BRINCAR, BRINCAR... E BRINCAR!

TRS ABORDAGENS
POSSVEIS DO BRINCAR NA EDUCAO INFANTIL1
Solange Maria de Oliveira Cruz2 UNINOVE
Marcos Antonio Martiliano Silva3 - SEDUC/PMC
Marli dos Reis dos Santos 4- OBEDUC-UNISANTOS

Eixo 4: Prticas Pedaggicas: Culturas Infantis e Produo Cultural

para e com os bebs e as crianas
Agncia Financiadora: No contou com financiamento

Eu j falei pra minha me milhes de vezes,

Meu Deus do cu eu no sou relgio no,
Eu sou criana e criana nessa idade,
Quer brincar bem vontade,
Sem ter tanta obrigao.

Disponvel em http://www.copedi.ufscar.br/files/anais/copedi-anais-eixo4.pdf

Bolsista do Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado, da Universidade Nove de Julho-UNINOVE

- SP. Supervisora de Ensino da Rede Pblica Municipal de Cubato-SP. E-mail para contato:
solangecruzse@gmail.com
3

Mestre em Letras: Literaturas de Lngua Portuguesa pela UNESP/Assis SP. Especialista em Gesto Escolar
pela UNIRIO. Supervisor de Ensino na Secretaria Municipal de Educao de Cubato SEDUC/PMC -, So
Paulo. Professor dos cursos de Letras e Pedagogia da Universidade Dom Domnico Guaruj SP.
Coordenador Pedaggico e Professor da Rede Estadual Paulista. Membro do Grupo de Pesquisa Leitura e
Literatura na Escola (PIBIC/CNPQ). E-mail: marcosmartiliano@uol.com.br

Mestre em Educao- UNISANTOS - SP. Supervisora de Ensino da Rede Pblica Municipal de Cubato-SP
Professora na rede municipal de Santos-SP. E-mail: marlicubatao@gmail.com

ISSN 2448-1157

(Trecho da msica: Agenda infantil - Palavra Cantada, citado por

uma das docentes da pesquisa)

RESUMO
A pesquisa objetivou compreender como o brincar se apresenta no cotidiano das escolas
municipais de Educao Infantil de Cubato, onde atuamos como Supervisores de Ensino.
Para tanto, procedemos ao acompanhamento das rotinas destas escolas e analisamos os
discursos das suas docentes sobre a prtica do brincar, manifestos durante recente curso de
formao continuada sobre o tema. Em tal anlise, buscamos estabelecer uma relao do
brincar em Finco (2008) e Sayo (2002) com a teoria histrico-cultural, fundamentados em
Mello (2010), Mukhina (1996), Vigotski (2010) e outros. Como resultado mais significativo,
tanto aos nossos estudos acadmicos sobre o brincar, quanto nossa prtica de superviso,
constatamos a existncia de trs abordagens distintas do brincar: 1) como elemento
meramente discursivo o brincar; 2) como metodologia de aprendizagem que se pretende
prpria da Educao Infantil o brincar...; 3) como uma forma prpria de leitura do
mundo, peculiar infncia o brincar!
Palavras-chave: Prticas. Brincar. Educao infantil.

INTRODUO
Para a criana que no vai Escola antes dos seis anos, o brincar, em geral,
nem chega a ser objeto de reflexo mais sistemtica, uma vez que a brincadeira, nesse caso,
no se apresenta como atividade planejada, por vezes com horrios especficos para
acontecer, prevista em rotinas, sujeita a avaliaes e a todos os demais rituais prprios da
dinmica escolar. Esse olhar mais sistematicamente reflexivo sobre o brincar, evidentemente,
surge e/ou se intensifica a partir do momento em que as instituies de educao infantil,
transferidas da pasta assistencial para a educacional, passam a compor a Educao Bsica.
Com efeito, se tudo o que acontece na Escola precisa ter uma
intencionalidade, mesmo nas instituies de Educao Infantil, conforme defendem muitos
educadores, com o brincar no poderia ser diferente.
Entretanto, a menos que se endosse a viso, a nosso ver ultrapassada e
reducionista, que entende tais instituies como meros espaos de preparao ao Ensino
Fundamental, preciso que toda reflexo sobre a Educao Infantil no perca de vista a
infncia, sobretudo nos seus primeiros anos, como lugar no somente de preparao para a
vida social, mas, antes disso, como momento de extrema importncia para a formao

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humana como um todo, por tratar-se da fase em que ocorre o desenvolvimento das
capacidades fsicas, psquicas e cognitivas elementares.
Por essa razo, de extrema importncia oferecer aos pequenos uma educao voltada
para o desenvolvimento de suas potencialidades como ser integral, pautada nas
especificidades do desenvolvimento infantil, concebendo os processos de aprendizagem como
responsveis por impulsionar a formao e o desenvolvimento das qualidades humanas na
infncia (MELLO, 2010, p.187).
nesse tipo de educao que o brincar adquire um lugar central, na medida em que, na
sua potencialidade de oferecer criana um simulacro das situaes humanas, possibilita a ela
a contnua construo, reconstruo e desconstruo do mundo, habituando-a, desde cedo, a
vivenciar esse mundo impulsionada pelo prazer, propiciado pelo olhar ldico, e no
meramente pela obrigao, lamentavelmente tantas vezes associada s prticas escolarizadas
tradicionais.
no contexto dessas necessrias reflexes sobre o brincar, enquanto prtica escolar
central na Educao Infantil, que nossa pesquisa pretendeu localizar-se, entretanto mais
desejosa de contribuir para o incremento das perguntas, do que na pretenso de indicar
respostas para esse tema to complexo, e por isso mesmo to instigante.
JUSTIFICATIVA
Com a extenso da obrigatoriedade escolar Primeira Infncia, preciso garantir que
as instituies de Educao Infantil, agora aladas categoria de Escola, assegurem s
crianas o desenvolvimento integral de suas potencialidades humanas, e no a mera
preparao entrada no Ensino Fundamental.
Para tanto, fundamental que o brincar acontea. Mas no qualquer brincar ou, antes,
no um brincar entendido como mero pretexto para o ensino de habilidades escolares
convencionais (ler, escrever, calcular etc), conforme defendemos, apoiados em vrios dos
autores que nos fundamentaram no decorrer desta pesquisa.
Como possvel inferir, estamos propondo ento a hiptese de que exista no apenas
uma, mas vrias abordagens possveis do brincar, nas prticas escolares da Educao Infantil.
Aceitar tal hiptese, implica na necessidade de que cada Escola conhea qual ou quais
abordagens do brincar tm sido por elas observadas, na medida em que todo fazer escolar

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deve acontecer de forma consciente, se o que se tem em mente o alcance das expectativas
delineadas nos momentos de planejamento.
em razo dessa necessidade de conscincia sobre qual ou quais abordagens do
brincar seriam observadas nas escolas de nossa rede, ento, que nossa pesquisa pretende
encontrar sua principal justificativa.
OBJETIVOS
Com a pesquisa, objetivamos de modo geral conhecer melhor as prticas pedaggicas
observadas nas escolas de Educao Infantil da rede sob nossa superviso, especialmente do
lugar do brincar em tais prticas, tanto para embasar melhor nossa atuao profissional,
quanto para enriquecer nossos estudos acadmicos sobre o tema.
A partir disso, apoiados em MELLO (2010) e outros, propusemos discusses que
possibilitassem s gestoras e professoras, em atuao nessas instituies, uma reflexo e
conseqente ressignificao de sua relao com o brincar no mbito de suas prticas, no
intuito final de contribuir para que o alcance das finalidades escolares, na Educao Infantil,
acontea de modo a garantir criana o pleno desenvolvimento de suas potencialidades
humanas. Dizendo de outro modo, pretendemos contribuir para assegurar que a
intencionalidade adulta, emanada das gestoras e docentes, corresponda necessariamente s
necessidades prprias da infncia, onde o brincar ocupe lugar central, no se limitando a uma
mera forma de controle sobre o fazer infantil, com vistas ao alcance de interesses alheios a
ele.
REFERENCIAL TERICO
Uma atividade dominante na infncia a brincadeira, capaz de satisfazer a criana em
seus interesses, necessidades e desejos e de dar sentido ao mundo infantil, colocando a criana
em contato com papis sociais que, por meio do faz de conta, ela ir exercitar tornando-a apta
a adquirir conhecimentos que a nortear na vida adulta (VIGOTSKI 2010).
Trata-se de um perodo de intensa aprendizagem, que contribui de maneira fecunda
para a formao da personalidade adulta.
As transformaes quantitativas que a criana experimenta nos trs primeiros anos
de vida so to notveis que certos psiclogos consideram que o desenvolvimento

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do homem pode ser dividido em duas metades: do nascimento at os 3 anos e dessa

idade pelo resto da vida.(MUKHINA,1996,p.103)

Estudiosos do desenvolvimento humano concordam em suas pesquisas que desde

muito cedo as crianas apreciam brincar. No processo em que se inteira do mundo e aprende,
a criana atribui sentido aos significados sociais de que se apropria. Desse ponto de vista,
ativa e esse processo acontece desde que nasce (MELLO, 2010, p.189).
Sabemos, fundamentado em teorias e pesquisas, que brincando a criana aprende,
reproduz relaes que observa ao seu redor, desenvolve a linguagem, a socializao, a
personalidade prpria, o controle social de suas condutas, dentre outras funes psquicas
importantes para seu desenvolvimento, imprescindveis para o processo de tornar-se humana
(LEONTIEV, 1978; MUKHINA, 1996; ELKONIM, 1998).
Necessitando esse processo de constituir-se como ser humano da mediao de outros
indivduos, temos em Mello (2010, p.188) que esse complexo processo de humanizao , na
verdade, sinnimo de processo de educao, uma vez que sempre mediado, em ltima
instncia, por um parceiro mais experiente.
Assim, cremos ser a escola o lcus privilegiado para a educao das crianas, e as
professoras os parceiros mais experientes por excelncia para mediar as relaes de
aprendizagem entre a criana e o mundo, utilizando para tal brinquedos e brincadeiras, como
parte do processo orientador de suas prticas.
Nesse sentido, a brincadeira constitui-se como fenmeno social a ser aprendido e
ensinado nas relaes que se estabelecem entre os seres humanos LEONTIEV (1988);
MUKHINA (1996) e que por essa razo, necessrio se faz que esteja presente em todos os
espaos da escola infantil, alicerando a prxis educativa e o desenvolvimento infantil.
METODOLOGIA
Num primeiro momento, realizado durante nossas visitas peridicas de superviso,
observamos e fizemos anotaes gerais sobre a forma como percebamos o brincar nas
prticas escolares: em que momentos ocorriam, se havia momentos predeterminados para
acontecer, quais materiais eram utilizados, qual o papel da criana durante as brincadeiras
(ativa? passiva? ora mais ativa, ora mais passiva?), quais as finalidades aparentes das
educadoras ao propiciar as brincadeiras. Durante essa etapa da pesquisa, chegamos a formular
questes sobre o brincar s educadoras, mas apenas de maneira mais generalizada e

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espontnea, j que, agora, nossa inteno primordial era perceber como se davam
efetivamente as prticas relativas ao brincar, independentemente do discurso terico
explicitado sobre elas, por tais educadoras.
Num segundo momento, nosso foco inverteu-se: interessava-nos agora conhecer os
discursos das nossas educadoras sobre o brincar. Para esse momento, elegemos como locus,
para coleta de dados, um curso de formao a elas ofertado, sobre o tema do brincar, no incio
deste ano letivo de 2015. Tal escolha se deu porque, sendo o nosso interesse, agora, conhecer,
o melhor possvel, como nossas educadoras concebiam teoricamente o brincar, entendemos
que elas ficariam mais livres, na expresso dessas concepes pessoais sobre o brincar,
justamente por estarem fora das escolas onde atuam, onde as prticas, evidentemente,
superpem-se a qualquer discurso.
Neste segundo momento, registramos as falas de 58 (cinqenta e oito) educadoras cujas prticas j havamos observado in loco no primeiro momento - manifestas em suas
respostas sobre quais so suas concepes de brincar e que prticas desenvolvem a favor deste
brincar nas escolas onde atuam, a partir de questionamentos feitos pelas formadoras do curso.
Buscando esboar uma caracterizao geral das educadoras que constituem o corpus
de nossa pesquisa, aferimos que, dentre elas, a que possua mais tempo de trabalho na rede
atuava h cerca de 20 anos, e a que possua menos tempo, atuava h menos de trs anos.
Quanto s demais, possuam uma mdia de 11 anos de atuao junto a esta faixa etria de zero
a cinco anos.
DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
Para desenvolver a pesquisa, aps coletados os dados, conforme descrito no subttulo
anterior buscamos agrupar as prticas observadas in loco, bem como os discursos coletados
durante a formao externa, de acordo com as semelhanas entre os mesmos.
Em seguida, procuramos relacionar cada grupo de prticas a um dos grupos de
discursos, tendo chegado ao resultado de trs grandes grupos, cada um deles pautado por uma
abordagem diferente do brincar.
Cada uma dessas abordagens, por sua vez, foi delineada em funo dos seguintes
fatores: a) papel do educador nas brincadeiras (ativo/passivo; protagonista/coadjuvante); b)
papel da criana nas brincadeiras (ativo/passivo; protagonista/coadjuvante); c) uso ou no de
brinquedos e, se sim, que tipo de brinquedo (artesanal/industrializado; estruturado/no-

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estruturado). Respondidas estas questes, estavam ento delineadas as trs abordagens por
ns observadas, e que ora propomos denominar da seguinte forma, conforme expresso no
ttulo deste trabalho: 1) como elemento meramente discursivo o brincar; 2) como
metodologia de aprendizagem que se pretende prpria da Educao Infantil o brincar...;
3) como uma forma especfica de leitura do mundo, peculiar infncia o brincar!
Finalmente, de posse desse quadro referencial, fomos verificar que porcentagens dos
nossos educadores se enquadravam, em linhas gerais, em cada uma das trs abordagens que
ora propomos, e que a seguir melhor detalharemos.
RESULTADOS
O primeiro resultado mais significativo do nosso trabalho, no nosso entender,
encontra-se justamente no fato de termos percebido algo que no cogitvamos
explicitamente, de antemo a existncia de diferentes abordagens do brincar, nas prticas
pedaggicas das escolas de Educao Infantil de nossa rede. Passamos, a seguir, a uma
tentativa de sntese de cada uma destas abordagens.
O brincar
No caso desta primeira abordagem, verificamos que o brincar praticamente se
limitava ao discurso, no se traduzindo em prticas pedaggicas efetivas. Na verdade, parecenos que as educadoras que se enquadram nesta primeira abordagem, dentre aquelas cujas
prticas e discursos observamos, entendem que o simples fato de promoverem a
aprendizagem de forma leve e descontrada, lanando mo de uma linguagem por vezes
coloquial, contando histrias e at piadas, como ilustrao dos temas trabalhados, j se faz
suficiente para poderem afirmar que o brincar est presente em suas prticas.
Disso resulta, obviamente, um brincar em que a criana absolutamente passiva, o
que nos fez lembrar a educao bancria denunciada pelo mestre Paulo FREIRE (1996), em
que criana, tbula rasa, cabe apenas esperar, sofregamente, pelo depsito dos
conhecimentos, pelo professor.
o que procuramos demonstrar ao grafar o termo brincar entre aspas, j que na
verdade, nessa primeira abordagem, ele se limita a um discurso terico, tratando-se de uma
espcie de pseudo-brincar.

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Como se pode facilmente inferir, o que observamos, no primeiro momento da pesquisa

(observao das prticas), no caso das salas sob a responsabilidade dessas educadoras, foi
apenas uma reproduo quase total das classes mais tradicionais do Ensino Fundamental,
onde nem o colorido dos desenhos e atividades expostas, nem outros objetos que
pretensamente denunciavam um ambiente para crianas, faziam-se suficientes para mascarar
uma viso ainda demasiadamente escolarizada da instituio de Educao Infantil, onde o
brincar, quando acontece, fica quase integralmente limitado s aulas de Artes e Educao
Fsica.5
J no segundo momento da pesquisa, constatamos que os discursos destas docentes,
em geral, esto pautados numa viso idealizada da criana - seres puros, ingnuos,
inocentes, sem maldade no corao -, viso esta que, no nosso entendimento,
justamente a forma mais clssica de entend-la como um ser passivo e completamente carente
de conhecimentos, competindo ao adulto transmitir a elas, ou pelo menos apresent-las,
o conhecimento historicamente acumulado.
Finalmente, cabe indicar que, no grupo identificado com esta primeira abordagem,
encontram-se por dez das professoras do nosso corpus, ou 17% (dezessete por cento) do total.
Dentre tais professoras, para nossa surpresa, o maior ou menor tempo de casa no foi
preponderante, na medida em que tanto h aquelas prestes a se aposentar, quanto aquelas com
poucos anos de prtica na Educao Infantil.
O brincar...
J nesta segunda abordagem, o brincar extrapola o discurso, traduzindo-se em
prtica efetiva, com brincadeiras acontecendo em diversos momentos, e no apenas durante as
aulas de Artes e Educao Fsica.
Entretanto, apesar das aparncias em contrrio - j que, aqui, a criana
participa ativamente das brincadeiras propostas pela professora -, cremos no ser possvel
dizer, ainda, que nesta abordagem a criana se faa protagonista, na medida em que os papis
5

Sem querer de modo algum minorar a importncia desses profissionais, temos visto com reservas, em certos
casos, a presena deles na Educao Infantil, visto que, aos professores mais tradicionais, ela apenas reforou a
idia de que o brincar est restrito a algumas disciplinas (no caso, Artes e Educao Fsica), no o concebendo
entretanto como uma linguagem que deve estar presente em todos os momentos do trabalho pedaggico com os
pequenos. Advertimos que no estamos, com isso, propondo o banimento dos professores de artes e Educao
Fsica das instituies de Educao Infantil, mas, antes, chamando a ateno para a necessidade de que o
trabalho deles esteja plenamente integrado prtica da professora titular (ou polivalente) da turma, sendo
para tanto os gestores escolares atores fundamentais.

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e comportamentos, em tais brincadeiras, j esto antevistos pela professora, cujo intuito,

afinal, com o ldico, levar a criana aprendizagem de contedos preestabelecidos, como
calcular, decifrar palavras, localizar-se no espao etc.
Dizendo de outro modo, nesta segunda abordagem - que procuramos traduzir
com a posposio das reticncias ao termo brincar, indicando tratar-se de um brincar que
no se encerra em si mesmo, mas que pretende estar a servio de algo -, aqui, embora a
criana brinque, ela no o faz impulsionada pelos seus prprios desejos e necessidades, e nem
em seu prprio tempo e ritmo, mas com finalidades e tempo definidos pela professora, cujo
intuito, nesse caso, o atendimento a programas estabelecidos, muitas vezes, com vistas
preparao ao Ensino Fundamental ou, at mesmo, aos comportamentos esperados pelo
mercado de trabalho (pontualidade, agilidade, habilidade para produzir sob presso, rapidez
de raciocnio etc).
A criana, ento, nesse brincar - vale a pena enfatizar -, embora aparentemente
ativa, ainda no se pode dizer que seja protagonista, uma vez que no ela que define quando
e como ir brincar. O que temos aqui, de fato, um brincar como meio para o alcance de
objetivos de aprendizagem escolar, e no como um fim em si mesmo, como ratificado pela
fala de uma das docentes pesquisadas, ao lamentar que o brincar seja reconhecido por outros
como mero passatempo, denunciando em sua fala a rigidez impressa em sua opinio sobre a
que fins deve servir o brincar: Realmente muito triste ver como o brincar desvalorizado
e visto por alguns dos nossos pares e pelas famlias como um mero passatempo.
Quanto aos materiais empregados, nesta abordagem, tendo em vista o alcance
de objetivos predeterminados pelo adulto (docentes e gestores, mas tambm os pais a cujas
expectativas eles esto atentos), evidentemente, o brinquedo no-estruturado tem pouco ou
nenhum lugar, j que o fazer da criana sobre ele quase sempre impossvel de prever, ao
contrrio do que ocorre com os brinquedos estruturados, os quais, inspirados quase sempre no
mercado de massa, j trazem em si implicitados uma forma de uso, reforando, inclusive, viade-regra, os preconceitos tradicionalmente ligados ao universo do masculino e do feminino, j
que quase sempre se dividem em brinquedos de menina e brinquedos de menino.6

Quanto a imprevisibilidade, possibilitada pelo manuseio dos no-estruturados, lembramos a produo Tarja
Branca a revoluo que faltava, do cineasta Cacau RHODEN (2013), que flagrou diversos momentos em que
as professoras ficavam absolutamente surpresas com os inusitados usos, durante as brincadeiras, que as crianas
faziam dos brinquedos no-estruturados por elas ofertados. J quanto importncia da superao da classificao
de gnero na Educao Infantil reforada especialmente durante as brincadeiras -, recomendamos, entre outros,
os trabalhos de FINCO (2008) e SAYO (2002), constantes das Referncias deste trabalho.

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Em termos quantitativos, podemos dizer que, dentre as 58 educadoras do nosso

corpus, nada menos do que 39 (trinta e nove) esto identificadas com esta segunda
abordagem, ou 67% do total. O fato de esta abordagem abarcar a maioria, no nosso entender,
deve-se, de um lado, a uma viso realmente mais tradicional das professoras acerca das
finalidades escolares as quais estariam, nesse caso, focadas na preparao da criana para o
Ensino Fundamental, para o trabalho e, conforme depreendemos ainda nas falas de algumas,
para o exerccio da vida poltica e cidad.
De outro lado, entretanto, tais preocupaes, a nosso ver um tanto precoces em se
tratando de crianas em to tenra idade, nem sempre resultam das concepes docentes, mas,
antes, esto grandemente motivadas pelas cobranas burocrticas que recebem de membros da
Equipe Gestora, especialmente do Coordenador Pedaggico, que, apesar de atuar na Educao
Infantil, muitas vezes traz a esta modalidade uma viso ainda um tanto escolarizada, ou seja,
nos moldes do Ensino Fundamental mais tradicional, seja pela pouca experincia no trabalho
com os pequenos (o Coordenador uma figura relativamente recente no quadro das escolas
pblicas infantis, especialmente das creches em nossa rede), seja pelo seu af de mostrar
comunidade que, nestas instituies, h de fato um trabalho escolar srio, com avaliao
peridica, metas e objetivos bem definidos. Quer mostrar, assim, que seu trabalho no
brincadeira.
Nessa situao, temos muitas vezes docentes com concepes at mais arrojadas sobre
o brincar, ou seja, que entendem a brincadeira do modo como a concebem aquelas que se
identificam com a nossa terceira abordagem, mas que acabam por ceder pratica das
brincadeiras como mero pretexto para aprendizagens escolares, devido a cobranas de suas
gestoras diante das quais tambm esto ciosas de se mostrarem verdadeiras professoras
(as quais, numa concepo tradicional, so aquelas capazes de atender rigidamente a objetivos
de ensino predeterminados, bem como a exigncias burocrticas especficas), dado o
desprestgio que, infelizmente, ainda sofrem nossas educadoras infantis, especialmente as de
creches.
Em resumo, no caso das professoras que observam esta segunda abordagem,
como facilmente se supe, embora inovadoras em seus mtodos de ensino e algumas vezes
mesmo em suas concepes sobre o brincar, pelas razes acima, no fundo acabam por fazerse to tradicionais quanto as da primeira abordagem, na medida em que j tm pronto um
ideal de futuro para suas crianas, cuja infncia entendem assim como uma mera fase de

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transio para a vida adulta, e no como uma etapa especfica, com caractersticas prprias,
como iro entend-la as professoras da nossa terceira abordagem.7
O brincar!
Nessa terceira e ltima abordagem, o brincar caracterizado pela superao dos
problemas apontados em relao s duas abordagens anteriores, na medida em que, alm de
extrapolarem o discurso terico sobre ele, traduzindo-o em prticas efetivas - como no fazem
as educadoras da primeira abordagem -, propiciam o brincar no como mero pretexto, meio
ou, como queiram, como metodologia para alcance de aprendizagens escolares - como fazem
as educadoras da nossa segunda abordagem -, alando-o condio de atividade com fim em
si mesmo, demonstrando sensibilidade ao fato de que, mais do que aprender habilidades
escolares, a criana, ao brincar, est trabalhando suas contradies, ambigidades e valores
sociais (FINCO, 2008, P. 268).
Pouco passvel ao controle adulto j que aqui o brincar seria, no nosso entender, uma
forma de leitura do mundo, peculiar infncia (ainda que no exclusiva a ela, visto que as
brincadeiras devem acontecer em todas as fases da vida), e, portanto absolutamente
individualizada as brincadeiras seriam ento o momento em que a criana est exercitando a
sua construo, reconstruo e desconstruo do mundo, ou seja, testando suas hipteses
acerca da realidade, que sob sua tica multifacetada apresenta-se de maneira absolutamente
intangvel ao universo padronizador, racionalista, e portanto reducionista, que tem

Lamentavelmente, essa concepo do brincar, que propomos chamar de instrumental ou, em unssono com
Sayo (2002, p. 2), de funcionalista, caracteriza no s boa parte das prticas escolares na Educao Infantil,
como tambm parte considervel do prprio discurso acadmico, neste caso, quase sempre mascarado pela
clssica contraposio entre intencionalidade e espontanesmo; no nosso entender, trata-se de uma oposio
falaciosa, na medida em que se esconde que a intencionalidade, nesse caso, no a da criana, mas sim a do
adulto, muitas vezes pouco preocupado com as efetivas necessidades da infncia, mas to somente com a
preparao das crianas para reproduzirem a sociedade tal qual ela se encontra, desprezando a mxima dialtica
que est na gnese da Escola: se a educao escolar tradio, ela tambm exerce um papel primordial na
renovao da sociedade. Linguisticamente, esta falcia se concretiza, no nosso entender, no sufixo -ismo que,
adicionado ao adjetivo espontneo, parece querer chamar ateno para que no se incorra nessa espcie de
patologia escolar o espontanesmo -, num temor descabido de que a criana fique merc de seus prprios
desejos e necessidades, sem o devido controle adulto, como se a espontaneidade no fosse uma qualidade
plenamente desejvel da infncia, a ser intensa e continuamente estimulada afinal, devemos colocar limites na
espontaneidade (que advirta-se, no tem nada a ver com voluntarismo e grosseria) infantil? Reforando isto, est
a neutralizao do substantivo inteno, ao acrescentar-se ao mesmo uma terminao de valor semntico apenas
descritivo (-idade), e no essencialmente pejorativo, como ocorre com ismo (vide racismo, alcoolismo,
subjetivismo etc). Diante disso, na verdade, corrigindo a falcia dessa contraposio, o que acreditamos
expressar melhor a situao, dado esse perene e por vezes at doentio desejo de controle sobre o fazer infantil,
o par intencionalismo/espontaneidade.

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caracterizado a viso de mundo nas sociedades de gnese capitalista, onde o plural, o pessoal,
o subjetivo tm cada vez menos lugar.
Portanto, o que entendemos caracterizar essa abordagem, ainda apoiados em SAYO
(2002, p. 02),
... a brincadeira concebida como eixo principal do trabalho pedaggico e
como linguagem caracterstica das crianas pequenas, [que] perpassa todos os
momentos do ensino e [assim] no deveria ser utilizada de maneira
funcionalista, como uma atividade que serve para alguma coisa predefinida.
[Sendo] necessrio encarar que, para elas, a brincadeira serve, simplesmente,
para que brinquem.

Concebido e praticado conforme esta abordagem, evidentemente, muitas vezes o

brincar resulta numa tenso, na medida em, conforme nos adverte SAYO (2002, p. 02),
dando continuidade reflexo acima citada, ele cria uma severa contradio entre as
necessidades dos adultos e as das crianas.
Essa tenso, tanto mais difcil de ser superada quanto mais escolarizada - entendido
este termo sempre, como o conjunto das prticas escolares tradicionais - for a viso dos
educadores, especialmente gestores escolares, e tambm dos pais das crianas, certamente o
que explica o fato de que, quantitativamente, apenas nove das nossas professoras (16% do
total) foram por ns identificadas com esta abordagem.
Nesse caso, se compreensvel o peso das cobranas burocrticas e dos programas
sobre o professor sobretudo em relao a esse docente da Educao Infantil, que ainda via
de regra se depara com a necessidade de provar-se de fato professor -, cobranas e programas
estes que no permitiriam um brincar para alm do pretexto para aprendizagens escolares, por
outro lado, observamos tambm, nas colocaes e prticas das nossas educadoras, uma
enorme dificuldade para lidar com a imprevisibilidade de um brincar livre, entendido como
leitura de mundo individualizada, irredutvel portanto aos controles predeterminados que
caracterizam, via de regra, os planos escolares.
Como se infere sem dificuldade, nessa terceira abordagem - que intitulamos
exclamativamente de brincar! em razo de entend-la como a mais efetiva dentre as trs -, os
brinquedos so predominantemente de natureza no-estrutural. Mas no somente isso, pois
no basta ofertar materiais no-estruturais: preciso permitir que a criana faa um uso
verdadeiramente livre deles, pois, muitas vezes, no af de propagar-se mais alternativo e
libertrio, o professor at disponibiliza estes materiais (garrafas pet, pedaos de madeira,
pedras, barbante, retalhos de tecido etc), mas acaba direcionando toda a brincadeira para que,

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a partir deles, as crianas produzam artigos predeterminados, muitas vezes inclusive

reforando-se a a j mencionada classificao de gnero, com a menina sendo levada a
produzir bonecas, os meninos carrinhos, cada um no quadrado esperado do seu sexo biolgico
enfim.
Quanto s crianas, quase desnecessrio dizer que, aqui, elas no so apenas ativas,
mas verdadeiras protagonistas das situaes de brincar, na medida em que so elas que
determinam todos os passos do processo, da escolha dos materiais ao uso que far deles,
conforme explcito na fala de uma professora desse grupo Damos liberdade as nossas
crianas em escolherem objetos, um pedao de pano em que vir uma capa de super-heri,
perucas, culos, entre outros para brincarem e viverem suas fantasias. Isso brincar e
aprendemos atravs das brincadeiras, seguras para darem vazo sua prpria imaginao e
criatividade, sem que o intuito primeiro seja agradar ao professor, ainda que isso possa surgir
como conseqncia secundria da ao, em um territrio do brincar para usar a feliz
metfora de Renata MEIRELLES (2015), no filme de ttulo homnimo que, definitiva e
finalmente, ela quem domina.
CONSIDERAES FINAIS
Ao propor o delineamento de trs diferentes abordagens do brincar, a partir de
observaes e registros por ns realizados durante a pesquisa, tendo como corpus as escolas
infantis da rede onde atuamos profissionalmente, a despeito da nossa indisfarvel
empolgao com a ltima dessas abordagens, no temos como intuito primeiro estabelecer
uma rgida hierarquizao entre elas. Ou, pelo menos, no temos a pretenso de prescrever ou
banir qualquer uma delas das nossas instituies de Educao Infantil.
Afinal, entendemos que a formao continuada e em servio, ainda que amplie os
horizontes profissionais dos nossos educadores - o que ela de fato faz -, no ser capaz de
mudar o educador em sua essncia: sempre haver o mais sisudo, identificado com a primeira
abordagem; o mais didtico, focado no alcance de aprendizagens escolares, simptico
portanto segunda abordagem; o mais desprendido, capaz de ceder efetivamente o
protagonismo do brincar criana e, mais ainda, de entrar de cabea na brincadeira como
parceira dela, colocando-se numa posio importantssima, e de modo nenhum passiva,
como temem muitos de atento observador e mediador, habilitando-se com isso a

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disponibilizar criana, durante a brincadeira, os subsdios que perceber necessrios

concretizao dos prprios projetos dela.
O que conclumos, antes, a existncia da necessidade de que, primeiro, o professor,
com a fundamental colaborao dos colegas de Suporte Pedaggico (gestores escolares e
supervisores de ensino) tenha conscincia do tipo de abordagem do brincar que melhor
caracteriza sua prtica, para que possa, assim, de posse dos olhares crticos sobre ela, dos-la
de modo a garantir criana, privilegiadamente por meio do brincar, o pleno exerccio das
leituras do mundo delas prprias, as quais apresentam suas peculiaridades, de modo algum
podendo ser reduzidas a meras preparaes para a vida adulta.
Cientes disso, educadores, gestores e supervisores podero encontrar meios de garantir
a todas as crianas acesso s diferentes abordagens do brincar, ao longo de suas rotinas
escolares, permitindo-as tanto beneficiar-se de uma abordagem expositiva pautada por
linguagem mais descontrada e at ldica, pelo professor (abordagem do brincar), quanto
da facilidade propiciada por mtodos de ensino concretizados por meio de brincadeiras
(abordagem do brincar...) e, the last but not least, de uma prtica do brincar em que esteja
realmente livre para exercitar suas prprias possibilidades de leitura do mundo, construindo-o,
reconstruindo-o e desconstruindo-o.
O que no pode continuar a ocorrer como infelizmente ainda o caso de redes como
a nossa, conforme constatamos na pesquisa ora comunicada -, insistimos enfim, essa
instrumentalizao quase generalizada do ldico na Educao Infantil, em que o brincar,
quando acontece, tem grande parte do seu encanto e dos seus benefcios (psicolgicos,
emocionais, sanitrios e - por que no? espirituais) comprometidos, em nome da descabida e
precoce iminncia de preparar as crianas, j em to tenra idade, para a mera reproduo da
sociedade que est posta, onde justamente o crescente nmero de doenas emocionais e
psicolgicas que em tal grau s podem manifestar-se em seres que no tiveram a
oportunidade de trabalhar suas contradies, ambigidades e valores sociais (FINCO, 2008)
na Primeira Infncia, no terreno privilegiado do brincar talvez o maior sinal de que, para
ontem, nossas crianas, embora tambm possam e para alguns at devam faz-lo, precisam
no apenas brincar ou brincar... mas brincar!8
8

Evidentemente, como em todo trabalho classificatrio, cuja inevitvel esquematizao impede de demonstrar
todas as nuances em cada grupo estabelecido, as trs abordagens ora propostas no implicam em classes
estanques, o que significa que no porque identificamos determinada educadora em uma das abordagens, que
ela nunca observa prticas que associamos s outras. Assim, uma professora da abordagem 1, por vezes, acaba
por usar estratgias da abordagem 2 e, mesmo que numa freqncia em geral muito menor, mesmo da

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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articulando temas para pensar o trabalho pedaggico da Educao Fsica na Educao Infantil.
...
VIGOTSKI, L. S. A Formao social da mente. 3. ed., So Paulo: Martins Fontes, 2010.

abordagem 3, o mesmo ocorrendo com a professora da abordagem 2 e, tambm, da abordagem 3 - ainda que,
neste ltimo caso, muito raramente, j que esta, numa atitude arrojada e corajosa, parece estar efetivamente
interessada apenas na satisfao dos desejos e necessidades da prpria criana.

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