processos de excluso
includente existentes no mundo do trabalho,
fornecendo ao cliente o capital a fora de
trabalho disciplinada tcnica e socialmente, na
medida das suas necessidades (KUENZER, 2004,
p.15).

Para Garcia (2014, p. 102), exatamente um diagnstico de

excluso social que tem justificado a necessidade de propor polticas que
visem a incluso social. Segundo a autora, nos ltimos anos, termos
como incluso social e educao inclusiva tem ganhado cada vez
mais espao nos discursos polticos, tanto dos organismos internacionais
como dos estados nacionais, os quais tm sido vinculados a polticas
sociais e focalizadas. Isso se relaciona, segundo a autora, ao diagnstico
de excluso social que tem justificado a necessidade de propor polticas
que visem incluso social (GARCIA, 2014, p. 102).
De acordo com Frigotto (2010), o termo excluso social tem sido
compreendido de diferentes maneiras. Para o autor, a centralidade, do
ponto de vista ideolgico e poltico, deve estar na crise atual do
capitalismo, a qual tem por base a perda parcial ou total de direitos
econmicos, socioculturais e subjetivos (FRIGOTTO, 2010, p.419). O
autor acrescenta ainda que esta terminologia apresenta limites na anlise
e na compreenso da realidade, ficando apenas no campo dos sintomas
e nas consequncias vivenciadas nas relaes capitalistas que tendem a
nos conduzir ao plano das polticas e a uma postura reformista e
conservadora:
A noo de excluso social se constitui num
sintoma da materialidade que assume a forma
capital e seu poder destrutivo no capitalismo tardio,
no sentido dado por Jameson (1998) e Mszros
(1995), ela se constitui numa noo ou categoria
que tem srios limites e armadilhas no plano da
anlise da materialidade das relaes sociais
capitalistas. Em termos epistemolgicos, a
excluso social no se constituiria num conceito.
Vale dizer, no apreenderia as mediaes

98
constitutivas da materialidade histrica atual da
forma capital, cujo escopo de ampliao e
radicalizao da sua natureza intrnseca a
desigualdade (FRIGOTTO, 2010, p. 419).

Desse modo, o termo excluso social insuficiente para

abranger e explicar as contradies do capitalismo, assim como a crise
estrutural do trabalho assalariado e a radicalizao da desigualdade na
atual crise do sistema capitalista (FRIGOTTO, 2010, 429). O autor
afirma tambm, que a excluso tem sido associada, em algumas anlises,
a conceitos como globalizao, flexibilidade, governabilidade,
empregabilidade. Sem desmerecer a necessidade das polticas de
incluso, Frigotto alerta que a excluso social uma categoria que vai
sendo assumida nos embates polticos para explicitar questes de gnero
e etnia, porm encobre a centralidade do problema, que se vincula s
demandas do capitalismo. Desse modo, o debate sobre a excluso social
fica no campo da
[...] antinomia includo ou excludo e, por isso,
tem mais que ver com o discurso e o embate
poltico do que com a anlise das situaes
concretas [...] excluso um termo ou um vocbulo
que no nos ajuda na apreenso da complexidade
das situaes histricas concretas e suas
contradies (FRIGOTTO, 2010, p. 423-423).

Para Leher (2009, p. 230), a excluso se relaciona historicamente

construo do capitalismo, por meio da expropriao, termo que o autor
afirma ser mais preciso do que excluso para designar o lugar do
trabalhador no capitalismo. O autor assim se manifesta:
Como o capitalismo mercantilizou todas as formas
de trabalho e seus produtos, seria improprio falar
em incluso social, posto que nenhum trabalhador
est fora da esfera do mercado. Em termos
histricos o que acontece foi uma incluso forada
do trabalhador por meio da expropriao[...] no
caso da educao, a situao no diferente. Ao
contrrio, as selvagens desigualdades educacionais
existente entre pases centrais e pases perifricos e
sobretudo, no interior de cada pais, passaram a ser
discutidas a partir do par antinmico excluso e
incluso educacional (LEHER, 2009, p.230-231).

99

De acordo com Leher (2009), os termos excluso social e

incluso social so terminologias dos anos de 1980, mas principalmente
de 1990, quando eram relacionadas educao especial. Com o
neoliberalismo, tais termos foram ressignificados e na atualidade de
maneira hegemnica, eles possuem outro sentido, tanto na produo
acadmica quanto nos documentos dos organismos multilaterais e dos
governos, passando a ser expresso das boas polticas de equidade
social e de denncia social (LEHER, 2009, p.332). O autor acrescenta
que falar em excluso social apenas outra maneira de se referir a
conceitos como pobreza ou desempregados, aspectos que justificam a
criao, por parte do Estado, de polticas de alvio da pobreza (LEHER,
2009, p.332). Para Shiroma (2001, p. 10);
o passaporte ofertado para incluso a educao.
Embora o acesso seja para todos, o destino final
varia segundo capacidades individuais, noo
reforada pela ideologia meritocrtica e a de
competncias que assolam a poltica educacional
contempornea. [....] Mudana do discurso no
significa mudana no projeto poltico, e sim um
artifcio de retrica em que a preocupao com os
valores, a solidariedade, a tolerncia e a incluso se
acopla linguagem espartana da competitividade e
do capital humano (SHIROMA, 2001, p. 10).

2.2.3.1 Consideraes sobre os textos

As primeiras discusses sobre EdC apontadas por alguns autores
(TITTON, 2010; VENDRAMINI, 2010; DAGOSTINI, 2009; LIMA,
2011) se vinculavam com as experincias educativas que eram
desenvolvidas nas escolas de assentamentos e acampamentos do MST.
Essas experincias so apontadas como possibilidade na construo de
uma educao de classe. A ampliao da participao de outras
instituies que no representavam os interesses dos trabalhadores
indicada por Titton, (2010) e D Agostini (2009) como uma estratgia do
MST, porm, essa ampliao distanciou as discusses da EdC da luta de
classe e de categorias de anlise que ajudam a compreender as
contradies do campo (VENDRAMINI, 2010).
Para D`Agostini e Vendramini (2014, p. 318), a formulao e
proposio da educao do campo, em seu sentido genrico, enfrenta
limites diante dos desafios da formao e da escolarizao dos filhos dos

100
trabalhadores que vivem no campo. Segundo as autoras, necessrio
uma educao que seja, ao mesmo tempo, universal e clssica, mas
tambm crtica e diferenciada em relao educao capitalista.
Souza (2013) entende que a conjuntura poltica e econmica, a
partir da eleio dos governos petistas27 (2003 - atual), provocou um
recuo da EdC que se vinculava aos movimentos sociais e passou a ser
conduzida tambm pelas discusses de comits e fruns. Nesse sentido,
os textos selecionados neste eixo demonstram que as pesquisas e os
estudos realizados tm permitido uma compreenso bastante ampla sobre
a Poltica de EdC.
As reflexes sobre este tema tm sido realizadas por autores
distintos, com concepes e compreenses diferentes, como percebemos
no decorrer do texto. Pelo estudo, evidenciamos que um grupo de autores
aponta que a realidade, a diversidade e a cultura do campo so elementos
que precisam ser levados em conta ao se discutir a Poltica de EdC, pois
est se diferencia da Educao das escolas urbanas. Levando em
considerao as reflexes apontadas por Jesus; Rosa; Bezerra (2014), as
concepes educacionais que desconsideram a totalidade e
sobrevalorizam a cultura, tm como referncias as teorias ps-modernas.
Identificamos, nesses autores, tambm uma compreenso de que a
aproximao entre o Estado e os movimentos sociais um aspecto
positivo e importante para o avano da efetivao da Poltica de EdC. Tais
autores compreendem a EdC como sinnimo da educao do MST,
aspecto este que exerceu influncia na formulao inicial da proposta
educacional da EdC, mas que se distanciou na medida em que houve uma
ampliao das instituies nas discusses sobre EdC. Dentre os autores
que defendem esta linha de pensamento temos Munarim e Locks (2012);
Souza e Santos (2007); Moura (2013); Vitria (2008) e Hage (2014).
Para Oliveira e Dalmagro (2014, p. 111):
No possvel sustentar a educao do campo pela
perspectiva da diversidade, pois por esta via no se
desvenda a realidade, antes esta encoberta [...]a
Educao do Campo sob o argumento da
diversidade social e cultural base das polticas do
27

Quando nos referimos aos governos petistas, estamos nos referindo aos dois
mandatos do presidente Lula (2003-2010) e aos mandatos de Dilma Rousseff
(2011- atual), em que diversos programas foram criados, em sua maioria,
vinculando aes educativas transferncia de renda. Salientamos que um dos
slogans das campanhas eleitorais dos governos petistas tem sido a reduo da
pobreza, potencializada por aes e programas governamentais.

101
Estado nesta rea, mas que facilmente tm sido
incorporadas lgica empresarial na educao.

Outros autores, dentre eles: Costa (2005); Guhur (2010); Vitria

(2008), Rossi e Demo (2014) e Hage(2014), defendem a EdC como um
direito adquirido pela luta dos trabalhadores do campo. Compreendemos
que o acesso educao um direito e consideramos esta questo
importante, porm, ela no pode ficar apenas no campo do acesso ao
direito, precisa ser vinculada s contradies geradas pelas relaes
capitalistas, pois, nesta lgica, ficam no campo da formao para o
trabalho, sob os ideais da sociedade burguesa:
Concepo de educao do campo e seus
movimentos de luta trazem em si grandes
paradoxos, pois ao mesmo tempo em que busca
subverter a ordem poltica e econmica vigente,
rompe com a viso de totalidade ao atribuir
educao a funo de redentora dos males sociais e
ao admitir a existncia de um homem do campo e
um homem da cidade, uma mulher do campo uma
da cidade (JESUS; ROSA; BEZERRA, 2014,
p.209-210).

Por fim, identificamos autores, tais como Vendramini (2010);

DAgostini (2009, 2012); Garcia (2009); Vitria (2011); Coutinho;
Muniz; Nascimento (2012); Albuquerque (2011); Oliveira; Dalmagro
(2014); Jesus; Rosa; Bezerra (2014), que discutem a EdC em sintonia com
as demandas discutidas pela classe trabalhadora. Eles defendem que a
diversidade e o acesso educao escolarizada so importantes, contudo,
estes elementos devem ser vinculados s mudanas polticas e
econmicas realizadas no mundo do trabalho, em que a centralidade est
na busca da:
Superao do modo capitalista de produo que
atravessa campo e cidade e que pressupe a
socializao dos meios de produo, onde se inclui
a realizao da reforma agrria e o
desenvolvimento cientfico, tecnolgico, o qual a
servio e gerido pelos trabalhadores organizados,
deve aliviar a penosidade do trabalho, a agresso
natureza e permitir o desenvolvimento das
mltiplas potencialidades humanas (OLIVEIRA;
DALMAGRO, 2014, p.112).

102

Pelo exposto, evidenciamos que, embora as perspectivas de anlise

sobre a Poltica de EdC sejam distintas na produo acadmica, no
possvel compreender a EdC e a sua normatizao como poltica pblica
sem levar em considerao as contradies presentes na sociedade
capitalista nem as formulaes e discusses conjunturais da poltica e da
economia. Neste sentido, na sequncia deste texto, buscaremos
compreender melhor as questes conjunturais do Brasil na dcada de
1990 que esto subjacentes Poltica de EdC.

103

3. EDUCAO DO CAMPO NA DCADA DE 1990:

ELEMENTOS DE CONTEXTO
Na seo anterior, abordamos a produo acadmica no perodo
que vai de 1996 a 2015, com o intuito de investigar como os
pesquisadores abordaram a relao entre a proposta de educao
desenvolvida nas escolas ligadas ao MST, o Estado e as reflexes sobre a
Poltica de EdC. Este levantamento apontou que as reflexes sobre a
proposta pedaggica do MST e a relao com o Estado tm sido tema de
vrias pesquisas e compreendida de maneiras distintas. Ao discorrer sobre
a Poltica de EdC, observamos divergncias entre o entendimento e a
anlise desta poltica educacional. As aes educativas foram ampliadas
e potencializadas por meio de financiamentos, mas contraditoriamente,
limitaram as aes educativas nas escolas localizadas em reas de
Reforma Agrria (TITTON, 2010), uma vez que estas passaram a ser
gerenciadas pelo Estado.
Desse modo, evidenciamos que os textos selecionados para a
reviso de literatura levantaram questes importantes sobre a concepo
de educao do MST, sua vinculao com o Estado e elementos que
compem a Poltica Pblica de EdC, que segundo os autores podem ser
vinculadas ao Programa da Escola Ativa, ao Projeto das Escolas
Itinerantes, ao PRONACAMPO, ao PRONERA e s escolas de educao
bsica (ensino Fundamental e mdio). Embora as abordagens sejam
distintas sobre essas aes educacionais para o campo, apreendemos que
as polticas pblicas direcionadas aos trabalhadores do campo se
constituem por avanos e recuos na construo de uma educao pautada
na luta pela terra, caracterstica inicial da EdC.
Nesta seo, abordaremos alguns elementos conjunturais que tm
norteado os rumos da educao desde a dcada de 1990, que se ligam aos
aspectos extrados das trs entrevistas realizadas nesta pesquisa,
denominadas, no texto, de entrevista A, B e C. Compreendemos que tais
mudanas esto ligadas s demandas da expanso e do desenvolvimento
do capitalismo, uma vez que no contexto de reformas e de reorganizao
do capital, muitas polticas educacionais foram criadas e/ou reformuladas,
constituindo um conjunto de orientaes Poltica de Educao do
Campo.
Embora haja pesquisas e estudos que abordam aspectos da
conjuntura no Brasil, vinculados ao surgimento da Poltica de Educao
do Campo (EdC), apontaremos alguns desses elementos que se fazem
necessrios para a compreenso da Poltica de EdC, que se ligam s

104
mudanas econmica, poltica e social em curso no Brasil desde a dcada
de 1990, as quais possuem vnculo com as mudanas qualitativas que se
vm processando mundialmente no modo de produo social capitalista
nas ltimas dcadas do sculo XX (NEVES et al, 2005, p.20).
3.1 A conjuntura em que floresce a Poltica de Educao do Campo
Segundo Saviani (2011), a histria da educao no Brasil est
ligada com a estrutura material, ou seja, se liga ao desenvolvimento
econmico pautado pela industrializao e pelo crescimento da populao
urbana, o qual estava em consonncia com o desenvolvimento econmico
mundial. Para o autor, tratava-se, a, do sistema mundial produtor de
mercadorias, portanto, de carter capitalista. E o Brasil fazia parte desse
sistema em posio dominante (SAVIANI, 2011, p. 350). Fontes (2010,
p. 304-307) acrescenta que:
O
Brasil,
desde
h
muito
integrado
subalternamente no circuito internacional da
diviso de trabalho capitalista, tambm
experimenta na sua dinmica interna o predomnio
do capital monetrio, convertendo-se em pas
capital-imperialista [...]. A expanso capitalimperialista ocorreu na medida em que o pas
reunia algumas de suas condies econmicas
fundamentais:
um
ciclo
avanado
de
industrializao e monopolizao do capital, com a
existncia dos diferentes setores econmicos
complexamente
entrelaados;
um
Estado
plasticamente adaptado ao fulcro central da
acumulao de capitais e com razovel autonomia
diante das presses emanadas por capitalistas
singulares ou por um nico setor econmico, capaz
de garantir a manuteno complexa da acumulao
expandida atravs de uma atuao externa
consequente; formas razoavelmente estveis de
conteno
das
reivindicaes
igualitrias
populares.

Do ponto de vista poltico e econmico, no Brasil, na dcada de

1990, a populao conviveu com a intensificao das privatizaes
realizadas pelo governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC) (19952002), com o desemprego e a precarizao do trabalho. De fato,

105
represso e convencimento se ampliavam
simultaneamente. O funcionalismo pblico viveu a
virada para a dcada de 1990 em meio a
importantes contradies, com a existncia de
setores de ponta e bem pagos (sobretudo na rea
econmica) contrapostos a setores pauperizados;
setores integrados no Regime Jurdico nico
(funcionrios); e setores regidos pela Consolidao
das Leis do Trabalho (CLT), similar ao do setor
privado; com uma pauta reivindicativa muitas
vezes apenas corporativa e escassamente
universalizante. Seu perfil, inclusive geracional,
seria profundamente modificado, atravs de
demisses em massa inauguradas no governo
Collor seguidas no governo de Fernando Henrique
Cardoso (FHC) por Planos de Demisso
Voluntria (PDVs) impulsionados por supresso
de direitos, gerando demisses e aposentadorias
precoces, sem falar no estmulo oficial s
demisses
decorrentes
do
engajamento
governamental de longa durao nas privatizaes
das maiores empresas pblicas. A essa violncia
direta pois o desemprego o exerccio da
violncia fundamental do capital contra o trabalho
se agregava a incorporao de trabalhadores em
atividades pblicas, em reas cada vez mais
extensas de atuao, sem contratos regulares
(bolsas diversas e terceirizaes) (FONTES, 2010,
p. 261).

Para Fontes (2010), o aumento do desemprego provocou a

rotatividade da fora de trabalho, intensificando uma competio entre os
trabalhadores em busca de empregos. As organizaes sindicais foram
desmanteladas e corrodas, a Central nica dos Trabalhadores (CUT),
considerada uma referncia na defesa dos direitos dos trabalhadores, foi
paulatinamente aderindo s prticas induzidas e/ou impostas pelo
capital (FONTES, 2010, p.261).
Neste contexto, de desmantelamento da CUT e das privatizaes
associadas ao desemprego e precarizao do trabalho, passaram a
ganhar destaque as aes e as lutas realizadas pelo MST, o qual se
constituiu como uma das principais organizaes em defesa dos
trabalhadores e de oposio ao governo, sendo brutalmente reprimido
pelo Estado (MELO, 2011). De acordo com Fontes (2010, p. 163):

106

Tratava-se de limitar estritamente o sentido do

termo democracia, apagando os componentes
socializantes de que se revestira e convertendo-a
para um significado nico: capacidade gerencial de
conflitos.
Toda
e
qualquer
formulao
antissistmica ou tentativa de organizao dos
trabalhadores enquanto classe social deveria ser
desmembrada e abordada de maneira segmentada:
admitia-se o conflito, mas este deveria limitar-se ao
razovel e ao gerencivel, devendo seus
protagonistas admitir a fragmentao de suas
pautas em parcelas administrveis. Para os
renitentes, a represso seria feroz (como foi o caso
da extrema violncia contra o Movimento dos
Trabalhadores Rurais sem Terra -MST ao longo
das duas gestes FHC, apoiada e estimulada pela
mdia).

O governo de FHC centrava-se no predomnio do grande capital

em vias de intensssima concentrao; sob a tica dos empresrios, o
governo seguia sua pauta de gesto. Neste cenrio, o Estado possua o
papel de contornar as mobilizaes dos trabalhadores por meio do
gotejamento de polticas sociais (FONTES, 2010). Frente a esta
conjuntura de privatizaes/demisses e da represso realizada pelo
Governo aos trabalhadores, o MST se constituiu numa organizao de
oposio encampando tambm a defesa de outras categorias profissionais
que sofreram com a privatizao de empresas estatais (MELO, 2011, p.
6), ganhando evidncia e fora.
Em 1995, cerca de 800 famlias ligadas ao MST realizaram a
ocupao da fazenda Santa Elina, Rondnia (RO); aps um ms de
acampamento e com vrias tentativas de retirada das famlias, numa ao
da Polcia Militar, juntamente com o Comando de Operaes
Especiais(COE) e dos jagunos da fazenda (MST, 2014a), durante a
madrugada do dia 09/08 o acampamento da Santa Elina foi cercado por
todos os lados e comeou o que foi o Massacre de Corumbiara
(MESQUITA, 2002, s/p). Segundo Mesquita (2002, s/p), a ocupao da
fazenda Santa Elina era mais um dos quatrocentos e quarenta conflitos
de terra que aconteceram em 1995 no Brasil e um dos quinze que
aconteceram s em Rondnia naquele ano. Segundo o MST, no
Massacre de Corumbiara, doze trabalhadores rurais foram mortos,
dentre eles, uma criana de sete anos de idade (MST, 2014a).

107
No ano seguinte, especificamente no dia 17 de abril de 1996, no
municpio de Eldorado dos Carajs, Estado do Par, a morte de 19
trabalhadores ligados ao MST, ficou conhecido como Massacre de
Eldorado dos Carajs28. Segundo matria no site da Carta Capital, o
Massacre de Eldorado dos Carajs, chamou a ateno da populao
brasileira e teve repercusso em vrios pases do mundo29. Cerca de 1.500
pessoas ligadas ao MST e que estavam acampadas na regio realizaram
uma mobilizao para reivindicar a desapropriao de terra naquela
regio, bloqueando a Rodovia BR-155, que liga a capital ao sul do Estado.
A polcia recebeu ordem de disparar contra os manifestantes e dentre os
mortos estava um jovem de 15 anos de idade (MST, 2014a).
Diante da conjuntura de impunidade dos acusados desses dois
acontecimentos, em 1997, o MST realizou uma marcha intitulada
Marcha Nacional por Emprego, Justia e Reforma Agrria, partindo de
trs pontos diferentes do pas; durante dois meses, as pessoas
atravessaram o Brasil, a p, com destino a Braslia. O propsito era
mostrar para a sociedade a impunidade e a falta de responsabilidade da
justia brasileira na resoluo dos dois massacres ocorridos (MST,
2014a). Com este ato, o MST recebeu apoio da sociedade, e isso
intensificou a luta e os conflitos em torno da posse da terra:
A era FHC est definitivamente marcada pela
violncia, pelo agravamento das diferenas sociais
e pela mais lastimvel impunidade. O primeiro
mandato foi marcado por conflitos por todo o pas
e a represso aos conflitos resultaram em grandes
massacres, tais como o de Corumbiara e o de
Eldorado do Carajs, sem falar os massacres
urbanos, e o segundo mandado j foi implantado
com o estigma da corrupo (MESQUITA, 2002,
s/p).
28

A Via Campesina Internacional, organizao internacional que aglutina os

diversos movimentos sociais do campo, nos cinco continentes, reunidos na 2
Conferencia Mundial em abril de 1996, no Mxico, instituram o dia 17 de abril
como o Dia Mundial de Luta Camponesa. Os movimentos sociais do campo mais
expressivos que fazem parte da Via Campesina no Brasil so: Movimento dos
Pequenos Agricultores (MPA); Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB);
Movimento das Mulheres Camponesas (MMC): a Pastoral da Juventude Rural
(PJR); e a Comisso Pastoral da Terra (CPT), nos outros continentes, outras
organizaes fazem parte da Via Campesina (MST, 2014a).
29

Informao obtida na Revista Carta Capital, publicada no dia 07/05/2014

(CARTA CAPITAL, 2012).

108
Pressionado pelas mobilizaes e preocupado com a repercusso
dos acontecimentos, assim como com a necessidade de diminuir a
quantidade de analfabetos no campo, fato que se apresentava como um
entrave ao desenvolvimento capitalista (JESUS; ROSA; BEZERRA,
2014), o Governo Federal instituiu, em 1998, o Programa Nacional de
Educao na Reforma Agrria (PRONERA), por meio da Portaria n
10/98 (SANTOS; MOLLINA; JESUS, 2011), cujo foco era a Educao
de Jovens e Adultos (EJA) e a formao dos professores de EJA. A
educao desenvolvida no campo tambm era tema de debate e das
mobilizaes. O PRONERA, por ser um programa especfico para reas
de reforma agrria e por estar vinculado EJA, limitava a participao
dos demais trabalhadores do campo.
Fontes (2010, p.164) aponta que os dois governos de FHC (19952002) caracterizaram-se pelo ataque conservador aos direitos sociais e
sobretudo, s organizaes mais combativas de trabalhadores. Os
mandatos de FHC foram definidos pela autora como um dos mais
violentos na violao dos direitos trabalhistas:
O perodo FHC (1995-2002) caracterizou-se,
portanto, pelo ataque concertado (o eufemismo
concertao social o designava) aos direitos sociais
e, sobretudo, s organizaes mais combativas dos
trabalhadores, seja de maneira abertamente
violenta contra entidades de trabalhadores que
resistiam (caso, por exemplo, do sindicato dos
petroleiros), pela permanncia e aprofundamento
da truculncia policial, seja pela violncia indireta
privatizaes a toque de caixa e estmulo s
demisses (FONTES, 2010, p. 264).

A presso que o MST vinha realizando sobre o Governo Federal,

em funo dos massacres mencionados, somada s discusses realizadas
pelas entidades que reivindicavam o reconhecimento, por parte do
Governo, da educao do campo como Poltica Pblica, colocavam o
MST em evidncia, bem como a demanda de diminuir os ndices de
analfabetos no campo (JESUS; ROSA; BEZERRA, 2014). Em 2002, o
governo de FHC instituiu as Diretrizes Operacionais para as Escolas do
Campo, por meio da Resoluo CNE/CEB N 1, de 3 de abril de 2002,
Braslia, DF: MEC/SECADI (BRASIL, 2002b), a qual passou a
normatizar a educao do campo como Poltica Pblica.

109
O perodo de FHC foi de confronto direto entre os
movimentos sociais e o governo, era luta,
confronto direto de muita presso, de fora
especialmente do MST, por outro lado o governo
usava mtodos fortes de represso, os
trabalhadores eram reprimidos, mas ao mesmo
tempo essa represso que a gente sofriam, dava
fora pra construir as lutas e fazer mobilizao pra
conquistar as reivindicaes (ENTREVISTA A).

Segundo Munarim (2009), embora a equipe de Fernando Henrique

Cardoso tenha normatizado a Poltica de EdC, foi no governo de Luiz
Incio Lula da Silva (2003-2010), em meados de 2003, que a Poltica de
Estado para os trabalhadores do campo ganhou destaque e foi ampliada.
Nesta poca foi instituda a Portaria N 1. 374/de 3/7/2003 (BRASIL,
2004b), que estabeleceu o Grupo Permanente de Trabalho (GT), de
Educao do Campo, ganhando fora em 2004, com a criao da
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
(SECAD), que passou a gerenciar a educao do campo junto ao MEC e
desempenhar papel importante na disseminao dessa poltica de Estado
para os trabalhadores do campo, aspecto que abordaremos na sequncia
deste texto.
3.2 Incluindo os excludos: a SECADI e o apassivamento da luta
A eleio de Lula a Presidente da Repblica, em 2002, e a chegada
do Partido dos Trabalhadores (PT) ao Governo Federal geraram muitas
expectativas em relao possibilidade de mudanas. Os trabalhadores
ligados aos movimentos sociais do campo acreditaram que, ao contrrio
do governo de FHC, Lula governaria para os trabalhadores. Assim sendo,
A eleio de Luiz Incio Lula da Silva, em 2002, representou um
momento de expectativa, com o avano do povo brasileiro e uma derrota
da classe dominante (MST, 2014b, s/p). No texto que segue percebemos
quais eram as expectativas naquele momento:
Se olharmos o perodo de FHC o histrico do MST
e com certeza os outros movimentos e sindicatos
tambm vo na mesma direo, o perodo de FHC
foi de grandes lutas, as maiores lutas e de muitas
conquistas, porque as lutas foravam as conquistas,
mas ao mesmo tempo foi um dos maiores perodos
de represso, teve os massacres de Corumbiara e de

110
Eldorado dos Carajs, tinha essa relao de
confronto direto, o governo era visto como
inimigo, quando assumiu o governo Lula e depois
a Dilma por ter uma certa ligao anterior com a
luta dos trabalhadores, por ter uma certa
proximidade com os movimentos sociais. Os
movimentos acreditavam e ficaram esperando que
o governo realizasse vrias coisas, especialmente a
Reforma Agrria, no fez e nem tem feito, isso fez
com que os movimentos perdessem fora, ficaram
sem saber em quem bater, porque eram governos
que a princpio deveriam ser de esquerda
(ENTREVISTA A).

Internamente, no MST, muitos militantes/dirigentes, aos poucos,

foram se dando conta de que essa vitria eleitoral no foi suficiente para
gerar mudanas significativas na estrutura fundiria, no modelo agrcola
e no modelo econmico (MST, 2014b, s/p), contudo vrios deles
continuaram acreditando.
No campo da educao, Leher (2014, p.74) explica que a vitria de
Lula, embora cercado de polmicas, provocou considervel expectativa
de que, ao menos, uma agenda socialdemocrata de fortalecimento da
educao pblica, gratuita, laica e universal poderia ser adensada
conflituosamente no Estado brasileiro. Porm, o autor enfatiza que as
medidas e os projetos adotados logo no incio do seu mandato apontaram
que o rumo seria outro e que o setor privado-mercantil, ou seja, do
capital, continuaria orientando as polticas educacionais no Brasil.
No que se refere Poltica de Educao do Campo (EdC), criada
em 2002, pelo governo do PSDB, mais precisamente pela equipe de
governo de Fernando Henrique Cardoso, e ampliada pelo governo petista,
na gesto Lula, a mudana de presidente e de partido poltico no
alteraram significativamente o modelo de desenvolvimento em curso no
Pas. Segundo Fontes (2010), o Brasil se insere na condio de subalterno,
frente aos demais pases capitalistas imperialistas. Para Neves et al.
(2005), na configurao econmica e poltica em curso desde os anos de
1990, a educao escolarizada tem sido vista como estratgia para a
implementao de polticas voltadas a atender demandas do capital.
Nesse contexto e para atender parte das demandas das
reivindicaes dos trabalhadores ligados ao MST, em 2004, o presidente
Lula criou a SECAD que, em 2011, com as reformas do MEC, passou a
ser denominada de Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao,
Diversidade e Incluso (SECADI). Esta Secretaria passou a ter a funo,

111
segundo o MEC, de articulao com os sistemas de ensino e implementar
polticas educacionais [...], de educao especial, do campo, escolar
indgena, quilombola e educao para as relaes tnico-raciais30. Em
outros termos: A SECADI uma secretaria criada em 2004 para atender
um conjunto de demandas da sociedade civil, no caso do campo em 2004
era forte a necessidade de uma Poltica de Educao do Campo, outra
questo forte era a indgena e quilombola (ENTREVISTA C).
Embora a SECADI/MEC tenha sido ampliada, sua atuao
manteve a mesma caracterstica: tratar das diversas polticas que atendiam
uma camada da sociedade at ento excluda do acesso educao
escolar. A diversidade passou a ser elemento central nas polticas
educacionais gerenciadas pela SECADI. Na concepo de Moehlecke,
(2009, p. 462), a SECADI cumpre o papel de articular reas antes
dispersas dentro do MEC, alm de promover uma aproximao com a
sociedade civil organizada, por meio das comisses de assessoramento
ou de parcerias na execuo de programas e projetos. Para a autora, esta
pluralidade de atores governamentais e sociais na elaborao e
desenvolvimento de polticas pblicas voltadas para a incluso de
diversidade pode ser vista nos documentos apresentados pelo MEC
(MOEHLECKE, 2009, p. 462).
Com a criao da SECADI/MEC, duas secretarias foram extintas:
a Secretria de Educao Especial (SEEP) e a Secretria de Educao a
Distncia (SEED). A SECADI, quando instituda, foi organizada em
quatro diretorias: Polcias para Educao do Campo e Diversidade;
Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos; Direitos Humanos e
Cidadania; e Educao Especial31. Atualmente, segundo informaes
encontradas no portal do MEC, est estruturada em cinco diretorias: 1.
Diretoria de Polticas de Educao do Campo, Indgena e para as Relaes
tnico-Raciais; 2. Diretoria de Polticas de Alfabetizao e Educao de
Jovens e Adultos; 3. Diretoria de Polticas de Educao em Direitos
Humanos e Cidadania; 4. Diretoria de Polticas de Educao Especial; 5.
Diretoria de Polticas de Educao para a Juventude32. Cada diretoria tem
diferentes coordenadorias que atendem assuntos especficos e diversos
ou uma especificidade, cada coordenao um ncleo composto por
coordenao, tcnicos administrativos e consultores (ENTREVISTA C).
A coordenao geral de Polticas de Educao do Campo faz parte da

30

Cf. http://portal.mec.gov.br. Acesso em: 21 abr. 2015.

Cf. http://portal.mec.gov.br. Acesso em: 21 abr. 2014.
32
Cf. http://portal.mec.gov.br. Acesso em: 21 abr. 2014.
31

112
diretoria de polticas de Educao do Campo, conforme mostra a Figura
1.
Figura 1 Da Estrutura Organizativa da SECADI/MEC

MEC
SECADI
Diretoria de polticas
de Educao do
Campo

Diretoria de poltica de
alfabetizao e EJA

Diretoria de Polticas de
educao em direitos
humanos e cidadania

Diretoria de polticas de
educao especial

Coordenao geral de
polticas de Educao do
Campo

Coordenao geral de
alfabetizao

Coordenao geral de
direitos humanos

Coordenao geral da
poltica pedagogica da
educao especial

Coordenao geral de
educao para as relaes
tico-racial

Coordenao geral de
Educao de Jovens e
Adultos

Coordenao geral de
educao ambiental

Coordenao da poltica
de acessibilidade na
escola

Coordenao geral de
educao escolar indgina

Diretoria de polticas da
educao para a
juventude

Coordenao geral de
acompanhamento e
avaliao das polticas de
incluso educacional para
a juventude

Coordenao geral de
articulao da poltica de
incluso nos sistemas de
ensino

Fonte: Brasil, 201533.

Ainda que exista uma coordenao especifica para tratar das

Polticas de Educao do Campo dentro da SECADI, ela no
responsvel por todas as polticas pblicas educacionais para o campo.
Assim,
33

Cf. http://portal.mec.gov.br. Acesso em: 21 abr. 2015.

113
a poltica de Educao de Jovens e Adultos (EJA),
por exemplo, no est na nossa coordenao, ela t
na coordenao de EJA, as polticas de juventude
para o campo, no est na coordenao de polticas
para o campo, ela t na coordenao de jovens, a
coordenao de poltica de educao do campo
acaba
virando
mediador
das
polticas
(ENTREVISTA C).

Dessa maneira, ainda que o discurso seja o de que a Coordenao

Geral de Polticas de Educao do Campo tenha autonomia, ela depende
de outras diretorias pra dar conta de suas aes. Em 2013-2014, a nica
ao inteiramente de responsabilidade da Coordenao Geral de Polticas
de Educao do Campo que possua autonomia para gerenciar era a do
programa Escola da Terra; as demais resolues de polticas
educacionais para o campo dependiam de outras coordenaes
(ENTREVISTA C). Nesse caso, o papel central da Coordenao de
Polticas de Educao para o Campo cumpre a funo de mediador da
poltica, entre a base (universidade/municpio) e a poltica
(ENTREVISTA C).
Segundo o entrevistado C, em 2004, quando da realizao da II
CNEC, a sociedade civil possua uma fora gigantesca capaz de
demandar do MEC a criao de um espao no interior do ministrio, onde
os trabalhadores do campo organizados pudessem participar das
discusses. Associado a esta questo e devido a um conjunto de outras
demandas vindas da secretria de educao bsica, da Secretria de
Ensino Superior o governo organizou tudo e criou outra secretria que
passou a atender a diversidade (ENTREVISTA C);
se pensarmos na educao do campo ela um
elementozinho dentro da SECADI, um espao que
no comeo tinha um dilogo mais consistente, ou
seja, os movimentos sociais pelo contexto de luta e
por conta do primeiro mandato do governo Lula,
tinha mais fora para reivindicar (ENTREVISTA
C).

As aes prioritrias da coordenao geral de polticas de educao

do campo durante o perodo de 2013/2014, segundo a entrevista C, foram

114
os programas Escola da Terra34 e os cursos de Licenciaturas em
Educao do Campo, que ganhavam nfase e amplitude, pois, alm de
permitirem a contratao de professores por meio de concursos pblicos,
possibilitaram o acesso ao ensino superior dos povos do campo.
Pensando em volume de recursos e de aes uma das maiores conquistas
da Poltica de Educao do Campo, so as licenciaturas em Educao do
Campo (ENTREVISTA C).
Evidencia-se que a centralidade da SECADI consiste em fomentar
polticas de incluso nos mais diversos espaos e para atender uma
gama distinta e diversa de trabalhadores, dos quais a grande maioria
excluda das polticas pblicas educacionais, vinculadas escola e aos
processos educativos. Segundo Shiroma (2001, p.4), a ideia de todos
includos na comunidade global, sujeitos aos mesmos riscos, cria uma
situao de igualdade simblica que impe a todos a responsabilidade e o
compromisso moral de combater a pobreza e a excluso social. A autora
menciona que todos esto convocados a serem parceiros nessa tarefa,
empreitada mundial onde deveriam estar igualmente comprometidos e
coesos (SHIROMA, 2001, p.4).
Nesta mesma direo, Garcia (2014) afirma que as polticas
educacionais inclusivas tm sido orientadas por dois pilares:
distribuio de renda e ampliao do nmero de alunos regularmente
matriculados no sistema educacional. E ressalta
[...] que recentemente a Educao Especial passou
a integrar na organizao das polticas
educacionais a Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao, Diversidade e Incluso SECADI, a
qual congrega a operacionalizao da maior parte
dos programas educacionais relacionados
distribuio de renda. Mediante a anlise dos
discursos aqui apresentados razovel afirmar que
a educao inclusiva vem ganhando fora como
estratgia e slogan da educao para todos na
poltica nacional (GARCIA, 2014, p. 123).

Outro elemento bastante relevante, que fica visvel na Figura 1 que

mostra o funcionamento da SECADI, diz respeito amplitude de aes
desta Secretaria vinculadas noo de diversidade e fragmentao de
medidas que atendam determinado pblico, ou seja, os que no se
34

No Apndice C consta a relao das Universidades que aderiram ao programa

Escola da Terra.

115
enquadram ou esto fora das caixinhas das polticas educacionais mais
gerais, desta maneira, precisam ser contemplados por outras modalidades
de ensino. A coordenao da Poltica de Educao do Campo uma
dentro das demais coordenaes, que faz parte de uma diretoria, tem uma
diversidade de sujeitos e aes de grande abrangncia (ENTREVISTA
C).
Nestes casos, a participao da sociedade civil nas discusses se
constitui elemento de uma sociedade democrtica, assim como forma
de demonstrar que, supostamente, o Estado tem atendido s
reivindicaes de polticas educativas que atendam s demandas da
sociedade organizada. No caso especfico da Poltica de EdC, isso se
expressa na possibilidade da participao dos movimentos sociais em
fruns de discusses sobre esta temtica, como o caso do Frum
Nacional de Educao do Campo (FONEC). Criado em 2010, por vrias
organizaes sociais, governamentais e Organismos Multilaterais35, vem
se constituindo como um espao que aglutina os movimentos sociais do
campo, sindicais e universidades. Desse modo, O FONEC quer ser
entendido como uma entidade da sociedade civil representativa e que
queremos dialogar sobre educao do campo (FONEC, 2011, s/p).
O FONEC que rene as diversas entidades a nvel
nacional, como a via campesina, representada pelo
35

As entidades que estavam presentes na reunio de criao do Frum Nacional

de Educao do campo foram: Confederao Nacional dos Trabalhadores na
Agricultura CONTAG; Federaes Estaduais de Trabalhadores na Agricultura
FETAGs; MST; Rede de Educao no Semirido Brasileiro RESAB; Unio
Nacional das Escolas Famlias Agrcolas do Brasil UNEFAB; Comisso
Pastoral da Terra CPT; MAB; MMC; MPA; Servio de Tecnologia Alternativa
SERTA; Movimento de Organizao Comunitria MOC; Frum; Estadual de
Educao do Campo de Santa Catarina FOCEC; Universidade de Braslia
UnB; Universidade Federal de Campina Grande UFCG; Universidade Federal
da Paraba UFPB; Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS;
Universidade Federal do Par UFPA; Universidade Federal de Minas Gerais
UFMG; Universidade Federal de Bahia UFBA; Universidade Federal de Santa
Catarina UFSC; Universidade Federal do Tocantins UFT; Universidade
Estadual da Bahia UNEB; Universidade Estadual do Amazonas UEA; Ctedra
da Educao do Campo UNESCO/UNESP; Instituto Federal Santa Catarina
IFC; Instituto Federal de Braslia IFB; Ministrio do Desenvolvimento Agrrio
MDA/SDT/INCRA/PRONERA; MEC/SECAD; Organizao Internacional do
Trabalho OIT; Organizao dos Estados Iberamericanos OEI; Organizao
das Naes Unidas para a Educao UNESCO (FONEC, 2010).

116
MST; a FETRAF; FETAESC; Quilombolas;
indgenas para discutir as polticas relacionadas a
EdC. Esse frum tem se reunido nos ltimos
tempos com uma certa regularidade, quando foi
criada a SECADI o FONEC teve muito mais
funcionalidade de hoje, mas tem realizado diversas
reunies para discutir a poltica de EdC
(ENTREVISTA B).

Pelo exposto, evidencia-se que o FONEC possui um papel limitado

a demandas de reunies e em certa medida como mediador da Poltica de
EdC, alm de se constituir como um espao de apoio SECADI, na
medida em que se coloca como um mediador entre a SECADI e as
Secretarias de Educao nos municpios. Isso visvel quando o frum
afirma que: o FONEC tem que dialogar com todas as secretarias, ter
autonomia, compreenso da poltica, fora na implantao da poltica,
temos obrigao de ajudar na compreenso dos direitos (FONEC, 2011,
s/p). Com a criao do Frum Nacional de Educao do Campo, as pautas
de reivindicaes passaram a ser reunidas. Disto resulta que: [...] quando
as pautas so unificadas em um frum ele acaba ganhando fora, essa
fora poltica tem influncia dentro do Governo, se tiver abertura
(ENTREVISTA C).
A evidncia dessa vinculao entre FONEC e SECADI encontrase em uma carta elaborada pelo frum, destinada ao Ministro da
Educao, Sr. Renato Janine Ribeiro, em que se reitera a importncia
desta Secretaria na garantia dos direitos, afirmando que direito igual
para todos embora a desigualdade ainda esteja fortemente presente
entre a populao negra, jovens e adultos de baixa escolaridade,
populaes residentes no campo, comunidades quilombolas e povos
indgenas, pessoas com deficincia, entre outros grupos sociais.
(FONEC, 2015, s/p). Embasados por este discurso e pelo fato da SECADI
no ter, naquele momento, seu representante legal frente da Secretaria,
a carta reivindica e referenda que:
Para fortalecer essas prticas e consolidar as
polticas pblicas j institudas, o FONEC aguarda
com expectativa a nomeao de uma pessoa que
possa assumir a SECADI e dar seguimento s
iniciativas e polticas que promoveram importantes
avanos. Por fim, referendamos a indicao j dada
pelos movimentos sociais e sindicatos do campo e
da diversidade para que o nome de Eliene Novaes

117
Rocha ou Paulo Gabriel Soledade Nacif possa
figurar como titular da SECADI (FONEC, 2015,
s/p).

Na data de 06/04/2015, o Ministro da Educao anunciou que

Paulo Gabriel Soledade Nacif36, Reitor da Universidade Federal do
Recncavo da Bahia (UFRB), seria o novo secretrio da SECADI/MEC.
Os cargos de Secretrio, diretores e coordenadores gerais so preenchidos
por indicaes polticas, tendo em vista que: quando cargo de
nomeao so foras polticas que indicam, tanto da sociedade poltica,
quanto da sociedade civil, essa maneira que vai se configurando [...]
essa lgica serve para o governo Federal como um todo (ENTREVISTA
C).
Os tcnicos administrativos da SECADI/MEC so funcionrios
efetivos e os consultores so admitidos por contratos temporrios
realizados por meio de editais efetivados entre MEC e UNESCO,
indicando que, embora a Poltica de Educao do Campo tenha como
caracterstica o atendimento a uma populao especfica, a maioria dos
trabalhadores que gerenciam a poltica dentro da SECADI desconhecem
a especificidade desses grupos:
Com as reformas que tivemos de um Estado
gerencialista, no tem mais concurso para trabalhar
no MEC, o MEC faz uma parceria com a UNESCO
e, contrata a UNESCO para que a UNESCO
fornea consultorias para contribuir com as
formulaes/avaliaes de polticas do MEC. Os
consultores que trabalham no MEC de forma geral
so contratados por editais entre MEC e UNESCO.
Na SECADI tambm funciona assim [...] a maioria
das pessoas que trabalhavam comigo no possua
nenhuma relao com a educao do campo, tanto
que uma das primeiras coisas que eu fiz, foi fazer
formao com eles, na maioria das atividades
realizadas por quem trabalha l, so analisar
pareceres tcnicos, no h discusses polticas
(ENTREVISTA C).
36

Paulo Gabriel Soledade Nacif foi Reitor da Universidade Federal do Recncavo

da Bahia (UFRB) no perodo de 2006 a 2015, possui graduao em agronomia
pela Universidade Federal da Bahia, com mestrado e doutorado tambm na rea
agrcola. Cf. http://lattes.cnpq.br/8537690856693034. Acesso em: 10 Agos.
2015.

118

Apesar da criao da SECADI e do discurso de que a secretaria

busca contribuir com o desenvolvimento inclusivo dos sistemas de
ensino, voltado valorizao das diferenas e da diversidade [...], visando
efetivao de polticas pblicas transversais e intersetoriais (MEC,
2014, s/p), fica evidente que a funo da secretaria burocrtico, ou seja,
no h discusses polticas. Como resultado desse mtodo de trabalho em
muitas escolas do campo, localizadas em reas de assentamento, as
polticas ligadas SECADI no se materializam, como demonstra a
entrevista a seguir:
Nas escolas principalmente em reas de
assentamento no percebo muitos avanos, talvez
esse debate forte no campo da poltica onde o
debate da educao do campo permanente, mas
isso no chega nos municpios, me parece que a
SECADI teria esse papel de fazer com que as
discusses, as lei chegassem nos municpios que
tem escola do campo, mas isso no chega, na
pratica os avanos so poucos, no h processo de
formao diferenciado aos educadores de escolas
do campo, em muitas escolas a estrutura ruim e
no trabalho pedaggico quase no h avanos
(ENTREVISTA A).

Mesmo que a SECADI/MEC trabalhe com aes vinculadas a um

pblico especifico, evidencia-se que a maioria das suas aes no se
diferencia das demais aes educativas, tendo em vista que se vinculam
s demandas do capital de aumentar os ndices de escolaridade, por meio
da incluso dos excludos.
A educao, na atualidade, tem sido um tema bastante recorrente e
sua vinculao aos programas sociais focalizados vem se configurando
como uma das marcas dos governos Lula (2003-2010) e Dilma (2011atual). Assim, faz-se necessrio refletir sobre a funo e o papel da
educao escolar.
3.3 Educao e trabalho no campo
Os programas sociais atrelados educao apontam para uma
alterao da funo da escola, que deixa de ter como objetivo central o
ensino e a aprendizagem dos conhecimentos produzidos pela
humanidade, para efetivar os programas governamentais assistencialistas

119
(MOTA, 2011; ZANARDINI, 2014; VAZ, 2013). medida que a
educao escolar passou a ser vinculada aos programas de transferncia
de renda, tornou-se, segundo Rummert; Algebaile e Ventura (2012, p.33),
um elemento de controle social. Para as autoras, a educao chamada
a desempenhar papel essencial no conjunto de estratgias de controle
social do capital-imperialismo subalterno. Nesta mesma direo,
Evangelista e Triches (2014, p. 51) afirmam que o consenso que se busca
construir ou consolidar o de que a pobreza se origina na falta de
escolaridade de boa qualidade e a soluo para esse problema encontrarse-ia na prpria escola.
Manifestando-se sobre esta questo, Motta (2011) assinala que nos
anos de 2000 o conceito de educao foi alargado e ao mesmo tempo foi
restringido. A educao escolarizada passou a ser vinculada aos
programas sociais, como aspecto de alvio da pobreza, e em
contrapartida, reduziu os processos de ensino e aprendizagem, realizados
pela escola.
A ampliao dos programas sociais, realizada nos governos
petistas, dentre eles, alguns destinados especificamente aos trabalhadores
do campo, demonstra a necessidade, por parte do capital, de ampliar sua
esfera de atuao. Os trabalhadores assentados, que desenvolviam
atividade produtiva exclusivamente em seus lotes37, passaram a se
empregar, a vender parte de sua fora de trabalho s empresas situadas no
campo:
Na atual conjuntura, o interesse por propostas de
educao do campo deve ser atribudo a trs
fatores: a tecnologia no campo aplicada
monocultura exige um novo tipo de trabalhador
rural, sendo que a enxada passa a no ser mais o
37

Lotes so as parcelas de terra das famlias, ou hectares de terra que so de posse

da famlia. A quantidade ou o tamanho de cada lote baseado nos ndices de
produtividade de cada regio, relevo e vegetao. As famlias tm a posse dessas
reas, permanecem nela at que estiverem vivos e na velhice podem passar a
posse para algum membro da famlia. As terras de assentamentos da Reforma
Agrria permanecem terras na unio. Teoricamente, segundo as normas do
INCRA, os lotes no podem ser vendidos, porm, esta questo tem acontecido
com bastante frequncia nos assentamentos. O suposto comprador no poder
acessar recursos financeiros governamentais, no sendo considerado pelo INCRA
como um assentado. J quem vendeu, fica inadimplente com o Governo, no
podendo mais ser assentado em nenhum Estado da Federao Cf.
http:www.incra.gov.br. Acesso em: 24 jul. 2014.

120
principal instrumento de trabalho; a presso dos
movimentos sociais que atuam pela formao dos
assentados em reas de reforma agrria; e devido
orientao dos organismos internacionais que
condicionam os emprstimos econmicos aos
pases da Amrica Latina erradicao do
analfabetismo e aos investimentos na Educao
Bsica. Assim, para os autores, a educao do
campo em sua gnese est mais atrelada ao capital
internacional que classe trabalhadora; fato que
no impossibilita que a classe trabalhadora possa
repensar e se beneficiar com as propostas de
educao do campo (JESUS; ROSA; BEZERRA,
2014, p.204).

Neste cenrio, a instituio da Poltica de Educao do Campo,

pelo governo de FHC, mantida por Lula, demonstra a importncia de se
ampliar a insero do trabalhador do campo, na relao de expropriao
e acumulao capitalista. Isso nos remete a pensar que a Poltica de EdC
produz no apenas consensos, mas tambm enquadramentos, na medida
em que os trabalhadores do campo passam a se inserir na lgica produtiva
da indstria, por meio das integraes com grandes empresas. Nesta
relao, os trabalhadores do campo se submetem s condies impostas
pelas empresas, na produo de matria-prima para a indstria, como o
caso das indstrias de aves e sunos. Dessa forma, o desenvolvimento do
capitalismo no campo abre espao simultaneamente para a expanso do
trabalho familiar campons nas suas mltiplas formas, como campons
proprietrio, parceiro, rendeiro ou posseiro (OLIVEIRA, 2013, p.129).
Convm destacar que:
Na esfera da agricultura, a grande indstria atua de
modo mais revolucionrio medida que aniquila o
baluarte da velha sociedade, o campons,
substituindo-o pelo trabalhador assalariado. As
necessidades de revolucionamento social e as
antteses do campo so, assim, niveladas s da
cidade [...] A ruptura do lao familiar original de
agricultura e manufatura, que envolvia a
configurao infantilmente no desenvolvida de
ambas, completada pelo modo de produo
capitalista. Mas ele cria, ao mesmo tempo, os
pressupostos materiais de uma sntese nova, mais
elevada, da unio entre agricultura e indstria com

121
base em suas configuraes antiteticamente
elaboradas. Com a preponderncia sempre
crescente da populao urbana que amontoa em
grandes centros, a produo capitalista acumula,
por um lado, a fora motriz histrica da sociedade,
mas perturba, por outro lado, o metabolismo entre
homem e terra, isto , o retorno dos componentes
da terra consumidos pelo homem, sob forma de
alimentos e vesturio, terra, portanto, a eterna
condio natural de fertilidade permanente do solo.
Com isso, ela destri simultaneamente a sade
fsica dos trabalhadores urbanos e a vida espiritual
dos trabalhadores rurais (MARX, 2006, p. 570).

Levando em considerao que uma das tendncias do capitalismo

transformar tudo em mercadoria, busca cada vez mais estender sua
esfera de atuao e, neste processo, o campo tem sido um espao visado
pelo grande capital que, detentor dos meios de produo, vem
expropriando cada vez mais os camponeses de suas terras. Portanto,
assim como o capital pode se apropriar do trabalho, tambm pode se
apropriar da terra; pode fazer com que ela, que nem produto do trabalho
nem do capital, aparea dominada por este ltimo (MARTINS, 1981, p.
160).
Ao discorrer sobre o perfil do campons, Martins (1981) afirma
que, no Brasil, ao contrrio de outros pases onde os camponses
resistiram expanso do capitalismo no campo e buscaram permanecer
em suas terras, como na Rssia, o campons tem dificuldades de resistir
na terra e, mesmo quando expulso, busca retornar terra. Para o autor, o
nosso campesinato constitudo com a expanso capitalista, como
produto das contradies dessa expanso. Desse modo, a formao do
campons do Brasil se liga histria do Brasil, porque ele se constitui
por meio da migrao, da escravido, ou seja ele no de fora, mas
tambm no de dentro. Ele , num certo sentido, um excluido
(MARTINS, 1981, p. 16-23).
Embora na atualidade o desenvolvimento tecnolgico tenha
proporcionado vrios avanos na agricultura, os camponeses se inserem
cada vez mais como parte importante ao capitalismo, pois, alm de
gradativamente venderem sua fora de trabalho s grandes indstrias, so
convencidos a aceitarem as condies por elas impostas, as quais passam
a ser vistas como alternativas de melhores condies de vida e trabalho:

122
O campons despojado tem de adquirir o valor
deles de seu novo senhor, o capitalista industrial,
sob a forma de salrio. Assim como os meios de
subsistncia, foram afetadas tambm as matriasprimas agrcolas nacionais da indstria.
Transformaram-se em elemento do capital
constante (MARX, 2006, p. 365).

Segundo Oliveira e Dalmagro (2014, p. 96), com a ascenso do

capitalismo, o campo deixou de produzir apenas para si, passando a
desenvolver a produo para o meio urbano, porque a indstria passa a
definir o que o campo produz. Desta relao, segundo os autores, surge
uma sociedade nova, de integrao cada vez maior entre estes dois
espaos.
Com a expanso da produo capitalista no campo, intensificou-se
a necessidade de qualificar a fora de trabalho que deve gerenciar as
multiplas atividades agricolas, conforme demandas do mercado
(OLIVEIRA; DALMAGRO, 2014). Segundo Oliveira e Dalmagro (2014,
p.102), neste processo, muitos dos trabalhadores que permanecem na
agricultura so aqueles que conseguem se integrar a algum processo que
se constitui num elo entre a produo primria e seu processamento sob o
comando da agroindstria. Neste modo, os trabalhadores do campo
gradativamente se tornam refns de agncias financiadoras, de bancos e
das prprias indstrias, por conta de divdas contradas. Para Marx (2006,
p. 367):
A expropriao e a expulso de parte do povo do
campo liberam, com os trabalhadores, no apenas
seus meios de subsistncia e seu material de
trabalho para o capital industrial, mas criam
tambm o mercado interno. De fato, os
acontecimentos que transformam os pequenos
camponeses em trabalhadores assalariados, e seus
meios de subsistncia e de trabalho em elementos
materiais do capital, criam, ao mesmo tempo, para
este ltimo seu mercado interno. Antes, a famlia
camponesa produzia e processava os meios de
subsistncia e as matrias primas que depois, em
sua maior parte, ela mesma consumia. Essas
matrias-primas e esses meios de subsistncia
tornaram-se agora mercadorias; o grande
arrendatrio as vende e nas manufaturas encontra
ele seu mercado.

123
Assim, de um lado, a agricultura, vista pelo agronegcio, torna-se
um negcio rentvel gerido pelo lucro e pelo mercado mundial, um campo
moderno, com produo em larga escala, para exportao; por outro lado,
temos um campo com concentrao de terra, pobre, com trabalho
precarizado e muita desigualdade social (OLIVEIRA, 2013). Associado
a esse contexto de contradio e precarizao em que se encontra o
trabalhador do campo, a poltica de EdC utiliza o discurso que no condiz
com a materialidade dos trabalhadores do campo, na medida em que o
campo definido como um espao diverso, com uma cultura rica e
expecifica.
Nesta mesma direo, na atualidade, os conflitos em torno da posse
da terra no tm ganhado visibilidade no cenrio nacional, se comparados
com os da dcada de 1990, quando dos Massagres de Corumbiara e de
Eldourado dos Carajs, contudo, ao observarmos os dados de 2013,
divulgados pela Comiso Pastoral da Terra (CPT), sobre os conflitos pela
posse da terra, percebemos que a quantidade de pessoas mortas desde a
dcada de 1990 se mantm alta, o que mostra a ofensiva do capital para
manter a propriedade privada da terra, conforme o Quadro 1.
Quadro 1 Dados sobre conflitos em torno da posse da terra
19
19
19
19
19
20
20
20
91
92
93
97
98
04
05
10
N de 38
26
36
65
75
75
77
63
conflit 3
1
1
8
1
2
7
8
os
Assass 49
35
42
29
38
37
38
30
inatos
Fonte: Canuto; Luz; Costa, 2014; CPT, 1999.

20
11
80
5

201
2
816

201
3
763

29

34

29

Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatistica

(IBGE) de 2010, a populao residente no campo era de 15, 6%, e na
cidade esse ndice aumenta para 84,4%. Embora a maioria dos brasileiros
residam na cidade, o analfabetismo no campo de 21,2%, j na cidade,
6,8% da populao analfabeta. Com relao aos dados sobre a extrema
pobreza, 46,7% esto no campo, enquanto na cidade o ndice de 53,3%.
Ainda segundo o IBGE, entre 2000 e 2010, aproximadamente 2 milhes
de brasileiros migraram do campo para as cidades38.
Embora o Estado tenha enfatizado e divulgado a ideia de que o
campo tem se desenvolvido e modernizado, os dados do IBGE
38

Cf. http://www.ibge.gov.br. Acesso em: 2 de set. 2014.

124
demonstram que o avano do capital no campo, sob a roupagem do
agronegcio, no tem alterado a situao dos trabalhadores que, durante
dcadas, foram vistos como os Jeca-Tatu. Oliveira e Dalmagro (2014)
afirmam que, embora a perspectiva divulgada pelo Estado seja a de que
seria possvel um rural com qualidade de vida para todos, com espao de
convvio entre a grande explorao agrcola, ou o agronegcio e a
denominada agricultura familiar, os esforos do governo atual tm
articulado suas aes como mecanismos de produzir um agricultor que
se insira no mercado, ou seja, que se torne um empreendedor
(OLIVEIRA; DALMAGRO, 2014, p.103). Assim,
se trabalha na perspectiva do empoderamento dos
sujeitos do campo para sua participao ativa na
poltica e no debate sobre o desenvolvimento para
que estes, organizados, possam lutar e exigir seus
direitos e a reforma agrria, se o quiserem. Tal
estratgia surge da constatao deste Ministrio, de
que a reforma agrria no mais um imperativo do
desenvolvimento (OLIVEIRA; DALMAGRO,
2014, p.103).

Para Oliveira e Dalmagro (2014), sob esta tica e pautada

principalmente pelo discurso do desenvolvimento rural sustentvel, da
necessidade de empoderar e capacitar tecnicamente os trabalhadores que
surge a Educao Campo, que objetiva de um lado, qualificar mo-deobra dada s exigncias da reestruturao produtiva no meio rural e, de
outro, buscar o consenso para uma reforma agrria que no vir pela ao
do Estado, mas pelos povos do campo (OLIVEIRA; DALMAGRO, 2014,
p.104). Portanto,
diante das novas exigncias do setor produtivo,
base material da sociedade, os projetos de educao
tm sido reformulados e, posteriormente,
expandidos; pois o sculo XXI requer que as
crianas e os jovens da atualidade se preparem e se
qualifiquem, a fim de se tornarem os cidadostrabalhadores do futuro. Em suma, o capital em
seu estgio atual requer um projeto de educao
que, principalmente, atenda s exigncias dos
novos postos de trabalho (JESUS; ROSA;
BEZERRA, 2014, p. 204).

125
Nesse contexto, ao discutirmos a educao e os processos
formativos, necessario considerar que os trabalhadores do campo, assim
como os trabalhadores da cidade, vivem a explorao/expropriao de sua
fora de trabalho. A Poltica de Educao do Campo se insere na lgica
do capitalismo, que demanda reformas para a educao e busca qualificar
tambm o trabalhador do campo mediante os interesses do capital.
3.4 O Estado e o papel da escola
Segundo Montao e Duriguetto (2011), os estudos e as anlises
sobre o Estado, no tiveram origem na modernidade, a busca pela sua
compreenso est ligada antiguidade, uma vez que desde a Grcia
existem preocupaes e estudos sobre o Estado e os Governos, e suas
relaes entre si e com o povo. Embora as reflexes sobre a antiguidade
sejam importantes, os autores mencionam que a reflexo sobre o Estado
ganhou destaque na modernidade, com o surgimento de vrias teorias, que
no podem ser articuladas num nico pensamento, numa teoria, ou numa
definio consensual sobre o Estado e a sociedade civil (MONTAO;
DURIGUETTO, 2011, p. 19-21).
Montao e Duriguetto (2011, p. 22) compreendem que a
concepo de Estado, na modernidade, foi influenciada pelas teorias
contratualistas do direito natural ou jusnaturalismo, as quais foram
desenvolvidas no processo de transio para o capitalismo. Para os
autores, as reflexes contratualistas estavam pautadas pela criao de um
princpio novo de legitimidade do poder poltico ou do Estado moderno,
que seria expresso em um contrato social:
O contrato social uma espcie de pacto entre os
homens para estabelecer tais normas e autoridades
s quais se submetero consensualmente seria o
meio pelo qual ocorreria a passagem de um estado
para o outro. O Estado seria o produto do contrato
social, ou seja, da conjuno de vontades
individuais (MONTAO; DURIGUETTO, 2011,
p. 19-21).

Para os autores (2011, p. 29), Rousseau compreendia que o

contrato social deveria ter como critrio a vontade geral, entendida
como aquilo que de interesse comum. Nesse sentido, os interesses
comuns devem prevalecer na ao do Estado, pois com base no
interesse comum que a sociedade deve ser governada.

126

Em Rousseau, o fundamento da ordem e da

legitimidade
sociopoltica
(republicana
e
democrtica) resulta de um pacto ou contrato social
em que cada um coloca a sua pessoa e todo o seu
poder sob a suprema direo da vontade geral.
Significa que cada indivduo se aliena totalmente e
sem reserva, com todos os seus direitos,
comunidade. Assim, o contrato social repousa
numa noo e num critrio bsico que a vontade
geral. A vontade geral entendida como o que h
de comum as vontades individuais e no a simples
soma de vontades particulares ou da maioria
(MONTAO; DURIGUETTO, 2011, p. 29).

Hegel, ao contrrio dos jusnaturalistas que compreendiam o Estado

como um modelo ideal embasado no indivduo, apresenta outra descrio
do Estado burgus. Para Montao e Durigueto (2011), Hegel foi o
primeiro terico a definir o conceito de sociedade civil separado do
Estado poltico: Em Hegel, a sociedade civil definida como um sistema
de necessidades em que se desenvolvem as relaes e atividades
econmicas, ou seja, a sociedade civil de Hegel no abrange apenas
aspectos econmicos, mas jurdico e administrativo (MONTAO;
DURIGUETTO, 2011, p. 31). O Estado, no entendimento de Hegel,
segundo os autores, um espao das manifestaes e realizaes dos
interesses universais com a finalidade de
[...] garantir o bem pblico ao mesmo tempo que
preserva a sociedade civil e seus fundamentos,
dentre os quais, a propriedade privada. O Estado ,
assim, transformado no sujeito real que ordena,
funda e materializa a universalizao dos interesses
privados e particulares da sociedade civil
(MONTAO; DURIGUETTO, 2011, p. 31).

Para Marx e Engels, a sociedade civil a base econmica, e o

Estado, a superestrutura jurdico-poltica. Marx define uma sociedade
civil como sociedade burguesa, sendo ela responsvel pela produo e
reproduo da vida material: A sociedade civil compreende todo o
intercambio material dos indivduos numa determinada etapa do
desenvolvimento das foras produtivas [...] (MARX; ENGELS, 2002,
p.99).

127
Marx e Engels entendem que o Estado emerge das relaes de
produo com uma existncia particular a par e fora, da sociedade
civil, mas a forma como a burguesia garante a propriedade privada e
seus interesses. Nesse sentido, o Estado apresenta-se como instrumento
de dominao de uma classe sobre a outra, que exercida pela burguesia
sobre os trabalhadores: O Estado uma forma em que os indivduos de
uma classe dominante fazem valer os seus interesses comuns e condensa
toda a sociedade civil de uma poca (MARX; ENGELS, 2002, p.101).
Para Lenin (1918), o Estado cumpre o papel de atenuar os conflitos
e manter a ordem, frente s contradies das classes, que so
inconciliveis:
O Estado nasce da necessidade de reprimir as
contradies das classes, mas como nasce ao
mesmo tempo, no seio do conflito dessas mesmas
classes, ele , em regra, o estado da classe mais
poderoso, da classe que domine economicamente e
que com a ajuda dele, se torne tambm a classe
politicamente dominante, adquirindo assim novos
meios para dominar e explorar a classe oprimida
(LENIN, 1918, p. 15).

Considerando que o papel do Estado, na perspectiva marxista,

o de minimizar os conflitos entre trabalhadores e capitalistas, a educao,
no capitalismo, segundo Mszros (2005), tem se tornado um
instrumento da sociedade capitalista, ou seja, tem sido utilizada como
uma pea do processo de produo e acumulao capitalista uma vez
que busca estabelecer o consenso entre os trabalhadores e a burguesia:
Como aparelho ideolgico, a escola cumpre duas
funes bsicas: contribuir para a formao da
fora de trabalho e para a inculcao da ideologia
burguesa. Cumpre assinalar, porm, que no se
trata de duas funes separadas. Pelo mecanismo
das prticas escolares, a formao da fora de
trabalho d-se no prprio processo de inculcao
ideolgica (SAVIANI, 2012, p. 26).

Neste processo, a escola apontada por Neves et al. (2005, p. 29)

como um espao de produo de consensos e de reproduo da pedagogia
da hegemonia. O Estado capitalista tende a organizar a escola conforme
a concepo de mundo da classe dominante e dirigente, porm,

128
fundamentada nas contribuies gramscianas, a autora aponta que esta
mesma escola est permeada por influncias contra hegemnicas.
Gramsci (2010) considera a escola um dos aparelhos privados de
hegemonia, um espao de luta de ideias e concepes de mundo distintas,
sendo um espao de construo de hegemonia, de tal modo que a
educao passou a ser compreendida como estratgia fundamental na
formao do chamado novo homem adequado ao capitalismo.
Entretanto, ela tambm se apresenta como possibilidade da formao para
a superao das relaes capitalistas, j que ela pode formar pessoas
capazes de pensar, de estudar, de agir ou de controlar quem dirige
(GRAMSCI, 2010, p. 50).
Neves et al. (2005, p. 30) aponta que a pedagogia da hegemonia
tende a ampliar os direitos sociais por trabalho, moradia, alimentao,
sade, educao, transporte das massas de trabalhadores com polticas
sociais diretamente executadas pelo aparato governamental, as quais,
segundo a autora, tm o papel de instituir o consenso.
Segundo Mszros (2005, p. 27), para que a educao contribua
com o processo de luta e emancipao da sociedade, ela precisa ser
vinculada ao trabalho, pois em uma sociedade do capital, a educao e o
trabalho se subordinam a essa dinmica, da mesma forma que em uma
sociedade em que se universalize o trabalho uma sociedade em que
todos se tornem trabalhadores , somente a se universalizar a
educao.
Para Leher (2014, p. 78), no Brasil, a experincia organizativa
ligada aos trabalhadores que tem compreendido a importncia da
educao como parte estratgica de luta da classe o MST, que segundo
o autor vem construindo alternativas educacionais para alm das ofertadas
pelo Estado capitalista. Com destaque, segundo Leher (2014), para a
experincia que vem sendo realizada na Escola Nacional Florestan
Fernandes (ENFF)39, assim como em alguns cursos de graduao e psgraduao em universidades, propostos pelo MST.
Nesta perspectiva, a educao e os processos realizados nas
escolas, vinculados ao trabalho e s contradies da sociedade, podem
educar para o consenso, mas contraditoriamente, tambm podem
39

A Escola Nacional Florestan Fernandes (ENFF), foi construda pelos militantes

do MST. uma escola de formao de quadros que realiza cursos de formao
poltica e cursos em parceria com Universidades. Inaugurada em janeiro de
2005, tem como princpio colocar os conhecimentos cientficos a servio da
libertao da Classe trabalhadora brasileira, e por isso expressa a sntese da
vocao da escola: Florestan Fernandes. Cf. Brasil de Fato, 2013.

129
estimular o surgimento de germes de uma formao onilateral
(MANACORDA, 2010).
Com o intuito de compreender melhor a Poltica de Educao do
Campo e as contradies presentes no processo de normatizao desta
poltica educacional, analisamos documentos do MEC, da SECADI, do
MST, do FONEC e das Conferncias de EdC realizadas por organizaes
sociais anterior normatizao desta Poltica Pblica de Estado. As
evidncias extradas desta anlise, assim como nosso entendimento esto
expostas na sequncia deste trabalho.

130

131
4 EDUCAO DO CAMPO E A POLTICA DE EDUCAO DO
CAMPO: MARCAS DA RESSIGNIFICAO DO CONCEITO
Na seo anterior, abordamos elementos conjunturais que se
relacionam com a Poltica de Educao do Campo, os quais
demonstraram que as condies econmicas, polticas e sociais esto
intimamente ligadas e se relacionam com os processos educativos.
Entendemos que no possvel compreender a Poltica de Educao do
Campo sem levar em conta a materialidade e as contradies que se
fizeram e fazem presente em seu processo de normatizao.
O objetivo desta seo demonstrar, por meio da anlise
documental, que as discusses realizadas pelos movimentos sociais sobre
a EdC foram sendo alteradas com o processo de normatizao; sua
proposta educativa foi ressignificada pelo Estado quando instituda como
Poltica Pblica e em certa medida se constitui como uma poltica
inclusiva.
Para compreendermos melhor a atuao do Estado na implantao
da Poltica de EdC, selecionamos alguns documentos encontrados no site
do MEC, textos das Conferncias Nacionais de EdC, encontrados no site
da UNESCO e da CNBB, caderno da Articulao Nacional por uma EdC,
assim como relatrios de reunies do FONEC e do MST.
Com base na documentao do MEC, com destaque para: Parecer
N 36, de 04 de dezembro de 2001; Resoluo CNE/CEB N 1, de 03 de
abril de 2002; Parecer CNE/CEB n 1, de 02 de Fevereiro de 2006;
Parecer CNE/CEB N 18 de Fevereiro de 2008, Resoluo CNE/CEB n
2, de 28 de Abril de 2008; Decreto n 6.755, de Janeiro de 2009 e Decreto
n 7.352, de 4 de Novembro de 2010 (BRASIL, 2012), documentos da I
Conferncia Nacional Por uma Educao Bsica do Campo (CNEBC) e
da II Conferncia Nacional de Educao do Campo (CNEC), assim como
do MST, do FONEC e da Articulao Nacional por uma EdC,
evidenciamos as alteraes desta proposta educativa, problematizando-a.
Procuramos seguir o alerta indicado por Kosik (1976, p. 18), quando este
afirma que: compreender a coisa significa conhecer-lhe a estrutura. A
caracterstica precpua do conhecimento consiste na decomposio do
todo.
Com o objetivo de sistematizar e evidenciar melhor as informaes
contidas nos documentos selecionados elaboramos um quadro (ver
Apndice D). Nele possvel verificar o ttulo do documento, documento
analisado, autores, local e tipo.
Selecionamos estes documentos para anlise, pois compreendemos
que os textos-base das Conferncias sistematizam as discusses que

132
vinham sendo realizadas pelos movimentos sociais, com destaque para o
documento da I Conferncia, visto que este antecede a normatizao da
Poltica de Educao do Campo, j os documentos do MEC so marcos
centrais da Poltica de EdC, pois passaram a regulamentar a EdC como
uma poltica de Estado. As concepes e propostas contidas nos
documentos do MST e do FONEC apresentam elementos de contradio
e continuidade sobre a EdC. Consideramos que tais documentos
configuram-se como importantes fontes de estudo e pesquisa.
Buscamos, por meio das categorias: contradio; relao capital
trabalho; classes sociais, luta de classes; hegemonia e consenso ativo,
compreender os eixos ou elementos centrais entre os documentos e como
se relacionam com as reivindicaes dos trabalhadores do campo.
Desenvolvemos a anlise tendo como base documentos do MEC, os
textos das Conferncias nacionais, acima mencionados, elaborada por
pesquisadores40 os quais tem orientado as discusses sobre a Poltica de
EdC.
Diante disso, os documentos selecionados para este estudo no
foram hierarquizados, pois acreditamos que os mesmos indicam diretrizes
e orientaes que apontam a necessidade da implementao de uma
Poltica Pblica para os trabalhadores do campo. De acordo com
Evangelista (2009, p. 5-6);
todos os documentos so importantes, embora em
graus diferenciados, e dizem coisas sobre a
realidade, [resultado de uma] intencionalidade, de
informaes selecionadas, de avaliaes, de
anlises, de tendncias, de recomendaes, de
proposies. Em outras palavras, so expresso e
resultado de uma combinao de intencionalidades,
valores e discursos.

4.1 Educao do Campo: em busca de incluso e consenso

40

Os pesquisadores que organizaram a redao do texto da I Conferncia

Nacional Por uma Educao Bsica do Campo, realizada em 1998, foram:
Bernardo Manano Fernandes (UNESP); Paulo Ricardo Cerioli (OSFSITERRA) e Roseli Salete Caldart (MST). J a II Conferncia Nacional de
Educao do Campo foi sistematizada por Denilson Costa; Edla de Arajo Lira
Soares; Jos Roberto R. de Oliveira; Maria Inez Escobar; Mario Volpi; Marta
Castanho Pernambuco; Miguel Gonzalez Arroyo; Monica Castagno Molina;
Roseli Salete Caldart e Sonia Meire Santos Azevedo de Jesus. Cf. I Conferncia,
1998; II Conferncia, 2004.

133
Os documentos analisados sobre a Poltica de EdC nos permitiram
compreender os propsitos que motivaram a instituio dessa Poltica,
tendo em vista que a normatizao das Diretrizes Operacionais para a
Educao Bsica nas Escolas do Campo (BRASIL, 2002b) foi realizada
pelo Governo do PSDB e ampliada no governo do PT, por meio da
Resoluo CNE/CEB n 2, de 28 de Abril de 2008 (BRASIL, 2008a) e
pelo Decreto n 7.352, de 4 de Novembro de 2010 (BRASIL, 2010).
Segundo Leher (2010b, p. 370), preciso tomar cuidado para no
cair nas tentaes provocadas por cantos de sereia e pelas paixes,
comparando a poltica do Governo Lula com a de FHC. Para entender s
polticas educacionais no Brasil, sobretudo a Poltica de EdC, faz-se
necessrio compreender que elas so resultado das relaes sociais entre
capitalistas e trabalhadores, que se vinculam s questes econmicas,
polticas, sociais e ideolgicas. Costa (2005) aponta que, dos anos de 1990
para c, especificamente nos governos de FHC e Lula, o Brasil promoveu
polticas que acentuaram a subordinao da agricultura ao capitalismo,
tendo como consequncia o aceleramento do processo de
desenvolvimento desigual e combinado no pas. [...], promoveu tambm
a continuidade da expanso do capitalismo industrial sobre a agricultura
(COSTA, 2005, p. 41-42).
Sob esta perspectiva Coutinho; Muniz e Nascimento (2012)
afirmam que:
As empresas capitalistas tm avanado sobre o
campo, tentando dominar os espaos, em suas mais
diversas configuraes legais. Nessa esteira o
agronegcio tem ampliado seu domnio,
constituindo-se enquanto estratgia de acumulao
de capital privado-estatal. O agronegcio
constitudo, portanto, basicamente por grandes
corporaes capitalistas multinacionais que
oferecem mercadorias ou commodities para a
exportao
(COUTINHO;
MUNIZ;
NASCIMENTO, 2012, p. 61).

De acordo com Leher (2010c, p.12), o capitalismo dependente vem

sendo aprofundado, com um alto grau de consentimento popular. Isso
tem sido construdo, segundo o autor, em funo das selvagens
desigualdades, da violncia da expropriao de terras e direitos sociais e
da eroso das politicas universais. Sob esta perspectiva, o consenso tem
sido utilizado como componente educativo para garantir os interesses
do capital, como menciona Leher (2010c, p. 12)

134

h novos elementos nas estratgias de domnio

atuais que exigem uma mirada terica inovadora
sobre a problemtica da ideologia. O deslocamento
da explorao/expropriao para excluso/incluso
decisivo. A partir dessa caraterizao, todo um
enorme aparato de noes e ideias difundido para
que os ditos excludos possam vislumbrar a
possibilidade da incluso social.

Esta tem sido a caracterstica dos governos petistas, a incluso

social como elemento para formar consenso em torno de um nico projeto
(NEVES, 2014)41. Segundo Neves (2014), muitas das aes dos governos
petistas (2003-atual) so de continuidade das polticas iniciadas pelo
governo FHC (1995-2002), as quais esto focadas em transformar os
pobres em cidados.
No texto de abertura do Plano Plurianual (2004-2007), a
mensagem do presidente da Repblica, Luiz Incio Lula da Silva, deixa
claro que a estratgia para o desenvolvimento do pas para os prximos
anos estaria centrada na articulao de todos os segmentos da
sociedade:
Ns acreditamos que qualquer estrtegia de
desenvolvimento soberano no sculo XXI s sair
do papel se contarmos com a participao da
vontade nacional. O setor pblico pode e vai
induzir a retomada do crescimento economico.
Mas a iniciativa prvada tem um papel
insubstituivel. A fora motriz desse processo deve
ser a dinmica das parcerias Estado-Sociedade,
pblico-privado,
governamental
e
no
governamental (BRASIL, 2003, p. 6).

Fica evidente a necessidade do Estado de buscar construir o

consenso entre os trabalhadores e a burguesia como justificativa para o
desenvolvimento e o crescimento econmico e poltico do Pas:
Desenvolvimento com justia social para ns isto: parcerias criativas e
transformadoras, a partir da construo de amplos consensos sociais, um

41

Palestra proferida na UFSC, por Lucia M.W. Neves, durante a etapa

preparatria ao ENE, realizado pela sesso sindical do ANDES/UFSC no dia 10
de jul. 2014.

135
aps o outro. Cada um deles pacientemente conquistados (BRASIL,
2004b, p. 7). Nesse sentido,
O PPA 2004-2007 tem por objetivo inaugurar a
seguinte estratgia de longo prazo: incluso social
e desconcentrao de renda com vigoroso
crescimento do produto e do emprego; crescimento
ambientalmente
sustentvel,
redutor
das
disparidades regionais, dinamizado pelo mercado
de consumo de massa, por investimentos, e por
elevao da produtividade; reduo da
vulnerabilidade externa por meio da expanso das
atividades competitivas que viabilizam o
crescimento sustentado; e fortalecimento da
cidadania e da democracia (BRASIL, 2003, p.15).

Neste processo, as polticas sociais exercem papel fundamental na

efetivao das aes dos PPA propostas pelo governo, as quais tm como
aspecto central gestar a pobreza, estimulando o aumento das condies
sociais de produo necessrias para o desenvolvimento ecomnico do
Pas. Sendo assim,
a elevao da
produtividade gera maiores
lucros e tende a beneficiar as famlias com aumento
dos rendimentos auferidos do trabalho. Esses
rendimentos se convertem em consumo
continuamente ampliado, que mobiliza as foras
produtivas para a expanso dos investimentos e o
progresso tcnico, caracterizando um crculo
virtuoso capaz de promover o crescimento com
incluso social e distribuio de renda (BRASIL,
2007, p.12).

Evidencia-se que a expresso incluso social tem ganhado

destaque, passando a ser utilizada com bastante nfase no discurso dos
governos petistas. No primeiro PPA (2004-2007) do governo de Luiz
Incio Lula da Silva, a incluso era um eixo que se vinculava dimenso
social na medida em que a Incluso social e reduo das desigualdades
sociais (BRASIL, 2003) apresentou-se como o primeiro grande desafio.
J no PPA (2008-2011) do segundo mandato de Lula, a incluso, alm de
estar no ttulo do PPA, vinculada educao, apontada como um desafio
ligado ao desenvolvimento economico, ao desenvolvimento com
incluso social e educao de qualidade (BRASIL, 2007, p. 1).

136
Nesse sentido, o PPA (2008-2011), alm de dar continuidade
estratgia de desenvolvimento iniciada no PPA (2004-2007), articula
e integra as principais polticas pblicas para o alcance dos objetivos de
governo [...]. Para o novo perodo, o Plano promover desenvolvimento
com incluso social e educao de qualidade (BRASIL, 2007, 11). O
texto a seguir traz alguns dados a esse respeito:
O Brasil possui 50,5 milhes de jovens na faixa
etria de 15 a 29 anos, dos quais 4,5 milhes no
concluram o ensino fundamental e esto fora da
escola, segundo dados da PNAD 2005 . No mbito
da Poltica Nacional de Juventude (PNJ) sero
integradas as iniciativas para a faixa etria de 15 a
29 anos, com foco em trs eixos: elevao da
ecolaridade; qualificao social e profissional e
desenvolvimento humano, esse ltimo conjugando
ao comunitria, esporte, lazer, cultura e incluso
digital . Ser premissa da PNJ assumir o jovem
como protagonista, promovendo sua incluso
social. O Programa Bolsa Famlia, ao estender a
faixa etria para at 17 anos de idade, outra
iniciativa que melhora as condies para a
permanncia do jovem na escola. Esse modelo de
crescimento via, ampliao do consumo de base
popular, pressupe simultaneidade entre o aumento
dos investimentos, da produtividade e da
competitividade e a transmisso do aumento de
produtividade renda das famlias trabalhadoras e
ao lucro das empresa (BRASIL, 2007, p.14).

Diante disso, necessario incluir todos no intuito de construir o

consenso, inclusive os trabalhadores do campo que tambm se inserem
nesse processo. Quando se discute sobre a gerao de trabalho e renda,
preciso mencionar as aes de incluso social no campo, com destaque
para a reforma agrria e o fortalecimento da agricultura familiar
(BRASIL, 2007, p. 70). O PPA (2012-2015), do primeiro mandato de
Dilma Rouseff, manteve a mesma lgica desenhada por Lula, na medida
em que estabeleceu um projeto de desenvolvimento inclusivo com
polticas pblicas de transferncia de renda, intensificao da extenso e
do alcance dos programas sociais e constantes aumentos reais do salrio
mnimo (BRASIL, 2011a, p. 15). Isso se expressa na medida que:

137
a viso de futuro o ponto de partida orientador do
planejamento do destino da Nao, no geral, e da
ao governamental em particular [...].Tal Viso
embasada na atual condio do Pas, a partir de
pontos de vista externos e internos, com o
reconhecimento de seus potenciais, a conscincia
dos respectivos riscos e, sobretudo, das decises
soberanas que hoje podemos tomar a partir da
eleio de um governo que indicou a necessidade e
revelou a possibilidade de nosso desenvolvimento
econmico e social ser orientado, antes de tudo,
pela incluso social, elegendo o combate s formas
mais extremas da pobreza em nosso pas como ao
prioritria [...].Os valores devem guiar as atitudes
de todos os que fazem parte do governo. Nesses
termos, a Viso est alicerada em sete valores,
quais sejam: Soberania; Democracia; Justia
Social; Sustentabilidade; Diversidade Cultural e
Identidade Nacional;
Participao Social;
Excelncia na Gesto Tais valores perpassam toda
a ao governamental, e sua incorporao se far
presente nas polticas pblicas (BRASIL, 2011a,
p.18-19).

Nesse contexto, a Poltica de EdC assume um papel importante

para o Estado, j que atrelada aos eixos das polticas sociais e s
propostas dos Planos Plurianuais (PPA). Embora haja programas
direcionados aos trabalhadores do campo, estes se inserem na lgica dos
demais programas que tm por foco os pobres. No Quadro 2 possivel
evidenciar os programas que se ligam Poltica de EdC, os quais
demostram uma ampliao da esfera de atuao das polticas pblicas
direcionadas aos trabalhadores do campo em condio de
vulnarabilidade social.

138
Quadro 2 Programas que se vinculam a Poltica de Educao do Campo
Ano Programa
Normatizao
Gesto
s
1998 PRONERA
Portaria N 10 de 16 de abril de MDA
1998
1997 Escola Ativa
Lei N 9.394, de 20 de dezembro de MEC/SECA
1996; Lei Complementar n. 101, DI
de 04 de maio de 2000
2004 Bolsa Familia
Lei No 10.836, de 9 de Janeiro de MDS
2004
2005 ProjovemDecreto N. 5.478, de 24de Junho MEC/SECA
campo
de 2005
DI
2007 Caminhos da Resoluo/CD/FNDE n 3 de 28 de MEC/SECA
Escola
Maro de 2007; Resoluo DI
Complementar N 18 de 19 de
junho de 2012
2007 Mais Educao Portaria interministerial N 17, de MEC/SECA
campo
24 de Abril de 2007
DI- MDS
2009 PROCAMPO
Resoluo/CD/FNDE N 06 de 17 MEC/SECA
de Maro de 2009
DI
2009 Pro-Jovem
Resoluo/CD/FNDE N 68 de 28 MEC/SECA
Campo/Saberes de Dezembro de 2009
DI
da terra
2010 Pro-letramento
Resoluo CD/FNDE N 24 de 16 MEC/SECA
de Agosto de 2010
DI
2010 Programa
Lei N 12. 244, de 24 de Maio de MEC
Nacional
2010
Biblioteca da
Escola- Campo
2011 PNLD- Campo
Resoluo/CD/FNDE n 40 de 26 MEC/SECA
de Julho de 2011
DI
2011 Luz para todos Decreto N 7.520 de 8 de julho de MEC/FNDE/
na Escola
2011
SECADI/M
ME
2012 Construo de Resoluo/CD/FNDE N 14 de 08 MEC/SECA
Escolas- campo de junho de 2012
DI
2012 Incluso
Portaria N 68 de 09 de Novembro MEC/SECA
Digital- campo
de 2012
DI/MC
2012 PDDE- gua e Resoluo N 32 de 13 de Agosto MEC/SECA
Esgoto
de 2012
DI
Sanitrio
2013 Escola da Terra Portaria N 579 de julho de 2013
MEC/SECA
DI

139
2013

2013

PRONATECCampo (FIC e
Tcnico)
PRONACAMP
O
PDDE- Campo

Resoluo N 7, de 20 de maro de
2013

MEC/MDA

Portaria N 86, de 1 de Fevereiro MEC/SECA

de 2013
DI
2013
Resoluo CD/FNDE N 32, de 2 MEC/SECA
de Agosto de 2013
DI
Fonte: Brasil, 201542; Brasil, 2004a; MDA, 201443; MDS, 201444.

Elevados condio de cidados de direitos, os pobres so

retirados, no plano discursivo, da condio de excludos, embora
continuem vivendo em situao de pobreza, sendo que esta constitui o
aspecto central da poltica educacional, e nela est inserida a Poltica de
EdC. Para Motta, os pobres so indivduos mais vulnerveis s
dinmicas do mercado nas esferas da produo e do consumo (MOTTA,
2011, p.38), j os cidados so indivduos de direitos assegurados.
Oliveira (2011, p. 93) afirma que o projeto poltico, denominado pelo
autor de terceira via, representa uma perspectiva de modernizao
poltica, que procura orientar o ajustamento dos cidados, do conjunto
da sociedade civil e da aparelhagem de Estado na justa medida das
demandas e necessidades do reordenamento do capitalismo. Diante
disso, Motta afirma que ( 2011, p. 45):
Na perspectiva de que a pobreza frente a riqueza
global e a capacidade tecnolgica um problema
de segurana internacional, o Banco Mundial
recomenda criar oportunidades aos pobres atravs
de polticas que facilitem sua autonomia, em
relao aos servios estatais, e d mais segurana,
diante das intempries do mercado.

Nesta perspectiva, a educao passa a ser elemento importante no

projeto de incluso e de desenvolvimento. O Estado se configura, neste
contexto, como mediador, tendo em vista que atende a demandas de
classes antagnicas: os trabalhadores e a burguesia.
Esse discurso de combater a pobreza por meio das polticas
educacionais apontado por Evangelista e Shiroma (2006, p. 46) como

42

Cf. http://portal.mec.gov.br. Acesso em: 21 abr. 2015.

Cf. http://www.mda.gov.br. Acesso em: 14 mar. 2014.
44
Cf. http://www.mds.gov.br. Acesso em: 12 mar. 2014.
43

140
aspecto para ocultar os reais motivos do empobrecimento da maioria da
populao e administrar eventuais levantes sociais.
Souza (2013, p. 15-16) afirma que a eleio de Lula representou,
para os trabalhadores, a possibilidade da alterao da correlao de
foras a favor da classe trabalhadora, no que diz respeito ao atendimento
s bandeiras histricas dos trabalhadores, principalmente da reforma
agrria e da educao. Porm, passada uma dcada da primeira eleio
de Lula, a autora aponta que o governo petista tem buscado uma poltica
de conciliao.
Essa forma de governar, adotada pelos governos Lula Dilma
(2003 - atual), alm de obscurecer as principais nervuras contidas nas
relaes sociais do modo de produo capitalista, que no so somente
produo e reproduo de mercadorias e de mais-valia mas sim,
produo e reproduo de relaes sociais( PAULO NETO; BRAZ,
2006, p.136), tem enfraquecido e fragmentado a classe trabalhadora. O
MST diminuiu as lutas e passou a ter dificuldade na mobilizao de sua
base:
Durante o governo Lula e Dilma houve uma
diminuio das lutas, o MST passou a ter menos
fora para lutar, isso aconteceu no s porque o
movimento quis, ou deixou de querer, mas por
dificuldade de anlise e principalmente, porque os
projetos assistencialistas e os programas sociais,
colocaram as pessoas em um certo conforto, ou
melhor, com as mnimas condies de comer e
morar, isso fez com que as pessoas se
acomodassem, muitos passaram a acreditar que no
era mais necessrio lutar, mas a gente sabe que na
prtica ainda temos muitas dificuldades, as
condies de vida das pessoas melhoraram, mas
tem muita coisa para se conquistar (ENTREVISTA
A).

Em seus estudos, Fontes (2010) afirma que o processo de

contrarreforma, marcada pela expropriao dos direitos dos trabalhadores
do governo FHC, no apenas prosseguiu no perodo do Governo Lula,
como tambm se aprofundou e se refinou, provocando a fragmentao da
classe trabalhadora e contribuindo para o enfraquecimento das lutas
sociais. Paralelo a isso, assegurou a adequao social de recursos ao
capital-imperialismo no pas sob o formato democrtico da violncia
couraada de convencimento (FONTES, 2010, 296).

141
Nesse sentido, a normatizao da Poltica de Educao do Campo,
que tinha como base inicial as experincias educativas desenvolvidas nas
escolas de assentamentos e acampamentos ligados ao MST, apresenta-se
como forma de atender a uma reivindicao e, ao mesmo tempo, conter
as mobilizaes dos trabalhadores, que ganhavam fora no final da dcada
de 1990. Convm ressaltar aqui o papel mediador do Estado capitalista ao
produzir polticas que atendam parcialmente a demandas e interesses das
classes fundamentais.
Segundo Ribeiro (2012b), medida que o MST se submete s
exigncias do Estado, deixando em segundo plano os princpios
educativos do Movimento, tanto menos necessrios se tornam a coero
e o controle sobre suas experincias pedaggicas (RIBEIRO, 2012b, p.
470).
Desse modo, compreendemos que a elaborao, a disseminao e
a efetivao de polticas, por intelectuais, podem criar consenso e obter
adeso para que as orientaes sejam efetivadas (EVANGELISTA, 2009;
SHIROMA; CAMPOS; GARCIA, 2005).
4.2 A educao do MST e a Poltica de Educao do Campo: duas
propostas distintas
Conforme demonstramos na reviso de literatura, as primeiras
discusses sobre a necessidade de se pensar uma Educao para o Campo
datam da dcada de 1990 e se vinculam s experincias educativas
desenvolvidas pelo MST, que se ligavam luta da classe trabalhadora
pela terra, segundo a qual o trabalho entendido como categoria central
no processo educativo:
Na proposta de educao do MST, o trabalho tem
um valor fundamental. o trabalho que gera a
riqueza; que nos identifica como classe; e que
capaz de construir novas relaes sociais
[...]quando dizemos que a nossa educao pretende
criar sujeitos de ao, temos presente que estes
sujeitos
so,
principalmente
TRABALHADORES (grifo no original. MST,
1999, p. 15-16).

Nesta perspectiva, uma das preocupaes do MST para com a

escola de que ela seja uma

142
escola do trabalho, quer dizer, escola do
trabalhador, da classe trabalhadora. E esta uma
marca que faz diferena das lutas do MST. Nossas
crianas, nossos jovens, ns mesmos precisamos
ser educados como trabalhadores, para sermos
trabalhadores que vo transformando o conjunto da
sociedade. Se no for assim, a luta vai pela metade
(MST, 2005, p. 89).

Para o MST, a educao compreendida como uma das

dimenses da formao, entendida tanto no sentido mais amplo da
formao humana, como no sentido mais restrito de formao de quadros
para nossa organizao e para o conjunto das lutas dos trabalhadores
(MST,1999, p. 5). Para que essa proposta seja efetivada, a escola pensada
pelo MST deve contribuir para o entendimento da realidade: Realidade
o meio em que vivemos. tudo aquilo que fazemos, pensamos, dizemos
e sentimos da nossa prtica. o nosso trabalho. a nossa organizao
(MST, 2005, p.51).
Segundo Vendramini (2000), a escola do MST compreendida
como um elo de ligao entre experincias que se desenvolvem na
escola, no Brasil e tambm internacionalmente. Nesse sentido, segundo a
autora, no teria sentido o MST lutar pela escola que est instituda,
quando os contedos refletem determinadas relaes sociais e humanas,
as quais no correspondem aos objetivos do MST, que se ligam
transformao da sociedade e das relaes sociais. Sendo assim, o MST
luta por uma escola diferente da que est instituda pelo sistema
educacional, direcionada para os valores que lhes so prprios, inseridos
no processo fundamental com que o grupo dos sem-terra se comunica e
arma suas defesas (VENDRAMINI, 2000, p.172- 173). A proposta do
MST
[...] vem sendo construda durante o processo
histrico do movimento, a partir das lutas e das
prticas foi se construindo essa proposta, no
primeiro momento no sentido de pensar uma escola
diferente, sem saber direito o que era esse diferente,
nos ltimos anos percebe-se um afinamento na
proposta do MST no sentido de ser mais claro de
dizer o que de fato quer com a escola, hoje a
proposta de educao do MST mais orientada por
estudos da pedagogia socialista, buscamos
entender o que Marx pensou sobre a educao, o

143
que Mszros, o que Manacorda pensaram, fontes
que antes no se discutia (ENTREVISTA A).

Em relao a esse tema, assim se expressa Vendramini (2000, p.

173):
Na avaliao do MST a escola tradicional
desenvolve contedos e prticas urbanas alheias
realidade do homem do campo, contribuindo
assim, para acelerar o xodo rural. O que o MST
pretende ao contrrio, preparar as crianas e os
jovens dos assentamentos para o trabalho no campo
e para dar continuidade luta pela conquista e
permanncia na terra [...] a preocupao dos
assentados manter viva a sua histria de luta e
reproduzir hbitos, aes, formas de organizao
do trabalho [...] os princpios deixam claro a
perspectiva do movimento Sem Terra com relao
educao, que uma perspectiva poltica.

Com este entendimento e diante da omisso do Estado no que diz

respeito s polticas de Educao para os trabalhadores do campo, o MST
passou a discutir e reivindicar do Estado o reconhecimento das aes
educativas realizadas nas escolas de assentamentos e acampamentos. A
represso aos trabalhadores ligados ao MST, no final da dcada de 1990,
colocou-o em evidncia na sociedade. A educao, que j era considerada
elemento importante na construo da sociedade almejada pelo MST,
passou a fazer parte das pautas de reivindicaes, assim como a terra.
Neste contexto de luta, surgiram as primeiras discusses da EdC, a qual
se vinculava luta pela terra e ao enfrentamento de classe (DAGOSTINI,
2009).
Diante desses elementos, mas principalmente pelo descaso do
Estado para com as polticas pblicas e com os trabalhadores do campo,
essa discusso tomou corpo, e vrios encontros passaram a ser realizados
para discutir esta temtica, dentre eles, em mbito nacional, a I
Conferncia Nacional Por uma Educao Bsica do Campo (CNEBC) e
a II Conferncia Nacional de Educao do Campo (CNEC).
A partir da realizao da I CNEBC, outras aes passaram a ser
realizadas, como forma de pressionar o Estado, mas tambm na busca de
aliados que compartilhassem essa discusso. Em meados de 1998, foi
criada a Articulao Nacional Por uma Educao do Campo, um espao
deliberativo dos movimentos sociais sem vinculao com o Estado.

144
Encontros estaduais passaram a ser realizados com o propsito de discutir
a EdC, pois, nesse perodo, o MST se constitua como um dos principais
protagonistas neste trabalho, por j possuir experincias educativas que
se vinculavam luta pela terra.
A instituio das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica
do Campo considerada por vrios pesquisadores (ARROYO;
CALDART; MOLINA, 2005; KOLLING; NERY; MOLINA, 1999) que
discutem esta temtica como um marco histrico na luta pelo
reconhecimento, por parte do Estado, de uma educao voltada aos
trabalhadores do campo. Nos anos seguintes, outras leis e novos pareceres
foram institudos. A EdC se configurou como uma poltica pblica de
educao para os trabalhadores do campo, atendendo, em certa medida,
s reivindicaes dos trabalhadores.
4.3 Educao do Campo, uma luta encapsulada pelo Estado ao se tornar
Poltica Pblica?
No decorrer da pesquisa, evidenciamos a nfase dada pelos
documentos selecionados, a alguns pares dialticos - como
excluso/incluso,
cidade/campo,
identidade/cultura,
diversidade/especificidade -, os quais articulam o discurso da Poltica de
EdC, constituindo-se como estratgia na aceitao de que esta poltica
educacional resultante das reivindicaes dos movimentos sociais.
Buscaremos apontar, na sequncia, como esses pares dialticos aparecem
nos documentos selecionados.
A discusso de que os trabalhadores do campo foram excludos do
acesso educao componente fortemente marcado nos documentos
selecionados, nesta perspectiva, faz-se necessrio pensar aes de
incluso destes trabalhadores, as quais se vinculam ao mbito do direito.
No texto base utilizado no debate em preparao I Conferncia
Nacional Por uma Educao Bsica do Campo (I CNEBC), reconhecendo
que as primeiras discusses sobre EdC tem origem nos movimentos
sociais, menciona-se que:
Tem surgido algumas iniciativas da prpria
populao, atravs de suas organizaes e
movimentos sociais, no sentido de reagir ao
processo de excluso, forar novas polticas que
garantam o acesso educao, e tentar construir
uma identidade prpria das escolas do campo (I
CONFERNCIA, 1998, p. 23).

145
O relatrio do Parecer N 36, de 04 de Dezembro de
2001(BRASIL, 2002a), elaborado pela Senhora Edla de Arajo Lira
Soares45, expressa que as Diretrizes Operacionais para a Educao
Bsica nas Escolas do Campo (BRASIL, 2002b) se tornaram referncia
para a Poltica de Educao do Campo, porque estabelecem um conjunto
de princpios e de procedimentos (BRASIL, 2012, p. 4) para adequar as
escolas do campo. Este Parecer ressalta a necessidade da efetivao de
uma Poltica Pblica educacional voltada aos trabalhadores do campo.
Reconhece ainda que as leis educacionais institudas no Brasil, at ento,
desconsideravam os conflitos travados em torno da posse da terra, os
quais, segundo a relatora, precisam ser considerados e trabalhados pelas
escolas do campo. Essas afirmaes nos levam a compreender que a
necessidade apontada pelos documentos de que a escola do campo discuta
os conflitos em torno da posse da terra constitui um aspecto para
produzir consenso, uma vez que estimulou os trabalhadores ligados ao
MST a pensar que a Poltica de EdC mantinha como base as discusses
que vinham sendo realizadas pelo MST. Desse modo, alm de
comprender que a Poltica de EdC era parte das reivindicaes da classe
trabalhadora, passou a ser confundida com a proposta de educao
desenvolvida pelo MST, posto que muitas lideranas ligadas ao
movimento passaram a pautar-se pela proposta da Poltica de EdC:
Quando a poltica de EdC foi normatizada
acreditvamos que ela seria um instrumento muito
importante pra melhorar as praticas das escolas de
assentamentos, mas com o passar dos tempos
fomos percebendo que a poltica de EdC muito
confusa, ela no to clara e que h muitas formas
de interpretao (ENTREVISTA A).

45

Graduada em Pedagogia e Teologia, ps-graduao em Planejamento e Poltica

Educacional, terapeuta de Jovens e Crianas pelo Instituto Simone Ramain
Internacionale (ASRI) de Paris. Professora da Universidade Federal de
Pernambuco e da Rede Estadual de Ensino e Instituies de Ensino Superior
Privadas. Foi Conselheira Estadual de Educao de Pernambuco e Membra do
Conselho Nacional de Educao. Foi relatora, do parecer n 36, de 04 de
dezembro de 2001 e auxiliou na elaborao e sistematizao do texto base da II
Conferncia
Nacional
por
uma
Educao
do
Campo.
Cf.
portal.mec.gov.br/arquivos/conferencia/.../expositores2_coneb.pdf. Acesso em
10 agos. 2015.

146
A Poltica de EdC passou a ser compreendida como uma poltica
que aparentemente seria ligada aos trabalhadores do campo, e cujo papel
seria o de incluir esses trabalhadores no desenvolvimento econmico do
Pas, um modelo que inclui os excluidos, amplia os postos de trabalho
no campo, articula, organiza e aumenta as oportunidades de
desenvolvimento das pessoas e das comunidades e, avana em produo
e em produtivismo ( I CONFERNCIA, 1998, p.16). Deste modo:
A compreenso de campo no se identifica com o
tom de nostalgia de um passado rural de
abundncia e felicidade que perpassa parte da
literatura, posio que subestima a evidncia dos
conflitos que mobilizam as foras econmicas,
sociais e polticas em torno da posse da terra no
pas [...] J os movimentos sociais do campo
propugnam por algo que ainda no teve lugar, em
seu estado pleno, porque perfeito no nvel das suas
aspiraes. Propem mudanas na ordem vigente,
tornando visvel, por meio das reivindicaes do
cotidiano, a crtica ao institudo e o horizonte da
educao escolar inclusiva (BRASIL, 2012, p. 8).

Problematizando a aluso educao inclusiva, o entendimento da

relatora do Parecer N 36/de 4/12/2001 (BRASIL, 2002a) o de que as
reivindicaes dos trabalhadores do campo para uma Educao de
qualidade, ao desenvolvimento social, ficaria no campo da Educao
inclusiva:
A noo de incluso relacionada educao ganha,
nessa proposta, o carter de lidar com aquelas
pessoas consideradas sem habilidades. Trata-se
de formar um capital humano, ou seja, as
capacidades adequadas s atuais condies de
exigncia do capital[...]A idia de incluso
relacionada educao aparece agora como um
elemento fundamental para o crescimento
econmico [...]O que pode ser percebido nos
discursos polticos sobre incluso social, em sua
apropriao de um debate de carter educacional,
o clamor por um renascimento das aprendizagens
com o objetivo de propor mtodos mais ativos e
flexibilizados de ensino que possam ser
trabalhados de
forma
comunitria,
por

147
organizaes sociais, com menor custo, ao
mesmo tempo em que se prope um ensino
altamente qualificado para atender os setores mais
especializados da produo (GARCIA, 2014, p.
112).

Evidenciamos que a Senhora Edla de Arajo Lira Soares, relatora

do Parecer N 36/de 4/12/2001 (BRASIL, 2002a), tambm participou da
elaborao do texto base da II Conferncia Nacional Por Uma Educao
do Campo (CNEC), o qual acrescenta que a Educao do campo precisa
ser uma educao especfica e diferenciada, isto , alternativa (I
CONFERNCIA, 1998, p. 7).
Alm da participao da Relatora na elaborao do texto que
orientou as discusses sobre a Poltica de EdC, constatamos que vrios
outros estudiosos discutem e pesquisam este tema, os quais podem ser
classificados em trs grandes grupos: 1) vinculados ao governo; 2) s
universidade; e 3) aos movimentos sociais. Com destaque para Edla de
Arajo, Bernardo Manano Fernandes, professor da Universidade
Estadual Paulista (UNESP), participou da elaborao do texto base da I
Conferncia Nacional Por uma Educao Bsica do Campo (CNEBC) e,
segundo informaes do currculo lattes, coordenador da Ctedra
UNESCO de Educao do Campo e Desenvolvimento Territorial, alm
de presidir duas colees de publicaes da UNESP a coleo Vozes do
Campo e Estudos camponeses e Mudanas Agrrias; Monica Castagna
Molina, professora da UnB, foi coordenadora do PRONERA junto ao
INCRA; Antonio Munarim, professor da UFSC, foi membro da
SECAD/MEC; Miguel Gonzalvez Arroyo, professor da UFMG, foi
secretrio adjunto de educao da prefeitura de Belo Horizonte, onde
coordenou e elaborou a implantao da proposta politica pedaggica das
escolas rurais daquele municpio, alm de Roseli Salete Caldart e Edgar
Jos Kolling, ambos ligados ao MST.
Identificamos que h, por vezes, nos textos das legislaes sobre a
Poltica de EdC (BRASIL, 2012), apontamentos crticos sobre a
sociedade, quando mencionam que existem conflitos em torno da posse
da terra. Porm, esse discurso dos conflitos em torno da terra justificado
como necessidade para o desenvolvimento do Pas, como se coubesse
educao escolar a resoluo dos problemas sociais gerados pelo
capitalismo. Esse discurso camuflado e gelatinoso do Estado oculta suas
reais intenes com a Poltica de EdC, demostrando a necessidade de
construir consenso frente s reivindicaes e aos conflitos. A
orientao do texto legal representava mais uma estratgia para manter

148
sob controle as tenses e os conflitos decorrentes de um modelo
civilizatrio que reproduzia prticas sociais de abuso de poder (BRASIL,
2012, p. 13).
Constatamos que os documentos do MEC sobre a Poltica de EdC,
assim como os textos das Conferncias, so confusos e contraditrios,
dificultando a compreenso e a anlise da Poltica de EdC, mas ao mesmo
tempo, servem de parmetro para que todas as entidades ou organizaes
ligadas ao campo discutam e realizem aes vinculadas Poltica de EdC:
Pela necessidade de ampliar a articulao com
outras entidades o termo EdC foi to ampliado, o
resultado disso que todas as organizaes que
trabalham com o campo, falam em EdC. Isso
demostra que essa generalizao das discusses da
EdC perdeu de foco, no se diferenciando muito
das educao rural, por conta disso a EdC em certa
medida se vincula aos interesses do capital
(ENTREVISTA B).

Com o intuito de construir o consenso entre a burguesia e os

trabalhadores, o art. 3 do Decreto N 7.352, de 4 de Novembro de 2010
(BRASIL, 2010), atribui Poltica de EdC o papel de resolver a
discrepncia da oferta da educao aos trabalhadores do campo, quando
afirma que
caber Unio criar e implementar mecanismos
que garantam a manuteno e o desenvolvimento
da educao do campo nas polticas pblicas
educacionais, com o objetivo de superar as
defasagens histricas de acesso educao escolar
pelas populaes do campo; I - reduzir os
indicadores de analfabetismo com a oferta de
polticas de educao de jovens e adultos, nas
localidades onde vivem e trabalham, respeitando
suas especificidades quanto aos horrios e
calendrio escolar; II - fomentar educao bsica
na modalidade Educao de Jovens e Adultos,
integrando qualificao social e profissional ao
ensino fundamental; III - garantir o fornecimento
de energia eltrica, gua potvel e saneamento
bsico, bem como outras condies necessrias ao
funcionamento das escolas do campo; e IV contribuir para a incluso digital por meio da

149
ampliao do acesso a computadores, conexo
rede mundial de computadores e a outras
tecnologias digitais, beneficiando a comunidade
escolar e a populao prxima s escolas do campo
(BRASIL, 2012, p. 82).

O texto base da I CNEBC explicita que a EdC nasce da necessidade

do acesso educao de qualidade aos trabalhadores do campo, e nesta
perspectiva a EdC era considerada como parte da estratgia de
implementar um projeto de desenvolvimento do Brasil, assim, alm de
um direito, faz parte desta estratgia de incluso (I CONFERNCIA,
1998, p. 5).
O MST compreende que a Poltica de EdC tem possibilitado e
representado aos jovens e adultos ligados ao movimento o acesso
educao escolarizada:
Com o surgimento do PRONERA no final da
dcada de 90 e de certa forma as outras leis no
incio de 2000 que regulamentaro a poltica de
Educao do Campo, muitas pessoas conseguiram
acessar a universidade [...], se a gente for ver a
partir de 2000 os educadores nas nossas escolas
conseguiram elevar o nvel de escolaridade
(ENTREVISTA A).

O ingresso de mais estudantes em cursos de graduao, associado

ao aumento da quantidade de escolas localizadas em
assentamentos/acampamentos, so justificativas apontadas para a
diminuio das publicaes coletivas realizadas pelo MST e para o
aumento de produes individuais (ENTREVISTA A).
Tendo como foco o acesso educao escolarizada, a Poltica de
EdC, muito embora no seja consenso no MST, forte a compreenso de
que a educao do campo foi uma grande conquista (MST, 2014b, s/p),
ainda que em muitas escolas do campo ligadas ao MST a Poltica de EdC
no tenha provocado mudanas significativas nas escolas no que se refere
a estrutura fsica, bibliotecas, livros didtico e at mesmo a prticas
educativas. Com efeito,
j se passaram 12 anos de aprovao das Diretrizes
Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas
do Campo, mas ela pouco incidiu na prtica.
Mesmo onde temos incidncia, a educao do

150
campo implantada no aquela que discutimos, as
nossas formulaes tm se distanciado da escola
(MST, 2014b, s/p).

A Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em

Jomtien, na Tailndia, em 1990, afirma que os trabalhadores do campo,
assim como as mulheres e a populao da periferia, no tiveram o mesmo
direito de acesso e permanncia em escolas de qualidade:
A educao bsica deve ser proporcionada a todas
as crianas, jovens e adultos. Para tanto,
necessrio universaliz-la e melhorar sua
qualidade, bem como tomar medidas efetivas para
reduzir as desigualdades; 2. Para que a educao
bsica se torne equitativa, mister oferecer a todas
as crianas, jovens e adultos, a oportunidade de
alcanar e manter um padro mnimo de qualidade
da aprendizagem. A prioridade mais urgente
melhorar a qualidade e garantir o acesso educao
para meninas e mulheres, e superar todos os
obstculos que impedem sua participao ativa no
processo educativo. Os preconceitos e esteretipos
de qualquer natureza devem ser eliminados da
educao; 4. Um compromisso efetivo para superar
as disparidades educacionais deve ser assumido.
Os grupos excludos - os pobres: os meninos e
meninas de rua ou trabalhadores; as populaes
das periferias urbanas e zonas rurais os nmades
e os trabalhadores migrantes; os povos indgenas;
as minorias tnicas, raciais e lingusticas: os
refugiados; os deslocados pela guerra; e os povos
submetidos a um regime de ocupao - no devem
sofrer qualquer tipo de discriminao no acesso s
oportunidades educacionais; 5. As necessidades
bsicas de aprendizagem das pessoas portadoras
de deficincias requerem ateno especial.
preciso tomar medidas que garantam a igualdade de
acesso educao aos portadores de todo e
qualquer tipo de deficincia, como parte integrante
do sistema educativo (Sem grifos no original,
UNESCO, 1998, s/p).

Nesse sentido, observamos que a Poltica de Educao do Campo

(BRASIL, 2012) foi instituda para adequar as escolas do campo a um

151
projeto de desenvolvimento pautado pelo discurso da incluso e do
consenso. A implementao das normas da educao do campo
representaram para o MEC e a SECADI a garantia do direito educao
de qualidade. Visto que,
a efetivao das normas apresentadas
significam, para a SECADI/ MEC, passos
decisivos e imprescindveis para garantir o
direito das populaes do campo a uma
educao de qualidade [...] com o atendimento
escolar sob a tica do direito, implica o
respeito s diferenas e a poltica de
igualdade, tratando a qualidade da educao
escolar na perspectiva da incluso (Sem grifos
no original, BRASIL, 2012, p. 6).

A incluso dos trabalhadores do campo, segundo o MEC/SECADI,

se dar por meio da adequao da escola vida do campo, sendo esta de
responsabilidade dos diversos sistemas de ensino (BRASIL, 2012).
Constatamos que a compreenso de qualidade da educao do MEC e da
SECADI se vincula incluso, ou seja, pretende incluir a criana do
campo num processo de escolarizao ancorado num projeto que j estava
institudo. Isso nos leva a pensar se a instituio da Poltica de EdC
articulou as prticas educativas realidade do campo ou apenas
aperfeioou o que vinha sendo desenvolvido. Sobre esta questo, a
SECAD (BRASIL, 2004b, p. 35 - 62) afirma que:
A educao escolar constitui um direito social
e cabe ao Estado garantir as condies e os
recursos para a sua efetivao. Isto pressupe,
entre outras condies, realizar no campo a
incluso de milhares de crianas, jovens e
adultos na formao bsica em condies
igualitrias de acesso e permanncia, rompendo
com formas seletivas de privilgio ainda
vigentes na educao escolar [...]Estimular a
incluso de atividades curriculares e
pedaggicas contextualizadas ao campo.

O campo, segundo o relatrio contido no Parecer N

36/de04/12/2001 (BRASIL, 2002a), resgatado do entendimento de
atrasado, passando a assumir papel importante na implementao do
desenvolvimento, visto que as polticas pblicas de educao teriam,

152
supostamente, o papel de promover a justia social. De uma perspectiva
marxista, entendemos que isso no possvel sem o fim do capitalismo,
quando as condies objetivas e subjetivas permitirem avanos na luta de
classe no sentido da transformao revolucionria e da superao desse
modo de produo.
A construo do consenso por meio da participao das entidades
promotoras da Conferncia Nacional Por uma Educao do Campo
aparece no texto do Parecer N 36/de 04/12/2001, da seguinte forma:
Ressalte-se nesse contexto, a importncia dos
Movimentos Sociais, dos Conselhos Estaduais e
Municipais de Educao, da SEF/MEC, do
Conselho Nacional dos Secretrios Estaduais de
Educao CONSED, da Unio Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educao UNDIME,
das Universidades e instituies de pesquisa, do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Rural
Sustentvel, das ONGs e dos demais setores que,
engajados em projetos direcionados para o
desenvolvimento socialmente justo no espao
diverso e multicultural do campo, confirmam a
pertinncia e apresentam contribuies para a
formulao destas diretrizes (BRASIL, 2012, p. 8).

Convencer os trabalhadores a participarem das discusses sobre os

rumos da educao, segundo Shiroma, Moraes e Evangelista (2007),
parte das estratgias pensadas pelos organismos multilaterais para a
implantao das polticas educacionais do Brasil. Leher (2009, p. 228)
tambm aponta que o discurso da incluso e da participao altera as
formas de interpretar o lugar dos explorados e expropriados na sociedade,
assim, as contradies fundamentais do capitalismo vo sendo
esvaecidas a ponto de se tornarem inertes.
Segundo Ribeiro (1999, p. 37), nos ltimos anos tem sido
construda, no imaginrio dos trabalhadores, a ideia de que os problemas
sociais, tais como desemprego, pobreza, desescolarizao, so
decorrentes da excluso. Para a autora, no campo educacional, o conceito
de excluso tem substitudo o conceito de marginalidade (da sociedade
e da escola) e de fracasso escolar. Conforme Frigotto (2010, p. 425), no
possvel compreender a excluso sem levar em considerao a
explorao e expropriao do trabalhador realizada pelo sistema
capitalista, porm, excluso um termo ou um vocbulo que no nos
ajuda na apreenso da complexidade das situaes histricas concretas e

153
suas contradies. As expresses incluso/excluso passaram a ser
difundidas no sentido de apagamento e esquecimento de palavras-chaves
da histria das lutas sociais, como capitalismo, classe, contradio,
expropriao e explorao, acumulao, entre outras (LEHER 2009, p.
240).
Identificamos, nos documentos do MEC/SECADI, a combinao
de vrios discursos e a utilizao da estratgia de produo de hegemonia
discursiva, de ressignificao de conceitos nos documentos
governamentais, medida que termos e expresses ligadas luta dos
trabalhadores so reorganizadas para justificar as ideias e os valores do
Estado capitalista. O discurso e a linguagem (FAIRCLOUGH, 2010) so
utilizados como mecanismos para instituir o consenso social. Conforme
evidencia-se abaixo:
O Poder Pblico, considerando a magnitude da
importncia da educao escolar para o exerccio
da cidadania plena e para o desenvolvimento de
um pas cujo paradigma tenha como referncias a
justia social, a solidariedade e o dilogo entre
todos, independentemente de sua insero em
reas urbanas ou rurais, dever garantir a
universalizao do acesso da populao do campo
Educao Bsica e Educao Profissional de
Nvel Tcnico (Sem grifos no original, BRASIL,
2012, p.34,).

Em algumas passagens dos documentos (BRASIL, 2012),

encontramos termos como totalidade e hegemonia, do lxico marxista,
porm no utilizados como categorias. Expressada da seguinte forma:
uma perspectiva residual e condizente, salvo
conjunturas especficas, com interesses de grupos
hegemnicos na sociedade [...] uma dominao do
urbano sobre o rural que exclui o trabalhador do
campo da totalidade definida pela representao
urbana da realidade (BRASIL, 2012, p. 14-27).

Nos textos das legislaes, encontramos fragmentos de poesias que

retratam a luta pela terra, o campo e o campons, confundindo e
aparentando convergncias da Poltica de EdC com as propostas e
princpios do MST:

154
5-Territrio da Educao Rural na Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional LDB; (...) A
Liberdade da Terra no assunto de lavradores. A
Liberdade da Terra assunto de todos. Quantos no
se alimentam do fruto da terra. Do que vive,
sobrevive do salrio. Do que impedido de ir
escola. Dos meninos e meninas de rua. Das
prostitutas. Dos ameaados pelo Clera. Dos que
amargam o desemprego. Dos que recusam a morte
do sonho. A liberdade da Terra e a Paz do campo
tem um nome. Hoje viemos cantar no corao da
cidade para que ela oua nossas canes (...)
(PEDRO TIERRA) (BRASIL, 2012, p. 23).

Segundo Oliveira e Dalmagro (2014), em 2008, na Resoluo

CNE/CEB N 2, foi a primeira vez que o Conselho Nacional de Educao
(CNE), que j havia emitido o Parecer N 36/de 04/12/2001, propondo as
Diretrizes, e posteriormente aprovou a Resoluo CNE/CEB N1/de
03/04/2002, instituindo as Diretrizes Operacionais para a Educao
Bsica nas Escolas do Campo, utiliza a denominao Educao do Campo
e define distncias mximas a serem percorridas pelos alunos no seu
itinerrio casa-escola (OLIVEIRA; DALMAGRO, 2014, p.11). Para os
autores, o Decreto N 7.352, de 4 de novembro de 2010 definiu, em
sntese, que uma escola do campo aquela situada em rea rural,
conforme definida pela Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica - IBGE, ou aquela situada em rea urbana, desde que atenda
predominantemente a populaes do campo (BRASIL 2012, p. 81).
No Decreto N 7.352/de4/11/2010 (BRASIL, 2010) so
mencionados cinco princpios da EdC:
I-respeito a diversidade do campo em seus
aspectos sociais, culturais, ambientais, polticos,
econmicos, de gnero, geracional e de raa e
etnia; II-incentivo formulao de projetos
poltico-pedaggicos especficos para as escolas do
campo, estimulando o desenvolvimento das
unidades escolares como espaos pblicos de
investigao e articulao de experincias e
estudos direcionados para o desenvolvimento
social, economicamente justo e ambientalmente
sustentvel, em articulao com o mundo do
trabalho; III-desenvolvimento de polticas de
formao de profissionais da educao para o

155
atendimento da especificidade das escolas do
campo, considerando-se as condies concretas da
produo e reproduo social da vida no campo;
IV-valorizao da identidade da escola do campo
por meio de projetos pedaggicos com contedos
curriculares e metodologias adequadas s reais
necessidades dos alunos do campo, bem como
flexibilidade na organizao escolar, incluindo
adequao do calendrio escolar s fases do ciclo
agrcola e s condies climticas; e V-controle
social da qualidade da educao escolar, mediante
a efetiva participao da comunidade e dos
movimentos sociais do campo (Sem grifos no
original, BRASIL, 2012, p. 82).

Frente s demandas apontadas pelo art. 2 do Decreto N 7.352, de

4 de novembro de 2010 (BRASIL, 2010), Aloizio Mercadante Oliva, exMinistro da Educao do governo Dilma, institui a Portaria N 86, de 1
de Fevereiro de 2013 (BRASIL, 2013) deliberando que:
Art. 1 - Fica institudo o Programa Nacional de
Educao do Campo - PRONACAMPO, que
consiste em um conjunto articulado de aes de
apoio aos sistemas de ensino para a implementao
da poltica de educao do campo, conforme
disposto no Decreto n 7.352, de 4 de novembro de
2010; Pargrafo nico - A poltica de educao do
campo destina-se ampliao e qualificao da
oferta de educao bsica e superior s populaes
do campo, e ser desenvolvida pela Unio em
regime de colaborao com os estados, os
municpios e o Distrito Federal, de acordo com as
diretrizes e metas estabelecidas no Plano Nacional
de Educao (BRASIL, 2013, s/p.).

O PRONACAMPO passou a fazer parte do Plano de Aes

articuladas (PAR), que tem o objetivo de promover a melhoria da
qualidade da Educao Bsica pblica. Observando as metas, diretrizes e
estratgias do Plano Nacional de Educao (BRASIL, 2012, p. 89).
Nesse sentido, evidencia-se que o dficit da formao dos professores das
escolas do campo se insere na lgica da poltica nacional. Segundo dados
do IBGE de 2012, 22% dos professores da Educao Bsica no possuam

156
curso de licenciatura46. No campo, segundo dados do INEP de 2010, 39%
dos professores no tinham curso superior (BRASIL, 2011b).
Diante da ampliao da oferta da educao aos trabalhadores do
campo, aumentou a demanda da formao dos professores para atuarem
nas escolas do campo. Nesta perspectiva, o Decreto N 7.352, de 4 de
Novembro de 2010 (BRASIL, 2010), no artigo 5, se refere formao
dos professores, define que:
1 Podero ser adotadas metodologias de
educao a distncia para garantir a adequada
formao de profissionais para a educao do
campo; 2 A formao de professores poder ser
feita concomitantemente atuao profissional, de
acordo com metodologias adequadas, inclusive a
pedagogia da alternncia, e sem prejuzo de outras
que atendam s especificidades da educao do
campo, e por meio de atividades de ensino,
pesquisa e extenso; 3 As instituies pblicas
de ensino superior devero incorporar nos projetos
poltico-pedaggicos de seus cursos de licenciatura
os processos de interao entre o campo e a cidade
e a organizao dos espaos e tempos da formao,
em consonncia com as diretrizes estabelecidas
pelo Conselho Nacional de Educao (BRASIL,
2012, p 84-85).

O texto da I CNEBC menciona que a valorizao do magistrio e

a formao dos professores so problemas que precisam ser
considerados ao discutir a Educao desenvolvida nas escolas do campo,
visto que, segundo o documento, a remunerao paga aos professores,
segundo dados do Plano Nacional de Educao de 1997, conforme
menciona o texto da I CNEBC, em algumas regies do Brasil, chegava a
ser equivalente metade de um salrio mnimo ou at menos (I
CONFERNCIA, 1998). Ainda discorrendo sobre os docentes das
escolas do campo, a formao de professores apontada como outro
problema que precisa ser enfrentado, pois o campo o lugar onde
se concentra o maior nmero de professores leigos
e so mnimas as possibilidades de formao no
prprio meio rural e que de modo geral os
programas de formao de professores, incluindo
46

Cf. http://www.ibge.gov.br. Acesso em: 2 de set. 2014.

157
os cursos de Magistrio e os cursos superiores, no
tratam das questes do campo, nem mesmo nas
regies em que grande parte dos futuros
professores seguramente ir trabalhar neste
contexto (I CONFERNCIA, 1998, p. 20).

Nesta mesma lgica, a II Conferncia (2004), cuja centralidade do

texto base consiste na discusso da qualificao dos professores, afirma
que os movimentos sociais do campo vm desde os anos 90, exigindo
mais abertura das universidades, no somente no acesso, mas a
permanncia com qualidade (II CONFERNCIA, 2004, p. 19).
Para suprir a demanda e as lacunas na formao dos professores
que trabalham nas escolas do campo, o governo tem estimulado o ingresso
destes, em cursos de formao a distncia. Contudo, essa metodologia
capaz de formar professores para atuarem nas escolas do campo de
maneira qualificada, como mencionam os documentos? Ou essa questo
tem o propsito de motivar os professores a desempenharem atividades
educativas, diminuindo, assim, a defasagem de professores no formados
que atuam em escolas do campo? Qual supostamente seria a qualidade,
visto que os mesmos j cursaram ou esto cursando licenciaturas?
Sobre esta questo, o Decreto N 6.755, de 29 de Janeiro de 2009
(BRASIL, 2009), que trata especificamente da formao de profissionais
do magistrio em seu art. 2, abordando os princpios da Poltica Nacional
de formao para o magistrio, no inciso II, afirma que a formao dos
profissionais do magistrio como compromisso com um projeto social,
poltico e tico que contribua para a consolidao de uma nao soberana,
democrtica, justa, inclusiva e que promova a emancipao dos
indivduos e grupos sociais (BRASIL, 2012, p. 73). Segundo Oliveira,
(2011, p. 94):
A educao, orientada principalmente pelo BM e
pela UNESCO, teve um papel fundamental na
formao do novo intelectual urbano o professor
responsvel, na escola, pela difuso dos novos
modos de ser, pensar e agir. A formao de
professores tornou-se estratgica para garantir
tanto a formao da cultura cvica quanto para
capacitar os trabalhadores.

Em 2008, a Resoluo N 2, de 28/04/2008 (BRASIL, 2008a), que

estabeleceu diretrizes complementares, normas e princpios para o

158
atendimento educacional nas escolas do campo, definiu quais as
modalidades de educao que compreendem a EdC:
A educao do campo compreende a Educao
Bsica em suas etapas de Educao infantil, Ensino
Fundamental, Ensino mdio e Educao
Profissional Tcnica de nvel mdio integral com o
Ensino Mdio e destina-se ao atendimento s
populaes rurais em suas mais variadas formas de
produo da vida agricultores familiares,
extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinho,
caiaras, indgenas e outros (BRASIL, 2012, p. 53).

A nucleao das escolas47, processo de agrupar escolas

multisseriadas do ensino fundamental do campo em uma nica escola, foi
apontada no Parecer n 36/de 04/12/2001 (BRASIL, 2002a), como
ampliao do acesso e do atendimento educao bsica ofertada nas
escolas do campo. Contraditoriamente, a Resoluo N 2, de 28 de abril
de 2008 (BRASIL, 2002b), no art. 3, afirma que a educao Infantil e
os anos finais do ensino fundamental sero oferecidos nas prprias
comunidades rurais, evitando-se os processos de nucleao de escolas e
de deslocamento das crianas; j o art. 5 afirma que, para o ensino
Fundamental e o ensino Mdio, a nucleao rural poder constituir-se
em melhor soluo (BRASIL, 2012, p. 54). Considerando que o ndice
de natalidade, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (IBGE), vem decaindo48, como ser possvel garantir o acesso
educao infantil, no campo, nas localidades onde as famlias residem?
Sobre esta questo, o texto da II CNEC afirma que:
47

Segundo Gonalves (2010), no Brasil, o processo de nucleao das escolas do

campo passou a ser desenvolvido com mais fora na dcada de 90, quando as
reformas educacionais na educao bsica, induzidas pela LDB 9.394/96,
priorizaram o Ensino Fundamental com a criao do Fundo de Manuteno
e Desenvolvimento do Ensino Fundamental, de Valorizao do Magistrio
(FUNDEF) e o fortalecimento do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao (FNDE)(GONALVES, 2010, s/p), os quais estabeleceram critrio
para a realizao de transferncias de recursos financeiros s escolas de Ensino
Fundamental. Este processo, segundo o autor, resultou no fechamento de muitas
escolas multisseriadas. Os estudantes das escolas fechadas foram deslocadas para
outras escolas maiores, ou ainda para as cidades (GONALVES, 2010).
48
Conforme dados do IBGE, a regio Sul, em 2000, apresentou ndices de
natalidade de -0,25%, ficando na frente apenas da regio Sudeste, com -0,15%
(IBGE, 2002).

159
A poltica de nucleao das escolas no tem sido
uma poltica que atenda os interesses dos sujeitos
que vivem no campo, ela mais uma medida
financeira, pois os alunos e educadores ficam
merc dos transportes escolares para estudar
sofrendo com os problemas que j conhecemos (II
CONFERNCIA, 2004).

A nucleao das escolas do campo expressa uma contradio da

Poltica de EdC, j que a nfase dada pela Poltica educacional o respeito
diversidade e a cultura camponesa, contudo, ainda persiste a
compreenso de que a escola da cidade melhor que a escola do campo,
mecanismo utilizado pelo Estado para justificar e fechar vrias escolas
localizadas no campo. No texto a seguir constatamos que:
O Estado brasileiro tem usado de vrias estratgias
para fechar as escolas: inicia fechando turmas;
concentrando o trabalho da escola em apenas um
perodo; nuclearizando as escolas; criando a
convico que a escola da cidade melhor e
transportando os estudantes para ela e outras. Tais
estratgias acabam amenizando os conflitos e
mascarando a situao (MARIANO; SAPELLI,
2014, p.8).

Para os autores, outra contradio ligada ao fechamento das

escolas do campo diz respeito aplicao do acesso educao
escolarizada para os trabalhadores, realizado por meio da Poltica de EdC,
no entanto, ainda grande a luta necessria para impedir, especialmente
das prefeituras, de fechar as escolas que esto nas comunidades do
campo (MARIANO; SAPELLI, 2014. p.5). Segundo dados apontados
por Mariano e Sapelli (2014, p. 6), o nmero de escolas no campo caiu
em 31,4%. Tnhamos em 2003, 103.300 escolas do campo e, em 2013,
70.816 escolas; sendo que na rea urbana, em 2003 tnhamos 108.600
escolas e, em 2013, 119.890 escolas. Conforme informaes publicada
no jornal Folha de So Paulo no dia 03/03/2014, a cada dia, em mdia,
oito escolas da zona rural so fechadas em todo o Brasil49.
Sobre esta questo a prpria SECADI reconhece que a nucleao
no auxilia na melhoria da qualidade do ensino e por isso, as escolas [...]
multisseriadas e unidocentes so um desafio s polticas pblicas do
49

Cf. Cancian, 2014.

160
campo, uma vez que apresentam historicamente um quadro da ausncia
do Estado e de gesto decitria (HENRIQUE, et al. 2007. p.22).
Os princpios apontados pelo Decreto N 7.352, de 4 de novembro
de 2010 (BRASIL, 2010), assim com a discusso sobre a formao de
professores apontada pelo Decreto N 6.755, de 29 de Janeiro de 2009
(BRASIL, 2009), constroem um discurso ecltico e contraditrio, afim de
confundir e buscar o consenso sobre a Poltica de EdC.
O trabalho, que era central na concepo educativa do MST,
passou a ser denominado com outros nomes nas discusses da II
Conferncia, aspecto que demonstra que a proposta de EdC foi se
constituindo como uma proposta ampla e diversa, podendo atender
interesses distintos, distante naquilo que era proposto pelo MST:
Entender que a educao do campo semente de
uma nova realidade para agricultura familiar e
camponesa, luta por universalizao de direitos,
resgate histrico, mas deve estar sempre vinculada
discusso da produo, sustentabilidade
produtiva dos assentamentos e comunidades de
pequenos agricultores, como tambm, formao
dos tcnicos, discusses tecnolgicas e econmicas
(II CONFERNCIA, 2004, p. 21).

Alm do trabalho, evidenciamos que outros conceitos foram

abandonados ou modificados no decorrer das discusses da EdC,
provocando alteraes significativas com a normatizao da Poltica de
EdC. No Quadro 3 possvel evidenciar algumas dessas mudanas das
propostas educativas.

161

Quadro 3 Princpios educativos do MST, das Conferncias da EdC e da

Poltica de EdC.
Educao do MST50
Proposta da EdC51 A Poltica de EdC52
1.Educao para a 1.Escola enquanto 1.Respeito diversidade do
transformao social: formadora
de campo nos aspectos sociais,
(educao de classe, sujeitos articulados culturais,
ambientais,
massiva, orgnica ao a um projeto de polticos, econmicos, de
MST, aberta para o emancipao
gnero, raa e etnia;
mundo, voltada para a humana;
2.
Projetos
poltico
ao, aberta para o
pedaggicos especficos das
novo);
2. Valorizao dos escolas do campo, com
2. Educao para o diferentes saberes estimulo ao desenvolvimento
trabalho e a cooperao; no
processo social, economicamente justo
3. Educao voltada educativo;
e
ambientalmente
para as vrias dimenses 3.Espaos e tempos sustentvel;
da pessoa humana;
de formao dos 3. Polticas de formao de
4. Educao com/para sujeitos
da professores que atendam as
valores humanistas e aprendizagem;
especificidade das escolas do
socialistas;
4. Escola vinculada campo;
5. Educao como um realidade dos 4. Valorizao da identidade
processo permanente de sujeitos;
da escola do campo com
formao/transformao 5. Educao como contedo,
currculo
e
humana.
estratgia para o metodologias adequadas aos
desenvolvimento
alunos do campo, com
sustentvel;
calendrio escolar adequado
6. Autonomia e s fases do ciclo agrcola e ao
colaborao entre os clima;
sujeitos do campo e 5. Controle de qualidade da
o sistema nacional.
educao
escolar,
com
participao da comunidade
e dos movimentos sociais do
campo.
Fonte: MST, 1999; I CNEBC, 1998; Brasil, 2010. Elaborao prpria.

A busca pelo consenso tambm evidenciada no Parecer 36/de

04/12/2001, que preconiza o seguinte:
50

Informaes extradas do Caderno de Educao n 8 Princpios da Educao no

MST de 1999 (MST, 1999).
51
Informaes sintetizadas do texto base da I Conferncia Nacional Por uma
Educao Bsica do Campo de 1998 (I CONFERNCIA, 1998).
52
Informao sintetizada do Decreto n 7.352, de 4 de Novembro de 2010
(BRASIL, 2010).

162

Entende a Cmara da Educao Bsica que o

presente parecer, alm de efetivar o que foi
prescrito no texto da Lei, atende demandas da
sociedade, oferecendo subsdios para o
desenvolvimento de propostas pedaggicas que
contemplem a mencionada diversidade, em todas
as suas dimenses (BRASIL 2012, p. 8).

Na sequncia, apontaremos mais elementos sobre a diversidade,

encontrados nos documentos, os quais nos auxiliaram a compreender
melhor os conceitos presentes no discurso da Poltica de EdC.
4.3.1 A nfase na diversidade, na especificidade e na justia social em
busca do desenvolvimento
Constatamos, nos documentos, que a especificidades do
campo, tambm chamada de realidade do campo, cultura do campo
ou diversidade, ressaltada vrias vezes, como elemento que precisa
ser levado em conta no trabalho pedaggico realizado pelas escolas, bem
como considerar as especificidades formativas das populaes do
campo (BRASIL, 2012, p. 84). O texto da I CNEBC tambm menciona
a diversidade considerando-a um elemento importante:
A educao do campo precisa ser uma educao
especfica e diferenciada, isto , alternativa. Mas
sobretudo deve ser educao, no sentido amplo de
processo de formao humana, que constri
referenciais culturais e polticas para a interveno
das pessoas e dos sujeitos sociais na realidade,
visando uma humanidade mais plena e feliz (I
CONFERNCIA, 1998, p. 7).

O Frum Nacional de Educao do Campo (FONEC) tambm

considera a diversidade como elemento importante, aspecto que, no
entendimento do FONEC, deve ser considerado na Poltica de EdC,
porque
a Educao do Campo surge das experincias de
luta pelo direito educao e por um projeto
poltico pedaggico vinculado aos interesses da
classe trabalhadora do campo, na sua diversidade
de povos indgenas, povos da floresta,

163
comunidades
tradicionais
e
camponesas,
quilombolas, agricultores familiares, assentados,
acampados espera de assentamento, extrativistas,
pescadores artesanais, ribeirinhos e trabalhadores
assalariados rurais (FONEC, 2011, s/p).

Alm do termo diversidade, a noo de cultura aparece com

bastante fora, como podemos verificar no prximo texto: nossos
currculos precisam trabalhar melhor o vnculo entre educao e cultura,
no sentido de fazer da escola um espao de desenvolvimento cultural, no
somente dos estudantes, mas das comunidades (I CONFERNCIA,
1998, p. 39). A qual diversidade os documentos se referem, diversidade
tnico-racial? Social? Cultural? Biolgica? Em nosso entendimento, esta
palavra polissmica, tendo em vista que ela expressa vrios sentidos,
podendo ser utilizada em muitas situaes e em contextos diversos,
encobrindo e camuflando as contradies presentes na sociedade.
Para Oliveira e Dalmagro (2014), a perspectiva de sustentar a
Poltica de EdC pelo vis da diversidade est presente desde o incio das
discusses, manifestando-se em muitas publicaes e em estudos da rea,
assim como nas universidades, nas legislaes e em boa parte dos
movimentos sociais, conforme vemos a seguir:
A Educao do Campo, nesta concepo se
justifica, pois o campo no apenas diferente da
cidade, mas comporta uma mirade de povos,
culturas, identidades, formas de trabalho e de
relao com a terra e a natureza [...]. O culto ao
local e diversidade cultural, na medida em que
no capta as determinaes centrais e universais,
pode acabar por servir ao inverso do que na
aparncia defende. [...] Se, por um lado, a
diversidade de situaes encontradas no campo no
pode ser desconsiderada, de outro, enfatizar o
diverso sem buscar sua unidade desagregador e
retira o potencial classista e que confere unidade
(OLIVEIRA; DALMAGRO, 2014, p.109).

Embora a diversidade deva ser considerada como elemento

particular, ela no consegue explicitar o real, faz-se necessrio realizar a
anlise numa perspectiva de totalidade.
Nesta direo, o texto da I CNEBC menciona que um grande
desafio da EdC vincular a educao aos problemas sociais e ao

164
desenvolvimento do campo. Contudo, ao refletir sobre a situao do
campo, identificamos que, para pensarmos a vida do campo, precisamos
pensar a relao campo cidade no contexto do modelo capitalista de
desenvolvimento em curso no pas (I CONFERNCIA, 1998, p. 12).
O mesmo texto menciona ainda que as escolas do campo vivem
um resduo do sistema educacional brasileiro e apresenta uma sntese
dos problemas enfrentados pelas escolas do campo no perodo:
Falta de infraestrutura necessria e de docentes
qualificados; falta de apoio iniciativa de
renovao pedaggica; currculo e calendrio
escolar alheio realidade do campo; em muitos
lugares atendida por professores/professoras com
viso de mundo urbano, ou com viso de
agricultura patronal, na maioria das vezes estes
profissionais nunca tiveram uma formao
especifica para trabalhar com esta realidade;
deslocada das necessidades e das questes do
trabalho no campo; alheia a um projeto de
desenvolvimento; alienada dos interesses dos
camponeses, dos indgenas, dos assalariados do
campo, enfim do conjunto dos trabalhadores, das
trabalhadoras, de seus movimentos e suas
organizaes; estimuladora do abandono do campo
por apresentar o urbano como superior, moderno,
atraente; e, em muitos casos, trabalhando pela sua
prpria destruio, e articuladora do deslocamento
dos/a estudantes para estudar na cidade,
especialmente por no organizar alternativas de
avano das sries em escolas do prprio meio rural
(I CONFERNCIA, 1998, p. 22).

Por outro lado, ao tratar da concepo e dos princpios

pedaggicos da escola do campo, o texto cita que no verdade que a
educao escolar no meio rural seja apenas um resduo do sistema
educacional e tenda a desaparecer; a tendncia j comea a ser outra e
poder s-lo ainda mais numa perspectiva de desenvolvimento nacional
(I CONFERNCIA, 1998, p. 34).
Tambm se faz meno ao termo diversidade
[...] no texto sntese das discusses realizadas
durante a II Conferncia Nacional por uma

165
Educao do Campo53 (II CNEC), realizada em
2004, na medida e que um dos objetivos da CNEC
que seja reconhecida a especificidade de suas
formas de ser. De formar-se, socializar-se,
aprender, de produzir e relacionar-se com o
conhecimento, com as cincias e a tecnologia, com
os valores e cultura. Enfim, com os processos
educativos. Reconhecida essa especificidade,
sejam elaboradas polticas pblicas especficas e
estratgias especificas de sua eficaz implantao. A
II CNEC se prope a acelerar o processo que vem
acontecendo de reconhecimento da urgncia de que
a educao do campo seja assumida em uma
Agenda Poltica construda em dilogo entre o
Estado, as diversas esferas do governo e os
Movimentos
Socais
do
campo54
(II
CONFERNCIA, 2004, p. 7).

Nesta perspectiva, a compreenso de campo presente nos

documentos da II Conferncia associada noo de justia social, na
medida em que define o campo como o espao da cultura, dos sujeitos,
da produo da vida, da democratizao das relaes sociais, da
53

Seis anos se passaram entre da realizao a I Conferncia Nacional Por uma

Educao Bsica do Campo (1998), e a II Conferncia Nacional Por uma
Educao do Campo (2004). A primeira apresentava a terminologia Bsica
incorporada em seu nome, j na II Conferncia, o Bsica deixou de ser
associado, por conta de uma discusso central em torno no apenas da educao
bsica, mas da educao em todos os nveis. Em 2003, por meio da portaria n 1.
374/de 3/7/2003, o Ministrio da Educao, institui um Grupo Permanente de
Trabalho (GT), de Educao do Campo, ligado SECAD, o qual possua a funo
de articular as aes do Ministrio pertinentes Educao do Campo, divulgar
e debater a implementao das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica
nas Escolas do Campo a serem observadas nos projetos das Instituies que
integram os sistemas municipal e estadual de ensino, estabelecidas na Resoluo
CNE/CEB n.01 de 3 de abril de 2002 (RAMOS; MOREIRA; SANTOS
(coord.), 2004).
54
Na I Conferncia, os organizadores, incluindo as entidades e os MS, eram cinco
(CNBB, MST, UNICEF, UNESCO e UnB); na II Conferncia, os organizadores
da atividade foram 11 (CNBB, MST, UNICEF, UNESCO, UnB, CONTAG,
UNEFAB, UNDIME, MPA, MAB e MMC). A II Conferncia, alm de possuir
mais entidades que participaram da sua organizao, tambm abrangeu uma serie
de entidades que apoiaram o evento, o que mostra a amplitude das discusses
(CONFERNCIA, 1998; 2004).

166
solidariedade, do desenvolvimento de experincias... e, uma grande
referncia para a construo da justia social. (II CONFERNCIA,
2004, p. 5). O que seria a construo da justia social, apontada pelo
excerto? Qual o entendimento do termo justia social?
No texto final da Conferncia Nacional de Educao (CONAE),
realizada em 2014, da qual participaram vrios segmentos da sociedade
brasileira, o segundo eixo foi intitulado de Educao e Diversidade:
justia social, incluso e direitos humanos (CONAE, 2014). Na
sequncia das discusses deste eixo, o texto afirma que:
As questes da diversidade, do trato tico e
democrtico das diferenas, da superao de
prticas
pedaggicas
discriminatrias
e
excludentes se articulam com a construo da
justia social, a incluso e os direitos humanos.
Assim, as polticas educacionais voltadas ao direito
e ao reconhecimento diversidade esto
interligadas garantia dos direitos sociais e
humanos e construo de uma educao inclusiva
[...]. Essas polticas devero viabilizar a
participao da sociedade no debate e na
elaborao das propostas a serem implementadas.
Para isso, faz-se necessria a construo de canais
de dilogo, participao e parceria, envolvendo os
movimentos sociais. A garantia de participao da
sociedade fundamental para a democratizao
dos fruns de deciso e das polticas pblicas, cujo
processo de implementao requer efetivo controle
social e transparncia. Em uma perspectiva
democrtica e inclusiva, deve-se compreender que
diversidade, justia social e combate s
desigualdades no so antagnicos. Principalmente
em sociedades pluritnicas, pluriculturais e
multirraciais, marcadas por processos de
desigualdade, elas devero ser eixos da democracia
e das polticas educacionais voltadas garantia e
efetivao dos direitos humanos (CONAE, 2014, p.
30).

Evidencia-se que existe uma aproximao bastante grande entre as

discusses realizadas na II Conferncia de Educao do Campo (CNEC)
e aquelas realizadas durante a CONAE, demonstrando que diversidade,
incluso social, justia social e direitos sociais so slogans que vm

167
sendo utilizados cada vez mais pelo Estado, para legitimar o discurso de
que os movimentos sociais tm participado das discusses educacionais
do campo, bem como para instituir o consenso e, consequentemente,
diminuir a presso realizada pelos movimentos sociais. Tais termos, que
se constituem como parte das reivindicaes e deveriam ser incorporados
poltica pblica, foram mencionados com frequncia nos textos da I
Conferncia Nacional Por uma Educao Bsica do Campo (CNEBC) e
na II CNEC, como vemos no excerto abaixo:
O campo tem sua especificidade. No tanto pela
histria, precarizao das escolas rurais, mas pelas
especificidades de uma realidade social, complexa
que incorpora os espaos de florestas, da pecuria,
das minas e da agricultura familiar, a diversidade
nas formas de produo nos pertencimentos
tnicos, raciais: povos indgenas, quilombolas....
Toda essa diversidade de coletivos humanos
apresenta formas especificas de produo de
saberes, conhecimentos, cincia, tecnologia,
valores, cultura... A educao e formao humana
desses povos, as aprendizagens e a socializao
tem especificidades que tero de ser respeitadas e
incorporadas
nas
polticas
pblicas
(II
CONFERNCIA, 2004, p. 7).

Essa poltica pblica vinculada diversidade apontada pelo texto

da II CNEC como novas polticas pblicas para um novo campo, ou
seja, que atendem s presses dos movimentos sociais que participam das
discusses:
A presso pela incluso da educao na Agenda
Poltica est vindo no das demandas do capital,
mas da conscincia dos direitos do povos do campo
[...] a conscincia dos direitos avana entre todos
os povos do campo. Consequentemente avana a
presso por respostas pblicas do Estado e dos
governos [...] esta conferncia uma expresso do
reconhecimento de que os direitos sociais se
garantem se assumidos como dever do Estado (II
CONFERNCIA, 2004, p. 5- 6).

Qual esse novo campo apontado pelo documento? Seria o

campo do agronegcio, onde o desenvolvimento tecnolgico tem sido

168
utilizado cada vez mais? Ou o campo dos trabalhadores? Com cultivo
agrcola em pequena escala, destinado alimentao familiar? O
documento do MEC, elaborado pelo Grupo Permanente de Trabalho em
Educao do Campo, vinculada SECAD concebe o campo como um
[...] espao rico e diverso, ao mesmo tempo produto
e produtor de cultura. essa capacidade produtora
de cultura que o constitui em espao de criao do
novo e do criativo e no, quando reduzido
meramente ao espao da produo econmica,
como o lugar do atraso, da no-cultura. O campo
acima de tudo o espao da cultura (BRASIL,
2004b, p. 33).

A concepo difundida pelo MEC a do campo associado noo

de cultura e ao diverso, desconsiderando e ocultando o trabalho e a
produo como base material da produo da vida. O pequeno produtor
deixa de ser visto como trabalhador fundamental para a produo da
existncia de todos, inclusive os da cidade, para ser o grupo diverso que
precisa ser respeitado nas suas especificidades, na sua cultura. Desaparece
a ideia de que o homem do campo trabalhador. Para o MST, o campo
deve ser um espao para produzir alimentos saudveis, com preservao
ambiental e transio agroecolgica, mas na atualidade o MST afirma
que o modelo agrcola tem substitudo a fora de trabalho pela
mecanizao intensiva. E se utiliza valores cada vez maiores de
fertilizantes qumicos industriais e de agrotxicos (MST, 2014c, p. 23).
O entendimento do Grupo Permanente de Trabalho em Educao
do Campo de que a educao um vetor estratgico para o
desenvolvimento territorial sustentvel, uma fora mobilizadora capaz
de articular as inovaes que se pretendem para a transformao da
realidade produtiva, ambiental, poltica e social (BRASIL, 2004b, p. 34).
No artigo 28 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
N 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), avaliamos como
aspecto importante a referncia educao rural, separadamente da
urbana. Porm, contraditoriamente, no inciso II, ao mencionar que o
calendrio escolar deve adequar-se aos ciclos de produo agrcola e s
condies climticas, em certa medida, est estimulando o trabalho
infantil que, segundo pesquisas, tem crescido. Este fato foi demonstrado
por Araujo (2010), na pesquisa realizada no municpio de Angelina, SC,
onde ele identificou que a participao das crianas no trabalho
desenvolvido nas lavouras de fumo tem aumentado consideravelmente

169
nos ltimos anos. Para o autor, o trabalho infantil torna-se importante
fator de reduo dos custos de produo dos produtos destinados
exportao para o mercado mundial, contribuindo sobremaneira para o
processo de acumulao do capital em nvel mundial (ARAUJO, 2010,
p.55).
Conde (2012) explica que na produo de fumo, onde a fora de
trabalho considerada cara, as famlias mais numerosas so os alvos
preferidos das empresas. Segundo a autora, embora os contratos sejam
firmados entre os adultos, o trabalho realizado no mbito da famlia e
todos os membros participam do processo produtivo, inclusive as
crianas. Visto que: o problema do trabalho infantil aparece quando a
insero da criana no trabalho voltada no mais produo de valores
de uso famlia, mas produo de mais-valia apropriada por outrem
(CONDE, 2012, p.169).
As mudanas estimuladas pela introduo da mecanizao da
agricultura, ocorrida no Brasil, desde os anos de 1850 (PRADO JNIOR,
2004), fenmeno denominado de modernizao do campo, tem alterado
o processo produtivo do campo. Muitos trabalhadores foram explusos de
suas terras; os que ficaram buscaram alternativas para permanecer no
campo, como por exempo, o trabalho integrado, muito comum na
fumicultura. O texto a seguir explica como ocorre este tipo de trabalho:
O trabalho integrado ocorre mediante contrato
estabelecido entre o agricultor e empresas que
determinam o preo, a qualidade, as tcnicas, os
insumos, adubos e a maquinria utilizada, alm dos
investimentos iniciais necessrios, estipulados num
contrato de financiamento entre o agricultor e o
banco indicado pelos contratantes (CONDE, 2012,
p. 75).

Referindo-se integrao entre as empresas de fumo e os

trabalhores do campo, Conde (2012) define esta forma de trabalho
domiciliar conjugado com o trabalho assalariado (CONDE, 2012, p.78).
O trabalho integrado se constitui como elemento de acumulao
capitalista e de explorao da fora de trabalho e produo da mais-valia,
s empresas produtoras de alimentos (aves e suinos), mas tambm na
produo de fumo (CONDE, 2012). A concentrao da terra, a
centralizao da riqueza capitalista expropria um enorme contingente de
trabalhadores rurais que, em grande parte, tornam-se assalariados na
agricultura e em outros setores (FIOD, 2009, p.48). Para atender a essas
demandas do capital no campo, a escola vista como um dos pilares de

170
ascenso do assalariado no campo (FIOD, 2009, p. 45) e para o
desenvolvimento social.
O direito ao acesso educao escolar foi apontado como elemento
central Poltica de EdC, tanto pelos documentos oficiais do Estado como
pelos textos das duas Conferncias. Com isso, o Estado justifica o
planejamento e a oferta de cursos que contemplem as diversas
realidades e demandas dos trabalhadores do campo. Para isso, o Estado
recorreu utilizao da expresso Pedagogia da Alternncia ou
Alternncia, aspecto que passaremos a abordar na sequncia deste texto.
4.4 O invlucro da Pedagogia da Alternncia na Poltica de Educao
do Campo
Procurando aproveitar as experincias educacionais que eram
desenvolvidas no campo, o Estado normatizou a Pedagogia da
Alternncia (PA), transformando-a em mdulos e em procedimentos
metodolgicos. Do ponto de vista de Teixeira, Bernardt e Trindade (2008,
p. 229), a Pedagogia da Alternncia
[...] atribui grande importncia articulao entre
momentos de atividade no meio socioprofisional
do jovem e momentos de atividade escolar
propriamente dita, nos quais se focaliza o
conhecimento acumulado, considerando sempre as
experincias concretas dos educandos.

Segundo Nawroski (2012) e Dalmagro (2010), no Brasil, essa

experincia iniciou-se em meados de 1960, e passou a ser implementada
nas prticas educativas desenvolvidas pela primeira vez no Estado do
Esprito Santo (ES), em algumas Escolas Famlias Agrcolas (EFAs) e em
Casas Familiares Rurais (CFR). As CFR, segundo Teixeira, Berbardt e
Trindade (2008), so denominadas em muitos estudos, de Centros
Educativos de Formao em Alternncia (CEFFA55). Conforme apontam
55

Os Centros Educativos Familiares de Formao em Alternncia (CEFFA) so

conhecidos no mundo com distintos nomes; no Brasil, durante muitos anos, foram
chamados de: Centro Familiar de Formao por Alternncia (CEFFAs); Casas
Familiares do Mar (CFMs); Casas Familiares Rurais (CFRs); Escolas
Comunitrias Rurais (ECORs); Escolas Famlias Agrcolas (EFAs). Todas
tinham a caractersticas de trabalhar com Jovens e Adultos, por meio da
Pedagogia da Alternncia. Posteriormente, no caso do Brasil, as siglas foram
unificadas e passaram a ser chamadas CEFFAs. Segundo Queiroz (2004), at

171
as autoras, essas escolas no eram reconhecidas pelo Estado, por no
cumprirem a carga horria estabelecida pela LBD.
As EFAs e as CFR,s em muitos Estados (ES, RS, SC, entre outros),
posteriormente, passaram a ser chamadas de CEFFA e adotaram e
divulgaram a proposta da Pedagogia da Alternncia (TEIXEIRA;
BERBARDT; TRINDADE, 2008). Por ter como caracterstica o fato de
alternar perodo de estudo e trabalho, a Alternncia passou a ser adotada
pelo MST ainda na dcada de 1980, quando, juntamente com outros
movimentos,56 criaram o curso de magistrio ligado Fundao de
Desenvolvimento, Educao e Pesquisa (FUNDEP) da Regio Noroeste
do RS57. A organizao do curso por meio de Tempo Escola (TE) e
Tempo Comunidade (TC) possibilitou s pessoas ligadas ao MST
retomarem os estudos e ao mesmo tempo manterem suas atividades
agrcolas58 e/ou de militncia.
A Alternncia no se limita apenas organizao do TE e TC, pois,
segundo Ribeiro (2008, p. 30), ela tem o trabalho produtivo como
princpio de uma formao humanista que articula dialeticamente ensino
formal e trabalho produtivo. Segundo Trindade e Vendramini (2011), a
Alternncia entre trabalho e educao se relaciona com as mudanas nos
processos produtivos, oriundas do desenvolvimento tecnolgico e da
introduo da maquinaria, os quais estimularam a diviso social do
trabalho. Esses fatores, segundo os autores, influenciaram a organizao
da escola e dos processos educativos. Neste contexto, a Pedagogia da
2004 essas experincias somavam um total de 224 unidades espalhadas pelo
Brasil (QUEIROZ; SILVA, 2004).
56
Estamos nos referindo ao MST, CUT, MPA, MMC, MAB e PJR que, juntos,
criaram a primeira escola de Educao formal no Brasil vinculada/coordenada
pelos Movimentos sociais. (MOHR; VENDRAMINI, 2008).
57
Posteriormente, a FUNDEP, que aglutinava vrios movimentos e sindicatos,
foi destituda por divergncias de concepes. O Instituto Tcnico de Capacitao
e Pesquisa da Reforma Agrria (ITERRA) passou a organizar os cursos que
estavam sendo desenvolvidos. Hoje, os cursos realizados pelo MST esto
aglutinados no Instituto de Educao Josu de Castro (IEJC), em Guararema/SP,
e na escola Nacional Florestan Fernandes (ENFF), em Veranpolis-RS (MOHR;
VENDRAMINI, 2008).
58
Na atualidade, muitos cursos formais de graduao e ps-graduao,
desenvolvidos pelo MST em parcerias com universidades, por meio do Programa
Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA), e cursos de nvel
mdio, esto organizados na modalidade de Alternncia, possibilitando s
pessoas com famlia e lideranas continuarem os estudos e ao mesmo tempo
manterem suas atividades de sobrevivncia (ENTREVISTA B).

172
Alternncia uma modalidade de organizao do ensino escolar que
consiste na articulao de diferentes experincias formativas distribudas
ao longo de tempos e espaos distintos, tendo como foco a formao
profissional (TRINDADE; VENDRAMINI, 2011, p. 32). Sendo assim,
Com o passar dos tempos deixou de ser uma
simples reflexo e passou a ser uma forma de
organizar os fins e meios da educao[...]a
Pedagogia da Alternncia expressa tanto na sua
origem quanto em seu desenvolvimento e
resultados uma tendncia contempornea que a
emergncia de vrias formas de sistematizar a
educao em geral e a do campo em particular
(TRINDADE; VENDRAMINI, 2011, p. 37).

Trindade e Vendramini, (2011), apontam a Pedagogia do

Oprimido59 e a Pedagogia do Movimento Sem Terra60, como tendncias
da Pedagogia da Alternncia, as quais utilizam a Alternncia como
mtodo de ensino, para proporcionar sua militncia o acesso
escolarizao (MST, 2005).
Em 2006, o governo Lula regulamentou a Pedagogia da
Alternncia por meio do Parecer CNB/CEB N 1, de 02 de Fevereiro de
2006 (BRASIL, 2006), de modo que a Pedagogia da Alternncia
desenvolvida pelas CEFFAs passou a ser ancorada no trip famlia
comunidade e escola (BRASIL, 2006, s/p). A justificativa dada pelo
Governo Federal para normatizar a Pedagogia da Alternncia foi a
seguinte:
Das experincias que se encontram consolidadas e
que tendem a oferecer possibilidades de
atendimento escolar no campo, cabe destacar a
Pedagogia da Alternncia, que conta com
reconhecimento dos sistemas de ensino, da
comunidade do campo, dos movimentos sociais,
sindicais e de estudiosos da educao. Com
mdulos escolares definidos de forma a articular
aprendizagem escolar e aprendizagem no mbito
familiar/comunitrio, esta metodologia teve o
tempo destinado a atividades comunitrias

59
60

Cf. Freire, 2000.

Cf. Caldart, 2004.

173
normatizada por meio do Parecer N 01/2006 (Sem
grifos no original, BRASIL, 2012, p. 4-5).

A normatizao da Pedagogia da Alternncia passou a

regulamentar as prticas educativas realizadas pelas CEFFAs, as quais
passaram a desenvolver seus mtodos de ensino baseados nos: a) Pilares
meios associao local (pais, famlias, profissionais, instituies);
Pedagogia da Alternncia (metodologia pedaggica); e b) Pilares fins
formao integral dos jovens e desenvolvimento sustentvel do meio
(social, econmico, humano, poltico...) (BRASIL, 2012, p. 41). Pelo
texto do Parecer N 01/2006 (BRASIL, 2006), identificamos que as bases
que passaram a regular a maioria das prticas pedaggicas da Pedagogia
da Alternncia se vinculam s orientaes estabelecidas pela UNESCO,
em especial, os pilares da educao para o sculo XXI (UNESCO, 1998).
Sobre esta questo, o relatrio para a UNESCO da Comisso
Internacional sobre Educao para o sculo XXI afirma que:
Aprender a fazer. Alm da aprendizagem
continuada de uma profisso, convm adquirir, de
forma mais ampla, uma competncia que torne o
indivduo apto para enfrentar numerosas situaes,
algumas das quais so imprevisveis, alm de
facilitar o trabalho em equipe que, atualmente,
uma dimenso negligenciada pelos mtodos de
ensino. Essa competncia e essas qualificaes
tornam-se, em numerosos casos, mais acessveis,
se os alunos e os estudantes tm a possibilidade de
se submeter a testes e de se enriquecer, tomando
parte em atividades profissionais ou sociais,
simultaneamente aos estudos. Essa a justificativa
para atribuir um valor cada vez maior s diferentes
formas possveis de alternncia entre escola e
trabalho (Sem grifos no original, UNESCO, 2010,
p.17).

O documento do MEC, elaborado pelo Grupo Permanente de

Trabalho em Educao do Campo, vinculado SECAD, cujo propsito
foi apresentar informaes para subsidiar as polticas de Educao do
Campo, afirma que:
A Declarao de Jomtien de Educao para Todos
(1990), da qual o Brasil signatrio, um marco
internacional e se constitui numa referncia ao

174
colocar a poltica educacional, a poltica social e o
desenvolvimento como elementos fundamentais na
construo de uma sociedade democrtica e justa
(BRASIL, 2004b, p.33).

Este excerto nos leva a pensar que este grupo de trabalho, ou talvez,
parte dos pesquisadores que vm discutindo a EdC no se ope s
concepes que orientam as polticas educacionais desta sociedade.
Segundo Hidalgo (2013), as alteraes das polticas para a educao do
campo, no Brasil, na atualidade, so anunciadas e justificadas como
resultantes do protagonismo das organizaes sociais. Entretanto, ao
estudar o desenvolvimento histrico das polticas implementadas para a
educao rural no Brasil percebese uma atuao decisiva dos organismos
internacionais, com destaque para a Unesco (HIDALGO, 2013, p.6).
Aps a publicao do Parecer N 01/2006, o documento
organizado pela SECAD reafirma as orientaes da UNESCO
assegurando que;
o projeto educativo de cada CEFFA contribui,
assim, para a constituio de um novo tecido social
e econmico no contexto local. Ocorre a insero
no prprio meio de origem com a gerao de
emprego, de renda e de riquezas. A relao entre
teoria e prtica desenvolve as pessoas e estas, por
sua vez, desenvolvem seu meio. o aprender a
aprender! a Educao do Campo em seu
conceito mais atual e consentneo com a realidade
(HENRIQUES, et al., 2007, p.74).

Para Santos (2011), as formulaes hegemnicas da educao,

abreviadas no lema: aprender a aprender, tm sido fortemente
difundidas, inclusive entre pesquisadores no campo da esquerda, por meio
do discurso sedutor da educao para a diversidade, a cotidianidade, os
saberes espontneos e locais em detrimento da mxima apropriao do
conhecimento pelas camadas subalternas da sociedade (SANTOS, 2011,
p.20). O autor acrescenta ainda que, no interior das formulaes da
Poltica de EdC, esto presentes as pedagogias do aprender a aprender
em suas vertentes neo-escolanovistas, como o construtivismo e as
pesquisas na linha do professor reflexivo (SANTOS, 2011, p.158). O
autor ressalta que:

175
No plano das formulaes pedaggicas e polticas,
as bases que fundamentam a Educao do Campo
e as interpretaes da realidade da maioria das
entidades organizativas da luta dos trabalhadores
no campo esto em consonncia com as
formulaes escolanovistas atualizadas no lema
aprender a aprender defendido e divulgado por
instituies como a UNESCO [...]. Pelas
formulaes do Movimento por Uma Educao do
Campo e suas referncias pedaggicas, o central
dessas proposies, assim como o so os das
pedagogias do aprender a aprender, a mnima
apropriao do contedo na escola, na medida em
que defendem que h outros espaos formativos
(SANTOS, 2011, p.188-265).

Segundo Saviani (2011, p. 432), o lema aprender a aprender se

vincula s ideias da pedagogia escolanovista, porque desloca a
centralidade dos contedos para o mtodo; do professor para o aluno; do
esforo para o interesse; da disciplina para a espontaneidade, de modo
que, cada vez mais, necessrio desenvolver formas de adaptao s
demandas da empregabilidade:
No mbito do escolanovismo, aprender a
aprender significa adquirir a capacidade de buscar
conhecimento por si mesmo, de adaptar-se a uma
sociedade que era entendida como um organismo
em que cada indivduo tinha um lugar a cumprir um
papel determinado em benefcio de todo corpo
social[...] o aprender a aprender liga-se
necessidade de constante atualizao exigida pela
necessidade
de
ampliar
a
esfera
de
empregabilidade (SAVIANI, 2011, p. 432).

A proposta educativa da Poltica de EdC vincula-se aos pilares da

educao apontados pela UNESCO, para a educao do sculo XXI,
evidenciando que a EdC se insere na lgica do desenvolvimento
capitalista, interesse este que moveu os OM a participarem desde as
primeiras discusses da EdC:
As bases pedaggicas das novas ideias que vm
orientando tanto as reformas educativas acionadas
em diferentes pases e especificamente no Brasil,

176
como as prticas educativas que vm sendo
desenvolvidas desde a dcada de 1990. Tais
praticas com caratersticas light, espraiando-se por
diferentes espaos, desde as escolas propriamente
ditas, passando por ambientes empresariais,
organizaes no governamentais, entidades
religiosas e sindicais, acadmicos e clubes
esportivos, sem maiores exigncias de preciso
conceitual e rigor terico, bem a gosto do clima
ps-moderno (SAVIANI, 2011, p. 434).

A influncia dos OM na proposta da EdC visvel no documento

base da I Conferncia Nacional, Por uma Educao Bsica do Campo,
organizado como subsidio s discusses realizadas nos estados em
preparao Conferncia Nacional. Um dos textos indicados como
sugesto de leitura para compreender melhor a discusso que seria
realizada durante a I CNEBC o relatrio da UNESCO Educao um
tesouro a descobrir (I CONFERNCIA, 1998). Alm disso, o
documento da I CNEBC menciona que: Concordamos com a tendncia
pedaggica que critica a nfase da escola na simples memorizao de
informaes desarticuladas, afirmando a importncia do aprender a
aprender (grifo do original. I CONFERNCIA, 1998, p. 39).
O Documento da SECAD, intitulado A Educao do Campo:
diferenas mudando paradigmas, expressa o carter mediador do Estado
que, de um lado, necessita reconhecer e incorporar experincias e prticas
dos movimentos sociais do campo, como forma de instituir o consenso, e
de outro, atende s recomendaes internacionais que, por sua vez,
expressam os interesses e as demandas do capital mundializado.
Como lembra Acanda (2006), o capitalismo busca,
constantemente, o consenso por meio de normas polticas, culturais e
sociais, por meio de acordos que se travam entre Estado e aparelhos
privados de hegemonia. Neves et al. (2005, p. 33) afirmam que consenso
e coero andam juntos e so utilizados para legitimar um conjunto de
ideias e prticas na tentativa de converso de interesses particulares em
geral. A autora aponta que os excludos pelo sistema capitalista podem
estabelecer um movimento de contra hegemonia, por isso a preocupao
do Estado em desenvolver polticas e prticas para que se sintam includos
e se tornem contribuintes, participantes e, fundamentalmente,
colaboradores dos mecanismos de consenso.
4.5 Consideraes sobre os documentos

177
Evidenciamos que o discurso da excluso/incluso aparece com
bastante fora nos documentos analisados, sendo estes usados como
justificativa para o descaso educacional vivenciado pelos trabalhadores
do campo. Os documentos reiteram a necessidade da instituio da
Poltica de EdC como resposta aos problemas dos que vivem no campo.
A Poltica de EdC apresentada como alternativa para as lacunas da
educao que vinha sendo desenvolvida no campo e sua normatizao,
uma necessidade para construir consenso entre os trabalhadores e a
burguesia, frente s desigualdades sociais geradas pelo sistema
capitalista, alm de demonstrar que o Estado est atendendo s
reivindicaes dos povos do campo.
Nesta perspectiva, a Educao compreendida como:
Um direito humano e social de carter meritrio e
no excludente, cabendo ao Estado garantir sua
oferta gratuita em todas as etapas de ensino e nos
locais onde existam educandos em potencial. Estas
so afirmaes essenciais e norteadoras de um
projeto de nao prspero, solidrio e fundada nos
princpios da incluso, igualdade e oportunidades
para
todos
os/as
brasileiros/as
(II
CONFERNCIA, 2004, p. 18).

Embora consideremos importante que os trabalhadores do campo

tenham acesso educao escolar, entendemos que a abordagem que
vincula a Poltica de EdC apenas s diferenas entre trabalhadores do
campo e da cidade no permite compreender a essncia desta poltica. A
compreenso dessa questo requer compreend-la no bojo das
contradies da sociedade capitalista, marcadas pelo antagonismo entre
trabalhadores e burguesia.
No nosso entendimento, a normatizao da Pedagogia da
Alternncia se configurou como uma expresso clara do Estado para
potencializar a formao profissional, assim como, para vincular esta
formao s prticas educativas realizadas pelo MST, instituindo
consenso e abafando as lutas sociais, visto que ela foi incorporada e
normatizada pelo Estado.
Percebemos que o texto base, utilizado no debate em preparao
I CNEBC, bastante contraditrio, permitindo vrias interpretaes e
abordagens. Contudo, embora contraditrio, esporadicamente, faz
menes ao vnculo com a luta pela terra realizada pelos movimentos
sociais, elementos que desaparecem no texto da II CNEC. A educao

178
que se vinculava luta pela terra e luta de classe deixou de ser utilizada
como aspecto central na anlise do texto da II CNEC, palavras e
expresses que eram fortemente utilizadas pelo MST, foram
gradativamente substitudas por outras menos conflituosas. Por este
ngulo, a normatizao da EdC como poltica pblica, na estrutura do
Estado, fragmentou e limitou a sua proposta educativa inicial, que se
vinculava luta pela terra e ao enfrentamento de classe realizado pelo
MST (D AGOSTINI, 2009), aspecto visvel no Quadro 4.
Quadro 4 Principais aspectos das propostas educativas
Educao do MST61 Proposta da EdC, nas Poltica Pblica de EdC63
Conferncias62
Formao integrada Ligada
aos Formao que leve em
com a vida/trabalho
movimentos sociais
conta a especificidade do
campo
Formar
sujeito Formar
sujeitos Formar com conhecimento
critico, militante com crticos
com
conhecimento
conhecimento
Vinculada com a Luta Ligada comunidade; Com a participao da
pela terra
realidade do campo
comunidade
Auto-organizao dos Auto-organizao dos Auto-organizao
dos
estudantes,
como estudantes/construo
estudantes,
aspecto
da proposta educativa
participao/democrtica
formativo/educativo
Professores crticos, Professores
que Professores formados que
valorizados
que conheam a realidade respeitem a diversidade do
conheam,
do campo, valorizados campo
participem da luta
Fonte: MST, 1999; 2005; Brasil, 2002a, 2002b, 2008b, 2010; I CNEBC, 1998;
IICNEC, 2004. Elaborao prpria.

As discusses apontadas nos documentos das Conferncias e do

MEC/SECADI do nfase questo da diversidade e da necessidade dos
trabalhadores terem acesso educao, questes apontadas pelos
61

Snteses extradas do Caderno de Educao n 8 Princpios da Educao no

MST de 1999 (MST, 1999) e do Caderno de educao n 13, Dossi MST Escola,
documentos e estudos 1990-2001 (MST, 2005).
62
Snteses extradas do texto Base da I Conferncia Nacional Por uma Educao
Bsica do Campo (I CONFERNCIA, 1998) e Texto Base da II Conferncia
Nacional Por uma Educao do Campo (II CONFERNCIA, 2004).
63
Sntese extrada do Decreto N 7.352, de 4 de Novembro de 2010. (BRASIL,
2010).

179
organismos multilaterais como desafios a serem superados com o
intuito de diminuir a pobreza.
Dessa maneira, os princpios da educao defendidos pelo MST
para as escolas do campo cuja caracterstica central era o trabalho e a luta
pela terra foi gradativamente alterada na proposta do Estado e substituda
por abordagens que privilegiam o enfoque sobre diversidade, cultura e o
direito ao acesso escola, almejando a efetivao da justia social e do
desenvolvimento do pas. Diante disso, o desafio do MST o de retomar
a sua proposta de educao, pautada na luta pela terra e no enfrentamento
de classe (DAGOSTINI, 2009), constituindo-se como uma educao da
classe trabalhadora, uma vez que:
Por conta da amplitude das discusses sobre a EdC,
ns precisamos retomar a proposta de educao do
MST que est ligada classe trabalhadora, a uma
formao omnilateral, buscando formar um sujeito
que no seja alienado ao capital. Isso bem
diferente daquilo que hoje vem sendo chamado,
inclusive
pelo
agronegcio,
de
EdC
(ENTREVISTA B).

Nesse sentido, concordamos com Oliveira e Dalmagro (2014)

quando mencionam que a instituio da Poltica de EdC, assim como de
outras aes educativas para o campo, pode se constituir como estratgia
do Governo Federal para frear a dimenso que a educao desenvolvida
nas escolas de assentamento tomava.
Sendo assim, a anlise documental aponta que a Poltica de EdC se
configura como uma poltica de incluso, voltada ao respeito
diversidade, s especificidades do campo, e de combate excluso,
visando cidadania e desenvolvimento territorial sustentvel (BRASIL,
2012). Com essa estratgia, o Governo Federal buscou articular os
movimentos sociais, universidades, gestores pblicos e obter consenso,
alegando que se trata de uma poltica educacional que assegura os direitos
de quem vive no campo e no desfruta deles. Dessa forma, o governo
estaria fazendo justia social e a incluso dos excludos. Entretanto,
existe
[...] certa preocupao do MST, as prprias pessoas
que ajudaram a pensar a proposta de EdC vem
trazendo elementos preocupantes de que de fato o
MST vem percebendo que a EdC est indo para
outro caminho, no t indo na direo daquilo que

180
os MS pensaram, no momento em que a EdC se
transformou em poltica pblica foi pra um outro
caminho. O MST est participando dos debates,
mas no t tendo foras pra garantir na execuo de
que a EdC seja aquilo que foi discutido
(ENTREVISTA A).

Em sntese, procuramos evidenciar os conceitos chave que

estruturam a Poltica de EdC e a dinmica de sua transformao. Se no
incio a EdC incorporou parcialmente algumas das propostas do MST, no
processo de formulao da poltica mesclou vrias outras referncias
liberais, inclusive da UNESCO, de modo que foi ressignificada pelo
Estado ao ser regulamentada como poltica pblica.

181

5 CONSIDERAES FINAIS
Buscamos, por meio desta pesquisa, investigar o processo de
normatizao da Poltica de Educao do Campo, sua vinculao com a
luta realizada pelo MST e as contradies resultantes deste processo.
O objetivo principal deste trabalho foi compreender as
contradies do processo de regulamentao da Educao do Campo
como poltica pblica por meio do Parecer N 36 /2001(BRASIL, 2002a),
da Resoluo CNE/CEB N 1/2002(BRASIL, 2002b), da Resoluo
CNE/CEB N 2/2008(BRASIL, 2008a) e do Decreto N 7.352/2010,
(BRASIL, 2010) e sua vinculao com as demandas do capital para a
educao. Procuramos realizar a anlise tendo como base a materialidade
da sociedade capitalista e as contradies presentes nas relaes sociais,
para compreender o papel da Poltica de Educao do Campo (EdC) no
atual estgio de desenvolvimento do capitalismo.
Evidenciamos, pela anlise documental, que a contraposio maior
apontada na Poltica de Educao do Campo entre campo e cidade, e
no a desigualdade social gerada pelo capitalismo. O conceito de classe
social no adotado nos documentos, ocultando o antagonismo de classe
que se expressa tambm no meio rural. Aspecto visvel no excerto abaixo:
O povo brasileiro que vive e trabalha no campo tem
raiz cultural prpria, um jeito de viver e de
trabalhar, distinta do mundo urbano, e que inclui
diferentes maneiras de ver e de se relacionar com o
tempo, o espao, o meio ambiente, bem como de
viver e de organizar a famlia, a comunidade, o
trabalho e a educao (II CONFERNCIA, 2004,
p. 3).

Compreendemos que, em uma sociedade de classes, onde os

trabalhadores so expropriados dos meios de produo e vendem sua
fora de trabalho burguesia como forma de reproduzir sua existncia,
no possvel estabelecer um elo de igualdade entre as classes, haja vista
que uma das caractersticas centrais do capitalismo a explorao e a
desigualdade que se expressa tanto na cidade quanto no campo. De acordo
como Marx e Engels (1999, 14-15),
a burguesia suprime cada vez mais a disperso dos
meios de produo, da propriedade e da populao.
Aglomerou as populaes, centralizou os meios de

182
produo e concentrou a propriedade em poucas
mos. A consequncia necessria dessas
transformaes foi a centralizao poltica.

No processo de pesquisa, partimos da anlise das primeiras

discusses sobre a EdC, demarcando sua ligao com as experincias
educativas do MST e sua constituio como poltica pblica.
Evidenciamos que o Estado, ao transformar a EdC de demanda social em
poltica pblica, ressignificou seu conceito, na busca de instituir consenso
em torno de um projeto educativo, contemplando as reivindicaes dos
trabalhadores e os interesses do capital. Considerando as reflexes de
Mszros (2003, p. 39), o qual enfatiza que no estgio atual do
desenvolvimento capitalista no mais possvel evitar o afrontamento
da contradio fundamental e a limitao estrutural do sistema, que tem
buscado novas formas para superar a crise estrutural, o trabalhador tem
sido utilizado pelo capital como instrumento para a sua reorganizao
produtiva.
No contexto da mundializao do capital, a escola compreendida
como um mecanismo fundamental para a modernizao, o
desenvolvimento, o progresso e a superao da pobreza, exercendo as
funes de reproduo alienada da fora de trabalho e de conformao
com a realidade (MOTTA, 2007, p.39), assim como aumentar a
capacidade tcnica necessria produo ampliada das relaes
capitalistas de produo e uma nova capacidade dirigente, com vistas a
humanizar as relaes de explorao e de dominao burguesas
(NEVES, et al. 2005, p. 29). As reformas educacionais no Brasil foram
pautadas pela viso da competitividade, do progresso, da
empregabilidade, por meio das capacidades individuais, assim como a
necessidade de diminuir os ndices de pobreza (MOTTA, 2011). Na
atualidade, a educao, gradativamente, tem assumido um papel
assistencialista. Os governos petistas de Lula da Silva (2003-2010) e
Dilma Rousseff (2011-atual) vincularam vrios projetos de transferncia
de renda frequncia escolar e ao acesso educacional:
A educao escolar brasileira, na primeira
metade dos anos 1990, por sua vez, foi
redefinindo, pouco a pouco, seus objetivos,
transformando-se em veculo de uma certa
qualidade total, ou seja, em instrumento
de disseminao de um conjunto de
elementos cognitivos e comportamentais

183
destinados a aumentar a competitividade e
a produtividade empresariais nessa nova
fase do capitalismo monopolista (NEVES;
PRONKO, 2008, p. 52).
nesse contexto de reformas e de reorganizao do capital dos
anos de 1990, momento em que muitas polticas educacionais foram
criadas e/ou reformuladas, que a educao escolar desenvolvida nas
escolas localizadas no campo ganhou visibilidade, quando o MST, cuja
centralidade de luta se exprime na luta pela terra, passou a reivindicar
acesso educao para as crianas dos acampamentos/assentamentos.
Insatisfeitos com as prticas educativas desenvolvidas nas escolas do
campo, que se baseavam nas desenvolvidas nas cidades, os trabalhadores
ligados ao MST passaram a construir uma proposta de educao centrada
em valores socialistas e ligada luta pela terra (MST, 1999; 2005).
A necessidade de debater essas experincias educativas, que
vinham sendo realizadas nas escolas de assentamentos e acampamentos
ligadas ao MST, de maneira mais articulada, foi tema do I ENERA. A
realizao do ENERA constituiu-se como uma alternativa de resistncia
da classe trabalhadora do campo (D AGOSTINI, 2009), contudo a
participao da UNESCO e da UNICEF, que financiaram o encontro,
influenciou no debate que o MST vinha realizando sobre a educao
(TITTON, 2010).
Diante da presso exercida pelos movimentos sociais e pela
necessidade do capital de diminuir o analfabetismo no campo, o governo
de FHC normatizou a educao do campo como Poltica Pblica, como
forma de instituir o consenso, atenuar os ndices de analfabetos, diminuir
a luta e a presso realizada pelo MST.
Constatamos que as polticas pblicas implementadas pelos
governos Lula-Dilma (2003-atual), em especial as direcionadas aos
trabalhadores do campo, tm influenciado na diminuio das
mobilizaes e no apassivamento da luta.
A reviso de literatura permitiu evidenciar que a relao entre
Estado e MST tem sido pouco abordada nas pesquisas e que os estudos
sobre a poltica de EdC, embora tenham aumentado dos anos de 1990 para
c, do nfase cultura, identidade e diversidade do campo, e
desse modo, no exprimem a materialidade da sociedade capitalista. A
diversidade passou a ser a categoria central em muitas anlise e em
estudos sobre a poltica de EdC, obscurecendo o antagonismo de classe.
Compreendendo as escolas localizadas no campo, ligadas ao MST,
como escolas pblicas gestadas pelo Estado, as quais se constituem em

184
espao de disputa e de contradio. Segundo Sapelli (2014, p. 294), tanto
a classe trabalhadora quanto a dominante tem interesse pelos processos
educacionais que ocorrem no campo e na cidade.
Conclumos que os documentos oficiais da EdC veiculam um
discurso sedutor, envolvente e contraditrio, sobre o contexto e as
relaes sociais que se expressam no campo. A efetivao da Poltica
Pblica de Educao do Campo teve o propsito de instituir o consenso
entre os trabalhadores que vinham pressionando o Estado, assim como
efetivar uma poltica de incluso. A proposta da EdC, que nas suas origens
se ligava as experincias educativas do MST, foi ressignificada pelo
Estado ao ser normatizada como poltica pblica para atender
necessidades de expanso do capital e para qualificar a fora de trabalho
do campo.
Constatamos ainda que a poltica de EdC se realiza para atender
necessidades do capital e, contraditoriamente, as demandas dos
trabalhadores por escola, contribuindo para o apassivamento das lutas e
das mobilizaes realizadas pelos trabalhadores do campo ligados ao
MST. Na gesto do governo Lula houve um deslocamento das discusses
sobre a EdC, dos movimentos sociais vinculados luta pela terra realizada
pelo MST, para a esfera institucional. Os movimentos sociais, como
forma de participar das discusses, passaram a se organizar no FONEC,
o qual tem se constitudo, ao longo dos anos, como um espao de apoio
SECADI/MEC, porque se coloca como um mediador entre a
SECADI/MEC e as Secretarias de Educao dos municpio e dos estados.
Em nosso entendimento, a SECADI/MEC, atuando como
representante do Estado, possui a funo de mediar o dilogo com os
movimentos sociais, assim como gerenciar polticas diversas e
fragmentadas, as quais no se enquadram nas aes educativas gerais,
fomentou a necessidade da criao de polticas de incluso e para pblicos
diversos e ao mesmo tempo especficos. Embora as aes da
SECADI/MEC sejam direcionadas a pblicos ditos especiais, estas se
articulam com as demais polticas desenvolvidas pelo Estado capitalista
que busca minimizar as contradies prprias desse sistema.
Evidenciamos que as discusses sobre a poltica de EdC passaram
a ser pautadas pela justificativa do acesso educao escolarizada aos
trabalhadores do campo e pela necessidade de implementar uma educao
que levasse em conta a especificidade e a diversidade do campo. O
foco na diversidade, na cultura e na identidade do campo obscurece
a luta de classe e a expropriao presentes tanto no campo quanto na
cidade, oculta o trabalhador do campo como produtor de alimentos,
encobre o trabalho dos trabalhadores do campo como parte do trabalho

185
abstrato, produtor de mais-valia e, portanto, absolutamente includo e no
excludo da produo.
O enfoque da diversidade e da cultura fortemente marcado
nos documentos analisados, elemento que demonstra a desvinculao que
a Poltica de Educao do Campo teve das primeiras discusses. Apesar
de serem tratadas como polticas e programas especficos, as polticas de
educao do campo inserem-se na lgica da poltica geral, uma vez que
so vinculadas com as polticas focalizadas. Os vrios programas
educacionais demonstram essa conexo, porque vinculam as demandas
do capital por meio da flexibilizao, fragmentao e precarizao da
formao humana (DAGOSTINI; VENDRAMINI, 2014).
A ampliao do direito educao e,
consequentemente,
o
alongamento
da
escolarizao, realiza-se por meio de uma
educao empobrecida, tanto no que diz respeito ao
acesso aos conhecimentos universais, como
precariedade dos recursos materiais. Desta forma,
a escolarizao e seu alongamento tm como
funo primeira socializar os filhos dos
trabalhadores para o trabalho em suas formas mais
simples, flexveis e precarizadas (BAHNIUK,
2015, p. 238).

Constatamos ainda que os documentos do MEC sobre a poltica de

EdC, assim como os textos das Conferncias de Educao do Campo so
contraditrios, dificultando a compreenso e a anlise da Poltica de EdC,
j que estimulam que todas as instituies ou organizaes ligadas ao
campo discutam e realizem aes vinculadas poltica de EdC, inclusive
o agronegcio. O trabalho, que era central na concepo educativa do
MST, perdeu a centralidade nas discusses da II Conferncia de educao
do campo, demonstrando que a proposta da EdC foi se constituindo como
uma proposta ampla diversa, podendo atender interesses distintos. Ao
tirar a centralidade do trabalho na noo de campo, est desviando o foco
do trabalhador que produz, do modo como produzida a mercadoria e
quem dela se apropria.
Diante desse cenrio, necessrio olharmos para alm da
aparncia e, sobretudo, compreender que na luta de classe, trabalhadores
e burguesia defendem interesses opostos, e que nesta relao, o Estado
exerce papel importante na conformao dos trabalhadores, para que estes
no se compreendam como expropriados e explorados, mas sintam-se

186
contemplados no abrigo do slogan da Educao para todos, que chegou
ao campo, assim como cidade.

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214

215

APNDICE

216

217
APNDICE A Quadro geral das produes selecionadas nos portais SciELO, ANPEd-Sul, ANPEd e CAPES
(1996 2015)
Ano

1999

Titulo

Autor/a

MST 15 anos: lies da

Roseli Salete

pedagogia da histria

Caldart

2004

Educao no MST: balano 20

anos

2007

Educao do Campo e MST

2007

Ensinar e aprender na educao

do campo: processos histricos
e pedaggicos em relao

2008

Educao do campo: poltica,

prtica pedaggica e produo
cientifica

Institui

Nature

za

Regio

Fonte

MST/RS

MS

Sul

Proposta

Suzana
Lopes
Salgado Ribeiro et
al.
Maria Antnia de
Souza;
Fernando
Henrique Tisque dos
Santos
Clcio
Acilino
Antnio;

UNITAU

Pblica

Sudeste

UEPG

Pblica

Sul

Revista
Follow
Science
Olhar
de
professor

UNIOEST
E

Pblica

Sul

Cad. Cebes

Marizete Lucini

UNIOEST
E
UEPG

Pblica

Sul

Revista
educao e
sociedade

Maria Antnia de
Souza

218
2008

Estudos sobre pedagogia da

Alternncia no Brasil: revista
de literatura e perspectiva para
a pesquisa

2009

Poltica Pblica e educao

do campo: em busca da
cidadania possvel?
Das polticas ao cotidiano:
entraves e possibilidades para a
educao do campo alcanar as
escolas no rural
Lutando e ressignicando o
rural em campo notas
epistemolgicas
Educao do campo na
perspectiva do materialismo
histrico-dialtico
25 anos do MST: Um breve
histrico de sua visibilidade
miditica

2010

2010

2010

2011

Edival
Sebastio
Teixeira; Maria de
Lurdes
Bernartt;
Glademir
Alves
Trindade
Claudemiro Godoy
de Nascimento

UTFPR

Pblica

Sul

Educao e
Pesquisa

UFT

Pblica

Norte

Travessias

Ludmila
Oliveira
Holanda Cavalcante

UEFS

Pblica

Nordes
te

Ensaio:
aval.
pol.
pbl. Educ

Walter Marschner

UFGD

Pblica

Cento
Oeste

Interaes

Clia
Regina
Vendramini

UFSC

Pblica

Sul

MDA/MEC

Paula Reis Mello

UFPE

Pblica

Nordes
te

Revista
eletrnica
comunica
o, poltica e
direitos
humanos

219
2011

Poltica educacional no campo:

Percurso preliminar

Neila Da Silva Reis

UFPA

Pblica

Norte

2012

A educao do campo na
educao
brasileira:
contradies e perspectivas
Luta pela terra, criminalizao
dos Movimentos Sociais (do
campo) e educao

Adriana D Agostini

UFSC

Pblica

Sul

Adelaide
Ferreira
Coutinho;
Raquel
Susana
Lobato Muniz;
Rita
de
Cassia
Gomes Nascimento
Bernardo Manano
Fernandes

UFMA

Pblica

Nordes
te

Aurora

UNESP
(President
e
Prudente)

Pblica

Sudeste

Cleber
Ferreira

UFRB

Pblica

Nordes
te

UPF

Pblica

Sul

CAMPOTERRITRI
O: revista
de geografia
agrria
Entrelaand
o
Revista
Eletrnica
de Culturas
e Educao
Prxis
Educativa

2012

2012

Reforma Agrria e educao do

campo no governo Lula

2012

Educao do campo como

afirmao
do
projeto
emancipatrio: contribuies e
contradies da Pedagogia do
MST
Poltica de Educao do
Campo: avanos e desafios

2012

Eduo

Telmo Marcon

Revista
HISTEDBE
R on-line
Educao,
Santa Maria

UFMA
IFMA

220
2012

Educao do Campo: contexto

e desafios desta poltica pblica

Antnio
Geraldo
Locks

2012
b

Educao do Campo: embate

entre movimento campons e
Estado
Educao do Campo: anlise
das
reivindicaes
dos
trabalhadores do campo e das
propostas dos governos de Luiz
Incio Lula da Silva e Dilma
Rousseff
Polticas Pblicas para a
educao do campo: da
necessidade aos limites

Marlene Ribeiro

Rubneuza
de Souza

Movimentos sociais do campo

e educao: referncias para
anlise de polticas pblicas de
educao superior

2013

2013

2014

Munarim;
Augusto

Sul

Olhar
de
Professor

UFRGS

Pblica
e
Privad
a
Pblica

Sul

Educao
em Revista

MST/PE

MS

Nordes
te

Revista
Tamoios

Ilma
Ferreira
Machado;
Clia
Regina Vendramini

UNEMAT
UFSC

Pblica

Centro
Oeste
Sul

Salomo
Hage

UFPA

Pblica

Norte

Revista
IberoAmericana
de Estudo
em
Educao
Revista
Eletrnica
de
Educao

Leandro

Mafarrey

UFSC e
UNIPLAC

221
2014

2014

2014

2014

2013

A educao do campo como

pedagogia contra a Pobreza
Poltica
A questo agrria, a educao
do campo e os projetos em
disputa
Educao do campo ou
educao
da
classe
trabalhadora? A perspectiva do
empresariado, do Estado e dos
Movimentos
Sociais
organizados
Educao do campo e poltica
educacional
em
debate:
apontamentos
sobre
a
formao
da
classe
trabalhadora
rural
na
atualidade
A Educao do Campo em
tempos de produo de
mercadorias especiais

Rafael Rossi;
Pedro Demo

UNESP
UnB

Pblica

Centro
Oeste

Educao
em
Perspectiva
Reflexo e
Ao

Marcos Antnio de
Oliveira;
Sandra
Luciana
Dalmagro
Adriana DAgostini;
Clia
Regina
Vendramini

UFSC

Pblica

Sul

UFSC

Pblica

Sul

Reflexo
Ao

Adriana do Carmo
de Jesus;
Jlia Mazinini Rosa;
Maria Cristina dos
Santos Bezerra

UFSCar

Pblica

Sudeste

Revista
Histedbr
On-line

Ademar Bogo

MST/BA

MS

Nordes
te

I Seminrio
Internaciona
l
de
Educao

222

2014

2000
2006
2008

Fechar escola crime social:

causas, impactos e esforos
coletivos contra o fechamento
de escolas no campo

Alessandro Santos
Mariano; Marlene
Lucia Siebert Sapelli

MST/PR

MS

UNICEN
TRO

Pblica

O Trabalho como princpio

educativo
Educao,
Trabalho
e
Movimentos Sociais do Campo
Possibilidades e limites da
materializao dos princpios
organizacionais e pedaggicos
do MST numa escola Pblica

Sandra
Luciana
Dalmagro
Clia
Regina
Vendramini
Katia A. Seganfredo
Cericato

UFSC

Pblica

Sul

UFSC

Pblica

Sul

do Campo
da UFRB.
Amargosa,
BA, 4 a 6 de
setembro de
2013
6
Seminrio
Nacional
Estado
e
Polticas
Sociais, 2
Seminrio
de Direitos
Humanos
ANPEd
Sul
ANPEd-Sul

UEL

Pblica

Sul

ANPEd-Sul

Sul

223
2008
2010

2004

2004

2008

1999

2005

Movimentos Sociais, escola,

poltica e insero social
Estado, Educao e Luta de
Classes: a luta por uma
educao do campo
A educao do movimento dos
sem-terra
Gesto democrtica e
ocupao da escola: limites e
possibilidades da gesto das
escolas em acampamentos e
assentamentos do MST
Movimento Nacional de
Educao do Campo: uma
trajetria em construo
Formao e prxis dos
professores de escolas de
assentamentos: a experincia
do MST no Esprito Santo
Programa Nacional de
educao na Reforma Agrria:
o caso do curso pedagogia da
terra da universidade do

Telmo Marcon

UPF

Pblica

Sul

ANPEd-Sul

Alex Verdrio;
Liliam Faria Porto
Borges
Neusa Maria Dal Ri;
Candido
Giraldez
Vieitez
Fernando
Jos
Martins

UNIOEST
E

Pblica

Sul

ANPEd-Sul

UNESP

Pblica

Sudeste

ANPEd

UNIOEST
E

Pblica

Sul

ANPEd

Antnio Munarim

UFSC

Pblica

Sul

ANPEd

Adelar Joo Pizetta

UFES

Pblica

Sudeste

CAPES

Marilda de Oliveira
Costa

UFRGS

Pblica

Sul

CAPES

224

2005

2006

2007

2008

2008

Estado do Mato Grosso,

Crceres/MT
Projeto histrico socialista e a
escola do MST: PossibilidadeRealidade frente ao Projeto
Histrico Capitalista
Organizao do trabalho
pedaggico na formao de
professores do MST: realidade
e possibilidades
As
contradies
e
as
possibilidades de construo de
uma educao emancipatria
no contexto do MST
Educao,
Trabalho
e
emancipao humana: um
estudo sobre as escolas
itinerantes dos acampamentos
do MST
Trabalho,
educao
e
emancipao
humana:
o
Movimento Sem -Terra e os
horizontes para o ensino mdio
do campo

Lauro Pires Xavier

Neto

UFPB

Pblica

Nordes
te

CAPES

Mauro Titton

UFBA

Pblica

Nordes
te

CAPES

Maria
Nalva
Rodrigues de Arajo

UFBA

Pblica

Nordes
te

CAPES

Caroline Bahniuk

UFSC

Pblica

Sul

CAPES

Jacqueline
Aline
Botelho Lima

UERJ

Pblica

Sudeste

CAPES

225
2009

2009
2009

2009

2009

2010

A educao no MST no
contexto
educacional
Brasileiro
A contradio entre teoria e
prtica na escola do MST
Estrutura
organizao
e
polticas de gesto nas escolas
rurais da Rede Pblica
Municipal de Uberlndia, no
perodo 2001 2004
Estrutura,
organizao
e
poltica de gesto nas escolas
rurais da Rede Municipal de
Uberlndia, no perodo 20012004
Educao do Campo e Polticas
Pblicas no Brasil: a instituio
de polticas pblicas pelo
protagonismo dos movimentos
sociais do campo na luta pelo
direito educao
Os Limites da poltica no
embate de projetos da educao
do campo

Adriana D Agostini

UFBA

Pblica

Nordes
te

CAPES

Fatima
Moraes
Garcia
Marlia das Graas
Nascimento

UFPR

Pblica

Sul

CAPES

UFU

Pblica

Sudeste

CAPES

Marlia das Graas

nascimento
Maruyama

UFU

Pblica

Sudeste

CAPES

Clarice dos Santos

UnB

Pblica

Cento
Oeste

CAPES

Mauro Titton

UFSC

Pblica

Sul

CAPES

226
2010
2010

2010

2010
2010

2010

2011

A escola no contexto das Lutas

do MST
Constituio do movimento de
educao do campo na luta por
polticas de educao
Contribuies do dilogo de
saberes educao profissional
em agroecologia no MST:
desafios da educao do campo
na construo do projeto
popular
A Gesto Escolar do MST e a
burocracia de Estado
Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra: um estudo
sobre um assentamento e sua
escola
Por uma Educao do Campo:
um movimento popular de base
poltica e pedaggica para a
Educao do Campo no Brasil
Prticas
educativas
em
agroecologia no MST/PR:

Sandra
Luciana
Dalmagro
Edson Marcos de
Anhaia

UFSC

Pblica

Sul

CAPES

UFSC

Pblica

Sul

CAPES

Dominique Michele
Perioto Guhur

UNESPA
R

Pblica

Sul

CAPES

Arlete Ramos dos

Santos
Apolliane
Xavier
Moreira dos Santos

UFMG

Pblica

Sudeste

CAPES

UFRJ

Pblica

Sudeste

CAPES

Clcio
Antonio

UFRGS

Pblica

Sul

CAPES

UEM

Pblica

Sul

CAPES

Acilino

Aparecida do Carmo
Lima

227
processos formativos na luta
pela emancipao humana
2011

2011

2011

2011

A educao profissional no
contexto da agricultura familiar
em Antnio Prado RS:
instrumentos de subordinao
capitalista
Crtica

produo
do
conhecimento
sobre
a
educao do campo no Brasil:
teses e antteses sobre a
educao dos trabalhadores no
incio do sculo XXI
Relativismo e Escolanovismo
na formao do educador: uma
anlise Histrico-Crtica da
Licenciatura em Educao do
Campo
Educao do campo: contexto
de discurso e de poltica

Fernado
Vitria

Bilharva

UFRGS

Pblica

Sul

CAPES

Joelma de Oliveira
Albuquerque

UNICAM
P

Pblica

Sudeste

CAPES

Cludio
Eduardo
Flix dos Santos

UFBA

Pblica

Nordes
te

CAPES

Edna
Barroso

UNICAM
P

Pblica

Sudeste

CAPES

Rodrigues

228
2012

2012
2012

2013

2013

Da pedagogia da hegemonia
burguesa ao difcil caminho de
construo de uma contahegemonia: o protagonismo do
MST nas lutas de resistncia no
Governo Lula
Escolas do campo no Paran:
entre a conquista e a imposio
Polticas para educao do e no
campo e os territrios de
resistncia do MST no paran:
foras contra- hegemnicas
Poltica da educao do campo:
a construo de estratgias para
o MST no Paran e a ao de
agncias internacionais ps
1990
Escola do Campo Espao de
disputa e de contradio:
anlise da proposta pedaggica
das escolas itinerantes do
paran e do Colgio Imperatriz
Dona Leopoldin

Daviane Aparecida
Azevedo

UFSC

Pblica

Sul

CAPES

Mariulce da Silva
Lima Leineker
Jenni Kelly Pereira
Puziol

UFPR

Pblica

Sul

CAPES

UEM

Pblica

Sul

CAPES

Kethlen
Moura

de

UEM

Pblica

Sul

CAPES

Marlene
Lucia
Siebert Sapelli

UFSC

Pblica

Sul

CAPES

Leite

229
2013

2014

2015

As relaes contraditrias entre

MST e Estado na criao e
implementao de Polticas
para a educao do e no campo
no Estado do Paran, a partir de
1990
Contribuies da prxis para a
constituio da biblioteca
escolar do trabalho a partir da
educao do campo
Experincias
escolares
e
estratgia
poltica:
da
pedagogia
socialista

atualidade do MST

Caroline
Oliveira

Mari

de

UEM

Pblica

Sul

CAPES

Marcos Gehrke

UFPR

Pblica

Sul

CAPES

Caroline Bahniuk

UFSC

Pblica

Sul

CAPES

Fonte: Pesquisa realizada em banco de dados do SciELO, ANPEd-Sul, ANPEd e CAPES

230

231
APNDICE B Relao de Universidades com Cursos de Licenciatura em Educao do Campo
Amap

Universidade federal do Amap

Bahia

Universidade Federal do Recncavo da Bahia - Campus Amargosa

Bahia

Universidade Federal do Recncavo da Bahia - Campus Feira de Santana

Distrito Federal

Universidade de Braslia

Esprito Santo

Universidade Federal do Esprito Santo - Campus Goabeira

Esprito Santo

Universidade Federal do Esprito Santo - Campus So Mateus

Gois

Universidade Federal de Gois - Campus Catalo

Gois

Universidade Federal de Gois - Campus Cidade de Gois

Maranho

Universidade Federal do Maranho

Maranho

Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Maranho

Minas Gerais

Universidade Federal de Viosa

Minas Gerais

Universidade federal do Tringulo Mineiro

Minas Gerais

Universidade Federal dos Vales dos Jequitinhonha e Mucuri

Mato Grosso do Sul

Universidade Federal da Grande Dourados

Mato Grosso do Sul

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

232
Par

Universidade Federal do Par - Campus Abaetetuba

Par

Universidade Federal do Par - Campus Altamira

Par

Universidade Federal do Par - Campus Camet

Par

Universidade Federal do Sul e Sudeste do Par - Campus Marab

Paraba

Universidade Federal da Paraba

Paran

Universidade Federal do Paran - Litoral Sul

Paran

Universidade Federal da Fronteira Sul - Laranjeiras do Sul

Paran

Universidade Tecnolgica Federal do Paran - Campus dois Vizinho

Pernambuco

Centro de ensino Superior de Arcoverde

Piau

Universidade Federal do Piau - Campus Cinobelina Elvas - Bom Jesus

Piau

Universidade Federal do Piau - Campus Floriano

Piau

Universidade Federal do Piau - Campus Picos

Piau

Universidade Federal do Piau - Campus Terezina

Rio de Janeiro

Universidade Federal do Rio de Janeiro

Rio de Janeiro

Universidade Federal Fluminense

Rio Grande do Norte

Universidade Federal Rural do Semi-rido

233
Rondnia

Universidade Federal de Rondnia

Roraima

Universidade Federal de Roraima - Campus Paricarana

Rio Grande do Sul

Universidade Federal do Pampa - Campus Dom Pedrito

Rio Grande do Sul

Universidade Federal da Fronteira Sul - Campus Erechim

Rio Grande do Sul

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Rio Grande do Sul

Universidade Federal do Rio Grande

Rio Grande do Sul

Universidade Federal de Farroupilha

Rio Grande do Sul

Instituto Federal de Farroupilha

Santa Catarina

Universidade Federal de Santa Catarina

Tocantins

Universidade Federal de Tocantins - Campus de Arraias

Tocantins

Universidade Federal de Tocantins - Campus de Tocantinpolis

Fonte: BRASIL, 2014.

234

235
APNDICE C Relao das Universidades que aderiram ao Programa Escola da Terra
Santa Catarina

Universidade Federal de Santa Catarina

Cear

Universidade Federal do Cear

Espirito Santo

Universidade Federal do Espirito Santo

Minas Gerais

Universidade Federal de Minas Gerais

Maranho

Universidade Federal do Maranho

Amazonas

Universidade Federal do Amazonas

Pernambuco

Universidade Federal de Pernambuco

Par

Universidade Federal do Par

Bahia

Universidade Federal da Bahia

Rio Grande do Sul

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Fonte: STRAGLIOTTO (2015).

236

237
APNDICE D Quadro geral dos documentos sobre EdC selecionados
ANO

1998

2002

TTULO DO
DOCUMENT
O
Conferncia
Nacional: Por
uma Educao
Bsica do
Campo.

DOCUMENTO
ANALISADO

Articulao
Nacional Por
uma Educao
do campo:
Declarao
2002

Seminrio Nacional

Texto Base
(Para debate)

AUTOR/PUBLICAO

LOCAL

TIPO

Produo:
Conferncia
Nacional: Por uma educao
Bsica do Campo;
Apoio: Associao Brasileira
de Educadores Lassalista,
Revista AEC e UNESCOL.
Redao: Bernardo Manano
Fernandes (UNESP); Paulo
Ricardo Cerioli, (ITERRA);
Roseli Salete Cardart (MST)
Articulao Nacional Por
uma Educao do campo

Luzinia,
GO

Texto
estudo

Braslia

para

Texto Sntese
do Debate

238
2004

II Conferncia
Nacional Por
uma Educao
do Campo

Texto Base
(Resultado das
discusses)

2004

Referncias
para uma
poltica
Nacional de
Educao do
Campo
Educao do
Campo:
Diferenas
mudando
paradigmas

Caderno de subsdio

2007

Caderno SECAD 2

II Conferncia Nacional por

uma Educao do Campo
Sistematizao:
Denilson
Costa, Edla de Arajo de Lira
Soares; Jos Roberto R. de
Oliveira; Maria Inez Escobar;
Mario Volpi; Marta Castanho
Pernambuco;
Miguel
Gonzalez Arroyo; Monica
Castagno Molina; Roseli
Salete Caldart; Sonia Meire
Santos Azevedo de Jesus
MEC e
Grupo
permanente
de
trabalho de educao do
campo

Luzinia,
GO

Texto Sntese
do Debate

Braslia,
DF

Caderno
subsdio

SECAD/MEC
Coordenado por: Henriques,
et al. (orgs., 2007)

Braslia,
DF

Caderno

de

239
2010

Carta
compromisso
pela criao do
Frum Nacional
de Educao do
Campo

Sntese da reunio de
criao
do
Frum
Nacional de Educao
do Campo

FONEC

Braslia

Relatrio
reunio

de

2011

Memria da
reunio do
FONEC

Memria e sntese de
reunio do Frum
Nacional de Educao
do Campo

FONEC

Braslia

Relatrio
reunio

de

2012

Educao do
campo: marcos
normativos

Parecer N36, de 04 de
Dezembro de 2001;
Resoluo CNE/CEB
N 01, de 03 de Abril
de 2002;
Parecer CNE/CEB N1,
de 02 Fevereiro de
2006;
Parecer CNE/CEB N
3, de 18 de Fevereiro
de 2008;

Ministrio da Educao
(MEC).
Secretaria
de
Educao
Continuada,
Alfabetizao; Diversidade e
Incluso (SECADI)

Braslia,
DF

Caderno

240
Resoluo N 2, de 28
de Abril de 2008;
Decreto n 6.755, de 29
de Janeiro de 2009;
Decreto N 7.352, de 4
de Novembro de 2010.
2014

2014

2015

Relatoria da
Reunio do
Coletivo
Nacional de
Educao
CONAE
Documento
Final
Carta aberta ao
Ministro

Relatrio

MST

Rio de
Janeiro

Relatrio

CONAE 2014
Documento Final

MEC

Braslia

Documento
Final

Carta

FONEC

Braslia

Carta

Fonte: Pesquisa realizada pela autora, no site do MEC, da UNESCO, CNBB, MST e SED/SC.

241
APNDICE E Roteiro das entrevistas semiestruturadas
a) COM DIRIGENTES DO SETOR DE EDUCAO DO
MST (ENTREVISTA A)
RELAO COM O ESTADO
1) Como foi a relao do MST com o Estado no governo Dilma? E do
Lula? O que tinha de igual e diferente da relao com o governo FHC?
SOBRE A EDUCAO DO MST
2) Poderia falar um pouco sobre a proposta de educao do MST na
atualidade? Quais os avanos/ conquistas que o MST obteve com relao
a educao?
SOBRE A EDUCAO DO CAMPO
3) O que mudou do ponto de vista da operacionalizao da EdC com a
criao da SECADI. Fale um pouco sobre isso?
4) O que voc pensa sobre a Poltica de educao do campo? Do seu ponto
de vista existe diferena entre a poltica pblica instituda pelo Estado e
as discusses do MST? Fale um pouco sobre este processo.
5) O MST tem sido convidado para discusses sobre a poltica de EdC?
E qual a contribuio do MST na formulao da Poltica de Educao do
campo?
6) Como o MST v a participao das universidades na construo da
EdC?
7) Com a normatizao da poltica de EdC ocorreram mudanas no
trabalho pedaggico desenvolvido nas escolas dos assentamentos?
8) Quais as maiores dificuldades que as escolas tem enfrentado hoje em
relao a sua proposta pedaggica?
9) O que tem orientado as prticas educativas/formativas realizada pelo
MST nas escolas? Qual o propsito do MST na formao das pessoas? E
a escola busca formar para qu? (Militante, trabalhador da fbrica,
campons).
10) Quais as interferncias do Estado nas propostas de educao do MST
na atualidade?

242
b) COM DIRIGENTES DO SETOR DE EDUCAO DO
MST (ENTREVISTA B)
RELAO COM O ESTADO
1) Como foi a relao do MST com o Estado no governo Dilma? E do
Lula? O que tinha de igual e diferente da relao com o governo FHC?
SOBRE A EDUCAO DO MST
2) Poderia falar um pouco sobre a proposta de educao do MST na
atualidade? Quais os avanos/ conquistas que o MST obteve com relao
a educao?
3) O que mudou do ponto de vista das escolas de assentamento com a
criao da SECADI. Fale um pouco sobre isso?
SOBRE A EDUCAO DO CAMPO
4) O que voc pensa sobre a Poltica de educao do campo? Do seu ponto
de vista existe diferena entre a poltica pblica instituda pelo Estado e
as discusses do MST? Fale um pouco sobre este processo.
5) O MST tem sido convidado para discusses sobre a poltica de EdC?
E qual a contribuio do MST na formulao da Poltica de Educao do
campo? Quem participa?
6) Como o MST v a participao das universidades na construo da
EdC? Quais universidades o MST possui parcerias?
7) Com a normatizao da poltica de EdC ocorreram mudanas no
trabalho pedaggico desenvolvido nas escolas dos assentamentos?
8) Quais as maiores dificuldades que as escolas tem enfrentado hoje em
relao a sua proposta pedaggica?
9) O que tem orientado as prticas educativas/formativas realizada pelo
MST nas escolas? Qual o propsito do MST na formao das pessoas? E
a escola busca formar para qu?
10) Quais as interferncias do Estado nas propostas de educao do MST
na atualidade?
11) O MST tem escolas de tempo integral? Quantas? Isso altera a proposta
de ensino? Como? O que seria tempo integral?
12) O MST possui militantes que se formaram pelo MST? Quem so esses
sujeitos? Eles esto nas escolas?
13) O agronegcio possui aes educativas? Elas possuem relao com a
EdC? Fale um pouco sobre isso.
14) Quem participa pelo MST no frum nacional de EdC? Fale um pouco
sobre este espao.

243
c) COM EX-COORDENADOR GERAL DE POLTICAS DE
EDUCAO DO CAMPO, JUNTO A SECADI
(ENTREVISTA C)
1) Poderia comear falando sobre o seu trabalho na Coordenao geral de
polticas de Educao do Campo? (O que fazia, quais eram as prioridades,
os maiores desafios, o que conseguiu realizar e o que tentou mas no foi
possvel. O que impediu)
2) Poderia falar sobre o processo de criao da SECADI junto ao MEC?
3) Na sua opinio o que mudou com a alterao da SECAD para
SECADI? Existe relao entre essa alterao com as discusses que
vinham sendo realizadas sobre a educao do campo?
4) Na pgina do MEC a SECADI est organizada em cinco diretorias,
como elas funcionam? Todas as coordenaes recebem o mesmo
tratamento, alguma dessas possui prioridade? Fale um pouco sobre o
funcionamento e as deliberaes da SECADI?
5) Na sua opinio quais os principais programas educacionais que se
ligam a poltica de educao do campo?
6) Como os municpios participam das discusses sobre a poltica de
educao do campo?
7) As pessoas que trabalham na SECADI, possuem relao ou
aproximao com a educao do campo? Isso tem influncia no trabalho?
8) Qual a relao entre o FONEC e a SECADI?
9) Como feita a nomeao das pessoas para a SECADI? Poderia dizer
como e por que foi indicado? Como isso definido na secretria?
10) Recentemente o FONEC indicou o nome da professora Eliene Novaes
Rocha, mas que assumiu a coordenao da SECADI foi o Prof. Paulo
Gabriel, reitor da Universidade Federal Rural de Pernambuco.

244

245

ANEXO

246

247
ANEXO A Mapa de Santa Catarina situando o municpio de
Abelardo Luz/SC

Fonte: Prefeitura Municipal de Abelardo Luz, 201564.

64

Cf. http://www.abelardoluz.sc.gov.br. Acesso em: 20 mar. 2015.

248