EL SINDROME AUTISTA, CARACTERSTICAS GENERALES.

Una de las mayores consideraciones relacionadas con la naturaleza del autismo, es si este trastorno
puede ser considerado o no una entidad de diagnstico que represente una clase separada y distintas
de conductas que puedan ser objetivamente medidas e identificadas. Autismo es frecuentemente
utilizado como un trmino para diagnsticar ciertos tipos de trastornos emocionales severos. El
problema de identificarlo y clasificarlo es complejo, ya que a menudo est asociado con deficiencia
mental y otros tipos de trastornos afectivos. El autismo es tambin particularmente complejo en
trminos de su historia, relacionada con el diagnstico de la esquizofrenia infantil. Se han realizado
varios intentos para agrupar los componentes de la definicin descriptiva del autismo y se ha
encontrado que este sndrome frecuentemente presenta una gran ambigedad.
Historia:
La palabra autismo fue utilizada por primera ver por Eugene Bleuler, un psiquiatra suizo que naci
el 30 de abril de 1857 y muri el 9 de febrero de 1940, este hombre introdujo el trmino autismo y
lo defini como un trastorno bsico de la esquizofrenia que consiste en la limitacin con el resto de
las personas y con el mundo exterior, de aqu proviene la palabra autista de origen griego, lo que
significa s mismo.
Aunque el autismo, en sentido estricto, no fue definido hasta 1943 por Leo Kanner, como un
trastorno relativamente infrecuente, que tiene una prevalencia 4,5/10.000, las alteraciones de lo que
se ha llamado el espectro autista, son mucho ms frecuentes y se encuentran en dos a tres de cada
mil personas. Esas alteraciones en general, y el autismo en particular, plantean desafos importantes
de comprensin, explicacin y de educacin. De comprensin, porque resulta difcil entender cmo
es el mundo interno de personas con problemas importantes de relacin y comunicacin.
De explicacin, porque an desconocemos aspectos esenciales de la gnesis biolgica y los
procesos psicolgicos de las personas con autismo y sus trastornos profundos del desarrollo. De
educacin, porque esas personas tienen limitadas las capacidades de empata, relacin intersubjetiva
y penetracin mental en el mundo interno de los semejantes, que permiten al nio normal aprender
mediante delicados mecanismos de imitacin, identificacin, intercambio simblico y experiencia
vicaria.
Desde su definicin por Kanner (1894-1981) en 1943, el autismo se ha presentado como un mundo
lejano, extrao y lleno de enigmas. Los enigmas se refieren, por una parte, al propio concepto de

autismo y a las causas, explicaciones y remedios de esa trgica desviacin del desarrollo humano
normal. A pesar de la enorme cantidad de investigaciones realizadas durante ms de medio siglo, el
autismo sigue ocultando su origen y gran parte de su naturaleza y presenta desafos difciles a la
intervencin educativa y teraputica.
No sern esas sensaciones respuestas nuestras a las impresiones que nosotros mismos producimos
en la persona autista? Con esta idea, llegamos a la primera definicin del autismo, mucho ms
profunda y justificada por la investigacin de lo que parece a primera vista:
Es autista aquella persona para la cual las otras personas resultan opacas e
impredictibles; aquella persona que vive como ausente, mentalmente ausentes, a las personas
presentes, y que por todo ello se siente incompetente para regular y controlar su conducta por
medio de la comunicacin.
Las peculiaridades fascinantes Kanner las describi de un modo muy penetrante y preciso que en su
definicin de autismo es, en esencia, la que se sigue empleando actualmente.
Despus de describir detalladamente los casos de once nios, Kanner comentaba sus caractersticas
comunes especiales que se referan principalmente a tres aspectos:

Las relaciones sociales:

Para Kanner, el rasgo fundamental del sndrome de autismo era la incapacidad para relacionarse
normalmente con las personas y las situaciones (1943, 20).

La comunicacin y el lenguaje:
Kanner destacaba un amplio conjunto de deficiencias y alteraciones en la comunicacin y el
lenguaje de los nios autistas. En uno de sus monogrficos titulado
Lenguaje irrelevante y metafrico en el autismo infantil precoz (1943) sealaba la ausencia de
lenguaje en algunos nios autistas, su uso extrao en los que lo poseen como si no fiera una
herramienta para recibir o impartir mensajes significativos y se definen alteraciones como la
ecolalia (tendencia a repetir emisiones odas, en vez de crearlas espontneamente), la tendencia a
comprender las emisiones de forma muy literal, la inversin de pronombres personales, la falta de
atencin al lenguaje, la apariencia de sordera en algn momento del desarrollo y la falta de
relevancia de las emisiones.

La insistencia en la invariancia del ambiente:

La inflexibilidad, la rgida adherencia a rutinas y la insistencia en la igualdad de los nios autistas.
Kanner comentaba como se reduce drsticamente la gama de actividades espontneas en el autismo
y cmo la conducta del nio est gobernada por un deseo ansiosamente obsesivo por mantener la
igualdad. Tambin relacionada con esta caracterstica encontramos otra muy propia del autismo: la

incapacidad de percibir o conceptuar totalidades coherentes y la tendencia a representar las

realidades de forma fragmentaria y parcial.
Ms tarde, otro mdico viens, Hans Asperger, dio a conocer los casos de barios nios con
psicopata autista, vistos y atendidos en el Departamento de Pedagoga
Teraputica de la Clnica Peditrica Universitaria de Viena.
Asperger public un artculo en 1944, titulado La psicopata autista en la niez. En ldestacaba
las mismas caractersticas principales sealadas por Kanner. El trastorno fundamental de los
autistas, segn Asperger, es la limitacin de sus relaciones sociales. Toda la personalidad de estos
nios est determinada por esta limitacin.
Asperger sealaba las extraas pautas expresivas y comunicativas de los autistas, las anomalas
prosdicas y pragmticas de su lenguaje (su peculiar meloda o falta de ella, su empleo muy
restringido como instrumento de comunicacin), la limitacin,
compulsividad y el carcter obsesivo de sus pensamientos y acciones, y la tendencia de los autistas
a guiarse exclusivamente por impulsos internos, ajenos a las condiciones del medio.
A diferencia de Kanner, para Asperger el autismo era un trastorno de la personalidad que planteaba
un reto muy complejo para la educacin especial: el de cmo educar a nios que carecan de esos
requisitos motivacionales que llevan a las criaturas de nuestra especie a establecer profundas
relaciones afectivas e identificarse con los miembros adultos de ella, incorporando la cultura y
humanizndose a travs de un proceso abandonado por las emociones y los afectos intersubjetivos.
Hubo otro investigador que siguiendo las mismas pautas para definir el trastorno autista estableci
el llamado trastorno de Rett. ste, a diferencia de los otros, es un trastorno que siempre va
acompaado de un gran nivel de retraso mental. Se puede definir como una alteracin evolutiva que
se produce despus de un perodo de 5 o 6 meses de evolucin normal, el cual se cree que podra ser
una mutacin del cromosoma X por lo cual slo se dara en nias.

1. Definicin:
La definicin del autismo ofrecida por Kanner en 1943 sigue estando vigente actualmente, con sus
tres ncleos de trastornos:
Trastorno cualitativo de la relacin,
Alteraciones de la comunicacin y el lenguaje, y
Falta de flexibilidad mental y comportamental.
La clasificacin ms utilizada, la DSM-IV, diferencia el trastorno autista, Sndrome de Kanner y se
asocia en un 75% de los casos con retraso mental. Y el trastorno de
Asperger, Sndrome de Asperger, que se diferencia principalmente porque no implica limitaciones
pragmticas y prosdicas, se acompaa de cocientes intelectuales en la gama normal. Adems de
estos sndromes, en los Trastornos profundos del desarrollo se incluyen: Trastorno de Rett,
Sndrome de Rett, el Trastorno desintegrativo de la niez y los Trastornos Profundos del
Desarrollo no especficos, que incluyen el concepto ambiguo de autismo atpico.
Es un trastorno fsico del cerebro que provoca una discapacidad permanente del desarrollo. Los
diversos sntomas del autismo pueden presentarse aislados o acompaados de otras condiciones,
tales como retraso mental, ceguera, sordera y epilepsia. Debido a que los nios autistas, como todos
los nios, difieren ampliamente en sus habilidades y en su conducta, cada sntoma puede
manifestarse de diferente manera en cada nio. Por ejemplo, los nios autistas exhiben a menudo
cierto tipo de conducta extraa y repetitiva a la que se denomina conducta estereotipada. Algunos
de ellos hacen girar incesantemente platos u otros objetos. Otros se chupan los dedos
inmediatamente despus de haber tocado la perilla de una puerta.
1.1 Visin general
Los Trastornos del Espectro Autista es un trastorno del desarrollo infantil para toda la vida
caracterizado por tener una dificultad para interactuar socialmente y comunicarse con los dems, as
como presentan una tendencia a comportamientos repetitivos e intereses restringidos que duran
toda la vida (Frith & Hill, 2004:1). En 1942, Kanner fue el primero en describir la condicin del
autismo sistemticamente. Un ao despus, Asperger describi a algunos nios con una condicin
similar que se conoce como el Sndrome de Asperger (SA) (Howlin, 2005). El TEA, el cual
incorpora el Sndrome de Asperger, afecta la habilidad de comunicacin de los nios, as como su
relacin con otras personas. Es ms comn en nios que en nias, con una proporcin hombre
mujer de cerca de 3:1 (Frith & Hill, 2004). Los nios con TEA son descritos, algunas veces, como si
estuvieran perdidos en su propio mundo, raros, tmidos y socialmente aislados.

2 Etiologa
Las causas del autismo se desconocen en una generalidad de los casos, pero muchos investigadores
creen que es el resultado de algn factor ambiental que interacta con una susceptibilidad gentica.
El espectro autista es un trmino utilizado para describir un conjunto de trastornos que
caracterizaran a un grupo de sujetos que comparten deficits similares a los que presentan las
personas autistas (Sndrome de Asperger, Sndrome de Rettt, Trastorno desintegrativo de la
infancia). La nocin de espectro se asume hasta que se encuentre indicadores biolgicos potentes y
definitorios; el autismo es el prototipo de trastorno dentro de este espectro (Martos 2003).
Segn Paul Riviere (1997) son 12 las dimensiones alteradas que estaran caracterizando todo el
espectro autista.
1.
2.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.

Trastornos cualitativos de la relacin social.

Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (accin, atencin
y preocupacin conjuntas).
Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
Trastornos de las funciones comunicativas.
Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.
Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.
Trastornos de las competencias de anticipacin.
Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.
Trastornos del sentido de la actividad propia.
Trastornos de la imaginacin y de las capacidades de ficcin.
Trastornos de la imitacin.
Trastornos de la capacidad de hacer significantes.

Entre estas dimensiones, la uno, tres, cuatro y once, seran las ms relevantes del sndrome autista.
Desde el punto de vista evolutivo y dimensional, el autismo se puede considerar como un continuo
que se presenta en diversos grados y en diferentes cuadros de desarrollo que es ms comn en
varones que en mujeres (5x1). La prevalencia del trastorno autista generalmente aceptado es de 5
por 10,000 nacimientos en el autismo nuclear y de 22 por 10,000

Bases neurobiolgicas:
La evidencia cientfica sugiere que, en la mayora de los casos, el autismo es un desorden heredable.
Es tan heredable como la personalidad o el cociente intelectual.
Los estudios de gemelos idnticos han encontrado que si uno de los gemelos es autista, la
probabilidad de que el otro tambin lo sea es de un 60%, pero de alrededor de 92% si se considera
un espectro ms amplio. Incluso hay un estudio que encontr una concordancia de 95,7% en
gemelos idnticos. La probabilidad en el caso de mellizos o hermanos que no son gemelos es de un

2% a 4% para el autismo clsico y de un 10% a 20% para un espectro amplio. No se han encontrado
diferencias significativas entre los resultados de estudios de mellizos y los de hermanos. En
definitiva, est claro que el autismo es sumamente gentico y se obtiene, por lo general, en parte del
padre y en parte de la madre. Sin embargo, no se ha demostrado que estas diferencias genticas,
aunque resultan en una neurologa atpica y un comportamiento considerado anormal sean de origen
patolgico.
Los estudios de personas autistas han encontrado diferencias en algunas regiones del cerebro,
incluyendo el cerebelo, la amgdala, el hipocampo, el septo y los cuerpos familiares. En particular,
la amgdala e hipocampo parecen estar densamente poblados de neuronas, las cuales son ms
pequeas de lo normal y tienen fibras nerviosas subdesarrolladas. Estas ltimas pueden interferir
con las seales nerviosas.
Tambin se ha encontrado, que en el cerebro de un nio autista es ms grande y pesado que el
cerebro promedio. Estas diferencias sugieren que el autismo resulta de un desarrollo atpico del
cerebro durante el desarrollo fetal. Sin embargo, cabe notar que muchos de estos estudios no se han
duplicado y no explican una generalidad de los casos.
Otros estudios sugieren que las personas autistas tiene diferencias en la produccin de serotonina y
otras molculas mensajeras en el cerebro. A pesar de que estos hallazgos son intrigantes, stos son
preliminares y requieren ms estudios.

Factores ambientales:
A pesar de que los estudios de gemelos indican que el autismo es sumamente heredable, parecen
tambin indicar que el nivel de funcionamiento de las personas autistas puede ser afectado por
algn factor ambiental, al menos en una porcin de los casos. Una posibilidad es que muchas
personas diagnosticadas con autismo en realidad padecen de una condicin desconocida causada
por factores ambientales que se parece al autismo (o sea, una fenocopia). De hecho, algunos
investigadores han postulado que no existe el autismo en s mismo, sino una gran cantidad de
condiciones desconocida que se manifiestan de una manera similar.
De todas formas, se han propuesto varios factores ambientales que podran afectar el desarrollo de
una persona genticamente predispuesta al autismo-

Intoxicacin por metales pesados:

Se ha indicado que la intoxicacin por mercurio, particularmente, presenta sntomas similares a los
del autismo. Sin embargo, la evidencia cientfica existente al respecto de muestra que la
sintomatologa es muy diferente.

Factores obsttricos:
Hay un buen nmero de estudios que muestran una correlacin importante entre las complicaciones
obsttricas y el autismo. Algunos investigadores opinan que esto podra ser indicativo de una
predisposicin gentica nada ms. Otra posibilidad es que las complicaciones obsttricas
simplemente amplifiquen los sntomas del autismo.

Estrs:
Se sabe que las reacciones al estrs en las personas autistas son ms pronunciadas en ciertos casos.
Sin embargo, factores psicognicos como base de la etiologa del autismo casi no se han estudiado
desde los aos 70, dado el nuevo enfoque hacia la investigacin de causas genticas.
cido flico:
La suplementacin con cido flico ha aumentado considerablemente en las ltimas dcadas,
particularmente por parte de mujeres embarazadas. Se ha postulado que este podra ser un factor,
dado que el cido flico afecta la produccin de clulas, incluidas las neuronas. Sin embargo, la
comunidad cientfica todava no ha tratado este tema.

Crianza:
Entre los aos 50 y los 70 se crea que los hbitos de los padres eran corresponsables del autismo,
en particular, debido a la falta de apego, cario y atencin por parte de madre-padre denominados
madre-padre de refrigeradora (refrigerator motherfather).
Esta teora, principalmente definida por Bruno Bettelheim en ese tiempo, habra sido desacreditada
y no exista evidencia que la compruebe. Todava existe esta creencia hasta cierto punto entre el
pblico no especializado y semi-profesionales en el rea.
Toda la teora del Apego del psicoanalista John Bowlby, se basa en la potencia de salud mental que
proporciona el apego al beb.
Sin embargo, ciertas investigaciones relacionaron la privacin institucional profunda en un orfanato
con la aparicin de un nmero desproporcionado de nios con sntomas cuasi-autistas (aunque sin
las caractersticas fisiolgicas). Se postula que este fenmeno es una fenocopia del autismo.

Causas conocidas:

En una minora de los casos, desrdenes tales como el sndrome de X frgil, sndrome de Rett,
esclerosis tuberosa, fenilcetonuria no tratada y rubola congnita causan comportamiento autista, y
podran diagnosticarse errneamente como autismo.
Otros desrdenes, incluyendo el sndrome de Tourette, impedimentos en el

aprendizaje y el

trastorno de dficit de atencin, a menudo ocurren con el autismo pero no lo causan.

2.1 Etiologa Biolgica:

Comportamiento autista, y podran diagnosticarse errneamente como autismo. Otros desrdenes,
incluyendo el sndrome de Tourette, impedimentos en el aprendizaje y el trastorno de dficit de
atencin, a menudo ocurren con el autismo pero no lo causan.
Tambin se ha sealado el llamado sndrome del cromosoma X frgil, es decir la falta de sustancia
en el extremo distal del brazo largo del cromosoma, como causa del sndrome autista.
Siguiendo a Csar Mauricio y otros son muchas las pruebas que indican que ciertos factores fsicos
que trastornan la funcin cerebral, juegan un papel importante en la etiologa del autismo. Desde el
punto de vista clnico, algunos signos neurolgicos indican la existencia de una disfuncin primaria
del sistema nervioso. Existen pruebas significativas de la existencia de una predisposicin gentica
en algunos casos, siendo posible que un factor primordial para la produccin del autismo, sea
heredado y aunque no est claro cul pueda ser, se habla de la posibilidad de que el autismo se
herede por el cromosoma "Frgil X" el cual se observa con mucha frecuencia en los nios con
retardo mental."
Se habla de las anormalidades en los neurotransmisores, especficamente de la serotonina que se
encuentra aumentada en los nios con sndrome autista (hiperserotoninemia), que altera el
funcionamiento cerebral. Otras investigaciones hablan de alteraciones en el cerebelo,
especficamente cambios en el nmero y tamao de las neuronas de los ncleos cerebelosos, que
sugiere un trastorno evolutivo en las relaciones sinpticas de estos ncleos. Estudios de
neuroimgenes han evidenciado alteraciones en el volumen cerebral (disminuido), en la corteza
cerebral y en el sistema lmbico. Tambin existen hallazgos inmunolgicos que demuestran niveles
de inmunoglobulinas alteradas, especficamente una inmunoglobulina A baja y una actividad
deficiente del sistema del complemento.
Segn Csar Mauricio y otros, el enfoque bioqumico plantea a existencia de una deficiencia a nivel
de neurotransmisores, cuyos niveles extremos parecen influir en la conducta atencional de los nios
autistas. En la actualidad se habla de la teora de Neurotransmisin Dopaminrgica, que seala la

existencia de una hiperactividad en la neurotransmisin dopaminrgica en ciertas vas que van al

cerebro medio del sistema lmbico, planteando as la posibilidad de una alteracin en la
comprensin de los nios con autismo.

2.2 Etiologa cognitiva

Las teoras psicolgicas que se han empleado para explicar el problema son: la socioafectiva,
originalmente planteada por Kanner y luego replanteada por Hobson en los aos 80; la cognitiva de
Leslie y Frith y una tercera que es la cognitivo afectiva.
La teora socioafectiva de Hobson (1989), dice que los autistas carecen de componentes
constitucionales para interactuar emocionalmente con otras personas, teniendo como
consecuencia:
Falla en reconocer que los dems tienen sus propios pensamientos y/o sentimientos.
Severa alteracin en la capacidad de abstraer, sentir y pensar simblicamente.
La teora cognitiva postula que las deficiencias cognitivas se deben a una alteracin que se
denomina metarrepresentacional, que es la responsable de que los nios puedan desarrollar
el juego simulado y que puedan atribuir estados mentales con contenido a otros.
La teora cognitivo-afectiva, plantea que las dificultades de comunicacin y sociales, tienen
origen en un dficit afectivo primario, que se halla estrechamente relacionado a un dficit
cognitivo, esto explicara segn Mundy (1986), las dificultades en la apreciacin de los
estados mentales y emocionales de otras personas.
Podemos encontrar, tambin dos teora ms como la teora de la ceguera mental, y por otro la de
la "coherencia central" [Happ, 1997]. Ambas teoras son complementarias, justificando cada una,
caractersticas diferentes de este trastorno generalizado.
La "ceguera mental" se refiere a la incapacidad por parte de estas personas de atribuir
estados mentales a otras, lo que los incapacita para predecir o explicar los comportamientos
sociales; mientras que
La "coherencia central" se refiere a la incapacidad de conectar informacin diversa para
construir un significado de ms alto nivel dentro de un contexto, lo que justifica la
capacidad superior en la memorizacin de palabras sueltas frente a la memorizacin de
frases completas con un sentido global.
Conviene, sin embargo, tener en cuenta que el hecho de considerar tantas teoras no supone que
cada una de ellas, por s sola, pueda explicar la naturaleza del autismo. En la actualidad, se
considera que la etiologa del autismo es multifactorial, lo que implica la presencia de numerosos
factores, explicados, a su vez, por distintas causas. De ah, la existencia de tantas y variadas teoras.

Sin embargo, como iremos viendo, entre ellas se establece un marcado carcter de
complementariedad, lo que nos lleva a pensar que el conjunto de las mismas contribuye a la idea
global de su definicin y explicacin.

Teora socioafectiva o afectiva

La teora socioafectiva, inicialmente planteada por Leo Kanner, fue replanteada por
Hobson en los aos 80, definindose desde entonces como Teora de Hobson o TeoraAfectiva.
Peter Hobson, de acuerdo con los experimentos sobre reconocimiento de emocionessugiri que la
ausencia de una teora de la mente en autismo es el resultado de un dficit ms bsico, un dficit
emocional primario en la relacin interpersonal.
Para Hobson, el problema del autismo no est causado por una inhabilidad para acceder alas
metarrepresentaciones; dicha incapacidad es considerada por este autor como una consecuencia
importante, aunque secundaria. Un dficit emocional primario podra provocar que el nio no
recibiera las experiencias sociales necesarias en la infancia y la niez para desarrollar las estructuras
cognitivas de la comprensin social. La empata es un mecanismo psicolgico a travs del cual el
beb se vincula con los padres. El contacto emptico no est mediado por representaciones. A travs
de la empata, el beb percibe actitudes en las personas a las que ms tarde atribuir estados
mentales. El reconocimiento de las actitudes de los otros y el desarrollo de la imitacin posibilitan
el acceso a la mente del otro. Desde esta concepcin, en elautismo parece existir dificultades con el
procesamiento de estmulos afectivos.

Teoras cognitivas
Las teoras cognitivas arrancan de investigaciones postuladas por autores como
Francesca Happ, Alan Leslie, Uta Frith o Simon Baron Cohen. Todos ellos pertenecientes a una
corriente que defiende que la etiologa del autismo es de naturaleza cognitiva, y que tratan de
explicar las caractersticas principales que definen a las personas con autismo.
Dos son las teoras fundamentales y las dos pretenden explicar las alteraciones en la socializacin y
la comunicacin que, mayoritariamente, presentan las personas con autismo. A la postre, veremos
como ambas teoras, lejos de avanzar por caminos separados, sugieren explicaciones
complementarias.

Teora de la ceguera mental o teora de la mente

Partiendo de que el autismo se define en base a alteraciones en la socializacin, la comunicacin y

la imaginacin, que implican que el juego creativo sea sustituido por intereses repetitivos
estereotipados, la "ceguera mental", o tambin conocida como "Teora de la Mente", trata de dar
respuesta y explicar el conjunto de estos sntomas.
Esta explicacin que, an hoy en da resulta influyente, empez a mediados de la dcada de los
ochenta, a partir de estudios realizados sobre el desarrollo de la comprensin social en los nios
pequeos. Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985) establecieron la hiptesis de que las personas con
autismo no tienen una teora de la mente, trmino utilizado para expresar la capacidad de atribuir
estados mentales independientes a uno mismo y a los dems con el fin de predecir y explicar los
comportamientos. Esta hiptesis estaba parcialmente basada en el anlisis de Leslie de las
habilidades cognitivas subyacentes en los nios normales de 2 aos para comprender el juego de
ficcin, junto con la observacin de que los nios con autismo muestran alteraciones en la
imaginacin. Esto condujo a la hiptesis de que el autismo podra constituir una alteracin
especfica del mecanismo cognitivo necesario para representarse estados mentales, o mentalizar.
El primer test de esta teora consista en reconocer la creencia falsa de un personaje
en la prueba de Sally y Anne.
El experimento consisti en presentar a nios normales, con Sndrome de Down y autistas dos
muecas. Una se llamaba Sally y la otra Anne. Sally tiene una canica y un cesto. Anne tiene una
caja. Sally pone la canica en su cesto y se retira, Anne cambia la canica a la caja sin que Sally se d
cuenta. Sally regresa ...; en ese momento es cuando
se le pregunta al nio:"dnde buscar Sally su canica?"
Se presentan entonces dos tipos de creencias:
1- Creencia verdadera: el nio SABE que la canica est en la caja.
2- Creencia falsa: el nio SABE que Sally CREE que la canica est en el cesto..
Baron-Cohen, Leslie y Frith encontraron que el 80% de su muestra de nios con autismo
contestaron incorrectamente. Por el contrario, la mayor parte de los nios normales de 4 aos, as
como el 86% del grupo de nios con sndrome de Down, contestaron orrectamente. Fueron capaces
de atribuir una falsa creencia a Sally:
"Sally cree que la canica est en el cesto" aunque el nio sabe que la canica realmente est en la
caja, pues ellos vieron que Anne hizo ese cambio.
De los nios autistas de alto nivel cognitivo que participaron en el experimento slo 4 de 20
pudieron otorgar una falsa creencia a Sally. Los otros 16 nios respondieron a sus propias creencias.
Es decir slo el 20% fue capaz de atribuir el estado mental del otro, lo que se conoce como
metarrepresentacin.

La Teora de la Mente, as planteada define la incapacidad que presentan las personas autistas para
realizar una metarrepresentacin, para tener en cuenta el estado mental de los otros, es decir lo que
est pensando o debera pensar. En el caso del test de Sallyy Anne, el nio autista no se da cuenta de
que Sally no vio que Anne haba cambiado lapelota de cesta y por tanto al volver lo lgico es que
buscara su pelota donde la habadejado.

Teora de la coherencia central

La presentacin de la Teora de la Coherencia Central se hace partiendo de los estudios e
investigaciones realizados por Uta Frith. sta mantena la firme creencia de que tanto las
capacidades como las deficiencias del autismo emergen de una nica causa en el nivel cognitivo.
Propuso que el autismo se caracteriza por un desequilibrio especfico en la integracin de
informacin a distintos niveles. Una caracterstica del procesamiento normal de la informacin
parece ser la tendencia a conectar la informacin diversa para construir un significado de ms alto
nivel dentro del contexto, la coherencia central, en palabras de Frith.
Por ejemplo, lo esencial de una historia se recuerda fcilmente, mientras que lo superficial se pierde
rpidamente y es un esfuerzo intil retenerlo. Otro ejemplo de coherencia central es la facilidad con
la que reconocemos el sentido adecuado con el contexto de muchas de las palabras ambiguas que
usamos en el habla cotidiana (revelar-rebelar; uso-huso; hay-ay; vaca-baca). Se puede observar
tambin una tendencia similar para procesar la informacin en un determinado contexto para darle
un sentido global con material no verbal por ejemplo, nuestra tendencia diaria para no tomar en
cuenta los detalles de una pieza de un rompecabezas y basarnos en la posicin que esperamos ocupe
dentro del conjunto del cuadro.
Frith sugiri que esta caracterstica universal del procesamiento humano de la informacin estaba
alterada en el autismo, y que una falta de coherencia central podra explicar de manera muy sucinta
algunas de las capacidades y dficit que la Teora de la Mente no poda explicar.
En base a esta teora, Frith predijo que las personas con autismo seran relativamente buenas en
aquellas tareas en las que se primaba la atencin en la informacin local (procesamiento
relativamente fragmentario), pero que lo haran mal en tareas que requiriesen el reconocimiento del
sentido global.

Teora cognitivo afectiva

Otros investigadores como Mundy o Sigman han sugerido que el autismo podra ser el resultado de
un doble proceso evolutivo alterado en el que, en primer lugar, pueden observarse anomalas
neurobiolgicas en los mecanismos de autorregulacin del arousal que dificultaran las respuestas
adecuadas a los estmulos sociales y ambientales. En segundo lugar, existiran alteraciones

especficas en las habilidades de representacin que, combinadas con las anteriores, provocaran un
dficit en la atencin conjunta, el cual implica ya una integracin del afecto propio y ajeno, as
como de la cognicin de los objetos. La incapacidad de los sujetos autistas para establecer patrones
de atencin conjunta limitara gravemente la capacidad de estas personas para desarrollar las
habilidades sociales que precisan la comprensin de las seales que informan socialmente del afecto
y de las capacidades cognitivas que requieren una experiencia compartida. La referencia social
temprana y la atencin conjunta conllevan tanto factores emocionales, como cognitivos.
3. Sintomas
Los trastornos en la interaccin social, en el leguanje y la conducta manifestada en el autismo son
de gran importancia para identificarlo. Los individuos con gran retraso mental y deterioro social
sutil (Ala, en Bloch-Rossen,1999). Los varios cuadros clnicos del autismo y desrdenes
relacionados dependen de las combinaciones de deterioros diferentes que pueden variar entre si, en
distinto grado y de forma independiente: y actuar recprocamente para producir variadas
manifestaciones de la conducta.
Los sntomas del trastorno del espectro autista (TEA) varan de un nio a otro pero, en general, se
encuentran dentro de tres reas:
Deterioro de la actividad social
Dificultades de comunicacin
Conductas repetitivas y estereotipadas.
Los nios con el TEA no siguen patrones tpicos al desarrollar sus habilidades sociales y de
comunicacin. En general, los padres son los primeros en notar conductas inusuales en sus hijos.
Con frecuencia, ciertas conductas se vuelven ms notorias al compararlos con nios de la misma
edad. En algunos casos, los bebes con el TEA pueden parecer diferentes muy temprano en su
desarrollo. Aun antes de su primer cumpleaos, algunos bebes se concentran excesivamente en
algunos objetos, rara vez establecen contacto visual y no pueden entablar el juego tpico de vaivn
ni balbucear con sus padres. Otros nios pueden desarrollarse normalmente hasta el segundo y aun
hasta el tercer ao de vida, pero luego comienzan a perder inters en los otros y se tornan
silenciosos, retrados o indiferentes a las seales sociales. La prdida o inversin del desarrollo
normal se llama regresin y ocurre en algunos nios con el TEA.
La mayora de los nios con el TEA tienen problemas para entablar las interacciones sociales
diarias. Segn el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales, Cuarta Edicin Texto Revisado, algunos nios con el TEA pueden: n hacen poco contacto visual n tienden a mirar y
escuchar menos a la gente en su entorno o no responder a otras personas n no buscan compartir su
gusto por los juguetes o actividades, sealando o mostrando cosas a los otros n responden

inusualmente cuando otros muestran ira, afliccin o cario. La investigacin reciente sugiere que
los nios con el TEA no responden a las seales emocionales en las interacciones sociales humanas,
ya que no pueden prestar atencin a las seales sociales que tpicamente otros suelen notar
Problemas de comunicacin:
De acuerdo con las etapas de desarrollo de la Academia Americana de Pediatra, para el primer
cumpleaos el tpico infante puede decir una o dos palabras, darse la vuelta cuando escucha su
nombre y sealar cuando quiere un juguete. Cuando se le ofrece algo que no quiere, el infante hace
saber que la respuesta es no con palabras, gestos o expresiones faciales. Instituto Nacional de la
Salud Mental Gua para padres sobre el Trastorno del Espectro Autista 3 Para los nios con el TEA,
alcanzar tales etapas puede no ser tan sencillo. Por ejemplo, algunos nios con autismo pueden:
no responder o ser lentos en responder a su nombre o a otros intentos verbales para obtener

su atencin
no desarrollar o ser lentos en desarrollar gestos, como sealar y mostrar cosas a otros
arrullar y balbucear en el primer ao de vida, pero despus dejar de hacerlo
desarrollar el lenguaje a un ritmo tardo
aprender a comunicarse usando dibujos o su propio lenguaje de seas
hablar solamente con palabras sencillas o repetir ciertas frases una y otra vez, pareciendo

incapaces de combinar las palabras para formar oraciones con sentido.

repetir palabras o frases que escuchan, una patologa llamada ecolalia
usar palabras que parecen raras, fuera de lugar o que tienen un significado especial
conocido solamente por aquellos familiarizados con la forma de comunicarse del nio

Sindrome de asperger:
El sndrome de asperger (AS) es un profundo desorden del desarrollo caracterizado por deficiencias
en la interaccin social y coordinacin motora, as como inusuales y restrictivos patrones de inters
y conducta. Clnicamente, la distincin entre Autismo y Sndrome de Asperger es a menudo hecha
en tminos de severidad y de la expresin cualitativa del criterio. Ambos sndromes estn
caracterizados por los dficits en la interaccn social, habilidades de comunicacin deterioradas e
inusuales y raros comportamientos. Sin embargo, los dficits motores estn mas pronunciados, y los
dficits sociales estn presentes sin gran deterioro del habla ni del lenguaje. El sndrome de
Asperger puede ocurrir a una proporcin de 3.6 a 7.1 por 100 nios de entre 7-16 aos (Ehlers
Gillberg, en Bloch-Rosen, opcit).
Las caractersticas principales es que los individuos con Asperger son conscientes de las otras
personas y desean su amistad. Ellos estn a menudo (involuntariamente) aislados socialmente por
que sus aproximaciones tienden a ser impropias y peculiares. Aunque el individuo con SA puede

percibir las intenciones, emociones y pensamientos de itras personas, son incapaces de aprovechar
este conocimiento de una manera espontnea y til. Otros desrdenes que pueden con el sndrome
Autista incluyen: desorden obsesivo-compulsivo (19%); depresin (15%). Estas pueden variar
segn el nivel de desarrollo.
Algunos trastoros cualitativos de comunicacin son:
1. El discurso est marcado por una pobre prosodia.
2. Un restringido rango de modelos de entonacin puede producir pronunciaciones con un
tono de voz incoherente o volumen no ajustado eb el intento comunicativo.
3. Monlogos sobre su tema de inters particular, (verborrea)

Sndrome de Rett
Es un trastorno neurolgico que hasta el momento solamente afecta a nias. Fue descrito por
primera vez en el ao 1965 por Andreas Rett de Viena, Austria. Hasta el presente no hay pruebas
biolgicas especficas para el sndrome, por lo tanto el diagnstico depende de los datos referentes
al desarrollo y al crecimiento de la nia y de la evaluacin continuada de la historia clnica y del
estado fsico y neurolgico.
El desarrollo es nromal hasta alrededor de los 6 a los 18 meses de edad. La nia con sndrome de
Rett tpica aprende a sentarse sola y a alimentarse con los dedos en el tiempo esperado. Algunas
comienzan con el empleo de palabras aisladas y combinaciones de palabras. Muchas nias
comienzan a caminar solas dentro del rango de edad normal, en tanto otras muestran una
significativa demora o incapacidad para aprender a caminar. Sigue a ello un periodo de detencin o
regresin, durante la cual la nia pierde el uso intencional de las manos.
Algunos criterios:
1. Periodo de desarrollo normal al nacer seguido de desaceleracin del crecimiento ceflico
con la edad (comenzando entre los 6 meses a los 14 aos)
2. Prdida temprana de adquisiciones conductuales y psicomotoras.
3. Movimientos manuales repetitivos, como lavado, retorcimiento, palmoteos y llevarse
las manos a la boca; pueden llegar a ser constantes mientras la nia despierta.
4. Agitacin del torso que pueden incluir asimismo las extremidades, en particular cuando la
nia est inquieta o agitada.
5. Marcha indestable, de base limpia, con piernas rgidas, algunas veces marchas en punta de
pie.
Otros pueden ser:
Disfunciones respiratorias como apnea, hiperventilacin o deglucin de aire, lo que
puede conducir a hinchazn de abdomen.

 Anomalas electroenceflicas, entre ellas lentitud de los patrones elctricos

normales, aparicin de patrones epileptiformes y reduccin del sueo REM.

Rigidez muscular
Escolisis (curvatura anormal de la columna vertebral)
Bruxismo (apretar de los dientes
Convulsiones ( en hasta el 80% de los pacientes)
Pies pequeos
Retraso del crecimiento
Mala circulacin en extremidades inferiores, con piernas y pies a menudo fros y
con color rojo azulado.

4.2 Ambito escolar:

De acuerdo con Ramos y Fletcher (1998) y Artiles (1995), los nios que son diagnosticados con
NEE, en este caso en particular, nios con TEA, pueden recibir dos tipos de modelos de servicios en
funcionamiento en todo Mxico:
a) Pblico: 1. Centro de Atencin Mltiple- CAM
2. Unidad de Servicios para Educacin Regular. USAER
b) Organizaciones o asociaciones privadas, instituciones y centros de caridad. Instituto DOMUS
A.C. y la Clnica Mxicana de Autismo (CLIMA).
Centros de Atencin Mltiple (CAM-Centros de Atencin Mltiple) son centros educativos
financiados por el gobierno y diseados para remplazar a las escuelas de educacin
especial, centros de intervencin temprana y centros de desarrollo profesional, los cuales
previamente sirvieron a los estudiantes con discapacidades ms severas. Ramos and
Fletcher (1998) ms adelante sealaron que los nios que son categorizados con NEE
severas no pueden ser acomodados en una escuela regular; sin embargo, con el posible
apoyo de USAER, pueden ser educados en estos centros.
Unidades de Servicio de Atencin para Escuelas Regulares (USAER) es un grupo
multidisciplinario financiado por el gobierno, el cual promueve el cambio en las prcticas
educativas en las escuelas y en el interior del saln de clases para proveer educacin a los
nios con cualquier necesidad especial educativa. Supuestamente, cada USAER tiene un
director, dos maestros de educacin especial y en algunos casos, un equipo de apoyo
especial- un terapeuta del lenguaje, un psiclogo y un trabajador social. Cada unidad
debera atender a 5 escuelas. Un maestro de educacin especial debera atender cada

escuela por una semana entera, pero este no es siempre el caso. La limitada base de
investigacin en esta rea indica que el 72% del personal docente cree que la Secretara de
Educacin no est dando los recursos apropiados a los maestros para apoyar e incluir a los
nios con TEA.
4.2.3 Rol del maestro:
En muchos pases del mundo, incluyendo Estados Unidos, Mxico y el Reino Unido, los
maestros de apoyo han sido empleados para apoyar la educacin inclusiva de algunos nios con
NEE en las escuelas regulares. De hecho, el nmero de los maestros de apoyo.
en el Reino Unido se ha casi triplicado de 1997 a 2008 (Blatchford et al., 2009b). En algunas
escuelas primarias hay tantas maestras de apoyo como maestras regulares. Un nmero de
estudios apoy el rol positivo del maestro de apoyo, en la inclusin exitosa de algunos nios
con TEA (Lindsay, 2007; Fox et al., 2004; Farrell et al., 2010). Los maestros de apoyo en el
Reino Unido y en Estados Unidos apoyan la inclusin en muchas maneras diferentes. Muchos
alumnos con TEA tienen problemas especficos en aprender y necesitan atencin de un maestro
de apoyo uno a uno durante el da, o de otra manera no aprendern. Es por lo tanto importante
para los programas de trabajo combinar instrucciones individualizadas, ya sea en la clase o en
un pequeo grupo de trabajo apoyado en una escuela regular. (Balshaw and Farrell, 2002:43).
Usualmente, desde las perspectivas de los padres y de los maestros, muchos maestros no
podran ser capaces de proveer educacin de calidad para todos los estudiantes, incluyendo
aquellos con NEE, si ellos no pueden contar con la ayuda de maestros de apoyo (Alston and
Kilham, 2004; Fox et al., 2004). Los maestros de apoyo tambin actan como mediadores, ya
que ellos promueven la participacin del nio con NEE y mejoran su aprendizaje. Los maestros
de apoyo deberan estar conscientes de qu tanto apoyo ellos deberan proveer y cuando es
apropiado permitir al nio ser independiente, pero al mismo tiempo no aislarlo de los dems
compaeros de clases (Lacey, 2001). Ellos pueden tambin actuar como mediadores entre la
escuela y los padres (Farrell et al., 2010). Adems, la colaboracin entre los maestros de apoyo
y los maestros es muy importante (Fox et al., 2004).
Los maestros de apoyo deberan estar capacitados para modificar el currculo para usar la
comunicacin correcta y el estilo de aprendizaje para poder satisfacer las necesidades de cada
nio (Alston and Kilham, 2004). Los maestros de apoyo necesitan planear sus actividades y

reportarlas a los maestros. En un estudio (Blatchford et al., 2007), los maestros sugirieron que el
rol del maestro de apoyo es beneficial para ellos porque los maestros de apoyo ayudan a los
nios con NEE en el saln de clases y permiten al maestro satisfacer las necesidades de todos
los alumnos. Sin embargo, esto puede llevar a algunos maestros a no interactuar lo suficiente
con el nio con TEA. Los efectos del rol del maestro de apoyo en la inclusin y el logro
acadmico de los alumnos es ms complementario que directo (Blatchford et al., 2007;
Blatchford et al., 2009). Los cursos pedaggicos estn ahora instruyendo a los maestros en
cmo trabajar con los maestros de apoyo (Norwich and Nash, 2011). Adicionalmente, es muy
importante que ellos tengan auto confianza y entiendan que su rol es crucial en el proceso de
inclusin (Balshaw and Farrell, 2002).
Ha sido discutido que algunos nios con TEA requieren un sistema educativo basado en una
tutora uno a uno, adems el rol del maestro de apoyo es visto como algo importante para
algunos nios (Young et al., 1997).
Pocos estudios publicados describen el rol del maestro de apoyo en el apoyo a nios con TEA.
Uno de los estudios ms recientes encontr que los maestros de apoyo tienden a tener actitudes
ms positivas hacia los nios con TEA comparados con los maestros (Emam and Farrell, 2009).
Sin embargo, una revisin de Farrell y otros. (2010) indic un resultado neutral, sugiriendo que
el apoyo que los nios con TEA que son incluidos recibieron de los maestros de apoyo en el
ambiente de las escuelas regulares no estaba relacionada a la interaccin entre el maestro y el
nio.
Sin embargo, una investigacin de Howes (2003) sugiri que la ayuda de los maestros de apoyo
pueden influenciar negativamente, algunas veces, los logros acadmicos de los nios. Si los
nios con TEA reciben ms atencin del maestro de apoyo, sus logros acadmicos pueden
disminuir, ya que los maestros pueden dejar la responsabilidad completa del nio al maestro de
apoyo. Por lo tanto, los nios con TEA pueden interactuar menos con el maestro y otros
compaeros de clase, por consiguiente aislarse socialmente (McVittie, 2005; Alston and
Kilham, 2004).
En contraste un estudio de Robertson et al. (2003) encontr que el apoyo del maestro de apoyo
no afecta la relacin entre el maestro y el alumno con TEA. Otros factores que contribuyeron es
el acceso a la experiencia de la capacitacin de otros y la relacin entre el maestro y el maestro
de apoyo. Sin embargo, puede existir una barrera si el maestro no est consciente del TEA
(Symes and Humphrey, 2011).

En uno de sus estudios (Symes and Humphrey, 2011), ellos entrevistaron a 15 maestros de
apoyo de 4 escuelas secundarias regulares que trabajaban con nios incluidos con TEA. Sus
descubrimientos sugirieron que el acceso a la experiencia, la comunicacin con la escuela y la
consciencia de qu es el TEA, eran algunos factores que apoyaban la manera en la cual los
maestros de apoyo pueden incluir a los nios con TEA en las escuelas. Uno de los
descubrimientos anteriores de un estudio de Alston y Kilhan (2004) sugiri que los cambios
frecuentes del personal docente pueden tener un efecto negativo en los nios con TEA, porque
los nios con TEA no estn preparados para cambiar sus rutinas (Alston and Kilham, 2004).

4.2.4 Prestacin de servicios educativos para nios autistas.

En 1994, Mxico, como muchos pases de Latino Amrica, firmaron la Declaracin de

Salamanca y otras convenciones internacionales. Como resultado, muchos nios con TEA que
estaban asistiendo a escuelas especiales, fueron integrados en las escuelas regulares. Sin
embargo, no est claro si esos nios mexicanos han sido completamente incluidos o si siguen en
el proceso de integracin.
Es importante entender cmo estos conceptos son definidos en Mxico. Guajardo (2009 declar
que la inclusin, integracin educativa o integracin escolar se realiz con el apoyo de los
Sevicios Educativos Especiales, el apoyo para los nios con TEA que estan estudiando en las
escuelas regulares utiliza el mismo currculo que los nios que no padecen TEA. Sin embargo,
la inclusin en Mxico tambin incluye la situacin en la cual una escuela regular, sin el apoyo
de los Servicios Educativos Especiales, apoya a los nios con TEA. De acuerdo con Guajardo
(2009), la confusin entre estos trminos surgi cuando la Declaracin de Salamanca fue
traducida, debido a que la palabra inclusin del ingls al espaol no sonaba bien; por lo tanto
decidieron dejarla como integracin.
Los pases en desarrollo en Latino Amrica, como Mxico, continan intentado incluir a los
nios con TEA. La Organizacin para la Cooperacin Econmica y el Desarrollo (2006)
declar que Mxico sigue en el proceso de la integracin de los nios dentro de las escuelas
regulares.
De ah que, el concepto de inclusin en Mxico se relaciona ms a la idea de la integracin
educativa, la cual implica la provisin de educacin a cada nio con NEE en las escuelas

regulares con adaptaciones al currculo y un suplemento de material y recursos fsicos de los

Servicios Educativos Especiales (SEP, 2002b). Adems, no siempre es posible para todos los
nios con TEA, en Mxico tengan acceso a la inclusin, ya sea porque muchas escuelas no
estn preparadas para incluirlos o como Blanco (2006) sugiri, los nios con TEA enfrentan las
siguientes barreras que pueden afectar su acceso, permanencia y participacin:
- La carencia de recursos.
- La carencia de diferenciacin de estilos de enseanza,
-El currculo bsico es muy rgido y no es flexible a cualquier adaptacin,
-Los maestros no estn suficientemente entrenados y calificados para apoyar a los nios
con TEA,
- La carencia de trabajo en equipo,
- Las actitudes discriminatorias hacia los nios con TEA,

Adems, las barreras fsicas, por ejemplo, la carencia de espacios apropiados puede significar que la
inclusin no siempre se logre, particularmente en las zonas rurales. Blanco (2006) tambin not que
para hacer el currculo flexible, se requiere usualmente equipo especial como computadoras. Ms
all, la capacitacin de los maestros puede ser cara y la mayora de estos pases carece de
suficientes fondos para la educacin (Blanco, 2006). Sin embargo, el Banco Mundial y las Naciones
Unidas (Armstrong et al., 2010) sugirieron que es ms caro proveer educacin en las escuelas
especiales para todos los nios con TEA que incluirlos en escuelas regulares. Por lo tanto, la
inclusin de nios con TEA en las escuelas regulares tiene beneficios econmicos para los pases en
desarrollo.
Buscando un progreso educativo, el gobierno mexicano cre el Programa Nacional para el
Fortalecimiento de la Educacin Especial y la Educacin de Integracin (2002a). Este programa
intent hacer algunos de estos cambios y regular los Servicios de Educacin Especial con el
objetivo de proveer una mejor calidad educativa para los nios con TEA. Adems, al continuar con
el proceso de inclusin de estos alumnos, se capacit a los maestros (Fletcher and Martinez, 2005) y
se llev a cabo algunas investigaciones. A pesar de esto, el nmero de estudios acerca de la
inclusin en Mxico sigue siendo muy limitada.
En 2004, el Programa para el fortalecimiento Acadmico en la Escuelas regulares llev a cabo un
estudio utilizando un cuestionario antes de cambiar el programa de la Licenciatura para convertirse

en maestro en Necesidades Educativas Especiales. Sobre todo, 2,263 encuestados de 23 de los 32

estados de Mxico contestaron este cuestionario, de los cuales 742 eran de organizaciones que
capacitan maestros en TEA, 1,245 eran maestros de nios con TEA, 208 eran padres de personas
con TEA, y 68 eran adultos con TEA (Guajardo, 2010). Los resultados publicados por la Secretara
de Educacin (Guajardo, 2010) indicaron que el 89% de los encuestados tienen una actitud positiva
hacia la inclusin de los nios con TEA; sin embargo, 66% de los 68 adultos no recomendaran la
inclusin de los nios con TEA. El descubrimiento ms interesante fue que de la muestra del grupo
entero de encuestados, el 90% creyeron en el proceso de inclusin mientras que el 10%,
mayormente padres de las personas con TEA, creyeron que no existe inclusin.
En 2007, el jefe del departamento de Educacin Inclusiva en Mxico, F.,Teutli (2007), tambin
declar en una entrevista, que el actual modelo en Mxico est integrando a los nios con TEA. No
estamos utilizando todava un modelo inclusivono en los Estados Unidos de Mxico De todos las
delegaciones en Mxico, solamente la delegacin de USAER, en Iztapalapa est utilizando un
modelo de educacin inclusiva (Organization for Economic Cooperation and Development, 2006).
De acuerdo a Amadio (2009:296)
El primer rol de DOMUS es evaluar y diagnosticar a cualquier nio, si sus padres tienen dudas
acerca de la posibilidad de que tengan TEA (DOMUS, 2011). Los padres y el nio tienen que ir a la
organizacin a dos o tres citas, durante las cuales el nio es evaluado por una psicloga durante 20
horas. Ellos son observados y evaluados durante un tiempo utilizando algunas pruebas psicolgicas.
La psicloga entrevista a los padres y examina el perfil del nio. El costo del diagnstico es
aproximadamente $8,500 (Mojica, 2009). Si el nio es diagnosticado con TEA, la psicloga
examinar la gravedad y decidir si el nio puede ser integrado con compaeros de clases sin
discapacidad o si ser educado en la escuela especial que DOMUS maneja para otros nios que han
sido diagnosticados con TEA. Los padres deciden si ellos quieren continuar con DOMUS o
encontrar otra organizacin para apoyarlos.
El Segundo rol de DOMUS es proveer educacin especial en sus instalaciones solamente para los
nios con TEA, apoyados por un maestro que hace uso de ABA, TEACCH, PECS y RDI. Los nios
son enseados actividades diarias, as como algunas materias acadmicas. Algunos de los nios que
continan en DOMUS son eventualmente integrados en las escuelas regulares.

En tercer lugar, DOMUS capacita a los maestros de apoyo o facilitadores de inclusin para apoyar a
la inclusin de los nios con TEA en escuelas regulares pblicas y privadas. El sistema de inclusin
que es utilizado en Mxico es diferente de otros pases como Inglaterra. En Mxico, los psiclogos
recientemente graduados que estn interesados en trabajar con nios con TEA pueden aplicar para
convertirse en maestros de apoyo para nios con TEA. En este rol, los psiclogos que recin se
graduaron, frecuentemente toman la mayor responsabilidad del nio al interior del saln de clases.
Los psiclogos no estn calificados para ser maestros. Sin embargo, la mayora de los maestros de
apoyo han estudiado por 4 aos y medio, han estado entrenando en otras escuelas y tienen algunas
nociones acerca del TEA. DOMUS los provee con la capacitacin para apoyar a los nios con TEA.
Sin embargo, debido a los costos del proceso, el salario es muy bajo.