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De las Humanidades sin canon

Ethel Junco de Calabrese

Resumen:
La relacin entre democracia y educacin es neurlgica. La relacin entre
educacin y modelos paradigmticos es fundamental. La relacin entre modelos
paradigmticos y textos clsicos es tradicional. Pensar cmo se relacionan nuestras
actuales democracias con los textos clsicos puede ser un modo de acceso a su carcter,
esencia y acaso, continuidad.
Palabras clave: Educacin-Democracia-Obras clsicas-Humanidades.

Summary:
The relationship between democracy and education is neuralgic. The relationship
between education and paradigmatic models is essential. The relationship between
paradigmatic models and classics texts is traditional. To think how our current democracies
are related to the classic texts can be a way of access to his character, essence and chance,
continuity.
Keywords: Democracy- Education- Classics texts Humanities.

ndice:

I: La silenciosa agona de la democracia

II: La propuesta de los clsicos
III: El canon clsico
IV: Las humanidades sin canon
V: Contra la crisis del sentido

I: La silenciosa agona de la democracia

es malo el signo cuando la poltica no quiere or siquiera la palabra

literatura. Esto significa que la sociedad tiene miedo de usar un lenguaje que ponga
en tela de juicio las certezas que abriga respecto de s misma
Carlos Fuentes

Recorrido por el problema

En 2011, en Argentina, en las aulas clidas y confortables de una universidad

privada, en un curso de jvenes sanos, nutridos, vestidos a la moda y segn las marcas de
temporada, la mayora de los cuales slo asisten a clase y no tiene necesidad de trabajar
para costear sus estudios, un alumno escribe literalmente en su parcial:
A Edipo Rey, prncipe de dinamarca no le haban dicho que era adoptado (...)
Mi alumno entrega su parcial satisfecho: ha estudiado, ha respondido todas las
consignas, ha pasado otro de los exmenes de las cinco, o siete, o nueve materias en que se
ha inscripto. Quiz la promocione; se esforz mucho. Est cursando primer ao de la
Carrera de Comunicacin Social, le encantara ser Analista de Opinin Pblica -porque son
menos aos que la licenciatura- influir en la gente, generar criterios, ir a entregas de
premios. Quiere hacer lo que ve, como persona bien educada.
Mi alumno entrega el parcial satisfecho porque ha cumplido una ingente tarea: ha
ledo por primera vez fatalmente por ltima- a Sfocles y a Shakespeare. Y hay que
reconocerlo, lo hizo sin protestar, dcil y sumiso, guiado por una fuerza desconocida, pues
est en el programa, si quers, aprobar...se lo tens que leer, qu s yo para qu te
sirve.

Durante la semana siguiente a la prueba me acosa para conocer la nota, porque es

posible haya promocionado, y as jams, nunca jams, volvera a leer esas cosas. En su
imaginacin de futuro transformador de criterios culturales, no hay lugar para deducir
cmo le ha ido, porque no puede objetivar la relacin entre lo ledo, lo comprendido y lo
expresado. La nota llega; es menos dudosa que la suerte de Hamlet, ms funesta que la de
Edipo. l no entiende por qu le fue mal si puso todo igual al otro que aprob, si
haba ledo con un compaero todos los temas, si yo ah quise poner eso que usted
peda, cmo que no se entiende?, cmo que no es lo mismo?. Adems, como le
repiti a sus amigos en el buffet: Puede que de Edipo mucho no cazara porque la historia

es de un tipo que tiene un rollo... pero de Hamlet haba visto una pelcula y me lo
resaba.
Mi mam, que iba a la escuela con zapatos rotos, trabajaba y criaba a un hermano
menor siendo nia, guard sus cuadernos de nivel primario, ltima oportunidad que tuvo
de estudiar. A lo largo de mi vida, los he hojeado con devocin, como si mirara un
incunable. Sus maestras le daban a leer Juan Ramn Jimnez y Leopoldo Lugones a los
diez aos. Copiaba con caligrafa voltil los poemas y los ilustraba; luego los sustantivos y
los verbos, la sintaxis de la oracin compuesta, la anfora y la sinestesia. A los once aos
termin la escuela y no pudo seguir.

Nunca tuvo una falta de ortografa ni una

discordancia en la sintaxis oral. Pobre! dir algn pedagogo ilustrado, fue una vctima ms
de la educacin enciclopedista y acrtica que atraves el siglo XX.
S, ya s, a usted le pasa igual... o peor? Pero, no acumulemos ancdotas.
Creo que de diferentes generaciones, reas del saber o perspectivas
epistemolgicas estaremos de acuerdo en un punto esencial: la lectura es una herramienta
fundamental a todo aprendizaje. Y dando un paso ms, tambin coincidiremos en que es la
base de una firme integracin intercultural, por la posibilidad que brinda de aprehender el
propio mundo, de interpretarlo y ponderarlo junto a otras idiosincrasias y modelos.
Si acordramos esta mnima base,

no podramos dejar de afirmar

consecuentemente que su contrario, vale decir, la ineficacia de la lectura, la lectura

incomprensiva, o mecnica, o meramente informativa, acumulativa y acrtica no slo
deteriora el patrimonio cultural que ya es suficiente- sino que adems forma nios y
jvenes prepara ciudadanos- endebles y anmicos para fundamentar criterios personales,
crecer y desarrollarse en nuevas ideas, reconocer y mejorar las concepciones de la sociedad
que integra. El no entender, junto al imperativo social de insercin en el mundo laboral
o profesional, obliga a aceptar frmulas prefabricadas, a reducir o minimizar las propias
perspectivas, a ubicarse de forma superficial ante los fenmenos y sus causas, a ser
condescendiente respecto de parmetros cerrados, pero fciles, por ya elaborados.

El presente balbucea
Cada tanto, la historia se nos para enfrente y nos interpela; la propia historia
argentina que estamos escribiendo no la fija en los libros- nos interpela. Las fuentes y la
manera de concebir toda informacin sobre analfabetismo flucta; no basta contar con
estadsticas y cuadros comparativos; si bien orientan, no definen la gravedad. Sera
superficial seala el analfabetismo como problema de la Argentina cuando aparece como
uno de los claros pases donde su reduccin es notoria. El vocabulario oficial -ley de

financiamiento educativo, inclusin, permanencia, inversin en infraestructura, aumento

de matrcula en nivel inicial, descenso de la repitencia en nivel primario, consolidacin de
la escuela secundaria de seis aos, programas de nivel secundario para jvenes y adultos;
enseanza de ingls durante nueve aos consecutivos, y ms - lo destierra.
La UNESCO, por su parte, confirma el descenso del analfabetismo en el mundo:
El ndice es del 14,5% y representa un claro avance respecto de las ltimas
dcadas. Segn inform un despacho de la agencia AFP, hace 50 aos, la mitad de los
pases contaban con ms del 50% de analfabetos. Hoy slo registra ese ndice el 25% de
las naciones. 1
Para Amrica del Sur y el Caribe, se indica que la tasa de analfabetismo cay del
42 al 12 por ciento. Es promisorio que las cifras se redujeran casi a la mitad en ocho aos.
La fuente seala que de 11,4 millones de nios analfabetos que haba en 1990, los ndices
cayeron a 4,8 millones en 1998.
Pero, en particular en Argentina, el director del Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educacin (IPE), de la Unesco, Juan Carlos Tedesco, seal que frente
al problema del analfabetismo puro se han superado ndices crticos pero no as ante el
problema del analfabetismo funcional, para cuya superacin hacen falta tcnicas de
lectoescritura y un manejo eficaz". Pero, adems, el problema de la formacin docente y
del contexto cultural es relevante: Hay que ir buscando polticas que aumenten el nivel de
profesionalismo de la docencia. 2
Estos son los conceptos que nos interesan para nuestro enfoque, ya es que
redundante afirmar que las exigencias de la sociedad del conocimiento y del trabajo
pretenden y requieren de la persona mucho ms que la mera alfabetizacin.
Segn registro de INDEC de 2007, hay un analfabeto por cada graduado
universitario.

Vale decir que hay ms de

tres millones y medio de analfabetos

funcionales, que no pueden expresarse con claridad; y nos sorprendemos con la nueva
categora de analfabetismo acadmico -slo conceptualmente, porque el fenmeno es
cotidiano y somos testigos- que engloba a todos los que dicen que Edipo es prncipe de
dinamarca, y al pobre cmo para que no tenga trauma!- no le haban dicho que era
adoptado.
Viene a la mente como reclamo la voz de Pedro Salinas -el poeta que da vuelta el
sentir humano con trminos de absoluta sencillez y precisin- cuando en un ensayo sobre
la lengua espaola exclama, advierte, apremia:
1

Diario La Nacin, Argentina, edicin impresa del 13/02/11. Nota de Susana Reinoso.
La educacin debe romper con el determinismo social ,beta.revistadebate.com.ar/2012/04/20/5327.php

El hombre es dueo de s mismo en la medida en que posee su lengua. 3

Basta de diagnsticos
Estamos aburridos de diagnsticos luminosos y desgarradores; descripciones
precisas sobre la crisis educativa nacional se amontonan en las libreras, en los cursos de
capacitacin docente, en los programas de Pedagoga y Didctica de las universidades, en
los prembulos de una sesin poltica.
Hoy sabemos que si alguien termina la escuela, ya no vuelve a ella; las polticas
educativas -que no pueden superar los altos mrgenes de desercin- menos pueden
promover una escuela convocante, que invite a la capacitacin recurrente. 4 Adems, y
principalmente, la escuela hoy no genera gusto y placer por el estudio, y representa un
hacer desprestigiado e intil en la sociedad seducida por lo fcil y lindo. El saber no es
lucrativo y por ello tampoco confiable, genera un esfuerzo sin retribucin. El mayor
prestigio lo reservan un par de rutinas vlidas -falsamente separadas de la totalidad del
aprendizaje- que, si alguien quiere trabajar, habr de manejar: Informtica e Ingls.
Si el analfabetismo es un problema social -que corroe las races de la conciencia
histrica de un pas, al tiempo que pospone cualquier decisin a futuro- la conviccin de
abatirlo no es en principio educativa, sino esencialmente poltica.
Pero a qu poltico le interesa la educacin?
Hemos aprendido que cuanto ms masificado y entrenado est el votante, menos
presupuesto se requiere para el xito de una campaa eleccionaria (tmense ejemplos a
gusto de cualquier orientacin poltica). Nuestro analfabetismo es estructural, y encuentra
su campo de desarrollo en la perspectiva poltica que sostiene y proyecta a nuestra
denominada democracia.
Es posible que hayamos ledo rpido, que hayamos entendido mal y
simplificadamente lo que era tener una democracia, mantenerla y enriquecerla? Es posible
que, como alienados en un formulismo, hayamos credo que bamos a captar la idea
principal a la primera hojeada, sin tener que ir recorriendo con prudencia el texto, yendo al
diccionario para confirmar el sentido, leyendo con entonacin segn las relaciones
sintcticas para no quebrar las frases, o que tener un prrafo de memoria un prembulo,
por ejemplo- alcanzaba para interpretar el contenido? Es posible que la historia se nos

SALINAS, Pedro, El Defensor, Madrid, Alianza, 1967.

La educacin debe romper con el determinismo social, op.cit.

presente ahora monstruosa en las caras vacas, en los ojos de bobo de nuestros hijos y
alumnos? Ser posible?

La democracia de-fundamentada
Un buen terrorista suicida, adems de su juventud y soltera, supone de un perfil
inculto. Debe llevar su religiosidad a la exacerbacin, para aceptar la promesa del ingreso
al paraso como mrtir. Un buen votante, adems de su perfil inculto, para aceptar la
promesa de la nueva poltica econmica, debe ambicionar no ser pobre. Un buen terrorista
suicida recibe la promesa de que su familia recibir, luego de su inmolacin, una renta
vitalicia que oscila entre los 300 y los 600 dlares por mes. Un buen votante recibe la
promesa de una vida confortable con

todos sus derechos restaurados.

integrista se sostiene con utopas siniestras,

Un sistema

aboliendo el valor en s de la persona,

subsumiendo su dignidad en el designio final; una falsa democracia muda su piel sobre las
urnas, para gesticular igual con diferentes discursos.

Cuando no sabe cmo dar

fundamento -y revalidarse en el salto cualitativo que convierta a sus votantes en

ciudadanos- se convierte en un fundamentalismo ms, que avala su supervivencia, pero que
no la ampara, no la garantiza y ni la perfecciona; que no la hace respetable a los ojos de las
democracias del mundo, quienes le pondrn la nota final, nos guste o no.
En ese indeseable raquitismo democrtico se presenta a la educacin formal y
sistemtica aterida entre dos falacias: por una parte,

la educacin trae aparejado

enriquecimiento econmico; si queremos ser ricos, volver a ser ricos, debemos tener un
pueblo culto. Pero, por otra, educar implica una inversin sostenida y constante a largo
plazo, continuidad poltica, honestidad en la distribucin de los recursos, suspensin de
compromisos internacionalesEl dragn se muerde la cola.
Se sabe cmo salir de la crisis, pero no se puede porque no tenemos con qu,
entonces, vegetemos y mantengamos esto poco mientras se pueda. Este poquito: que
todava los maestros cobren, que se mande espordicamente el incentivo, que se sostengan
los comedores escolares, que el sistema universitario no colapse. Luego, mantengamos los
cursos de perfeccionamiento docente -que nos dan unos das de reposo en el esclavizante
trato con los adolescentes- actualicemos la bibliografa, para que el mecanismo editorial no
se desplome; convoquemos a los pedagogos y especialistas para encontrar la quinta pata al

gato: El nene no me entiende, y eso que en la escuela le dieron una computadora para l
solito 5.
Est muy bien; nadie le dira a un nufrago que suelte la madera que le salva la
vida. Pero el faro quin lo prende? La playa dnde est? La direccin de la tierra firme,
aunque tardemos, para dnde queda? Porque hay que decir que las generaciones pasan, y
hay que saber que tambin se pierden; que los que hoy tenemos en las universidades listos
para graduarse, si se salvan por algo ser por sus aptitudes individuales, por su contexto
familiar, o por algn maestro ejemplar, pero no por obra de la sistematicidad de un
proyecto educativo, por una escuela que no permite al estudiante conocer sus dones,
convertida en espacio de burcratas quejosos, donde la vocacin agoniza, la razn duda y
la imaginacin es ridiculizada.

Hacia la dignificacin del saber

Para empezar a planificar un proyecto integral de escuela, donde el nivel de
lectura comprensiva sea satisfactorio y, entonces, el ingreso a las diversas ciencias cuente
con el instrumento eficaz, hay una premisa a considerar.

Vale decir, no es posible

proponer estrategias para restablecer la lectura como paliativo, sino como principio. Vale
decir, nuevamente, no se puede concebir el aprendizaje, y su estadio superior, la

Desde el ao 2010 se realiza en Argentina la distribucin gratuita de computadoras en las escuelas pblicas,

medida que, como tantas otras, fue y es altamente publicitada; tanto docentes como directivos estn
esperando an las capacitaciones y los software para su aplicacin pedaggica. Las computadoras reciben
los ms variados usos, ero es fundamental el abuso de las redes sociales, donde, oportunamente, se maneja la
principal propaganda gubernamental. Vid. http://www.finanzasblog.com.ar/netbooks-gratis-del-gobiernopara-estudiantes/6/04/2010: (En Argentina Se trata del reparto de ms de 3 millones de netbooks gratis entre
todos los estudiantes secundarios del pas. Se trata de la entrega de computadoras para estudiantes con
conexin a Internet y docentes de escuelas secundarias pblicas. A su vez, prometi que las primeras
350.000 computadoras porttiles llegarn a los alumnos entre abril y octubre. Y asegur que para 2012, las
tendrn unos tres millones de estudiantes, sosteniendo que en el plazo de tres aos se entregarn
computadoras porttiles a todos los alumnos de educacin media del pas y conectarn todos los
establecimientos educacionales. Con esta medida, se intenta eliminar la brecha digital existente entre distintas
regiones del pas y a su vez incentivar a los estudiantes a terminar la escuela secundaria, un paso fundamental
para estar mejor preparado para el mercado laboral y tener mejores sueldos.

instruccin global de una persona, como el medio para adquirir un posicionamiento social
estable y reconocido.
El saber tiene que recuperar su dignidad intrnseca, pero antes, el hombre mismo
tiene que recordarla. No podemos alarmarnos ms al admitir que, si no sabemos, seremos
todava ms pobres, menos honorables en la comunidad internacional, ms vulnerables en
nuestra autonoma, menos confiables a los banqueros. Si no reconsideramos el lugar del
saber en la historia personal y comunitaria, no seremos capaces de darle ninguna solidez a
un proyecto para volvernos confiables y consistentes y respetables y admirados frente a
aquellos mismos que nos marginan del orden del mundo: los seores banqueros que nos
traen las inversiones, la comunidad internacional que certifica nuestros pactos, las
entidades de desarrollo que becan a nuestros estudiantes
Recuperar la dignidad humana gracias al papel que el saber debe ocupar en la
vida del hombre no es forzar ninguna de sus aptitudes, antes bien, es rescatarlas y
devolverlas, ubicarlas en el orden de las prioridades, reinstaurando un sentido comn que
reclama una antropologa integral, no una fragmentacin pragmtica de la nocin de
persona 6.
El saber debe reconciliar al hombre con su naturaleza; el aprender debe volver a
ser la fiesta, la celebracin de lo humano, naturalmente hablando. Es imposible omitir a
Aristteles en este punto, e imposible no pensar que debemos recuperar la sencillez de
ciertas nociones, que fueron previas a la pedagoga, a los mtodos, a los soportes para
hacer tolerable el estudiar. Dice el filsofo en famosa y desoda apertura de la Metafsica:
Todos los hombres tienen naturalmente el deseo de saber () El placer que nos
causan las percepciones de los sentidos son una prueba de esta verdad ()Mientras que los
animales viven reducidos a impresiones sensibles o a los recuerdos, y apenas se elevan a la
experiencia, el gnero humano tiene para conducirse, el arte y el razonamiento. 7

Ponindole sinnimos a la democracia

Es redundante describir adnde lleva la educacin en una sociedad, qu posibilita,
qu garantiza. Las sociedades posmodernas la reclaman. Nos referimos a una educacin de
base, homognea, distributiva segn la dignidad de la persona; una educacin justa que
permita, luego y a partir de ella, desarrollar las potencias especficas de los individuos,

Poseer el sentido de la humanidad es, a veces, defenderla contra s misma. HAZARD, Paul, Los libros,
los nios y los hombres, Ed. Juventud, Barcelona, 1977, p. 262
7
ARISTTELES, Metafsica, I,1, Ed. trilinge por Valentn Garca Yebra, Madrid, Gredos, 1990, 2.

segn su vocacin, segn las lneas de crecimiento, segn las demandas del mundo de la
cultura. Es cierto, sera redundante demorarse en ello.
Pero, no es tan ocioso detenerse en el anlisis opuesto:
Adnde lleva la ignorancia,

y su forma de marginalidad especfica, el

analfabetismo en todas sus mutaciones, diseminado en las calles, en las fbricas, en las
oficinas, en las aulas, en los juzgados, en el Congreso?
No se constata una contradiccin fundamental al pensar en una democracia
inculta? Una vez ms, es preciso retomar el sentido de las palabras, ejercicio por cierto
malversado, para enfrentarse con la realidad de la que hablamos.
El vocablo democracia sufre un desgaste conceptual severo por uso, abuso y
descontextualizacin.

Si la estadstica sirviera para ello, podra confirmar que es el

trmino ms usado y repetido en y fuera de contexto. Lo usamos como una letana, y en

busca de cierto efecto mgico al mentarlo, abandonamos su sentido. Es claro, Quin
puede ignorar lo que estamos queriendo decir? Queda alguien que desconozca lo que
significa democracia?
Sin duda, cada vez ms gente.

Acomodados tras su supuesta validez,

presuponemos que entendemos bien y que hacemos democracia continuamente. Pero

estamos inmersos no slo en una trampa del lenguaje, sino en el sistemtico y eficaz
complot de la ignorancia para favorecer y sostener la negacin esencial de la democracia.
Eso significa, ni ms ni menos, que entregar la genuina soberana.
En su definicin, que supone su origen y su historia, la democracia representa el
triunfo de la razn, manifestada en palabra, por ende, en posibilidad de transmisin y
comunicacin y, finalmente, en signo de convivencia. La palabra es el pilar de toda
comunidad que se considere democrtica. La dialctica, su mtodo de afirmacin y
crecimiento.
Por el contrario, los sistemas totalitarios de cualquier signo tienen como principio
un ncleo inefable al pueblo, slo conocido por una minora; lo que no puede decirse, el
secreto, es la razn de ser y de subsistir de todo fundamentalismo. El silencio es lo propio
del autoritarismo; el no poder decir, porque, claro est, no se puede entender. Las grandes
afirmaciones acrticas sostienen a los sistemas fundamentalistas; el dilogo y la persuasin
a las democracias. En los primeros no es preciso hablar ni sus presupuestos: pensar y
comprender- en los segundos, decir es constitutivo.
La democracia debe ser el rgimen que se avala en las opiniones de la mayora,
evitando las doctrinas preestablecidas por los pocos; no postula una verdad ltima, se
construye y modifica sobre criterios consensuados. All la ciudadana pacta las normas, a

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las cuales libremente los hombres se obligan y se comprometen a cumplirlas. El consenso

no es inmutable; la palabra, la argumentacin, el razonamiento, lo adecuan y mejoran. En
una verdadera democracia los ciudadanos no se ponen de acuerdo respecto de lo que es la
verdad absoluta pues tendra un carcter no menos que sagrado- sino que su funcin es
asegurar que la autoridad est en manos de la voluntad de los ciudadanos.
Lo dems es ideologa: si es excluyente, si se afirma en un tipo de verdad arcana
e irrefutable, es ideologa. Lo audaz de la democracia es que, dentro de la libertad que
promueve, tambin admite su imperfeccin y sus defectos. Qu papel cumple aqu la
educacin? Muy rpidamente surge decir, que, al menos, aminorar esos defectos, los cuales
se potencian con la ignorancia.
El ignorante es cmplice y cobarde; no tiene causa, no sabe quin es, no puede
defender nada con sensatez. Ante la eventualidad llmese paro laboral, revolucin,
decisin existencial- tomar el camino ms elemental, coyuntural o acomodaticio;
construir su vida, y la de la sociedad a la cual pertenece, sobre tibieza y frivolidad; su
accin ser individualista, sus logros sern momentneos, su participacin, conveniente, su
eficacia, puntual. No es el ideal de ciudadano, de sociedad, de civilizacin aqul llamado
al xito trivial, a la omisin de sus causas, a la desintegracin de su historia, a la
restriccin de su futuro.

La acechanza del fundamentalismo

Cuando la ignorancia se apodera y se instala en los protagonistas del mundo
democrtico los hombres cotidianos de los pases en desarrollo, sus mujeres mltiples, sus
jvenes activos- un cierto fundamentalismo se acomoda y se prepara para imperar.
Aunque el trmino es de origen y cuo religioso, se hace perfectamente aplicable a toda
realidad temporal presentada como absoluta e incuestionable; se transforma en ideologa,
en tanto fomenta un reduccionismo de principios.
Si el analfabetismo es un problema estructural en un pas, su democracia est en
severo riesgo, porque se distancia de sus caractersticas constitutivas. Una democracia no
garantiza tanto un buen gobierno como s su aval en el consenso; su misin, entonces, es
preparar y sostener a esas multitudes que determinan el consenso y hacen palabra comn,
luego. Si el fundamentalismo se inocula en la democracia, sta se aparta de sus virtudes,
regidas por la razn y la palabra, tambin la duda y el error, y la misma correccin del
error.
El fundamentalismo instalado en el sistema democrtico, desplazar al dilogo
como fuerza motriz, pero tambin sustituir la accin de la dialctica con un sistema

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articulado de verdades inmviles, incuestionables, sagradas?, quiz tambin.

Y los

hombres ya no cabra decir ciudadanos- que avalan peridicamente la pervivencia del

sistema con su voto esperanzado o resignado, no entendern las grandes claves que se
afirman con tono mesinico: globalizacin, mundo uno, leyes de mercado.
Y cul es la mutacin de estas democracias deformadas, su pasaporte al disimulo
y a la convalidacin; las viejas formas detectadas por los tericos, ya en la Grecia Clsica:
demagogia y populismo. El circo de las comunicaciones al servicio de la desinformacin
y las del negocio del consumo 8. Todas deformaciones de instrumentos en esencia neutros
y en potencia buenos: los medios masivos de comunicacin, los sistemas tecnolgicos de
transferencia de conocimiento. S, es cierto que con la televisin tengo la maravilla de los
Juegos Olmpicos y con Internet estoy en lnea con la biblioteca de NY; pero, el fomento
de su uso masivo reserva estos gozos a un puado que discrimina. Y que lo hace porque,
de algn modo, sabe. El resto es llevado por el movimiento masivo que excita sus
emociones excluyendo toda racionalidad, debilitando su sentido crtico.

Basta de malas palabras!

El conocimiento encierra la promesa de un bien; por eso tendemos a l, a pesar del
sacrifico que conlleva. Hay que doblegar la tendencia a la pereza, a la holganza, a los
bienes ftiles. En lo comunitario, igualmente promete un bien: es causa primera de la
mejora del estatuto social. La educacin es el instrumento para alcanzar y afianzar la
conciencia de s de una nacin 9.
Con la promovida globalizacin ilusin de cada de fronteras visibles para erigir
muros invisibles- no debe perderse de vista que el imperialismo comienza por el lenguaje.
Ya lo deca Antonio de Nebrija, cronista de los Reyes Catlicos, autor de la primera
Gramtica Castellana en 1492, quien segn la ancdota tradicional al entregar su obra la
reina Isabel le especifica su sentido: La lengua es compaera del imperio.
El castellano que est llamado a expandirse, al menos demogrficamente, no
puede ni debe tener hablantes ignorantes de s. Hay que protegerlo primero de sus propios
hablantes ignaros y despreciativos; de los que creen que es lo mismo mayscula que
8

El impacto del a televisin y de la publicidad sobre la formacin de nios y nias es fundamental. Slo
imaginemos que antes de que un nio tenga contacto con la escuela, o incluso con alguna introduccin
sistemtica a al religin, habr vista ms de 30.000 avisos publicitarios y que el tiempo utilizado para verlos
es mayor que todo el tiempo necesario para completar la escuela secundaria. BUSTELO, Eduardo, El
recreo de la infancia, Buenos Aires, Siglo XXI, 2011, pp 61-62.
9
No nos dejemos impresionar por las afirmaciones orgullosas de quienes pretenden que nuestra poca ha
rebasado el humanismo [y] que el humanismo pertenece a los desperdicios de la burguesa en decadencia
() El humanismo es esencialmente una cuestin de educacin. Transmite a la juventud los valores ms
profundos de la humanidad bajo la forma ms pura y en el lenguaje ms sencillo. JASPERS, Karl, Hacia un
nuevo humanismo, trad. E. Caballero, Madrid, Guadarrama, 1957, p. 373.

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minscula, o con acento o sin acento, total se entiende. Los principios abandonados del
lenguaje si convenimos que el lenguaje es la casa del hombre- son signo y sntoma de
nuestra negligencia como personas, como ciudadanos y como nacin.
Creemos que nos salvan las posibilidades de la tecnologa. El porcentaje de
computadores, DVD, TV por cable, CD interactivos en la vida escolar y familiar ha
enriquecido las estrategias y evidenciado una cierta simultaneidad del mundo. Pero no
porque miremos supongamos que vemos. De qu sirve una computadora en red en una
escuela cuyos alumnos silabean al leer? Es exacerbacin del abuso de poder, es gesto
autoritario decretar el cambio de un plan educativo, acoplarse a proyectos de intercambio,
capacitar en la Didctica y en la Gestin cuando una maestra media no es capaz de
nombrar haber ledo es otro lujo- a cinco escritores de su pas natal.
Pues, en lugar de crecer en paralelo con la imagen, el espacio del lenguaje
conceptual se ha ido anquilosando en el dulzor y en la simplificacin de lo visual: el color
por la nocin, la fotografa por la oracin, el power point a cambio de la sintaxis oral, la
pelcula por el razonamiento. Y habindose podido complementar como modos diversos de
aprendizaje, sin embargo, los excluimos. El colmo de nuestra prdida de orientacin se da
cuando decimos padres y madres desesperados- ante la alineacin de los chicos y sus
malos resultados escolares: Ahora apags la tele (o la compu, es lo mismo) y te pons a
leer. Hemos convertido en castigo el bien de la lectura.
Y el nio, al igual que el joven, mientras crece, mientras vive con su familia,
mientras va a la escuela, tambin vive el tiempo de preparacin para la vida real, donde va
conociendo opciones que deber recorrer ms tarde en su vida adulta. En ese trnsito no
hay espera pasiva, mera distraccin, all se da la formacin o se pierde la mejor
oportunidad.

Todo lo que en ese perodo pase ante sus ojos servir para definir su

personalidad y llegar a ser el hombre, la mujer, el ciudadano que elija con fundamento o
con capricho. Ser el que en su momento diga no te metas o diga s, juro.
Dejaremos pasar los aos en que crecen los chicos ms generaciones de
experimento y decepcin- sin aprovechar los millares de libros dormidos en las viejas
bibliotecas de todos nuestros pases hispanoamericanos?
Cultivar la Literatura y con ella las formas supremas del idioma- no debera ser
un esteticismo de minoras, sino un ejercicio de consumo masivo; desde ella como
expresin artstica, y entonces fundamentalmente libre, se muestra la materia prima del
lenguaje de un pueblo sin lmite, utilizado y transformado, tensado y plasmado en las
dimensiones del pensamiento, la imaginacin y el sentimiento. El artista expresa lo que los
dems no podemos, porque tiene un seoro sobre la palabra; pero no un

domino

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hermtico de uso egosta, sino una puerta abierta y una invitacin para que el lenguaje -que
en l se manifiesta en plenitud- se haga en nosotros, por mrito de un bien que se difunde
bajo la forma de belleza.
El artista nos entrega la voz de una interioridad que quiz somos incapaces de
sospechar y que puede ser la nuestra.
La gloria de un poeta depende, en suma, de la excitacin o de la apata de las
generaciones de hombres annimos que la ponen a prueba, en la soledad de sus
bibliotecas 10.

II: La propuesta de los clsicos

Es el docente el que inicia a la gente en una fiesta. No es otra cosa la

literatura.
Adolfo Bioy Casares

En busca de promover una alfabetizacin real, es decir, cimentada y constante,

afirmada en la escuela y prolongada luego de terminada la escolaridad obligatoria; en
busca de generar un hombre culto, capaz de incorporar nuevos aprendizajes, de asimilar
nociones innovadoras, de interesarse por los avances generales del mundo de la cultura, a
fin de ayudar en la formacin de sus hijos, y de promover el crecimiento de los mismos
ayudando a despertar su vocacin especfica, se deben generar hbitos.
Es preciso decirlo de manera simple: hay que acostumbrarse a leer, como nos
acostumbramos a ducharnos, a tomar cuatro vasos de agua por da, a caminar para bajar el
colesterol; pensemos en cualquiera de las rutinas que se nos han incorporado en nuestro
tiempo histrico y que por motivos de sociabilizacin, de salud o de adopcin ideolgica,
ya no podemos modificar.
Para acostumbrarse a leer hay que... empezar a leer. Nada ms? Nada ms.
No, no es tan fcil, podrn decir. Eso lo sabe y lo repite cualquiera. Para no ser
bruto hay que leer, eso lo sabe hasta el ms bruto! Y se lee, porque de lo contrario
quebraran las editoriales y, sin embargo, es una industria en pujanza.

Leer se lee

bastante... y entonces?

El renacimiento por la lectura

10

BORGES, Jorge Luis, Obras completas, tomos I - III. Barcelona, Emec Editores, 1989, II, p. 151.

14

El problema de la de-fundamentacin del saber se reconstruye all donde se vaci;

slo hay que hacer el movimiento inverso. Si se intent promover el saber con fines
prcticos e inmediatos, socialmente significativos, pero an seguimos ignorantes y sin
trabajo calificado, por qu no promover los saberes humanamente significativos? Si la
sociedad le pidi a la escuela un hombre con habilidades para el mundo del trabajo y
apenas salieron tcnicos ineptos para hablar de corrido, por qu no formar estudiantes que
le digan a la sociedad lo que es mejor en la gran vastedad de reas del saber, y que lo digan
con una oracin entera, y que tengan la felicidad de expresar completa la idea que piensan?
Qu riesgo habra en buscar un saber de base, que cimente luego las diversas
ciencias en su especificidad y autonoma, pero un saber de tal esencialidad que no se use y
se descarte, que sirva de asentamiento a nuevas habilidades, que sea una cantera para
cualquier momento de la vida?
Qu peligro habra en promover una lectura que no sea primero instructiva e
informativa, que no sea prosa contra verso, que no sea historieta contra novela? En lugar
de pedirle el cdigo al mundo superficializado de las comunicaciones se que elegimos
para que los chicos no se asusten y lean, para que reconozcan familiar y lean- por qu no
le pedimos el canon 11 a la Literatura?
Cunto tiempo y dinero ahorraramos yendo a las races del rbol, permanentes a
las tormentas y las estaciones, en lugar de buscar la comodidad y las concesiones de la
ltima ramita, esculida an y sin color. Por qu no buscar un saber contextual, de
totalidad, de intuiciones grandes, de anticipacin, en lugar de cortar pedazos de mundo,
aislarlos,

reducirlos

experiencias

fenomnicas,

simplificarlos

un

anlisis

metodolgico? 12

Promover el vicio de la Literatura

Contra lo dicho y a favor de profesores, lectores, ciudadanos y economistas
propongo retomar la Literatura, como base, mtodo y estrategia. Algo nada original,
carente de lenguajes hermticos, de destrezas interactivas. La Literatura en sus fuentes y

11

SULL, Enric, El canon literario, Madrid, Arco Libros, 1998, pp. 11 ss.: "() el ncleo de sentido del
concepto canon contiene por lo menos dos aspectos: norma o regla o, incluso, modelo, y lista de autores o
autoridades, dignas de estudio"
12
Quienes abogan por [una postura de actualizacin] dejan para la lectura escolar bsicamente las obras
contemporneas, cuidadosamente vigiladas en su nivel de lenguaje, cuando no escritas especficamente para
ciertas edades. Representa la opcin pedaggica dominante en la actualidad. La otra postura, identificada con
la "vieja escuela", opina justamente lo contrario: la riqueza de las obras clsicas tendra que llegar a todos,
por lo que su conocimiento debe comenzar desde la escuela. Las dificultades y extraezas de estas obras son
obstculos salvables y, en ltimo extremo, enriquecen al lector. MILLN, Jos Antonio, Porque s,
Calvino y la necesidad de los clsicos, El Pas, mayo, 1992.

15

en sus textos clsicos. La Literatura como hbito de la vida escolar y luego cotidiana,
como buena costumbre.
Y por qu no? Llevmoslo al ridculo, llevmoslo al extremo; pues si estamos en
una situacin polarizada, de analfabetos con libros bajo el brazo y con diploma en la
empresa, por qu no imaginar que el punto de equilibrio se alcanzara tensando la
situacin hasta su opuesto? Inoculemos Literatura en la escuela hasta que se extienda por
las venas y se convierta en un vicio, si es necesario, en una adiccin de esas socialmente
aceptadas, como el tabaquismo o los juegos en red. Insistamos hasta que haya clnicas de
recuperacin de adictos con ex lectores plidos con sndrome de abstinencia.
Suena absurdo verdad? tanto como reconocer el estado actual de abulia frente al
conocimiento, de indiferencia ante las claves instrumentales y semnticas del lenguaje,
ante los referentes de la Literatura. El contraejemplo suena absurdo e insensato, claro; y
sin embargo, no nos repugna el estado de consentimiento y disimulo ante la ignorancia
en que vivimos.
Dentro de los problemas que tiene la escuela hoy, decir que la literatura est mal,
es casi insignificante. Pero vamos a decirlo.
Un modo complaciente de presentarlo sera considerar que en la escuela se estn
aplicando nuevos diseos, bajo la consigna de la inclusin, con el supuesto de la buena
intencin, y de un mtodo de prueba y error.
Pero, el modo que elegir para decirlo y que gua las prximas palabras, no es
benvolo: en la escuela se lee poco y se lee malo. Se lee desarticulado y sin propuesta de
formacin, se acepta lo sugerido como impuesto, se condesciende con la moda,

se

renuncia a la disciplina del arte, que es la literatura y tambin, -por qu no?- el ser lector.
Desde que los libros de lectura tradicionales fueron desplazados en orden a
acompaar las transformaciones educativas, se incorporaron textos -o sus fragmentoslricos, narrativos o dramticos en el contexto de otras prioridades curriculares. La obra de
arte qued con frecuencia sesgada en funcin de su aplicabilidad regional o de su insercin
en los contenidos transversales. Eso, que se consider preciso, era insuficiente; no hizo
justicia a cuanto poda dar la obra literaria 13.
13

El problema no estriba en que Homero, Ovidio, Quevedo o Caldern resulten difciles de leer sino en que
no se leen. De hecho, los Cantos X y XI de la Odisea poseen suficiente magia e ilusin para encandilar al
lector menos entusiasta: magia de Circe, intervencin de Hermes, descenso al Hades..., las Metamorfosis de
Ovidio es, sin duda, la mejor coleccin de relatos fantsticos, los poemas humorsticos de Quevedo hacen rer
al ms pintado, las hazaas del Buscn en la Universidad de Alcal entretienen y los monlogos de
Segismundo deslumbran a los adolescentes. Es por ello necesario desterrar falacias tan extendidas como que
los clsicos resultan incomprensibles y generan aversin a la lectura o que el gusto por los libros aumenta con
otros tipos considerados arbitrariamente ms adecuados y fciles. LPEZ LLERA, Carlos, Leer a los
clsicos, http://www.lengua.profes.net/especiales2.asp?id_contenido=42741

16

Pero ms aun, con la continuidad de la reforma, el espacio del libro queda

gravemente circunscripto, en tanto las prcticas del lenguaje no pueden concertarse con
el lenguaje cannico, establecido y normatizador de la literatura. Recordemos el claro lema
de Lugones, inscripto en la ms ntida tradicin de Occidente: es el poeta quien da el
lenguaje al pueblo 14. La propuesta de construir el lenguaje desde la diversidad,
incluyendo el habla de procedencia de las comunidades que convergen en el aula, excluye
para el docente el ascenso a una gramtica. La perspectiva de organizacin del rea no
otorga importancia formativa al texto, ni siquiera como vehculo posible de incorporacin
de una normativa, menos an como mediador simblico entre la naturaleza, el hombre y
Dios. Luego, ya no ser indispensable, claro, ubicarlo en la historia, movimiento, escuela,
hacer una estilstica o todo lo que se quiera.
No hay texto previo en la escuela actual, hay que construirlo.

Lo clsico y la moda
Todo docente sabe que, a la hora de elegir los textos para sus alumnos, sus
valores intrnsecos deben trascender las modas comunicacionales y los imperativos
comerciales. Cuando un futuro profesor cursa sus estudios no importa dnde, no importa
en qu poca- en algn momento recibe definiciones del siguiente tipo:
"Un autor clsico es un reflejo de nuestra sensibilidad moderna. (... ) Nos vemos
en los clsicos a nosotros mismos 15.
"Un clsico es un libro que nunca termina de decir lo que tiene que decir 16.
"La lectura de un clsico es un viaje a las races. A veces no se buscan las races
por nostalgia de algo que se conoci, sino por el vago sentimiento de haber crecido de un
tronco desconocido" 17.
"Clsico no es un libro (...) que necesariamente posee tales o cuales mritos; es
un libro que las generaciones de los hombres, urgidos por diversas razones, leen con previo
fervor y con una misteriosa lealtad 18.
Alguna de ellas queda en l motivando y promoviendo, forjando su decisin
esttica. Y en base a eso, transmitir como bien supremo, como objeto extraordinario a
conocer y recorrer y reposar en l.

14

LUGONES, Leopoldo, La misin del escritor, Bueno Aires Ed. Pasco, 1999, pp.73 y ss.
AZORN, Lecturas espaolas, OO.CC. II. Madrid, M. Aguilar Editor, 1947, p. 533 ss.
16
CALVINO, Italo, Por qu leer los clsicos? Barcelona, Tusquets, 1994, pp. 13 ss.
17
ECO, Umberto, "Viaje a las races", en: El Mercurio, 8 de mayo de 194, E 16.
18
BORGES, Jorge Luis, Op. cit., II, p. 151.
15

17

Pero tambin, muchos docentes en esfuerzo sincero por promover el hbito de la

lectura- realizan la eleccin de la obra literaria desde un criterio televisivo-periodsticobestselleriano (dicha tendencia es la seguida por las editoriales desde la aplicacin de las
reformas educativas) criterio que encierra, sin mucha sutileza, un prejuicio: hoy no se
pueden ensear obras clsicas.
El prejuicio nos han enseado que "prejuicio" es gemelo de ignorancia- de que la
obra clsica es tediosa o inaccesible para estos chicos que no saben ni decir su nombre
induce a ofrecerles obras hiper-contemporneas, con temticas supuestamente atractivas
para los jvenes. Conclusin: se logra, en el mejor de los casos, introducirlos a la lectura
del peridico o del best-seller; los libros, los de siempre, los clsicos seguirn siendo
temidos y lejanos. 19

La provocacin de la Literatura Clsica

Las bibliotecas hispanoamericanas, como remedo de otros momentos histricos,
atesoran dormidos, multitudes de textos clsicos, de todos los tiempos y pases, de oriente
y de occidente; algunos de ellos en ediciones especiales para nios y jvenes, otros en su
forma y estilo original. La mayora con introducciones, notas crticas, glosarios, biografa
del autor, caracterizacin de estilo, etc., vestigios de otros modos de trabajo. Son los libros
que se donan a las escuelas pobres, los que liquidan los herederos nerviosos, los libros
antiguos que los abuelos usaron y los padres guardaron con nostalgia, pero que nosotros
tenemos que regalar porque en el monoambiente no nos caben junto a los manuales de
marketing y los libros de autoayuda.
Vayamos a buscar esos libros y veamos cmo se empieza a leer
comprensivamente desde ellos. Esta es hoy la mayor provocacin porque es redescubrir
algo tan inmediato como subvaluado-

y la originalidad ms ahorrativa para nuestra

economa de crisis.
A modo global, podemos jerarquizar algunas premisas para orientar un diseo de
lectura con textos clsicos 20:

La escuela debe recuperar la lectura de las fuentes literarias llamadas

clsicas, caracterizadas por sus temas universales, por la posibilidad de cobrar vigencia
en lectores de todos los tiempos, con valores consolidados por la crtica especializada y por
19

La moda en nuestras universidades y facultades [donde estudian nuestros profesores] (abandona) todos los
criterios estticos y casi todos los criterios intelectuales en nombre de la armona social y el remedio a la
injusticia histrica. En la prctica la ampliacin del canon ha significado la destruccin del canon, puesto que
entre los escritores que uno estudia ya no se incluyen los mejores () BLOOM, Harold, El canon occidental,
Barcelona, Anagrama, 2009 (5), p. 17.
20
Cfr. Para todo un desarrollo del tema a CALVINO, Italo, Op. Cit., passim.

18

los dems escritores, y no deformados por las reglas del mercado y por el marco comercial
que los promueve 21.

No se deben ofrecer adaptaciones, ni reducciones de dichos textos,

para que se conozcan en su forma, estilo y lxico propios, proponiendo una complejidad a
despejar;

aunque s deben estar graduados, segn la edad y el contexto previo del

estudiante.

La escuela tiene que prever la continuidad, la articulacin y

progresin de contenidos y la proporcionalidad entre ellos. La presencia de un canon

medio es el nico parmetro objetivo para seguir una ruta con buena seleccin y con
jerarqua apropiada de dificultades, para que las incompetencias frente a un texto no
impidan su abordaje. Adems de las directivas ministeriales una ruta de lectura perodos,
autores, obras- no puede ajustarse a los gustos subjetivos de un profesor, a los modelos que
se le brindaron en su formacin personal, o a los textos obsequiados por la editorial de
turno.

La esttica que sostiene a un autor clsico permite entablar un dilogo

acadmico en su comentario y anlisis; los autores de mayor envergadura no

necesariamente mayor renombre- llevan al aula principios especficos para reflexionar. No
se trata de que el lector los d por buenos a priori o acepte como recetas, sino que piense
desde ellos y se haga capaz de trasladarlos fuera del aula; que la escuela se haga pensante y
alimente a la sociedad. Con la lectura artstica excluyente de textos informativoperiodsticos (los cuales pueden trabajarse desde otras reas), se debe tender a desarrollar
la imaginacin y la fantasa de los lectores, para incentivar un pensamiento abstracto, no
meros referentes empricos; as se ensancha el horizonte conceptual y se genera una
reserva esttica, cuyas resonancias son intransferibles a la hora de interpretar.

No se debe esperar una captacin completa y profesional del

mismo, antes bien, promover su re-lectura, su penetracin, su recuperacin artstica, no

informativa.

21

Creo, modestamente, que el estudio de las formas clsicas del arte slo debe servir para aprender de ellas
el orden, el equilibrio, la realizacin frecuentemente perfecta de un mtodo. Ha de servirnos para estimular la
creacin de otras nuevas formas, en que resplandezcan aquellas mismas cualidades () Y an dir ms:
Pobres de los que, alucinados por la flamante belleza del arte nuevo, rechazan el antiguo! Estos se privan
voluntariamente de goces exquisitos () tan grandes que aumentan el placer producido por el arte actual al
descubrir en ste las consecuencias ms o menos directas de aqul. DE FALLA, Manuel, Escritos sobre
msica y msicas, Buenos Aires, Espasa Calpe, 1950, pp.34-35.

19

Se debe fomentar en el texto el encuentro de nuevos contextos, puesto

que la carencia o insuficiencia de los mismos limita la adquisicin de nuevos

conocimientos; un texto es desafo generador de pensamiento propio 22.

Se debe avanzar hacia la generacin y afianzamiento de procesos de

pensamiento, de hbitos intelectuales, que permitan no slo la sucesiva y profunda

comprensin de un texto escrito, sino la interpretacin del texto-mundo donde todos
estamos insertos como partes de una sociedad.

La pregunta por el sentido

La propuesta de volver a la Literatura en la escuela, orientada por un canon
clsico, enfrenta el prejuicio general -incluso escolar- de la mayor dificultad y superior
tedio de mostrar textos antiguos o perimidos. Sobre este punto no me extender por
respeto a los lectores, a quienes no es preciso desmitificarles ninguno de esos planteos
frvolos.

No obstante, es sugestivo pensar que los defensores de aquel pensamiento

detractor son los mismos que engrosan las estadsticas de analfabetos acadmicos.
El texto clsico promueve siempre ms all de su tema especfico- un encuentro
con el sentido. Dicho encuentro es una metfora de la condicin humana: Qu nos define
en ltima instancia sino la pregunta y la formulacin, titubeante o afirmativa, de cul es
nuestro sentido y de cmo estamos resueltos a buscarlo y a sostenerlo?
En el buen texto el ncleo es la invitacin a la bsqueda de sentido, a preguntarse
sin evasivas y a sentir en profundidad las posibles respuestas. El buen texto propone un
mtodo de autoconocimiento, de indagacin, de bsqueda de identidades an no conocidas.
Pero es claro que el sentido es un problema moderno y estamos resolviendo este tema en la
posmodernidad 23. Buscar el sentido es hoy una utopa abandonada, que recrea la nostalgia
de una poca en que el esfuerzo tena destino 24.

22

Aprender a discutir, a refutar y a justificar lo que se piensa es parte irrenunciable de cualquier educacin
que aspire al ttulo de humanista, sostiene SAVATER, Fernando, El valor de educar, Barcelona, Ariel.
1997, p. 137.
23

La visin postmoderna o la actitud postmoderna, acuada desde la filosofa, nace en ese intento de
interpretar la problemtica de la sociedad despus de la muerte de las utopas. TORRES, Carlos Luis,
Espculo. Revista de estudios literarios, Universidad Complutense de Madrid, 2004, N 29.
24
() el trmino postmoderno slo sirve para sealar que algo declina en la modernidad. De ah que la
verdadera pregunta sobre el postmodernismo es mas bien la pregunta sobre la modernidad. Dnde
comienza?, dnde termina? LYOTARD, Francois, Retour au postmoderne. En Magazine Littraire, No.
225.

20

Los clsicos como mtodo de estudio

Una de las causas de la muerte del sentido ha sido la aplicacin obsesiva en las
ltimas dos dcadas de los mtodos de estudio como tabla de salvacin de lectores
incompetentes, de los que no superan la lectura silbica, de los que se pierden al llegar la
final del prrafo. Como intento de reordenamiento de los textos, bibliogrficos en especial,
se propuso ensear y sistematizar el trabajo con tcnicas de lectura; para recuperar la
desercin universitaria, incluso, frente a estudiantes que en el ciclo bsico no pueden
decodificar el volumen ingente de bibliografa que sus materias, naturalmente, exigen.
Mtodos y ms mtodos.

En los primeros grados de la escuela, en horas

especiales de tutora, en los cursos de ingreso a la universidad, en espacios anexos a las

materias curriculares. Resultado: cantidades de docentes, de material tcnico, de cursos de
especializacin, de psicopedagogos, de profesores de lengua, etc, etc. Hojas y horas
multiplicadas a las tareas. Los alumnos ahora saben de tcnicas que aplicaron sobre textos
ad hoc y cuando pasan a la bibliografa de base para su estudio caen en la misma y
precedente inefabilidad.

El pasaje de un texto lineal a uno circular, de un manual

expositivo a un ensayo de sntesis, les resulta igualmente complejo: mucha inversin

pblica y privada, mucha buena voluntad y mucho esfuerzo, pero por qu seguimos sin
entender? Porque quiz se contenga la desercin, quiz suba la estadstica de aprobacin,
se reduzca la tasa de repitentes y se d repuesta a la inclusin, pero y el profesor lo sabe
tanto como el poltico- pero por qu seguimos sin entender?
Todo mtodo, por definicin, propone un acercamiento por divisin de partes;
segmenta la totalidad y aplica un esquema indiferenciado a distintos modelos de texto:
ideas principales, secundarias, resumen, esquema de contenido, cuadro sinptico Al
garantizar su fragmentacin brinda tranquilidad, puesto que es ms accesible tener entre
manos una porcin bien cortada que el todo indiferenciado, pero Siempre se garantiza la
vuelta de las partes a la unidad, como plantea el ideal de todo anlisis? Siempre las partes
desarmadas se integran en una comprensin ltima? Siempre hay puente hacia la
interpretacin del sentido? Interpretar supone un salto cualitativo que se logra, antes bien,
ubicando las nuevas nociones, no en el sistema de partes de un mismo texto, como en el
conjunto de vasos comunicantes de la cultura. No se interpreta sin contexto aunque
parezca alejado de la materia en s de lectura- no se logra contexto sin lecturas claves y
fundamentales; no muchsimas lecturas, slo las esenciales.
La Literatura de fuentes clsicas posee su propio mtodo comprensivo; no
apositivo, no yuxtapuesto a las obras, pues no es posible acceder a la comprensin de la
parte al todo, ni de lo exterior al interior. La fuente, en su lectura integral no conduce a la

21

captacin por segmentos, sino a la intuicin global, concntrica, paulatina, para llegar al
posterior anlisis y confirmar, en sntesis final, aqul punto de partida. El texto es un
mundo; todas sus partes hacen a la unidad.
La lectura extrada de un canon calificado, graduada por intereses y dificultades,
genera su propio mtodo, intrnseco y natural. Cada texto por su perodo histrico, rasgos
de estilo o peculiaridad del autor, tiene su identidad, su fisonoma exclusiva, las
propiedades que le dan originalidad y valor. Es legtimo, en pos de una supuesta e
infalible unificacin metdica, aplicar una receta indiferenciada para descifrarlo y afirmar
que se ha comprendido su ntimo y esencial mensaje?

III: El canon clsico

Pero para nosotros la existencia an est encantada; en ciertos lugares es

todava origen. Un juego de fuerzas puras, que nadie toca, si no se arrodilla y admira
Rainer Mara Rilke

Educacin o instruccin?
Toda educacin y la literatura no es instructiva, sino educativa- debe seguir una
lnea medianamente homognea y guiada por su finalidad. La libertad de ctedra slo
podr ser fecunda si se sostiene en criterios institucionales bsicos; caso contrario, ser
anrquica.
Sabemos que con las reformas educativas se depone el criterio cronolgicosistemtico de enseanza de la literatura. Ese ordenamiento permita orientar con la lgica
del tiempo y del espacio, porque en la literatura como en todo saber histrico, se avanza y
se crece sobre la tradicin. Tal oportunidad para plantear una norma clara, se ha perdido.
Y paralelamente, se han desatado ciertos riesgos: riesgo de que el docente ensee slo lo
que le gusta particularmente o aquello sobre lo que se especializ, riesgo de desconexin
en el pasaje de un ao a otro, riesgo de desconocimiento del marco cultural, riesgo de que
los alumnos ignoren la existencia de clsicos universales y conozcan, en cambio, a
modernos autores

-criterio de popularidad mediante- que aparentemente son ms

accesibles.
Lo que es constante, ms all de las excepciones que se salvan individualmente,
es que los clsicos no estn en la escuela; no como programa articulado, no como canon,
no como primera opcin.
Pensemos el motivo.

22

Por qu se dice que los clsicos no deben estar en la escuela?

1- Porque los jvenes no pueden acceder al nivel lingstico.
2- Porque no se corresponde con su nivel psicolgico.
3- Porque no se identifican con sus problemticas.
Y los argumentos siguen en esas lneas. Cmo podran gustarles y por ende,
interesarse en seguir leyendo? Si no es posible que

se involucren conceptual o

emocionalmente, no habr cmo generar un vnculo lector.

Todas stas son

preocupaciones y argumentaciones

adultas, muchas veces

prevenciones lanzadas sobre los alumnos, que ocultan cierta aprensin del docente.
Ante ello, surgen -como tabla de salvacin- las

propuestas de autores

contemporneos, ms prximas a la mentalidad joven, a los intereses temticos y a un

lenguaje identificable que no requiera esfuerzo, que reproduzca las formas coloquiales.
Hasta aqu, con salvedades, la argumentacin de superficie, para ratificar lo que se
hace. Cualquiera de nosotros sabe que nos va mejor en clase con un autor de letras de
rock que con un barroco. Pero no se trata de nuestro xito.
Vamos a permitirnos la suspicacia de elaborar una hiptesis; de creer que hay
otros motivos slidos para evitar la entrada cannica de los clsicos en la escuela.

Por qu los clsicos no estn verdaderamente en la escuela?

Recordemos el escenario ideolgico en que se desenvuelven los contenidos
curriculares en la escuela desde la implementacin de las sucesivas reformas a partir de la
dcada de los aos 90. All se empez a marcar, en el vocabulario, lo moderno y lo
caduco. Entre los idelogos de la inversin lingstica est el filsofo norteamericano
Richard Rorty (1931-2007) quien dice, por ejemplo, que: la verdad es una propiedad de
las proposiciones lingsticas y que stas son una creacin nuestra. 25
Bsicamente, los supuestos metafsicos y gnoseolgicos de la reforma educativa
constructivista 26 afirman que no hay realidad ordenada, sino catica, entonces, el
conocimiento como saber de las esencias- no es posible; llamaremos, pues,
conocimiento a la construccin de un orden sobre el caos de lo real, el cual se expresa
en relatos y versiones acerca de proposiciones; las proposiciones tampoco son verdaderas,
pero s al menos estn avaladas por la justificacin del grupo social y de la poca: verdad
es consenso.
25

M. J. RODRIGO y J. AMAY (Eds.), La construccin del conocimiento escolar. Ecos de un debate,

Paids, Barcelona, pp.137 y ss.
26
CARRETERO MARIO, Constructivismo y Educacin, Edelvives, Mxico, 1993, p.p 17-62.

23

As como no hay verdad objetiva, tampoco hay un bien definido, sino un

hacinamiento de las parcialidades de bien de cada uno; lo que llamamos relativismo. El
saber absoluto se identifica con voluntad de poder y es criticado como factor de
supremaca y opresin en la dialctica del dominio 27.
Que todo enunciado absoluto implica un resabio de autoritarismo, que las
comunidades que durante siglos dominaron decidieron lo que era verdadero y bueno para
sojuzgar y discriminar, sa

es la posicin propiciadora de la reforma educativa.

As tambin a lleg a la literatura, a ese espacio aparentemente idlico para unos,

de evasin para otros, de ficciones que fluyen por encima de lo real.
Pero cmo lleg? Porque nos resulta ms visible en las Ciencias Sociales, con la
disolucin de la Historia y la Geografa como disciplinas; es contundente en las Prcticas
del Lenguaje con la abolicin de la Gramtica como reflejo metafsico; es ms notoria con
la Construccin de la Ciudadana o las con perspectivas de gnero. En esas reas el
embate parece protagnico; pero no lo es menos en la Literatura donde sintetizaron su
trabajo ideolgico sobre un objetivo, a saber, los textos clsicos.
Los clsicos no estn en la escuela primero, gracias al favor de la perspectiva de
las prcticas del lenguaje, que despojaron de gramtica el curriculum, justificndola slo
para ciertos accesos puramente comunicacionales.
Los clsicos no estn en la escuela, luego, porque se privilegi el estudio del
discurso informativo, funcional y liviano.
Sin el soporte de una gramtica y de un tipo de discurso acadmico, se
desprotegi la andadura intelectual indispensable para acometer la lectura de los clsicos.
Pero esto es exterior, aunque contundente, porque produce el distanciamiento real
que hace a los profesores decir: No pueden, estos chicos ya no pueden leer a
QuevedoPoeJimnezBioy CasaresChejov. El miedo, hijos de la ignorancia,
nos distancia de los textos eminentes 28.
27

La filosofa de nuestra poca() parece estar absorbida por tres problemas dominantes: la crtica de la
verdad objetiva, universal y necesaria, en favor de mltiples interpretaciones; la crtica del totalitarismo, y de
las polticas revolucionarias que habran desembocado en tales desastres, en favor de las democracias
consensuales; la crtica de un concepto universal de Bien que aplaste la pluralidad de opiniones y formas de
vida, en favor de ciertos criterios ticos de convivencia pacfica. SCAVINO, Dardo, La filosofa actual,
pensar sin certezas, Buenos Aires, Paids, 2010, p. 18.
28

Gadamer destaca especialmente este ltimo rasgo en su definicin del texto eminente en cuanto
"configuracin consistente, autnoma, que requiere ser continuamente releda, aunque siempre haya sido ya
antes comprendida". GADAMER, Hans-Georg, "El texto eminente y su verdad" (1986), en: Arte y verdad
de la palabra. Barcelona, Paids, 1998, p. 101.

24

El problema con los clsicos es lo que dicen, no slo cmo lo dicen, si lo dicen
con el vosotros en lugar del ustedes, si lo dicen con hiprbaton y no en orden
sintctico, si lo dicen con lxico del renacimiento y no en lengua informal.
El problema es lo que dicen, que es opuesto a la propuesta de la reforma
educativa, no es complementario o antiguo o diverso, es opuesto; porque el ncleo
filosfico de un clsico, convertido en argumento de pica, drama o poema es el siguiente:
1-

Existe una realidad, existe el ser (de algo, de lo que sea, pero existe y se

2-

Esa realidad se manifiesta y es cognoscible, todos la ven,

devela);
pero en

determinado momento, hay un quiebre, un conflicto que debe ser resuelto para restaurar el
orden perdido;
3-

Ese conflicto est en manos del hroe y su herramienta de accin es la

virtud, por cierto universal, que pone en juego para resolverlo.

Pensemos, por ejemplo, en Edipo Rey: hay una realidad, una peste que claramente
indica un mal presente por un orden quebrado; esa realidad es vista y sufrida por todos y
todos reclaman una cura; esa cura slo viene por va del mejor, el rey, el hroe, que en
busca de la solucin, el bien de todos, pone en juego su virtud esencial: la clara
racionalidad en su caso; entonces, piensa, indaga, analiza y concluye. Cuando el conflicto
es resuelto, ve el error: ignorar otra sabidura superior, la del dios y entonces, lo asume y se
castiga. El orden est restablecido. La verdad se conoce, no importa su costo. El bien
triunfa, la ciudad sana. El bien y el mal absolutos no se dejan seducir por los vericuetos muchos en esta obra- del discurso hbil.
Pasemos a otro ejemplo, annimo y popular; el folklore, bajo forma del cuento
maravilloso. Los hermanos Grimm y El pjaro grifo: hay una realidad, la enfermedad de
la princesa y la necesidad de curacin; el pueblo todo la conoce y los que se creen dignos
emprenden la tarea de salvarla; sucesivos personajes se aproximan a la meta, pero fallan en
la prueba de virtud (representada en el cuento por la pregunta de un ser maravilloso, el
enano, al que slo se le debe responder la verdad) hasta que el protagonista, simple y casi
tonto bajo cierta mirada mundana, triunfa por honestidad, prueba su virtud y logra la salud
de la princesa, obteniendo boda y reino, los dos triunfos sobre su condicin. Los malos,
aquellos disminuidos en la virtud, reciben su sancin y hay un real aprendizaje por el
dolor, al igual que en la tragedia.

25

Relatos contundentes, de conflictos extremos -ambos involucran la vida- y de

soluciones categricas; no se triunfa con artilugios, sino con conductas; no se mide el
propio sufrimiento en pos de bien 29.
Frente a una posmodernidad que nos dice que no hay ser, sino fenmenos
variables, la literatura se despliega como mero relato, y an de esos relatos habr tantas
interpretaciones como lectores con sus contextos. A su vez, esa no-realidad tampoco puede
conocerse, entonces, no puede expresarse de modo contundente, sobre ella se opina, se
toma posicin, se discute como ejercicio de lenguaje; en esa no-realidad, que no se
pronuncia, no hay definicin de valores, lo bueno

y lo malo ondean asemejndose,

acomodndose recprocamente y, entre las valoraciones, cada uno debe construir la propia.
Una experiencia confirmada en la literatura infantil y juvenil de los ltimos veinte aos es
que, en divertidsimos cuentos, los buenos no son tan buenos y los malos no son tan malos,
ms an gracias a las infiltraciones del psicoanlisis popular- los buenos son hipcritas y
los malos son genuinamente seres humanos que se expresan sin tapujos. 30.
Y cul es el problema de esto? Que aqu no se trata de cualquier territorio o
funcin de la literatura, sino de la literatura en la escuela y en la escuela democrtica y se
es un lugar para formar.
El ncleo filosfico de un clsico afirma un discurso claro sobre el bien y el mal,
aunque el protagonista en su acontecer transite por laberintos oscuros y aunque el autor
presente toda la escoria humana. En la obra clsica se ve la unidad del mundo, en el
devenir de la trama, se desata lo atado, se cierra lo abierto; el clsico da evidencias
intelectuales y ticas, confirma una visin del mundo ordenada y clara. El clsico hace
evidente en lenguaje los entramados sutiles de la naturaleza, csmica y humana. El lector
debe recorrer los smbolos, y eso, por supuesto que es complejo; aqu, el maestro, llevando
de la mano, y la escuela, asumiendo su responsabilidad formativa.

29

Pero en todo caso se ha de tener presente que la obra de un gran autor es siempre la ms educativa e
interesante: el nio se preocupa por lo que es vivo y slo de ello acepta nutrirse; el alma de un verdadero
escritor es siempre la ms vivificante y es la que ms puede ensear. Sobre todo es preciso desconfiar, al
juzgar la literatura infantil, de las verdades relativas a los nios y de los intereses artificiosos; una verdad
construida ad hoc, un principio verdadero solamente sub conditione, no pueden tener eficacia alguna; no
existen verdades para los pequeos, preceptos que deban ser improvisados y despus cambiados: la verdad y
el bien son inmutables y absolutos. El espritu del nio exige ser cultivado gradualmente, pero jams permite
ser camuflado ni depauperado. SCIACCA, M.F. El problema de la educacin, Barcelona, Miracle, 1962, p.
887.
30
Shrek es ejemplo y sntesis. Cfr. MNGUEZ LPEZ, Xavier, Intertextualidad y juego literario en Shrek,
VIII Congreso Sociedad espaola de didctica de la lengua y a literatura, La Habana, 2004, pp. 586-603.

26

Por qu deben estar los clsicos en la escuela?

Aceptar -o slo reivindicar- el estatuto de las obras clsicas como espacio
simblico, que condensa y patentiza en el fragmento de la obra una totalidad humana,
define un camino claro de formacin.
Todo el andamiaje cultural de una poca, junto con sus ramificaciones ptimas o
dudosas de la civilizacin, est atravesado por la expresin literaria. Por ello se puede
comenzar para producir el dilogo interdisciplinario que promueva la comprensin del
escenario histrico. Ahora bien, se debe tener en cuenta para evitar manipulacin o
frustracin- que la literatura representa a la realidad, no la describe, no la explica, no la
traduce; antes bien, la complejiza, la connota, la sugiere, la oculta para develarla. La
literatura no sustituye, sino que recrea lo real, no lo refleja, sino que lo ilumina. Hay
literatura cuando hay tensin analgica.
La Literatura, en tanto rama del arte, se expresa mediante el lenguaje, pero no es
definida por el mero uso del sistema lingstico, sino por el objeto que edifica a travs de
l; slo as podremos hablar de representacin simblica de la realidad, es decir, de nueva
realidad no histrica. Este sentido de Literatura

entroncada

con las dems artes,

pertenece a la rbita de la Esttica, y entonces tambin de la Filosofa, como

la

entendieron las pocas en que la divisin de los saberes era una deficiencia de la
inteligencia, no un mrito del metdico racionalista. La literatura, que puede constituir un
canon escolar, debe analizarse bajo la ptica del esteta, no del lingista.
Los textos clsicos proponen un acercamiento a la literatura considerndola y
aceptndola como medio de conocimiento de lo real en su esencia, ya que la dimensin de
sacralidad del lenguaje potico es pasible de intuir la entidad de realidades materiales e
inmateriales -seres, circunstancias, sentimientos-

y comunicarlas mediante imgenes,

alusiones, alegoras, ficciones, en fin, mitos; todas mediaciones del lenguaje que intentan
compendiar en proporciones humanas y en expresiones supremas, celebratorias, lo que
en definitiva es inefable 31. La frmula literaria, por perfecta que nos suene, siempre ser
plido reflejo del Logos. Por eso, toda la literatura no alcanza y, sin embargo, en ella estn
los destellos para ir iluminando el perfil del hombre, porque un hombre se hace con luz.
Las grandes obras literarias, como las otras expresiones del arte, nos llaman y nos agradan
porque hablan de nosotros. Debemos poner a los nios y a los jvenes al alcance de la

31

La poesa es conocimiento, salvacin, poder, abandono. Operacin capaz de cambiar al mundo, la

actividad potica es revolucionaria por naturaleza; ejercicio espiritual, es un mtodo de liberacin interior.
La poesa revela este mundo; crea otro. PAZ, Octavio, El arco y la lira, Mxico, FCE, 173 (4), p 13.

27

configuracin de su retrato histrico: es su herencia, es su derecho de hijos, es nuestro

deber de padres.
A travs del lenguaje literario podemos hacer y ofrecer un ensayo de anticipacin
de lo real, porque la literatura habla del hombre posible en la radicalidad de sus
experiencias; nada es anodino en la edificacin del artista, cada motivo carga una funcin
analgica. Entonces, ensear a leer literatura implica ensear a penetrar ms all de los
indicios inmediatos del texto (texto-libro, hoy, texto-mundo, maana) y entrenar la
sensibilidad en la captacin abierta y la inteligencia en la depuracin de los datos. Se trata
de apresar una verdad (verdad mtica, hoy en el texto; verdad real, maana en la vida) ser
fiel en la identificacin con el lenguaje que la define y ser consistente en su comunicacin.

IV: Las humanidades sin canon

Triste poca la nuestra! Es ms fcil desintegrar un tomo que un prejuicio.

Albert Einstein

La nocin de humanidades hoy

El actual concepto de humanismo en el quehacer universitario es oscilante, ms

an, el de humanidades y ms remoto el de humanidades clsicas.
De tal ignorancia no se puede hacer cargo el sistema universitario -aunque
colabore- sino la primera escuela del nio.
En un extremo, el concepto de humanista, refleja a un personaje perteneciente a
cierta elite culta primer elemento discriminatorio-

tendiente a las teorizaciones

inaplicables.
En otro extremo, y gracias a un esfuerzo de modernizacin, puede aplicarse al
idelogo pujante y aventurado que se involucra con las posiciones ms candentes de su
tiempo, siempre justificado en cumplir una funcin social que su entorno valore.
Si el primero es un sentido que destaca la marginalidad de su misin en el curso
histrico, debida a la falta de servicio, el segundo parece justificarse en el crdito social;
en ambos casos, queda poco lugar para entender al humanista como mediador o
responsable de la formacin del hombre en sentido integral.
En el actual contexto educativo, donde se privilegia la praxis, el humanista est
mejor representado por aqul que sirve a una causa histrica, y en lo posible,
resistencia a estructuras caducas; el ser intelectual debe identificarse con el ser crtico.

de

28

Una tercera postura asumida por el proteico sentido del humanismo, es la del
mediador comunicacional, el conciliador de conflictos, que s sita la enseanza de las
humanidades en el contexto de los saberes socialmente significativos.
De hecho, toda esta intencin de justificar su sentido pragmtico, se observa en el
cambio de nomenclatura global, que fue deslizando desde el nombre de humanidades al de
ciencias humanas o, an mejor, ciencias humanas y sociales. El cambio de nombre implica
la necesidad de ubicarlas en un nuevo lugar.
En todos los casos, la sociedad, como adalid de lo aprobado, informa que ya nadie
es humanista para ser tradicional.

La funcin social de las humanidades

La bsqueda de la funcin social de las humanidades en general, tal como se
considera hoy, debilita su aceptacin como formadoras de la persona. Ser indirecta y
complementaria, nunca primordial.
En la educacin superior, terciaria o universitaria,

dentro de la diversidad

curricular, las humanidades conviven con la especializacin acadmica y profesional y se

insertan fomentando y practicando la interdisciplinariedad, asumiendo como base el
requisito de que la compartimentacin acadmica se desarrolle junto con la reflexin de
cuestiones transversales y de fundamentacin de los saberes propios. Las humanidades se
aceptan en ese dilogo, en tanto

estn abiertas al mximo posible para superar sus

diferencias respecto a las ciencias exactas y a los saberes tcnicos.

La situacin actual indica que la existencia posible para las humanidades no se da
en sentido absoluto un experimento de minoras solitarias- sino en sentido relativo a los
dems saberes, a los que no es preciso validarlos con una justificacin colectiva o popular;
la aprobacin social de las humanidades se realiza por interposicin de sujetos
disciplinares, sobre las espaldas de otros saberes, oficialmente avalados. 32

El carcter formativo de las humanidades

A nuestro tiempo no le interesa una exploracin sobre el sentido de las
humanidades en la historia de la educacin. En la antigedad y el medioevo, las
humanidades no eran un grupo de materias paralelas al curriculum profesional. Tanto clara
nocin de paideia como el concepto de humanitas, eran entendidos como proyectos
32

No podemos dejar de dedicar unas lneas a quienes dentro del sistema de educacin medio o superior no
admiten la presencia de las humanidades en los programas profesionales, porque a dems de suponer que no
suman a la formacin personal, rigurosamente restan horas ctedra a las disciplinas particulares.

29

pedaggicos centrales, donde ciertos saberes precisos propendieran el desarrollo pleno de

lo distintivamente humano. A igual servicio se colocaron las artes liberales., con su
intencin filosfica y religiosa. Fue el Cristianismo quien asumi la sabidura antigua y la
coron con su mensaje trascendente, forjando el espritu de nuestra clima cultural, an ms
all de la consciencia que podamos tener de ello 33. Mediante el recogimiento en las letras y
en los nmeros, el espritu concentrado se aparta del contexto aparencial y mvil y captaba
la esencia. La abstraccin, que supone separacin, eleva. El mundo material y aparencial es
la multiplicidad que impide ser pensada y slo confunde. Las artes liberales conducen a la
unidad, a la unidad metafsica en trminos filosficos y a la unidad divina en trminos
teolgicos. Implican un modo de comprender la realidad, no un modo de intervenir para
modificarla, ni un modo de complementarla para optimizar su rendimiento. 34
En la fundacin del concepto de humanismo hay una raz diametralmente opuesta
al modo moderno de contemplar la realidad y por eso nunca enlazarn naturalmente.
El principio de renovacin del concepto de humanismo es renacentista; su
consumacin, iluminista. El nuevo imperativo del saber en el renacimiento acepta como
humanidades todos los saberes que poda abarcar la razn; si humanismo era formacin
integral, los principios del saber natural estaban integrados (de la botnica a la filosofa
primera, de la medicina a la astronoma) a condicin de ser escrito de fuente humana, no
divina. Bajo esta ptica, no habra confrontacin entre humanidades y ciencias de la
naturaleza 35.

33

Suena aqu el magnfico texto de T.S. ELIOT: La fuerza dominante en la creacin de una cultura comn
entre distintos pueblos es la religin. (...). Yo hablo de la tradicin cristiana comn que ha hecho de Europa
lo que es, y de los elementos culturales comunes que ese cristianismo ha trado consigo. Si maana Asia se
convirtiera al cristianismo, no pasara por ello a formar parte de Europa. Nuestras artes se han desarrollado
dentro del cristianismo, en l se basaban hasta hace poco las leyes europeas. Todo nuestro pensamiento
adquiere significado por los antecedentes cristianos. Un europeo puede no creer en la verdad de la fe cristiana
pero todo lo que dice, crea y hace, surge de su herencia cultural cristiana y slo adquiere significado en
relacin a esa herencia. Slo una cultura cristiana ha podido producir un Voltaire o un Nietzsche. No creo
que la cultura europea sobreviviera a la desaparicin completa de la fe cristiana. Y estoy convencido de ello,
no slo como cristiano, sino como estudiante de biologa social. Si el cristianismo desaparece, toda nuestra
cultura desaparecer con l. Tendramos entonces que comenzar penosamente de nuevo. No es posible
adoptar una nueva cultura ya confeccionada. Uno ha de esperar a que crezca la hierba que alimentar a las
ovejas que darn la lana con la que se har un abrigo nuevo. Hay que pasar a travs de muchos siglos de
barbarie. No viviramos para ver la nueva cultura, ni tampoco los nietos de los nietos de nuestros nietos, y en
el caso de que llegsemos a verla, no seramos felices en ella. ELIOT, T.S., Ensayos elegidos La unidad de
la cultura europea. Notas para la definicin de la cultura. Madrid, Ediciones Encuentro, 2003 p.110 y ss.
34

Asimismo, el programa terico del cultura general [de las artes liberales] pretenda definir la formacin
bsica de toda inteligencia verdaderamente cultivada, y se empea en totalizar las ventajas que supone una
preparacin literaria y una preparacin matemtica. MARROU, Henri-Irne, Historia de la educacin en
la antigedad, Buenos Aires, EUDEBA, 1976, p.268.
35
Seguimos en estas reflexiones a SCIACCA, M.F., Op. Cit, pp.399-408.

30

El conflicto habr de darse con la aplicacin tcnica de los saberes cientficos, de

donde deviene la actual separacin ente humanidades y ciencias duras; sta proviene de la
Ilustracin, explcitamente de la visin kantiana (aunque sea de cuo racionalista moderno,
vale decir, cartesiana)
El razonamiento del perodo es: as como la nueva ciencia supera al saber
cientfico antiguo, junto con una tecnologa creciente, tambin las nuevas formulaciones
filosficas mejorarn las cuestiones planteadas por la arcaica metafsica.
Adems, la filosofa de cuo medieval, que haba dialogado vvidamente con la
teologa y que con insistencia se eriga como umbral de las humanidades, no caba en el
escenario iluminista, ocupado en desplazar la variable trascendente.
En todo debate pragmtico se contrapone el espacio y la incidencia de los
modernos contra los antiguos; los modernos, nuestros contemporneos, nosotros mismos
en definitiva, sabemos lo que queremos y necesitamos, de un modo experiencial e
inmediato, mucho antes que la tradicin.
Cmo termina esta querella? No termina an: ayer como ahora, las humanidades
clsicas quedaron entronizadas, pero circunscriptas; son indiscutibles, aunque ignoradas; y
los modernos, que no se desgastan en contradecir, se mueven en el mundo del progreso.
Los saberes empricos, los que la ciencia requiere para crecer sin referencia ltima a su
fundamentacin ni a su fin, renunciaron a sus nexos arcaicos, mientras que los saberes
intiles -intiles para renovar energa, producir alimentos

transgnicos o planificar

ciudades sustentables- los de carcter educativo del espritu, pudieron conservar su

referencia a Platn.

Las humanidades en la universidad

Todo docente o directivo de distinto nivel podr responder ms o menos en forma
homognea si se le pregunta por el valor en s de las humanidades; podr decir cosas como
sta: las facultades que el humanismo pretende desarrollar son fundamentales; pensemos
en la habilidad para el anlisis, la investigacin de toda incgnita, el sentido de raciocinio
lgico, la receptividad para valorar las producciones del alma humana, la perspectiva de
unidad ante la extensin del saber, y tantas bellas y verdaderas afirmaciones.
En este ambiente de acuerdo, no obstante, hay una cuestin subyacente: las
humanidades son una molestia en muchos niveles del sistema educativo porque, aunque
sea clara su contribucin a la formacin espiritual de los estudiantes, no se puede abusar
de ellas en el curriculum debido a su falta de pragmatismo.

31

Si es subyacente en el ambiente acadmico, no lo es a nivel de polticas

educativas, pues, en busca de un paradigma nuevo, la escuela se replantea los estudios en
pos de la insercin en el mundo laboral, para el cual hay que dar destrezas, o de la
inclusin de las masas, a las cuales no se les puede ofrecer sutilezas de elite. All, las
humanidades replantean su enfoque o desaparecen.
Las humanidades en la escuela no pueden hablar de formacin pura, sino de
funcionalidad y efectividad dentro de los cdigos del mundo del trabajo. La legitimacin
social tan defendida y defendible desde las demandas del mundo desarrollado, encubre el
problema de fondo, que es -si se me permite una hiptesis humanista- de tipo
antropolgico, no social.
Las humanidades, y en especial las humanidades clsicas, en la historia de la
educacin fueron las formadoras por excelencia 36. No se preguntaba por su utilidad; se
saba que mejoraban la vida del hombre, aunque no le aumentaban el producto bruto
interno. En tanto se aceptara una nocin unificada de persona, los clsicos colaboraban en
su formacin. Por eso mismo, su disolucin en el espacio posmoderno. Insisto en el
trmino disolucin porque la posmodernidad no es confrontativa, sino disolutoria. Las
humanidades quedan, pero transformadas, desledas, descompuestas y resignificadas.

37

Qu posibilidad de mejorar una vida espiritual en medio del materialismo, que

posibilidad de confirmar valores en medio del relativismo, qu vida de perfeccin de los
hbitos virtuosos en el hedonismo? Si aceptamos que las humanidades propenden a la
formacin de un hombre universal, qu ubicacin tiene un modelo ideal antropolgico en
el discurso multicultural de minoras? En un sistema educativo que renuncia a la nocin de
persona por la de sujeto social en construccin, las humanidades no deben decir nada de su
discurso fuerte; slo podrn servir a un saber con fines decorativos, elegante pero neutro.

De la imposibilidad de un humanista sin canon

36

Slo quiero decir que el ideal clsico no ha cesado de hallarse presente entre nosotros; que aparece, segn
los casos, como modelo rodeado de prestigio o como error que haya que evitar, ese ideal existe por lo menos
para el hombre culto que ha sabido redescubrirlo y conocerlo, como una idea frente a la cual el pensamiento
moderno toma posicin, en favor o en contra. Su contacto es siempre enriquecedor, ya sea que, superada la
tentacin, hayamos ejercitado en ella nuestra decisin y nuestra voluntad propias. MARROU, H.I, Op. Cit.,
p. 226.
37
La advertencia ante los riesgos de la prdida de la enseanza de las humanidades fue testimoniada en
reiteradas ocasiones por el escritor J.L Borges en conferencias y ensayos, pero no menos dentro del marco de
su ficcin narrativa, como indica este ejemplo del cuento El otro de El libro de arena, del ao 1975: Cada
da que pasa nuestro pas es ms provinciano. Ms provinciano y ms engredo, como si cerrara los ojos. No
me sorprendera que la enseanza del latn fuera reemplazada por el guaran, BORGES, J.L, El otro, en:
El libro de arena , Op. Cit,. III, 13.

32

El cambio en la legitimacin de los saberes que viene de la mano de las constantes

reformas y que afectan todos los niveles, afirman un tajante corte entre el beneficio de las
humanidades y la primaca de los saberes tecnolgicos; bajo la excusa de habilitar para el
competitivo y siempre vertiginoso mundo laboral, se halla una idea ms contundente, que
atribuye

a-cientificidad, falta de rigurosidad, ambigedad interpretativa, variabilidad

expresiva al conocimiento humanstico. Con la sospecha de a-cientificidad caen sus textos

magistrales, ya que el humanismo no tiene entidad sin referencia a las fuentes.
Es en las obras de los maestros cannicos desde donde se ordena, se posee y se
comunica un saber humanstico, el de la antigua dupla sintetizada en maestro-fuente. El
maestro indica la ruta desde un canon.
Hoy en la escuela y en la universidad el problema del canon ya por negacin, ya
por anarquizacin tiene un lugar de protagnico desplazamiento. Estipular, aproximar
sugerir un canon, entendido como hoja de ruta, es negado, objetado, desacreditado.
Entendemos por canon un tronco comn de lecturas mnimas y esenciales para
la conformacin de la inteligencia y sensibilidad. El canon, a su vez, se flexibiliza y
expande en otro concepto subalterno, tal como es el de corpus. Queda entendido en
corpus un conjunto o varios conjuntos jerarquizados en el tronco comn del canon, que
se avienen a permitir diversos accesos en el mapa ideal del hombre culto. As como el
canon se ordena a los criterios (explcitos en la cosmovisin de poca) el corpus se ordena
al canon; los criterios no son mudables, el canon es el referente, el corpus puede ser
variable y ajustable. En una alegora literaria, el criterio es el puerto de llegada, el canon es
la brjula, el corpus son las muchas sendas del ancho mar.
Harold Bloom reinstala la discusin por la nocin de canon en la comunidad
acadmica norteamericana y europea a travs de una obra polmica, El canon occidental.
Publicada en 1994, la obra presenta un canon cuya lectura comn debera confirmar la
identidad del ciudadano medio. La mayor crtica que se llevan

estas ideas es que

desconocen la naturaleza pluricultural de las sociedades actuales. Ms all del acuerdo en

el canon establecido lo que fue objeto de invectivas multisectoriales- la osada de Bloom
radica en formular la necesidad de un canon, esto es una vara, un cauce sobre el cual
formalizar nuestra identidad en aprendizajes comunes que permitan a los hombres
reconocerse en una herencia compartida.
Gracias a Bloom se confirma que todo canon tiene una primaca literaria, que
bien se extiende a toda disciplina humanstica. Tras el canon se unifican naciones,
tradiciones e individuos. Y verifica tambin la antigua concepcin de las humanidades

33

clsicas, basada en la idea universal de la condicin humana; de tal condicin, de sus

avatares y conductas, se trata en las obras mayores del espritu.
Pero la lectura de la realidad nos dice que estamos en medio de una cultura que
afirma la ndole relativa del ser humano y, por ende, de un curriculum que fortalece las
destrezas antes que el discernimiento. En ese contexto, afirmar la unidad de los principios
bsicos, ontolgicos y epistemolgicos de la condicin humana, sera, cuanto menos,
retrgrado.
El desplazamiento del canon de la mente de estudiante no empieza en la
universidad, llega a ella consolidado. La universidad, con su imperativo de lograr
destrezas, ejercicios y resultados, no deja tiempo para

leer y releer, un mtodo de

aprendizaje desplazado por perimido. En las carreras donde leer es fruicin -las
humanidades tradicionales- ya no hay cuatrimestre ni cursada ni plan de estudios que deje
espacio al acto eremtico de la lectura, el cual permitira adquirir un canon del saber en
cuestin.

V: Contra la crisis del sentido

El conocimiento tiene un fin trascendental que es dar al hombre la conciencia

de s mismo. Comunicarlo en belleza es obra del escritor, cuya dignidad proviene del
desinters con que lo realiza.
Leopoldo Lugones

Si consideramos que la literatura puede plantear y orientar preguntas esenciales,

no caducas para el hombre en una poca; si estimamos que en las letras, por antiguas que
sean, hay temas que tocan la formacin del joven, el clsico tiene algo para decir.
Debemos recuperar el sentido formativo de la literatura en la escuela, sin temor de
creer que alguien se va a aburrir; y si se aburre, carguemos sobre nuestras espaldas
docentes el peso. Hace ya varias dcadas que la escuela se plante, en su desesperacin
pedaggica, la didctica de la televisin y quiso hacer del aula el lugar de la diversin.
Nos ganaron con ventaja.
Pero si aceptamos y nos conformamos con que el espacio curricular de prcticas
del lenguaje sea slo una praxis de desenvolvimiento social, de inclusin de discursos
paralelos al acadmico y, como dice el diseo curricular de la Pcia. de Buenos Aires: hay

34

que apropiarse de las prcticas en contextos donde se justifique usarlas 38cunta

pobreza, cunta tristeza, qu escasa comprensin y valoracin de nuestro objeto de estudio!
Esta visin destierra, humilla, bastardea la literatura en la escuela. Si justamente
hay literatura, existe cuando no es preciso decir nada. Qu prctica justificada por el
contexto podra dar a luz a expresiones como Cuando el hacha de la muerte me tale/ se
vendr abajo el firmamento 39 o Buscas en Roma a Roma, oh peregrino!, 40 o Ya
no ser feliz, tal vez no importa/ hay tantas otras cosas en el mundo?

38

41

Marco general de Marco General de Poltica Curricular Niveles y Modalidades del Sistema Educativo
Resolucin N 3655/07 1, http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/
pp. 30 y ss.
39

Jimnez, Juan Ramn, Eternidades, 1916-1917:

S bien que soy tronco

del rbol de lo eterno.
S bien que las estrellas
con mi sangre alimento.
Que son pjaros mos
todos los claros sueos
S bien que cuando el hacha
de la muerte me tale,
se vendr abajo el firmamento
40

Quevedo, Francisco de, Sonetos, 1648:

Buscas en Roma a Roma, oh peregrino!,

y en Roma misma a Roma no la hallas:
cadver son las que ostent murallas,
y tumba de s propio el Aventino.
Yace, donde reinaba el Palatino;
y limadas del tiempo las medallas,
ms se muestran destrozo a las batallas
de las edades, que blasn latino.
Slo el Tber qued, cuya corriente,
si ciudad la reg, ya sepoltura
la llora con funesto son doliente.
Oh Roma!, en tu grandeza, en tu hermosura
huy lo que era firme, y solamente
lo fugitivo permanece y dura.
41

Borges, J. J., El otro, el mismo, 1964

Ya no es mgico el mundo. Te han dejado.

Ya no compartirs la clara luna ni los lentos jardines.
Ya no hay una luna que no sea espejo del pasado,
cristal de soledad, sol de agonas.
Adis las mutuas manos y las sienes que acercaba el amor.
Hoy slo tienes la fiel memoria y los desiertos das.
Nadie pierde (repites vanamente) sino lo que no tiene
y no ha tenido nunca,
pero no basta ser valiente para aprender el arte del olvido.
Un smbolo, una rosa, te desgarra y te puede matar una guitarra.

35

Pensemos cunto ha colaborado la escuela en el diagnstico del que se queja, an

en la buena intencin de los docentes, trocando las lecturas difciles por las
demaggicas. Hoy los adultos verificamos con razn el vaco de las jvenes generaciones
y confirmamos precozmente la crisis existencial que les impide afirmarse como jvenes y
les impedir ser adultos con las felices cargas de la madurez: vocacin, amor, familia.
No deberamos preguntarnos si las lecturas ambiguas que les ofrecimos, las
perspectivas relativistas, las sospechas sobre el bien, las incapacidades y limitaciones que
exaltamos en la naturaleza humana, el fracaso sin esperanza, la ideologa rstica, todos los
componentes sostenidos y diseminados en las lecturas que ao a ao acompaaron los
manuales de lengua y promovieron las editoriales con sus mensajeros generosos, todas las
didcticas resueltas y las planificaciones casi armadas de los libros del profesor, no nos
corrompieron tambin a nosotros, que no tenemos tiempo, que cobramos tan mal, nosotros,
a quienes todos nos desautorizan? Cunto habremos colaborado con la crisis de sentido
en la que estamos inmersos?
La Literatura, como expresin de una belleza que no habla de s misma, sino que
es vehculo y lenguaje del Creador, slo puede llevar a la contemplacin de un absoluto en
esos testimonios que llamamos "clsicos"; all radica la posibilidad formativa de este
aprendizaje, lo dems son pasatiempos 42.
Hagamos el esfuerzo de esperanza para que podamos decir, para que nuestros
alumnos puedan decir con el poeta:

Si he perdido la vida, el tiempo, todo

Lo que tir, como un anillo, al agua,
Si he perdido la voz en la maleza,
Me queda la palabra.

Blas de Otero, En el principio.

.
42

Dnde hallar en este tiempo indigente un manadero de energas espirituales que nos devuelvan a
nosotros mismos? Dnde encontrar ms luz para orientarnos entre los simulacros de la sociedad como
espectculo? Dnde buscar un aguijn que nos despierte de nuestro conformismo y nuestra anorexia cultural
en una poca en la que el consumo masivo nos ciega para percibir aquello que constituye el florecimiento del
hombre
en
cuanto
tal?
Mi primera respuesta no puede ser otra que la siguiente: en los clsicos. Volvamos a los clsicos; o, mejor,
avancemos hacia ellos; intentemos, desde nuestra propia situacin, ponernos a su altura, pensar con el rigor,
la magnanimidad y la belleza con que ellos pensaron. LLANO, Alejandro, Actualidad del humanismo
clsico, en Humanitas n 21.

36

Con el rey reposamos, guiados por su sabidura y discernimiento; con el

aristcrata confiamos, ya que es el mejor entre nosotros. Podrn ser tiranos u oligarcas, y
la culpa no ser nuestra. Pero, con la democracia, todos estamos obligamos a ser buenos,
sin excepcin, a pensar y a decir con claridad el bien.
Nuestra democracia agoniza aturdida por este silencio.
Hace falta volver a los viejos textos de las bibliotecas, ordenarlos y jerarquizarlos;
recurrir a los libros ms baratos de las libreras los que estn escondidos detrs de los best
seller- y ponernos maestros y profesores a leer durante un largo tiempo. No se requieren
cursos de capacitacin en cadena, suspensin de clases, ni compras de tecnologa.
Confianza y paciencia, sin sospechas ideolgicas, en nombre de la libertad y
confirmando la dependencia de dicha libertad con respecto a la verdad. La reunin de
palabras significativas de este esbozo ciudadano, educacin, poltica, comprensin- se
sintetizan en un punto: Hombre y verdad.
Qu tensin hacia la verdad hay en el aprendizaje que encaminamos, en el
conocimiento que procuramos, y qu compromiso hay hacia ella una vez conocida?
Omitamos, desechemos, despreciemos cualquier finalidad esteticista o
intelectualista en este planteo; reclamemos s, como cuerpo viviente universitario, el
sentido moral de nuestra educacin.

37

Bibliografa
ARISTTELES, Metafsica, Ed. trilinge por Valentn Garca Yebra, Madrid,
Gredos, 1990, 2.
AZORN, Lecturas espaolas, OO.CC. II. Madrid, M. Aguilar Editor, 1947..
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