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LEITURA, ESCRITA E ANLISE LINGUSTICA: ALGUNS PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS

PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO


SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
SUBSECRETARIA DE ENSINO
COORDENADORIA DE EDUCAO

LEITURA, ESCRITA E ANLISE LINGUSTICA:


alguns pressupostos
terico-metodolgicos

2013

EDUARDO PAES
PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO
CLAUDIA COSTIN
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
REGINA HELENA DINIZ BOMENY
SUBSECRETARIA DE ENSINO
MARIA DE NAZARETH MACHADO DE BARROS VASCONCELLOS
COORDENADORIA DE EDUCAO
MARIA DE FTIMA CUNHA
SANDRA MARIA DE SOUZA MATEUS
COORDENADORIA TCNICA
MARIA TERESA TEDESCO
CONSULTORIA
GINA PAULA BERNARDINO CAPITO MOR
MARIA TERESA TEDESCO
SARA LUISA OLIVEIRA LOUREIRO
WELINGTON M MACHADO
ELABORAO
LEILA CUNHA DE OLIVEIRA
MARIA ALICE OLIVEIRA DA SILVA
SIMONE CARDOZO VITAL DA SILVA
REVISO
CARLA DA ROCHA FARIA
LETICIA CARVALHO MONTEIRO
MARIA PAULA SANTOS DE OLIVEIRA
DIAGRAMAO
DALVA MARIA MOREIRA PINTO
FBIO DA SILVA
MARCELO ALVES COELHO JNIOR
DESIGN GRFICO
EDIOURO GRFICA E EDITORA LTDA.
EDITORAO E IMPRESSO

Colegas,

Como professores, sabemos dos desaos para ensinar nossa lngua


portuguesa. Ns os sentimos, vemos e ouvimos a cada novo dia
letivo. Sabemos tambm que esses desaos podem ser enfrentados, j que os enfrentamos, em nossa luta para vencer as diculdades cotidianas. O que pretendemos com este material continuar o dilogo com voc. Isso mesmo: continuar o dilogo h muito
iniciado desde a implantao da MULTIEDUCAO, passando
pela sua atualizao e chegando, mais recentemente, aos debates
que possibilitaram as orientaes curriculares e deram origem aos
CADERNOS DE APOIO PEDAGGICO. Esse dilogo a chave de
todo o trabalho de alunos e professores com a lngua portuguesa. O que importa a interao.
Equipe de Lngua Portuguesa

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Sumrio
Introduo
I. Leitura 9
1. Estratgias de leitura 13
2. Habilidade e competncia leitora 17
3. Gnero do discurso 19
4. Objetivos da leitura. Enm, para que lemos? 24

II. Escrita 24
5. Para que escrever? 26
6. Planejando a escrita 27
7. Reescrevendo, corrigindo, revisando 29
8. Os erros de quem escreve 32

III. Oralidade 36
IV. Modos de ler, modos de escrever 39
V. Consideraes nais 50
Apndice
O mundo digital universo discursivo da Internet 52

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LEITURA, ESCRITA E ORALIDADE


Introduo
... a evidncia de que as lnguas s existem para promover a interao entre
as pessoas nos leva a admitir que somente uma concepo interacionista
da linguagem, eminentemente funcional e contextualizada, pode, de forma
ampla e legtima, fundamentar um ensino da lngua que seja, individual e
socialmente, produtivo e relevante. (Irand Antunes)
Introduzimos este trabalho citando a Irand Antunes (2004), por ser a concepo de linguagem que ela
defende a que vai nortear o trabalho em Lngua Portuguesa, que aqui se prope. Essa concepo no se
destina a uma determinada faixa etria ou a um determinado nvel de escolaridade, mas a todo e qualquer
trabalho signicativo com a Lngua Portuguesa.
Para a autora, o fato de que uma lngua-em-funo apenas ocorre sob a forma de textualidade, evidencia
que s o estudo das regularidades textuais e discursivas, na sua produo e interpretao, pode constituir
o objeto de um ensino da lngua. Esse ensino, que ela chama de produtivo e relevante, entendemos aqui
como sendo o trabalho efetivo em Lngua Portuguesa. Efetivo no sentido de mostrar o que h a ser feito
em uma escola que assume seu papel social de formar pessoas capazes para o exerccio pleno e consciente
da cidadania. Pessoas com voz prpria para, nos planos individual e coletivo, conquistarem espaos de ao
transformadora, na busca de uma nova ordem social, lembrando que para ter vez preciso ter voz e que
para ter voz preciso saber ouvir, entender os desaos do cotidiano e a eles responder.
A partir da escolha dessa concepo, a nica opo possvel e produtiva para o ensino de Lngua
Portuguesa se concretiza na aula que tenha o texto como ponto de partida e ponto de chegada, como
objeto de e objetivo do trabalho.
I. Leitura
Consideramos o texto como uma unidade de sentido. Falar/escrever produzir sentidos. Ouvir/ler,
portanto, no decifrar; , seguindo as pistas que o texto d, construir uma teia de signicados. Entram em
jogo, nessa competncia, alguns fatores, como:

conhecimento de mundo

conhecimento lingustico

conhecimento textual (dos gneros discursivos)

Em uma atividade de leitura, importante estar atento para ativar todos esses conhecimentos. Vejamos
como isso foi proposto nas atividades abaixo.

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Texto I

http://www.hortifruti.com.br/campanhas/campanhas-hortifruti.html

1 - O texto um outdoor. Para que serve um outdoor?


Para anunciar algo.
2 O que est sendo anunciado?
A loja Hortifruti.
3 Por que existe um microfone na imagem?
Aqui o aluno deve perceber que o microfone pista para a intertextualidade com a msica.
4 Voc conhece alguma msica com versos que se paream com a mensagem escrita Eu queria ser
uma abelha pra pousar na couve-or, que aparece na propaganda? Transcreva o refro da msica. Se voc
no conhecer, converse com seus colegas e com o Professor e tente descobrir.
Colega, aqui a proposta sondarmos o conhecimento de mundo do aluno. A msica de referncia
Haja amor, de Luiz Caldas.
5 Observe tambm as tas que esto no cartaz. O que signicam?
De novo a proposta ativar o conhecimento de mundo do aluno. As tas remetem Bahia.
Aqui, por exemplo, as perguntas direcionam a leitura para a compreenso da intencionalidade do texto, o
que exige o conhecimento de outro texto, com o qual a publicidade dialoga.

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No quadro da sala de aula, o professor pode registrar a letra da msica com a qual o texto mantm relao
intertextual, bem como outros exemplos de dilogos textuais desse tipo, que levem o aluno a construir seu
prprio conceito de intertextualidade. Observe:
Haja Amor (Luiz Caldas)
Eu queria ser uma abelha
Pra pousar na tua or
Haja amor! Haja amor!

Eu queria ser uma abelha


Pra pousar na couve-or

H na propaganda palavras que citam as da msica e ativam, na mente de quem as l, as sensaes de


alegria, de festa, das boas energias associadas msica e ao seu contexto. As tinhas coloridas fazem lembrar
a Bahia e sua rica cultura, reforando o clima proposto. A frase Entre no ritmo do HORTIFRUTI faz o convite
explcito: venha para essa festa!
Como vemos, o repertrio de textos lidos possibilita ao aluno maior ou menor competncia de leitura. O
trabalho de leitura em sala de aula utiliza-se, portanto, desse repertrio, do conhecimento de mundo que o
aluno j possui. No caso, foi necessrio reconhecer a tradio das tas coloridas na Bahia para, assim, melhor
identicar a cano do texto-base e sua origem, bem como possibilitar que o aluno, no ato mesmo de ler,
dialogasse com os textos, ampliando cada vez mais seu repertrio de informaes, seu conhecimento. Para
isso, interao a palavra-chave! Ampliar o repertrio do aluno um dos objetivos da escola.
Paralelo a isso, o conhecimento textual permitiu que o aluno desvendasse a intencionalidade do texto,
anal, logo na primeira pergunta, ele foi encaminhado para reetir sobre a funo social de um outdoor.

Texto II

http://img399.imageshack.us/i/autosonic3.jpg/

1 O texto uma charge. Onde voc costuma encontrar charges para ler? Relembre com seu Professor
e seus colegas alguns pontos importantes sobre as charges Para que servem? Para quem se dirigem? Que
temas abordam?
O professor deve situar o gnero charge com o aluno.
2 No texto, quem est conversando? Onde se d a conversa?
Dois mosquitos num bar.

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3 Por que pedem ao garom gua bem paradinha?


Aqui o aluno deve revelar seu conhecimento de mundo sobre a dengue.
4 Que crtica pode ser percebida no texto?
A falta de cuidado para prevenir a dengue.
No Texto II, entram em jogo o conhecimento do mundo e o conhecimento do gnero discursivo. Se o leitor
no possuir alguns conhecimentos sobre a epidemia da dengue, principalmente sobre o ambiente propcio
reproduo do mosquito aedes aegypti, no far uma leitura prociente do texto. As perguntas instigam,
apontam para a ativao do conhecimento. Alm disso, conhecer o gnero CHARGE, reconhecer sua funo,
seu tom crtico, lembrar onde habitual ler o texto e para quem se dirige, fundamental para a leitura.
A falta desses conhecimentos em uma turma de alunos no impede que, na gradao adequada, mais
e mais textos sejam apresentados. O conhecimento de mundo em muito vai se ampliando pela leitura de
textos em sala de aula. Anal, essa uma das principais funes da escola.

Texto III
Ouviram do Ipiranga as margens plcidas
De um povo herico o brado retumbante
E o sol da liberdade em raios flgidos
Brilhou no cu da ptria nesse instante
Hino Nacional Brasileiro, letra de Joaquim Osrio Duque Estrada (fragmento)
1 Em Ouviram, quem ouviu?
As margens plcidas do Ipiranga.
2 Converse com seu Professor sobre a importncia da ordem das palavras na construo de frases da
Lngua Portuguesa. Pesquise sobre ordem direta e indireta.
3 Aps a pesquisa, indique quem brilhou.
O sol da liberdade.
O Texto III nos permite reetir sobre a importncia do conhecimento lingustico. Vejamos: nos dois primeiros
versos, se o leitor no perceber que existe uma ao de ouvir praticada pelo sujeito as margens plcidas
do Ipiranga, poder no entender o incio da letra do Hino. Trata-se, a, de uma ordem sinttico-semntica
que exige um conhecimento lingustico que o aluno em sala de aula pode no ter. Cabe, ento, ao professor
favorecer esse conhecimento necessrio construo de sentidos. Esse tipo de abordagem gramatical , sim,
fundamental para uma leitura competente do texto. E, para isso, o aluno no necessita de uma aula expositiva
sobre sujeito, nem da nomenclatura e das classicaes propostas pela gramtica. Ele precisa reetir sobre a
sua lngua materna, analisando suas estruturas e percebendo os efeitos de sentido.
Veja s essas duas frases:
Joo ama Maria. X Maria ama Joo.

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S mudamos a ordem das palavras e tudo mudou! Como costumam ser ordenadas as frases em nossa lngua?
Existe uma ordem direta e uma ordem indireta. O que signica isso na prtica? Todas essas questes podem orientar
o incio de um estudo signicativo da sintaxe, fundado no uso e no em regras gramaticais e nomes.
Selecionamos intencionalmente esses trs textos, para explicitar fatores que entram em jogo na
competncia leitora. So fatores que precisam estar sempre presentes, quando o professor planeja uma
atividade de leitura.
A prtica de leitura amplia repertrios de informao, conhecimentos lingusticos e capacidade de
reexo e deve ser trabalhada em sala de aula como ato de conhecimento, como ato de prazer esttico
e como forma de acesso ao poder dizer o que se tem a dizer, pela oralidade e/ou pela escrita, em suas
especicidades. A exposio a bons textos escritos, de diferentes gneros do discurso, amplia a capacidade
de produo escrita do aluno, sendo que quanto maior for a exposio, maior e mais rpida ser a percepo
das regularidades que ocorrem nas diferentes prticas discursivas.
Pela leitura de textos escritos, compreende-se o que prprio da lngua escrita, o que prprio dessa
modalidade, em suas especicidades de gnero; nos aspectos morfossintticos caractersticos da escrita; as
formas de estruturao dos diversos gneros textuais.
Deve-se buscar, atravs da leitura, que o aluno perceba os recursos lingusticos utilizados para construir
o sentido, em atividades que no sejam o mero localizar, identicar, analisar palavras e termos que, isolados,
fora do texto, no passam de nomenclatura vazia. Num texto, palavras e sintagmas servem textualidade,
so funes, esto em funo do texto.
1. Estratgias de leitura
Formar alunos que sejam leitores competentes tanto objetivo de toda e qualquer prtica pedaggica,
quanto um desao a ser superado. Muito se fala sobre leitura, h vasto material para estudo e consulta
inclusive na bibliograa sugerida ao nal deste trabalho. Vamos, contudo, aqui reunir alguns princpios
bsicos que norteiam ou devem nortear as prticas de leitura na Rede Municipal de Ensino da Cidade do
Rio de Janeiro..
O professor tem um papel relevante na orientao do trabalho com a leitura. Para que o aluno se torne
um leitor crtico e competente necessrio que seja exposto a diferentes gneros textuais, a diferentes
nveis de texto, a diferentes estmulos de reexo. O tipo de trabalho que o professor far em sala de aula
ser determinante para que se atinja o objetivo desejado.
Esse trabalho no tem receita, mas tem princpios. fundamental partir de uma concepo de leitura
clara, objetiva. Observe o esquema:

No s...
Decifrar
Oralizar
Descobrir
Interao
Atividade social

...
Construir sentidos
Dialogar com o texto
Usar estratgias
Ativar conhecimentos
(de mundo, lingusticos)

Desse modo, compreendendo a leitura como interao e atividade social, logo se verica a inutilidade de
prticas descontextualizadas, de leituras seguidas por questionrios com perguntas que somente mobilizam
o aluno para procurar respostas prontas no texto. Ler muito mais do que apontar o que est explcito no

14 LEITURA, ESCRITA E ANLISE LINGUSTICA: ALGUNS PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS

texto. Essa s uma das habilidades dentre as


que constituem a competncia leitora.
A leitura envolve seguir as pistas que o texto
d e ir elaborando hipteses, reelaborando-as
e corrigindo at a construo de sentidos. Esse
movimento um dilogo leitortexto, em que
so ativados os conhecimentos desse leitor,
instigado a trazer tudo de si para o jogo que a
aventura de ler. Assim, um princpio bsico de
qualquer prtica de leitura deve ser: promover
o dilogo leitortexto.
Como diz Rubem Alves, aqui muito mais
importa fazer perguntas do que oferecer
respostas. Ao perguntar, o professor assume
o papel de mediador desse dilogo e, como
tal, deve estimular que os alunos tambm se
faam perguntas ao ler.
O ato de ler implica uma srie de aes
denominadas estratgias de leitura, que
ocorrem de forma mais ou menos consciente.
Essas estratgias facilitam a compreenso
dos textos e conhec-las pode ajudar-nos na
elaborao das propostas de leitura.

A leitura o processo no qual o leitor realiza um


trabalho ativo de compreenso e interpretao do
texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento
sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre
a linguagem etc. No se trata de extrair informao,
decodicando letra por letra, palavra por palavra
[grifo nosso]. Trata-se de uma atividade que implica
estratgias de seleo, antecipao, inferncia e
vericao, sem as quais no possvel procincia.
o uso desses procedimentos que possibilita controlar
o que vai sendo lido, permitindo tomar decises
diante de diculdades de compreenso, avanar na
busca de esclarecimentos, validar no texto suposies
feitas.
In: Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro
e quarto ciclos de ensino fundamental:
lngua portuguesa/Secretaria de Educao
Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.

So estratgias de leitura:

Alguns questionamentos para ativar


essas estratgias

Seleo

Escolha do que nos parece mais relevante para


a leitura.
No lidamos com todas as informaes de uma
s vez. Dependendo do texto e dos objetivos da
leitura h informaes irrelevantes.

O que chamou a ateno? Palavras, frases,


partes do texto?...
O que parece mais importante?
O que causou estranhamento?

Predio

Antecipao de informaes, construo de


hipteses a partir das pistas que o texto ofereceu.

A partir do ttulo do texto, qual o assunto?


Qual a nalidade do texto?

O leitor completa o no-dito do texto com


seus conhecimentos prvios. Refere-se ao conhecimento implcito.

Como deve ser o prximo pargrafo?


Como voc chegou a essa concluso? Que
pista permite chegar a essa informao
que no est escrita no texto?

Autocontrole

Ligao entre as hipteses e as respostas que o


leitor obtm no texto.

Ao ler mais um pouco do texto, como ca


a hiptese que tnhamos construdo?

Autocorreo

Redirecionamento de hipteses a partir do que


descobriu no texto, abandonando as que no
so adequadas e construindo outras.

A partir do que lemos, que hipteses se


conrmam? Quais so negadas? Que
novas hipteses construmos?

Inferncia

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Vejamos essas estratgias de leitura, a partir da crnica Tatuagem (Moacyr Scliar, Folha de So
Paulo,10/03/2003).

Reparem nesse pequeno


texto. Ele faz parte do texto
Tatuagem?
Aqui, o professor pode informar sobre o que seja uma
epgrafe e questionar sobre
sua relao com o texto que
introduz. Com essas informaes j possvel questionar as predies feitas
ao responder s perguntas
anteriores.

Tatuagem
Enfermeira inglesa de 78 anos manda
tatuar mensagem no peito pedindo
para no proceder a manobras de
ressuscitao em caso de parada
cardaca. Mundo Online, 4/fev/2003.
Ela no era enfermeira (era secretria),
no era inglesa (era brasileira) e no tinha
78 anos, mas sim 42: bela mulher, muito
conservada. Mesmo assim, decidiu fazer
a mesma coisa. Foi procurar um tatuador,
com o recorte da notcia. O homem no
comentou: perguntou apenas o que era
para ser tatuado.

Qual ser o tema de um


texto com esse ttulo?
Algum conhece outro
texto com esse ttulo?
Essas perguntas possibilitam fazer predies, ativando o conhecimento de
mundo dos alunos, bem
como seu conhecimento
lingustico. Ser que algum
aluno conhece a msica
Tatuagem, de Chico Buarque?

A partir da leitura desse primeiro pargrafo, para que


serviu a epgrafe?
Quem era Ela? A quem se refere o pronome que
inicia o texto?
Que ideia reforada pela expresso mesmo assim?
A quem se refere o termo O homem?
Quando o texto diz que ela decidiu fazer a mesma
coisa, que coisa era essa?
O fato lingustico deve estar a servio da leitura.
Nesse caso, o fundamental perceber as relaes entre
partes de um texto, identicando as palavras e expresses
que cumprem a funo de substituir outras, evitando
repeties e contribuindo para a continuidade do texto.

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- bom voc anotar -disse ela - porque no ser


uma mensagem to curta como essa da inglesa.
Ele apanhou um caderno e um lpis e disps-se a
anotar.
- Em caso de que eu tenha uma parada cardaca
-ditou ela-, favor no proceder ressuscitao.
Uma pausa, e ela continuou:

LEVANTANDO UMA HIPTESE.


Por que motivo ela no queria ser ressuscitada em caso de uma parada cardaca?
CONFIRMANDO OU NO A HIPTESE.
A continuidade da leitura conrmou ou
no a hiptese levantada?
O motivo que faz a mulher no querer ser
ressuscitada um fato ou uma opinio?

- E no procedam ressuscitao, porque no vale


a pena. A vida cruel, o mundo est cheio de ingratos.
Ele continuou escrevendo, sem dizer nada. Era
pago para tatuar, e quanto mais coisas tatuasse, mais
ganharia.

Que expresses estabelecem a ideia de


proporcionalidade entre o tamanho da
tatuagem e o quanto ela custaria?

Ela continuou falando. Agora voltava sua infncia


pobre; falava no sacrifcio que fora para ela estudar.
Contava do rapaz que conhecera num baile de subrbio,
to pobre quanto ela, to esperanoso quanto ela.
Descrevia os tempos de namoro, o noivado, o
casamento, o nascimento dos dois lhos, agora grandes
e morando em outra cidade. quela altura o tatuador,
homem vivido, j tinha adivinhado como terminaria a
histria: sem dvida ela fora abandonada pelo marido,
que a trocara por alguma mulher mais jovem e mais
bonita. E antes que ela contasse sua tragdia resolveu
interromp-la. Desculpe, disse, mas para eu tatuar tudo
que a senhora me contou, eu precisaria de mais trs ou
quatro mulheres.
Ela comeou a chorar. Ele consolou-a como pde.
Depois, convidou-a para tomar alguma coisa num bar
ali perto.

LEVANTANDO HIPTESE DE NOVO.


O que acontecer aps esse convite?
CONFIRMANDO OU NO A HIPTESE.
A leitura do pargrafo nal conrmou ou
no a sua hiptese?

LEITURA, ESCRITA E ANLISE LINGUSTICA: ALGUNS PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS

Esto vivendo juntos h algum tempo. E se do


muito bem. Ela sente um pouco de cimes quando
ele procurado por belas garotas, mas sabe que isso ,
anal, o seu trabalho. Alm disso, ele fez uma tatuagem
especialmente para ela, no seu prprio peito. Nada de
muito artstico, o clssico corao atravessado por uma
echa, com os nomes de ambos. Mas cada vez que ela
v essa tatuagem, ela se sente reconfortada. Como se
tivesse sido ressuscitada, e como se estivesse vivendo
uma nova, e muito melhor, existncia.

17

Que consequncia teve a ida da mulher ao


tatuador?
Essa consequncia conrma ou no a sua
hiptese?
LEVANTANDO OUTRA HIPTESE.
O que ele tatuou no prprio peito?

Moacyr Scliar, Folha de S. Paulo, 10/03/2003

O modo de apresentar o texto para leitura tambm importante ponto para reexo, e sempre de
acordo com as caractersticas da turma. Uma sugesto o professor ocultar o texto, ir apresentando
as sequncias da crnica medida que o aluno vai elaborando hipteses, fazendo suas previses da
continuidade narrativa. Para observar esse modo de ler, sugerimos vericar a proposta de leitura do conto
Moa tecel, de Marina Colassanti, no CADERNO DE APOIO PEDAGGICO I/ 2009/ 9 ANO.
Para ampliar o estudo sobre as estratgias de Leitura, sugerimos o livro Ler e compreender o sentido do
texto, de Ingedore Villaa Koch e Vanda Maria Elias, da Editora Contexto, de 2006.
2. Habilidades e competncia leitora
Compreender a necessidade de desenvolver a competncia leitora signica primeiramente entender a
leitura como uma competncia.
Segundo Philippe Perrenoud, [competncia a] capacidade de agir ecazmente em um determinado
tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. ( PERRENOUD, 1999).
Para construir competncias imperativo realizar aes concretas: as habilidades. O MEC (http://portal.mec.
gov.br) lista as habilidades necessrias para desenvolver a competncia leitora, o que nos ajuda a compreender
melhor as aes cotidianas que no podemos perder de vista se desejamos formar um leitor competente.
A seguir, apresentaremos, a ttulo de exemplicao, alguns textos com propostas de atividades que
enfocam habilidades importantes no desenvolvimento da competncia leitora.
a) Habilidade: Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato
Enfocaremos a habilidade de distinguir em um texto o que seja fato do que seja opinio relativa a esse fato.
Opinio (do grego , doxa) ou conjectura a ideia confusa acerca da realidade e que se ope ao
conhecimento verdadeiro. Como verbete de dicionrio, dene-se opinio como a maneira pessoal de
julgar; conceito formado a respeito de um assunto, tema ou conversa, seja ele reetido ou infundado;
julgamento de valor.
O fato um acontecimento sobre o qual podemos ter opinies. Muitas pessoas confundem fatos e
opinies; devemos, portanto, ter cuidado com as informaes que nos chegam e perguntar-nos sempre se
so informaes sobre o fato ou opinies sobre ele.

18 LEITURA, ESCRITA E ANLISE LINGUSTICA: ALGUNS PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS

Em textos de diferentes funes, de diferentes linguagens ou modos de produo, muitas vezes os fatos
apresentados vm misturados a opinies sobre eles, sendo necessrio distinguir essas duas dimenses, para
uma recepo mais crtica da mensagem.
Uma notcia e uma carta de leitor, como aparecem em jornais, por exemplo, servem bem nalidade de
se trabalhar a habilidade de reconhecer fato e opinio.
Ressaltamos a importncia de o professor trabalhar a intertextualidade, na prtica da leitura, utilizando
outros textos para complementar, desdobrar, ampliar o sentido de um texto lido.

O velho, o menino e o burro


La Fontaine
Um velho e um menino seguiam pela estrada montados num burro. Pelo caminho, as pessoas com
as quais cruzavam diziam:
Que crueldade a desses dois! Querem matar o burro!
O velho, impressionadssimo com os comentrios, mandou o menino descer. Mais adiante, outras
pessoas, observando a cena, diziam:
Que velho malvado, refestelado no burro, e o menino, coitado, andando a p!
O velho, ento, desceu do burro e mandou o menino montar. Da a pouco, outras pessoas, vendo
a cena, comentaram:
Onde j se viu coisa igual? Um menino cheio de vida, montado no burro, e o velho a caminhar pela estrada!
Depois dessa, o velho no teve dvidas. Mandou o menino descer e ambos, com esforo, passaram
a carregar o burro.
Est claro que os comentrios no se zeram demorar, e desta vez seguidos de gargalhadas.
Evidentemente, todo o mundo estranhava os dois carregarem o burro.

O texto foi escolhido porque nele ocorre um interessante jogo de mudanas entre fato e opinio. A
graa do texto e o prazer do leitor so alcanados pela percepo desse jogo.
Observe, no quadro, feito a partir da leitura do texto, a diferena entre fato e opinio. Esse modelo
pode ser utilizado para melhor compreenso do aluno dessa habilidade.
Fato

Opinio sobre o fato

O velho e o menino montados num burro.


O velho montado no burro e o menino seguindo a p.
Menino montado no burro. Velho a p.
Velho e menino carregando o burro.

Crueldade contra o burro


Crueldade contra o menino
Crueldade contra o velho
Estranho, absurdo, que faz rir.

In: CADERNOS DE APOIO PEDAGGICO, 6 ANO, ABRIL DE 2010.

b) Habilidade: Inferir uma informao implcita em um texto.


Essa habilidade, importante para a compreenso do texto, exige que o leitor faa inferncias, v alm da
superfcie do texto, desenvolvendo, assim, a capacidade de ler nas entrelinhas.

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A beleza
Gonalo Tavares
Numa certa cidade, o arco-ris um dia apareceu e nunca mais foi embora. Durante um ano
permaneceu no mesmo stio do cu. Tornou-se aborrecido.
Um dia, nalmente, o arco-ris desapareceu e o cu cou cinzento escuro por completo. As
crianas dessa cidade, excitadas, apontavam para o cu cinzento e gritavam uns para os outros: Olha,
que bonito!
TAVARES, Gonalo. O senhor Brecht. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2005.
A seguir, apresentamos propostas de atividades de leitura que poderiam ser trabalhadas com os
alunos, enfocando a distino entre fato e opinio, o implcito no texto, a relao causa e consequncia
e o levantamento de hiptese.
1) Reetindo sobre o que voc leu sobre fato e opinio e utilizando o modelo de quadro apresentado a
partir da leitura da fbula de La Fontaine, tente distinguir, no texto A beleza, o que fato do que opinio.
(Ver quadro abaixo)
2) Que opinio o texto expressa sobre o que seja beleza?
A beleza est no que no cotidiano, no diferente.
3) Reita sobre a relao de causa e consequncia e diga o que causa e o que consequncia em
cada um dos pargrafos.
1pargrafo causa: O arco- ris cou muito tempo no cu consequncia: tornou-se aborrecido
2 pargrafo causa: O arco-ris desapareceu e o cu cou cinzento consequncia: as crianas
acharam bonito.
4) De acordo com a ideia expressa no texto, o que acontecer, caso o cu permanea cinzento
escuro por completo durante muito tempo?
Ele perder o encanto para as crianas.
Caderno de Apoio Pedaggico 6 ano abril de 2010.

O texto A beleza foi intencionalmente escolhido para mostrar que a complexidade independe de o
texto ser mais ou menos extenso. Um texto curto, como o de Gonalo Tavares, prova disso, permitindonos trabalhar no s a implicitude, como tambm outras habilidades envolvidas no desenvolvimento da
competncia leitora.
3. Gneros do discurso
Outra questo signicativa quando se estrutura o trabalho de leitura : por que a opo de trabalhar com
gneros do discurso? A resposta direta: sem cumprir uma funo comunicativa socialmente especca e

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relevante no h abordagem de texto que seja signicativa para o aluno. Ao tomar, ainda, a frase, a orao
ou o perodo como pontos de partida para o ensino de Lngua Portuguesa, a instituio escolar aposta
numa viso estrutural da lngua, descolada de sua funo social. Ao optar pelo trabalho com gneros
discursivos a aposta a de aproveitar a interao do aluno com o mundo em que vive.
Para alm disso, a escola no deve ter por objetivo apenas trabalhar com os gneros de que o aluno j se
utiliza concretamente nas suas prticas sociais, mas ampliar seu repertrio. Busca-se que ele vivencie, reita,
reproduza e produza outras prticas, construindo assim um caminho mais competente e produtivo de
atuao na sociedade. Resumindo: trata-se de ampliar a capacidade comunicativa do aluno.
A escola no o nico lugar de acesso letrado, mas torna-se o lugar privilegiado para isso pela mediao
do professor, pela interao com os colegas, por ser um lugar de reexo sobre o mundo letrado. Em
que situaes sociais, sociocomunicativas, o aluno interage, ou seja, utiliza-se do que consideramos
como aspecto funcional, discursivo, da lngua? Em que momentos ele faz uso, de forma mais ou menos
competente, da oralidade e da escrita em situaes discursivas? Quando, por exemplo, ele informa, apela,
seduz, instrui, relata, argumenta etc.?
Cabe ao professor, em sala de aula, estimular esses momentos, funcionando como mediador, no sentido
de contribuir para ampliar a competncia dos seus alunos nessas prticas discursivas.
Gneros do discurso, no pensamento de Bakhtin (1992), so modos de dizer scio-historicamente
reconhecidos, disponveis, padronizados e aceitos, surgidos das necessidades de comunicao humana;
circulando socialmente.
Desse modo, o uxo de gneros direcionado pelo uso social dos textos. Muitos gneros aparecem e
depois somem, s para atender a uma necessidade social. Um bom exemplo o telegrama, outrora to til
e, em tempos de internet, muitas vezes desconhecido pelos alunos. Exatamente por essa questo, segundo
KOCH (2006), os estudiosos desistiram de empreender esforos no sentido de classicar e/ou listar os
gneros, at porque essa seria uma lista teoricamente innita.

A noo de gnero do discurso aqui trabalhada refere-se aos textos com que entramos em contato
ao longo da vida e que possuem caractersticas prprias. So exemplos de gneros do discurso: poemas,
romances, contos, bate-papos, outdoors, cartas, e-mails, chats, telefonemas, piadas, vdeo-conferncias,
aulas, notcias de jornal etc.

Ao estudar um texto, importa perceb-lo em suas caractersticas prprias e pela funo social que o
dene. Um aspecto fundamental desse estudo a observao do suporte em que o texto se concretiza.
H suportes que foram elaborados tendo em vista a sua funo de portarem ou xarem textos.
So os que passo a chamar de suportes convencionais. E outros que ocorrem como suportes ocasionais
ou eventuais, que poderiam ser chamados de suportes incidentais, com uma possibilidade ilimitada
de realizaes na relao com textos escritos. Em princpio, toda superfcie fsica pode, em alguma
circunstncia, funcionar como suporte.
MARCUSCHI (2002)

LEITURA, ESCRITA E ANLISE LINGUSTICA: ALGUNS PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS

21

Os gneros do discurso utilizam-se de diferentes suportes, que so os espaos fsicos onde eles aparecem
materializados. So exemplos de suporte textual: o livro, o computador, o celular, o folder, a folha da bula de
remdio, a televiso, o jornal, por exemplo. Esses so suportes convencionais, segundo Marcuschi (2002),
que tambm v o que ele chama de suportes incidentais, tais como: o muro, como lugar das mensagens dos
grateiros; o cu, para as mensagens da esquadrilha da fumaa; o corpo, como superfcie para as tatuagens
etc.
A ttulo de clareza didtica, podemos nos valer da organizao proposta por DOLZ e SCHNEUWLY
(1996), anteriormente citada no CADERNO DE APOIO PEDAGGICO III/ 2010/ PROFESSOR.
Capacidades de Linguagem
Dominantes

Agrupamentos

Gneros Textuais

Refere-se discusso de questes sociais


controversas, exige sustentao, refutao e negociao nas tomadas de posio.

Editorial, carta de reclamao, artigo de


ARGUMENTAR opinio, ensaio argumentativo, debate
regrado, resenha crtica...

Voltado construo e transmisso de


saberes, exige apresentao textual para
organizao das ideias e dos conceitos.

Conferncia, palestra, resumo de texto


expositivo, seminrio, verbete de enciclopdia, comunicao oral, relatrio
cientco...

EXPOR

Refere-se s instrues e prescries de


aes voltadas regulao mtua de
comportamento.

INSTRUIR

Voltado cultura literria ccional e recriao da realidade, caracteriza-se pela


intriga no campo do verossmil.

NARRAR

Refere-se documentao e memorizao de aes humanas que representam


pelo discurso de experincias vividas situadas no tempo e no espao.

RELATAR

Receita, regulamento, regra de jogo, manual de instruo, regimento, mandamento...


Lenda, romance, fbula,novela, biograa,
conto de aventura, conto de fada, crnica literria, adivinha, piada, co cientca, biograa romanceada, epopeia...
Notcia, reportagem, anedota, caso, dirio ntimo, testemunho, currculo, relato
histrico,, de viagem e policial...

O poema e o texto publicitrio, numa determinada perspectiva, so gneros. Na verdade, o quadro


apresentado se prope a tratar das sequncias textuais, ou seja, de como a linguagem se estrutura em um
dado momento da enunciao. Assim, pode-se ter um poema narrativo, um poema descritivo etc.
O importante observar que o que dene o gnero a sua funo. Vejamos uma proposta de atividade
dirigida aos alunos.

22 LEITURA, ESCRITA E ANLISE LINGUSTICA: ALGUNS PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS

Texto I
Poema tirado de uma notcia de jornal
Joo Gostoso era carregador de feira livre e morava no morro da Babilnia
num barraco sem nmero
Uma noite ele chegou no bar Vinte de Novembro
Bebeu
Cantou
Danou
Depois se atirou na lagoa Rodrigo de Freitas e morreu afogado.
BANDEIRA. Manuel. Libertinagem & Estrela da manh. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005.

Texto II
Homem morre com fome e sede em matagal de Teresina
Josenal Cardoso tinha sintomas de depresso e saiu de casa na madrugada de sexta-feira.
O corpo de um homem foi encontrado em um matagal da Cermica Cil, zona rural de Teresina, no
incio desta tarde.
Josenal Cardoso Ferreira, 57 anos, saiu de casa na ltima sexta pela madrugada rumo a Demerval
Lobo (a 30 km de Teresina).
O Instituto Mdico Legal no identicou marcas de agresso. As suspeitas inicias da percia so de
que ele tenha morrido de fome e sede.
Segundo o delegado Francisco Mesquita, Josenal chegou de So Paulo h cerca de 20 dias com srios
problemas de coluna e apresentava sintomas de depresso.
Ele estava morando com o irmo, um cabo do Corpo de Bombeiros chamado Manoel Messias. A
famlia no viu quando Josenal saiu e entrou no meio do mato. O corpo foi encontrado 6 km distante
da casa onde ele morava.
Nayara Felizardo, especial para o Cidadeverde.com

LINGUAGEM LITERRIA

LINGUAGEM NO LITERRIA

Sugere, insinua, evoca, conota.

Diz, arma, declara, denota.

Tem a marca da subjetividade

Tem a marca da objetividade, linguagem impessoal.

Inteno esttica, jogo entre forma


e contedo, com vrios recursos expressivos
abertos a vrias interpretaes.

Inteno utilitria, nfase no contedo,


com recursos expressivos voltados
informao objetiva.

Linguagem arte
Palavra: matria-prima

Linguagem utilitria
Palavra: instrumento

LEITURA, ESCRITA E ANLISE LINGUSTICA: ALGUNS PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS

23

Outro conceito que precisa car bem claro a diferenciao entre o verbal e o no verbal, retomando a
noo de texto como unidade e sentido.
O texto verbal o que se utiliza de palavras, oralmente ou por escrito, para comunicar uma mensagem.
O texto no verbal no se utiliza das palavras para comunicar; utiliza-se de outros meios comunicativos,
como guras, gestos, sons, objetos, cores...
O sinal de trnsito, o apito do juiz numa partida de futebol, o carto vermelho, o carto amarelo, uma
dana, os cones de no fume ou de silncio, o bocejo, a identicao de feminino e masculino por
meio de guras na porta do banheiro, as placas de trnsito, a dana, a mmica so exemplos de linguagem
no verbal.
O texto pode ser misto, com elementos verbais e no verbais ao mesmo tempo, organizando-se para
comunicar a mensagem, como acontece em conversas, em comunicados orais, em algumas charges, em
cartoons, em anncios publicitrios.
Na interao, os elementos verbais e os no verbais so importantes para que o processo de comunicao
seja eciente. Uma habilidade de leitura fundamental ler com o auxlio de material grco. Observe as
atividades abaixo.
1) No texto ao lado, onde as
pessoas esto?
No quarto de dormir.
2) O que elas esto fazendo?
Conversando atravs do computador.
3) Qual a relao entre as pessoas
do texto?.
Supe-se que so um casal.
4) Como voc l o contedo dos
bales?
Como um beijo de boa noite.

magnumfumeta.blogspot.com

Situando o texto como uma charge, explore com o aluno o contedo crtico que pode ser lido. As
perguntas apontam para os elementos grcos que podem contribuir para a construo de sentidos.
4. Objetivos da leitura. Enm, para que lemos?
importante ressaltar que toda e qualquer atividade de leitura deve ter seu objetivo combinado
com o aluno, previamente explicitado. E o ato de ler pode ter variados objetivos. Sugerimos que voc
diversique as atividades tendoos em vista. Veja como Isabel Sol nos ajuda nesse sentido.

24 LEITURA, ESCRITA E ANLISE LINGUSTICA: ALGUNS PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS

Os diferentes objetivos da leitura: Para que vou ler?

Ler para obter uma informao precisa: leitura seletiva


Ler para seguir instrues.
Ler para obter uma informao de carter geral.
Ler para aprender.
Ler para revisar um escrito prprio.
Ler por prazer.
Ler para comunicar um texto a um auditrio.
Sol, Isabel.Estratgias de Leitura. Porto Alegre:ArtMed,1998.

Enm, toda prtica de leitura supe a existncia de um leitor ideal, aquele que se almeja formar. Para
ilustrar, traamos um perl possvel para esse leitor tambm possvel.
O leitor que queremos formar...
- formula perguntas enquanto l;
- seleciona pistas de leitura nos textos;
- constri, avalia e reconstri hipteses;
- compreende os implcitos;
- pressupe;
- dialoga com outros textos;
- percebe intenes e nalidades dos textos...
L a palavra e o mundo...
...e segue lendo na escola e pela vida.

conversamos.wordpress.com

II. Escrita
A prtica da leitura, por si s, no garante o bom desempenho na produo escrita. claro que o ato de
ler contribui para tornar o aluno mais competente na escrita, mas o bom desempenho nessa modalidade s
garantido pelo constante exerccio de escrever. Leitura e escrita exigem diferentes habilidades. Queremos
dizer com isso que a leitura ajuda, mas s se aprende a escrever, escrevendo. Conforme Antunes (2003),
Se faltam as ideias, se falta a informao, vo faltar as palavras. Da que nossa providncia maior deve ser
encher a cabea de idias, ampliar nosso repertrio de informaes e sensaes, alargar nossos horizontes de
percepo das coisas. A as palavras viro, e a crescente competncia da escrita vai cando por conta da prtica
de cada dia, do exerccio de cada evento, com as regras prprias de cada tipo e de cada gnero de texto.
Lembremos que s escreve quem tem algo a dizer, e que dizer bem o que se tem a dizer questo
de prtica, tanto de leitura quanto da prpria escrita. Lembremos ainda que quem escreve, escreve para
algum e que esse outro para quem se escreve o elemento denidor daquilo que se vai escrever e da
forma como se vai faz-lo.

LEITURA, ESCRITA E ANLISE LINGUSTICA: ALGUNS PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS

25

O contato do aluno com textos escritos, formais ou informais, de diferentes gneros discursivos, mais do
que ao desenvolvimento da compreenso deve lev-lo elaborao de seus prprios textos.
Gostaramos de ressaltar que como no existe um nico modelo de textos orais, tambm no existe um
nico modelo de textos escritos: h textos formais orais e escritos e textos informais orais e escritos. Desse
modo, para que os alunos saibam produzir textos escritos formais necessrio que tenham contato com
esse modelo de textos.
Outro aspecto a ser ressaltado na produo de um texto escrito so as etapas necessrias sua produo:
o planejamento, a escrita e a reviso.
O planejamento deve considerar a escolha do tema, do gnero e do registro e os possveis leitores.
No ato da escrita importa a escolha das palavras e das estruturas frasais, a preocupao com a coerncia...
Na reviso, verica-se se o texto est coerente, se o tema foi bem desenvolvido, se as estruturas
sintticas esto bem construdas, se a ortograa e a pontuao foram respeitadas, por exemplo. hora,
ento, de reescrever o texto. E essa reescritura pode ser a primeira de muitas.
Dessas trs etapas, todas importantes, ressaltamos o momento da reviso/reescritura como fundamental
para a qualidade da produo escrita do aluno. O professor deve investir nessa etapa, valorizar as emendas,
as rasuras, as vrias tentativas, as necessrias reescrituras do seu aluno. Vejamos um exemplo do que
queremos ressaltar, nesta pgina de Guimares Rosa, em Grande serto: veredas, apresentada a seguir. Ela
serve somente de ilustrao, para armar que at os grandes mestres riscam e rabiscam.

http://afetivagem.blogspot.com

26 LEITURA, ESCRITA E ANLISE LINGUSTICA: ALGUNS PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS

Se os grandes escritores, como Guimares Rosa, para chegar melhor forma de dizer aquilo que
pretendem, escrevem pginas e pginas, revisam, reescrevem, riscam e rabiscam por que no o fariam nossos
alunos? E ns mesmos? Essa percepo do texto como seu e como objeto em construo fundamental
para a formao do aluno-leitor-autor que desejamos.
Passo a passo, vejamos alguns pontos fundamentais no trabalho da escrita.
Para que escrever?
Para registrar.
Para aprender a escrever.
Para nos tornarmos mais competentes no uso dos textos em sociedade.
Como escrever?
Com objetivos claros compartilhados com os alunos.
Partindo da escrita dos alunos.
5. Para que escrever?
Todos ns j incorporamos o discurso de que a prtica de escrita deve ser contextualizada. Muitas
vezes essa questo compreendida como uma forma de criar uma atividade que reproduza o uso social
da escrita, contudo isso tambm pode ser algo articial, meramente didtico, sem signicado para o aluno.
Para que a atividade seja signicativa, a contextualizao , antes de tudo, partilhar com o aluno o objetivo
dessa escrita. O aluno- autor deve encarar a escrita como um trabalho que exige planejamento. Planejar a
escrita com o aluno comea com essa pergunta Por que escreveremos?
Como sabemos que s d para aprender a escrever... escrevendo, ponto pacico no discurso pedaggico
que preciso utilizar os gneros na escola com a sua nalidade preservada. S precisamos cuidar para que se
evitem articialismos exagerados. No porque h um bolo de aniversrio na sala de aula que se deve estudar o
texto receita. No negamos que h momentos em que necessrio escrever para aprender a escrever e forar
um contexto real nesses momentos pode reforar a didatizao da escrita. A chave pode estar em dois pontos:
- esclarecer os objetivos da escrita. Combinar com o aluno o para qu daquela atividade didtica.
- partir da reviso dos textos dos alunos. So os textos produzidos pela turma e a necessidade de
melhor-los que indicam os contedos das aulas. Os fatos gramaticais so teis para a reescrita do texto,
por isso seu estudo se torna signicativo.
Um exemplo pode ser o exerccio a seguir - atividade gentilmente cedida por professora de lngua
portuguesa da EE Presidente Gronchi. Aps orientar a produo de um texto argumentativo com o tema
O candidato ideal, o professor verica que um fato relevante nas produes a repetio desnecessria
de palavras, um problema clssico de coeso textual. A partir desse diagnstico, o problema passa a ser o
foco da prxima aula. Vrios trechos dos textos so selecionados e aos alunos lanada a questo: Que
problema recorrente nos trechos citados?
Para ilustrar, um dos trechos citados foi:
O melhor candidato o candidato que tem caractersticas pessoais marcantes. O

LEITURA, ESCRITA E ANLISE LINGUSTICA: ALGUNS PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS

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candidato que tem cdigo de tica rme. O candidato que no se vende. O candidato que
sabe lidar com as presses do cargo. O candidato que no se deixa corromper pelo poder.
Os alunos chegam concluso de que problema se trata e so desaados a escrever para aprender a
escrever propondo possibilidades de reescrita do trecho, solucionando o problema.
O professor interfere nessas tentativas, responde s dvidas que surgem e, enm, a turma chega
seguinte reescrita:
O melhor candidato o que tem caractersticas pessoais marcantes e cdigo de tica
rme. Aquele que no se vende e sabe lidar com as presses do cargo. Enm, o homem que
no se deixa corromper pelo poder.
A partir da, o professor diz aos alunos que esse um problema recorrente e que seria til registrar o que
zeram na reescritura para que pudessem consultar e utilizar em outros momentos de escrita. A turma se
volta, ento, para a comparao entre o trecho original e sua reescrita.
Podemos somente retirar a palavra.

Podemos
substituir a
palavra por um
pronome.

O melhor candidato o candidato que tem caractersticas


pessoais marcantes. O candidato que tem cdigo de tica
rme. O candidato que no se vende. O candidato que sabe
lidar com as presses do cargo. O candidato que no se
deixa corromper pelo poder.

Podemos juntar
frases, usando
um elemento de
ligao, no caso
o e.

Podemos substituir a palavra


por outra mais geral.
Podemos acrescentar
uma palavra que indique
concluso, no caso, enm.

Dessa atitude reexiva mediada pelo professor surgem regras, que so registradas no caderno, utilizando
a linguagem dos alunos e com o objetivo de municiar novas reescrituras.
O professor pode e deve, dependendo do trabalho j realizado e da anlise de sua turma, construir
conceitos gramaticais nesses momentos de lngua portuguesa em uso. Assim, o fato gramatical ser
recurso para a reescrita e no somente uma nomenclatura a ser memorizada, assim como as regras sero
signicativas e no meramente prescries. No exerccio realizado seria til a noo de pronome e de
conjuno, por exemplo.
6. Planejando a escrita
A primeira exigncia ao se planejar a escrita que no se solicite ao aluno que produza texto de gnero
discursivo com que no tenha entrado em contato, com que no esteja familiarizado o bastante para
identicar-lhe funo, partes estruturais, linguagem adequada, elementos constitutivos etc.

28 LEITURA, ESCRITA E ANLISE LINGUSTICA: ALGUNS PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS

Os critrios de elaborao do texto, que sero levados em conta na reviso e reescritura tambm j
podem estar anunciados na proposta, que serve de guia. Num primeiro momento, o professor direciona
a escrita e discute com os alunos passo a passo a proposta. Pouco a pouco, o aluno vai se tornando mais
autnomo, interferindo mais na proposta e debatendo critrios que permitam responder pergunta chave:
Como escrever um bom texto, segundo o que foi proposto?
Vejamos a proposta abaixo, que consta do CADERNO DE APOIO PEDAGGICO DE ABRIL DE 2010/9
ANO.
A proposta surge a partir da leitura de uma entrevista com Nelson Mandela e logo o gnero apontado:

entrevista. O primeiro passo leva o aluno a se organizar para a produo. Anal, no se escreve a partir do
nada. O aluno estimulado a ler para escrever.
No segundo passo, escolhido o entrevistado, o professor poderia mediar, reetindo com o aluno sobre
a linguagem em que registro se dar a entrevista? Mais formal ou mais coloquial? Perceba que foi utilizada
a expresso ROTEIRO e no a usual RASCUNHO, to pouco signicativa para os alunos. No que ligado,
o aluno recebe mais uma dica para o sucesso de sua produo.
No passo 3, temos o registro da entrevista ; no passo 4, a reviso orientada.
Dessa forma, o aluno est sendo guiado para construir a noo da escrita como um trabalho que exige
organizao e no tem nada de esttico: dinmico!
Na proposta anteriormente comentada, o tema no foi objeto de trabalho, somente sendo determinado
pelo Professor. Observe a prxima proposta, presente no CADERNO DE APOIO PEDAGGICO DE JULHO
DE 2010/ NONO ANO.
Nela se orienta a produo de um dilogo aps a leitura do texto Boca de Luar, de Carlos Drummond
de Andrade. Para cada elemento presente personagens, cenrio, assunto so feitas perguntas para ativar
a criatividade do aluno. Uma das competncias que o aluno deve desenvolver para progredir na escrita a
de elaborar perguntas que o ajudem a ter ideias sobre o tema e sobre os elementos do texto. Algumas vezes
as perguntas podem ser elaboradas pelo professor; outras vezes pelos prprios alunos, que, construindo

LEITURA, ESCRITA E ANLISE LINGUSTICA: ALGUNS PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS

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autonomia, vo assumindo esse papel. Nessa atividade a reviso do texto foi somente anunciada, devendo
aluno e professor estabelecerem os critrios para que a reescrita se realize.
Para no esquecer! A produo de textos na escola...

...DEVE
- propor escritas contextualizadas. Sempre perguntar: Para quem se escreve? Por que se escreve? Quem
o leitor? Qual o objetivo da escrita?
- denir o gnero e ler vrios textos, analisando-os e construindo modelos de escrita. A anlise de textos
permite construir esses modelos, embora a atividade de leitura, por si s, no baste para aprender a escrever.
- Compreender o aluno como autor e a escrita como trabalho.
- Adequar a linguagem ao interlocutor. Essa etapa a do planejamento e precisa ser retomada na
reviso/reescrita.
7. Reescrevendo, corrigindo, revisando
A correo de textos dos alunos um trabalho que, em geral, relatado pelos professores como
infrutfero e desgastante. Se essa correo consiste em marcar os erros no texto do aluno, ou somente
atribuir uma nota ou um conceito bom, regular...o que isso signica? - com certeza ser de pouca valia.
Os alunos compreendem as correes feitas no texto? As marcaes que o professor faz no texto em
princpio deveriam estimular o dilogo do aluno com o que escreveu, deveria mediar a reescritura. Desse
modo, ao marcar o texto a atitude deve ser de questionar, sinalizar problemas, comentar estruturas, indicar
possibilidades...conversar sobre o texto.
Para que essa interferncia na escrita do aluno seja signicativa, tambm deve ser combinada. E h vrias
formas de correo:

30 LEITURA, ESCRITA E ANLISE LINGUSTICA: ALGUNS PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS

- individualmente, face a face com o aluno, numa leitura atenta. Exige trabalho diversicado com a turma;
- coletiva, com um texto no quadro sendo analisado pela turma;
- em duplas ou pequenos grupos.
Em qualquer das formas, fundamental que os critrios apontem claramente o que deve ser observado.
O professor pode estabelecer cdigos para cada item a ser observado ou problema encontrado no texto.
Outra estratgia estabelecer etapas de correo:
- etapa 1: compreenso geral
- etapa 2: ortograa
- etapa 3: pontuao, por exemplo.
Observar todas as questes simultaneamente exige do aluno alto poder de concentrao. Por isso
tambm, dependendo da turma, muito importante variar momentos individuais e coletivos.
Outro ponto fundamental que a reviso do texto deve levar em conta aspectos de contedo e forma,
sem deixar de atentar para a proposta de escrita.
Vejamos os textos abaixo a atividade foi gentilmente cedida por professora da EE Presidente Gronchi.
Ambos partiram da leitura da msica Os anjos (Legio Urbana), com a seguinte proposta de escrita:
Como analisamos na leitura, a letra de Os anjos contm uma receita. Crie uma nova receita que anule
os efeitos da que est na msica.
Critrios para construo do texto:
- Tem que ser uma receita. Como uma receita? Que partes a compe? Que vocabulrio costuma ser usado
nesse texto? Como costuma ser estruturado o texto?
- Tem que anular a receita da msica. Como a receita da msica? Como seria o seu oposto?
- Deve usar a lngua portuguesa padro informal, pois se dirige aos jovens em geral.
- No se esquea! Cuide da pontuao!
Msica

Os anjos
Renato Russo
Hoje no d
Hoje no d
No sei mais o que dizer
E nem o que pensar
Hoje no d
Hoje no d
A maldade humana agora no tem nome
Hoje no d
Pegue duas medidas de estupidez
Junte trinta e quatro partes de mentira
Coloque tudo numa forma
Untada previamente
Com promessas no cumpridas
Adicione a seguir o dio e a inveja
Dez colheres cheias de burrice
Mexa tudo e misture bem
E no se esquea antes de levar ao forno temperar
Com essncia de espirito de porco

Duas xcaras de indiferena


e um tablete e meio de preguia
Hoje no d
Hoje no d
Est um dia to bonito l fora
E eu quero brincar
Mas hoje no d
Hoje no d
Vou consertar a minha asa quebrada
E descansar
Gostaria de no saber destes crimes atrozes
todo dia agora e o que vamos fazer?
Quero voar pra bem longe mas hoje no d
No sei o que pensar e nem o que dizer
S nos sobrou do amor
A falta que cou
http://letras.terra.com.br/legiao-urbana/46964/

LEITURA, ESCRITA E ANLISE LINGUSTICA: ALGUNS PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS

31

Texto do aluno 1
Seria mais gradavel adicionar uma pitada de amor e comprieo e mas gumas colheres de compaxo
ao prximo.
Comentrio: O aluno compreendeu que a receita deveria se opor da msica, mas no a desenvolveu,
somente se atendo a responder ao que foi proposto.
Observe a reviso do texto. O professor distribui uma tabela com os critrios estipulados pela proposta
de escrita e assume o papel de leitor 1, o que j encaminha para a existncia de outras leituras.
Seria mais gradavel adicionar uma pitada de amor e comprieo e mas gumas colheres de compaxo
ao prximo.
Conforme o proposto, analise seu texto:
Critrio

Comentrio - leitor 1

Tem que ser uma receita. Como


uma receita? Que partes a
compem? Que vocabulrio
costuma ser usado nesse texto?
Como costuma ser estruturado
o texto?

Voc poderia ter pensado melhor na estrutura do


texto. S citou alguns ingredientes, mas no disse
o modo de fazer, por exemplo. Reita sobre o
formato usual de uma receita. Que tal observar o
que registrou no seu caderno em nossa ultima aula,
quando lemos e analisamos vrias receitas? Volte
l e verique o que conclumos sobre a estrutura
tpica das receitas.

Tem que anular a receita da


msica. Como a receita da Voc realmente se colocou contrrio msica, mas
msica? Como seria o seu no desenvolveu a receita... Escreveu to pouco...
oposto?

Deve usar a lngua portuguesa


padro informal, pois se dirige Voc no usou a lngua padro. Observe:
Gradavel - agradvel
aos jovens em geral
Comprieo - compreenso
Mas aqui o advrbio de intensidade mais
(referente quantidade) e no o mas conjuno,
que d ideia de oposio.
Ex: Gosto de sorvete, mas no posso tomar.
Quero mais tempo para a tarefa.
Gumas - algumas
Compaxo compaixo
Voc escreveu to pouco que no d para perceber
se pensou no seu leitor... Nem d para avaliar se o
texto informal...
No se esquea! Cuide da
Proponho a seguinte pontuao para seu texto:
pontuao!
Seria mais agradvel adicionar uma pitada de
amor, compreenso e mais algumas colheres de
compaixo ao prximo.

Auto-avaliao
do autor

32 LEITURA, ESCRITA E ANLISE LINGUSTICA: ALGUNS PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS

Essa foi s a primeira etapa da reviso, devendo ser seguida da auto-avaliao do aluno e reescrita do
texto.
8. Os erros de quem escreve
Pontos de observao e algumas intervenes possveis
Sintaxe
Alguns erros de sintaxe no texto que condenava um homem morte
transformaram esse homem em novo Rei.
Esse novo Rei, que escapara por um triz sinttico pena de morte, decidiu
utilizar outros meios para determinar o enforcamento do antigo rei. Evitando
escrever uma nica linha, falou. Porm, explicou-se mal. Os seus prprios homens,
obedecendo s suas palavras, enforcaram-no.
(Gonalo Tavares, em O Senhor Brecht)

Partindo do princpio, j expresso neste trabalho, de que s se aprende a escrever, escrevendo, a


produo de texto do aluno deve ser encarada como um contnuo exerccio, sempre sujeito a erros,
no processo de constante aprendizado em que todos nos achamos envolvidos. Antes de abordar alguns
problemas mais comuns observados na produo escrita do aluno, chamamos a ateno do professor para
o relativismo que h na noo de erro e para o fato de que em toda produo do aluno deve-se levar em
conta a adequao do texto sua funo, situao de interao, ao interlocutor, enm, s peculiaridades
de cada gnero.
Cabe ao professor, observando os trabalhos produzidos pelo aluno, levantar os problemas que
prejudicam a qualidade da sua produo textual. A partir dos problemas que o professor planejar suas
aulas, as atividades, com o objetivo de melhorar a competncia discursiva do aluno. Elegemos, para este
enfoque, trs aspectos gramaticais que comumente aparecem como problemas na produo do aluno:
concordncia, pontuao e coeso. Esses aspectos esto relacionados a problemas detectados na produo
do aluno, vista sob a tica da norma padro.
Vejamos cada um dos aspectos, atravs de atividades de produo textual.
Concordncia
Em termos gerais, o conceito de concordncia implica a competncia de relacionar as palavras e perceber
nessa relao uma estrutura de hierarquia entre determinante e determinado. O trabalho com o texto em
sala de aula deve levar o aluno a perceber esse aspecto gramatical, bem como a utiliz-lo signicativamente
em suas produes.
muito comum encontrar em textos de aluno problemas de concordncia, tanto nominal, quanto
verbal. Voc deve reconhecer os exemplos abaixo:
Eu amo meu pas, mas sei que tem muitos problema. Problema que agente no temos como resolver
sozinhos. (...) (aluno 1)
Pegue duas pitada de amor.
5 tablete de sorte... (aluno 2)

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Para resolver esses problemas, exerccios descontextualizados no so ecazes. O aluno pode resolver
inmeros exerccios gramaticais sobre concordncia e no construir competncia para, em seu discurso mais
espontneo, se valer desse conhecimento. O caminho , ao invs de fazer exerccios sobre concordncia,
trazer para a sala de aula o uso desse conceito. Esse caminho pode ser construdo a partir dos prprios
textos dos alunos, no movimento constante de anlise lingustica, reviso e reescritura. Ou tambm, em
atividades como a que se segue, devidamente contextualizadas.

O lavrador e seus lhos


Um lavrador, estando a morrer e querendo que seus lhos ganhassem experincia na agricultura,
chamou-os e disse: Meus lhos, logo vou deixar a vida, mas no vou deix-los desamparados. Vocs
procurem o que est escondido em nossas terras, e tudo encontraro.. Os lhos pensaram que, em
algum lugar, ele havia enterrado um tesouro. Reviraram todo o solo da propriedade, depois da morte do
pai, e no encontraram tesouro nenhum enterrado; mas a terra herdada, depois de lavrada desse jeito,
lhes deu muito mais frutos.
Moral da histria: No trabalho que o homem encontra o verdadeiro tesouro.
ESOPO. Fbulas completas.Trad.SMOLKA, Neide. Rio de Janeiro, Moderna, 2005.

Atividade A fbula traz como personagens um lavrador e seus lhos. Ao aluno ser solicitado que
reescreva o texto imaginando como personagens um lavrador e apenas um lho e fazendo as alteraes
necessrias.
Atividades como esta, isoladamente, no propiciaro melhor desempenho do aluno, quanto ao aspecto
enfocado, devendo ocorrer com regularidade, dentro de um processo de trabalho que inclua muita leitura
e muita produo textual.
Pontuao
O trabalho com o conceito de pontuao vai muito alm do mero reconhecimento dos sinais de
nossa lngua e da sua relao com a entonao. A pontuao tem motivao sinttica e valor expressivo,
contribuindo para a construo dos sentidos do texto. Seus sinais no so meramente separadores de
partes do texto.

A importncia da pontuao
Um homem rico estava muito mal, agonizando. Pediu papel e caneta. Escreveu assim:
Deixo meus bens minha irm no a meu sobrinho jamais ser paga a conta do padeiro nada dou
aos pobres .
Morreu antes de fazer a pontuao. A quem deixava ele a fortuna?
Eram quatro concorrentes: o sobrinho, a irm, o padeiro e os pobres da cidade.
1) O sobrinho fez a seguinte pontuao:
Deixo meus bens minha irm? No! A meu sobrinho. Jamais ser paga a conta do padeiro. Nada dou
aos pobres.
2) A irm chegou em seguida. Pontuou assim o escrito:
Deixo meus bens minha irm. No a meu sobrinho. Jamais ser paga a conta do padeiro. Nada dou
aos pobres.

34 LEITURA, ESCRITA E ANLISE LINGUSTICA: ALGUNS PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS

3) O padeiro pediu cpia do original. Puxou a brasa pra sardinha dele:


Deixo meus bens minha irm? No! A meu sobrinho? Jamais! Ser paga a conta do padeiro. Nada
dou aos pobres.
4) A, chegaram os descamisados da cidade. Um deles, sabido, fez esta interpretao:
Deixo meus bens minha irm? No! A meu sobrinho? Jamais! Ser paga a conta do padeiro? Nada!
Dou aos pobres.
http://www.luso-poemas.net (Circulando na internet)

Atividade Apresentar o texto para o aluno, sem a parte em que cada concorrente apresenta a
pontuao que lhe interessa, e pedir que ele pontue o que o homem rico escreveu, de modo que a fortuna
que para
1) o sobrinho
2) a irm
3) o padeiro
4) os pobres
Uma outra estratgia que leva a bons resultados no domnio da adequada pontuao de textos a de
apresentar ao aluno, com regularidade, textos sem qualquer sinal de pontuao, para que ele v pontuando,
medida que o professor v fazendo a leitura expressiva do texto dado. Aps isso, discutir as alternativas
de pontuao sugeridas pelos alunos e compar-las com a pontuao original do texto tambm boa
reexo. Reiteramos que o contnuo exerccio resulta em crescente competncia do aluno.
O professor deve levar em conta o carter exvel da pontuao. Naqueles casos em que o sentido ca
preservado, pode-se considerar a pontuao uma questo de estilo.

Coeso textual

Ressaltamos a importncia que tem para a competncia leitora a compreenso dos elementos que
constituem a textualidade, ou seja, aqueles que constroem a articulao entre as diversas partes de um
texto, ou seja, a coeso. Esses mecanismos so fundamentais no s para a leitura e a compreenso de
textos como tambm para sua produo.
A coeso ou conectividade a ligao, o nexo sequencial que se estabelece entre as partes de um texto.
So elementos coesivos:
de natureza gramatical - pronomes, advrbios, elementos de subordinao, e coordenao, ordem
dos vocbulos e oraes, concordncia nominal, concordncia verbal;
de natureza lexical - sinnimos, antnimos, repeties, hipernimos (termos mais gerais), hipnimos
( termos mais especcos).
A coeso sequencial, aparente ou no, um dos requisitos fundamentais para a construo de qualquer
texto, em qualquer funo. H que se saber estabelecer relaes entre partes de um texto, identicando
repeties ou substituies que contribuem para a continuidade. H que se perceber os elementos que
garantem a textualidade e identicar as relaes de coerncia (lgico-discursivas) estabelecidas no texto.
Sugesto de atividade Uma das exigncias que o aluno v sendo levado a entenderas partes
estruturais de um texto: oraes, perodos, pargrafos, versos, estrofes...
Lembremos que uma leitura mais efetiva resulta da percepo das conexes estabelecidas pelos
conectivos e anafricos, na construo do texto. Assim, a melhor estratgia para levar os alunos a perceberem,

LEITURA, ESCRITA E ANLISE LINGUSTICA: ALGUNS PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS

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compreenderem e utilizarem adequadamente os elementos coesivos observ-los em funcionamento nos


textos que lhes so dados para leitura.
Nos fragmentos de texto a seguir, podem-se identicar elementos de coeso cujo funcionamento,
relaes que estabelecem, devem ser comentadas com os alunos.
[...]
No que eu ame apesar
Do absurdo de amar
Mas justamente
Porque absurdo sem par
(In Sbios costumam mentir, composio de Joo Bosco/ Antnio Ccero / Waly Salomo)

O X do Bl-Bl-Bl
Era uma vez, no pas de Alefbey, uma triste cidade, a mais triste das cidades, uma cidade to
arrasadoramente triste que tinha esquecido at seu prprio nome. Ficava margem de um mar sombrio,
cheio de peixosos peixes queixosos e pesarosos, to horrveis de se comer que faziam as pessoas
arrotarem de pura melancolia, mesmo quando o cu estava azul.
Ao norte dessa cidade triste havia poderosas fbricas nas quais a tristeza (assim me disseram) era
literalmente fabricada, e depois embalada e enviada para o mundo inteiro, que parecia sempre querer
mais. Das chamins das fbricas de tristeza saa aos borbotes uma fumaa negra, que pairava sobre a
cidade como uma m notcia.
E nas entranhas da cidade, atrs de uma velha zona de edifcios caindo aos pedaos, que mais pareciam
coraes partidos, vivia um garoto feliz, chamado Haroun, lho nico de Rashid Khalifa, o contador de
histrias, cuja alegria era famosa em toda aquela infeliz metrpole. [...] Haroun foi criado numa casa onde,
em vez de tristeza e rugas na testa, havia o riso fcil do pai e a voz doce da sua me cantando canes
que voavam pelo ar.
Foi ento que alguma coisa deu errado. [...]
RUSHDIE, Salman. Haroun e o Mar de Histrias. So Paulo: Companhia das Letras, 2010.

Outras atividades sugeridas:


O professor pode apresentar pequenos textos sem alguns elementos coesivos, para que o aluno
perceba as falhas relacionais e como preench-las.
Apresentar turma, produes textuais de alunos, cujos problemas de coeso comprometam a
coerncia do texto, buscando junto turma as alternativas de reescritura das partes com problemas.
Um problema recorrente j apresentado neste trabalho e que pode encontrar soluo com
a estratgia apresentada acima o de produes em que a repetio de palavras compromete a
qualidade do texto.
Muito da coerncia de um texto resulta do adequado funcionamento dos elementos coesivos. Mais do
que isso, porm, resulta do dilogo entre as ideias expostas no texto, entre as suas partes; est na interrelao
de sentido e na interdependncia semntica das partes com o todo. Est, ainda, na linguagem adequada
funo de um texto, ao seu propsito comunicativo, ao receptor desse texto.

36 LEITURA, ESCRITA E ANLISE LINGUSTICA: ALGUNS PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS

Para que ocorra coerncia textual necessrio, ento, que as ideias nele expostas dialoguem tambm
com os fatores externos (dilogo com o mundo). Neste caso, como aponta KOCH (2006), muitas vezes a
coerncia vai exigir o conhecimento de mundo do leitor. Observe o texto abaixo:

ozeroeoinnito.blogspot.com

Percebe-se que, para entender a mensagem do texto publicitrio acima, necessrio que ativemos
nosso conhecimento de mundo. Neste contexto, identicar a imagem direita Gandhi - e saber quem foi
essa grande gura da independncia da ndia. Feito isso, entenderemos o sentido do texto: se com sandlias
esse homem caminhou 360 km para libertar o povo do seu pas, imagine... o que ele faria, com tnis NIKE!
Com esse texto como exemplo, rearmamos que, muitas vezes, a coerncia no est no texto, mas fora
dele, ou seja, nos conhecimentos que o leitor tem de mundo e que podero ser ativados no momento
da leitura.
III. Oralidade
A modalidade escrita continua dominando a prtica de ensino de lngua. Esse domnio maior da leitura
e da escrita no seria problema, se no exclusse quase por completo as prticas de oralidade, como se essas
no contribussem para ampliar a capacidade de interao do aluno, em seu dilogo com o mundo.

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Entre os equvocos que relegam a oralidade a segundo plano no ensino de lngua esto a viso da fala como
lugar privilegiado para violao das regras da gramtica e a crena ingnua de que os usos orais da lngua
esto to ligados vida, que no precisam ser matria de sala de aula. O texto falado somente como ponto
de partida para se chegar produo escrita mais uma forma de privilegiar a escrita em detrimento da fala.
Precisamos, como ponto de partida para uma nova prtica, reconhecer que oralidade e escrita so duas
modalidades da lngua, com semelhanas, por fazerem parte de um mesmo sistema, e diferenas.
Algumas diferenas e semelhanas entre escrita e fala
Ambas servem interao verbal
As condies de produo e recepo so diferentes.
Na fala, o interlocutor est presente no ato
da produo.
A fala, em situao de dilogo, mais
imediata.

No ato da escrita, no ocorre essa


simultaneidade, o que exige cuidados em
prol da clareza.
Como ser xada, permite reescrita, correo,
planejamento.

A escrita no sempre formal, nem a fala sempre informal: ambas so dependentes


do seu contexto de uso.
As graduaes variantes regionais, sociais, jarges, diferentes usos em diferentes situaes
ocorrem tanto na fala como na escrita.
Ao chegar escola, o aluno j vem com uma competncia para o uso da lngua materna. Em sala de aula,
a funo ampliar essa competncia, desenvolver a capacidade de comunicao do aluno pela utilizao
ampla das possibilidades que a lngua lhe permite, estimulando a reexo sobre variao lingustica, sobre
adequaes de uso para diferentes situaes e contra os preconceitos relacionados ao uso coloquial da fala.

MARCUSCHI, Luiz Antnio. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo: Parbola Editorial, 2008.

38 LEITURA, ESCRITA E ANLISE LINGUSTICA: ALGUNS PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS

fundamental que os diferentes gneros estejam na sala de aula de lngua portuguesa, por isso o quadro
acima pode nos auxiliar. Atente para o fato de que h uma multiplicidade de gneros afeitos s prticas
de escrita, mas tambm outros tantos gneros afeitos s prticas orais.
Sabemos que o trabalho com a oralidade no est completamente ausente da sala de aula. No
entanto, quando trabalhada, os resultados no so devidamente considerados para efeito de avaliao do
desempenho do aluno. Negligenciar a oralidade e trabalh-la como um item de menor importncia tem
sido a regra geral. Por que, por exemplo, dar importncia somente ao texto escrito como suporte para a
apresentao dos trabalhos a serem avaliados? Num ambiente de interao lingustica, por que no dar
oportunidade de o aluno apresentar e defender oralmente os seus trabalhos em debates, sendo esses
momentos avaliados com o mesmo peso dado produo escrita?
As prticas de retextualizao do oral para o escrito e vice-versa, as apresentaes orais de trabalhos, os
debates, que ocorrem algumas vezes em sala de aula, por exemplo, no do conta nem mesmo do que os
PCN apontam e sugerem sobre a importncia do trabalho com a modalidade oral no processo de incluso
social dos alunos.
Ressaltamos que as prticas da modalidade oral devem levar em conta a familiaridade que o aluno tem
com os gneros discursivos e a adequada gradao com que levamos cada aluno a experimentar os gneros
que ainda no fazem parte de seu cotidiano.
A lngua oral em situaes formais de comunicao deve estar presente em sala de aula. O aluno deve
ter a oportunidade de recepo de discursos orais mais formais como os dos jornais televisivos. Segundo
Ramos (1997), necessrio que o aluno tenha acesso linguagem dessas pessoas, quer por contato direto,
quer por vdeos e textos escritos dos mais diferentes tipos.. O professor, como mediador, deve fazer com
que o aluno perceba a diferena entre esse tipo de registro e aqueles a que ele est exposto nas suas
interaes mais informais.
preciso reconhecer a escola, a sala de aula, como espao de interlocuo. Isso precisa ser rotina, ter
continuidade. Entre os objetivos mais especcos do trabalho com a oralidade estariam aqueles capazes de
fazer o aluno
- perceber as diferenas de registros que existem na modalidade oral;
- aperfeioar a oralidade, ampliando sua capacidade de comunicao em diferentes gneros discursivos;
- desenvolver a criticidade, a capacidade de argumentao, o respeito opinio do outro;
- aprimorar o exerccio do dilogo.
Sugestes de atividades
Uma atividade interessante de trabalho com a oralidade seria a simulao pelo aluno de jornais
televisivos, usando a linguagem como aparecem na televiso. Essa atividade pode ser desdobrada em
prtica de recepo crtica, como por exemplo, comparar as vrias formas como uma mesma notcia
aparece veiculada em diferentes canais; reconhecer assunto e tratamentos diversos; formar grupos
de discusso sobre um fato veiculado e sobre essas variadas formas de veiculao etc.
Organizar, dentro do horrio das aulas, seja na sala de aula, na sala de leitura ou em outro
espao propcio:
Hora de contar em que o aluno conte histrias, anedotas, casos, conte fatos do seu dia a dia,
resgatando as narrativas orais que esto na origem das narrativas.
Roda de leitura com textos literrios poemas, narrativas, crnicas etc. Aqui vale o ler por prazer,
porque os textos so bonitos, interessantes, intrigantes e porque necessrio construir repertrios

LEITURA, ESCRITA E ANLISE LINGUSTICA: ALGUNS PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS

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de textos, ampliar os horizontes da leitura. Nesse momento, o professor pode ler para a turma,
pois, muitas vezes, no comeo dessa prtica, o aluno pode no conseguir, em suas leituras, explorar
adequadamente a pontuao e no trabalhar a entonao, dando um aspecto quebrado leitura.
Os prprios alunos reclamam dos colegas, no ? Ento, essa uma boa hora para experimentar
modos de ler um texto e oferecer ao aluno a leitura do professor como uma referncia do quanto
o texto ganha de sentido, quando lido adequadamente (leitura expressiva).
Hora da conversa em que o aluno converse e discuta sobre temas por ele sugeridos e temas
atuais, que ampliem seu conhecimento de mundo.
A partir da leitura de jornais, pode-se solicitar que o aluno selecione as notcias cujos contedos
ir narrar oralmente para a turma.
Propor ao aluno atividades de fala planejada, em que se trabalhe a oralidade com uso do
suporte escrito. Exemplos: pronunciamento de um discurso; exposio de um trabalho de pesquisa,
a partir de registro ou roteiro; apresentao e defesa de trabalho escrito.
preciso levar o aluno a se exercitar nos discursos mais formais e, nesse exerccio, perceber
suas peculiaridades. A sugesto a de lhe proporcionar oportunidade de recepo, por exemplo, de
palestras, de pronunciamentos, de debates, de programa de entrevistas, de jornais televisivos, com
a mediao do Professor chamando a ateno para as peculiaridades desses discursos. A posterior
simulao pelo aluno dessas situaes de uso mais formal complementaria a atividade.

IV. MODOS DE LER, MODOS DE ESCREVER


Agora, aps tratarmos da leitura e da escrita, convidamos voc para um passeio por alguns gneros
discursivos. Essa viagem no se pretende denitiva, somente inicia um caminho e retoma algumas
orientaes j anunciadas nos tpicos anteriores.
A primeira orientao que no se solicite ao aluno que produza texto de gnero discursivo com que
ele no tenha entrado em contato, com que no esteja familiarizado o bastante para identicar-lhe funo,
partes estruturais, linguagem adequada, elementos constitutivos etc.
Ao trabalhar os diferentes gneros do discurso, o aluno se apropria de suas peculiaridades, o que ir
auxili-lo na sua competncia leitora e na produo dos seus textos. Por esse motivo, elegemos alguns
desses gneros j que no poderamos apresent-los todos, pois so quase innitos para sugerir uma
abordagem em sala de aula.
Dos gneros que elegemos, apresentamos aqui apenas caractersticas bsicas que julgamos ser
importante que o aluno reconhea na leitura e utilize na sua produo escrita.
O conto
O conto um gnero da ordem do narrar. Em linhas gerais, o conto consiste em uma sequncia narrativa
com algumas caractersticas bem denidas. Na sucesso de fatos, enfatiza-se a ao. Os traos caractersticos
de personagens no vo alm daqueles que os representem como agentes dos fatos narrados. A sequncia
narrativa desenrola-se at atingir um clmax que prepara o desenlace.
Sugerimos iniciar a abordagem desse gnero com algumas perguntas ao aluno: O que um conto? Voc
conhece algum? Qual?
Depois disso, um conto clssico poderia ser lido e, a partir dele, seriam elencadas suas caractersticas:
um gnero discursivo de base narrativa

40 LEITURA, ESCRITA E ANLISE LINGUSTICA: ALGUNS PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS

mais breve que um romance


Possui um nmero pequeno de personagens, um nico conito e tempo e espao reduzidos
Sugesto de atividade: usando o esquema bsico que se segue o aluno ler o conto Os homens que
se transformavam em barbantes, de Igncio de Loyola Brando, reconhecendo nele os elementos de um
texto de base narrativa.
Esquema bsico abaixo para leitura de um texto de base narrativa
Quem narra a histria?
O qu?

Situao inicial
Conito gerador
Clmax
Desfecho

Quem?

Personagem principal
Personagem(ns) secundrio(s)

Onde?
Quando?

Os homens que se transformavam em barbantes


Havia uma cidade, grande, desenvolvida. As pessoas que moravam l eram saudveis, simpticas e
alegres. No me lembro o nome da cidade, porque eu tinha quinze anos quando passei por ela, levado
por meu pai. Nessa poca, no me preocupava com o nome, mas sim com os lugares propriamente.
Acontece que, certo dia, um habitante desta cidade saiu de casa, pela manh, dirigindo-se alegremente
ao emprego. Fez todas as coisas de praxe. Cumprimentou os vizinhos, o barbeiro da esquina, o vendeiro,
os colegas no ponto de nibus, agradeceu ao motorista, ao ascensorista, sentou-se em sua mesa.
Nesse dia, no m do expediente, o homem notou que seu pulso esquerdo parecia mais no.
Bobagem. Impresso. Acho que estou cansado demais. Foi para casa, jantou, viu telenovela, dormiu. Na
manh seguinte, o pulso tinha se anado mais. E suas canelas pareciam de criana. Chamou a mulher. Ela
cou to impressionada, que o homem se arrependeu de ter mostrado. No havia dor, apenas fraqueza.
Partiu para o emprego. Contente, cumprimentando as pessoas e agradecendo ao motorista e ao
ascensorista. No meio da tarde, porm, no conseguiu trabalhar. O pulso estava no e dobrava-se.
Malevel, sem consistncia. O homem, envergonhado, puxou a manga da camisa. O mais que pode,
para que os colegas no vissem.
Mas viram. Porque o homem tinha o corpo transformado. A cabea, nica coisa normal, caiu sobre a mesa.
O torso no era mais grosso que um lpis, suas pernas e braos, nos como cordis. Mas ele estava lcido,
coerente, o crebro no tinha sido perturbado. Alm do impacto, e da surpresa ante o estranho, o homem
continuava o mesmo. Levado para casa, chamaram o mdico. E o mdico chamou outro mdico. Porque:
No o primeiro. o terceiro, nesta semana.
Os jornais noticiaram o fato e as notcias trouxeram luz novos casos. Pela cidade inteira, acontecia aquilo:,
as pessoas se adelgaavam, tornavam-se frgeis. Em pouco tempo, outro fato surgiu, ao lado dos homens que

LEITURA, ESCRITA E ANLISE LINGUSTICA: ALGUNS PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS

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se transformavam em barbantes. Eram os que se transformavam em vidro. Tinham que ter muito cuidado,
ao andar pela rua, ao trabalhar, porque podiam se quebrar com qualquer batida. Vez ou outra, os homens de
vidro se desfaziam. Em plena rua, vista de todos. Como o vidro blindex que se estilhaa por inteiro.
Aquela populao alegre, saudvel, descontrada, comeou a viver apavorada. Sem saber se, a
qualquer momento, o vrus (seria vrus?) podia atacar. Mudando a pessoa em vidro ou barbante. Muitos
comearam a se mudar, indo para cidades distantes. A secretaria de sade analisou o ar, a gua, tudo,
em busca das causas. Mas o ar era bom, no poludo. E as guas vinham de nascentes puras ou de poos
artesianos lmpidos. Pensou-se que algumas pessoas podiam estar colocando elementos venenosos na
comida ou em caixas de gua. Investigaes nada concluram.
E at hoje, nada se sabe. A cidade parece estar se habituando possibilidade de eventualmente algum
se transmutar. No causa mais surpresa quando um barbante levado pelo vento ou, em dias de chuva,
tragado pela enxurrada. Ou quando os vidros se liquefazem, no momento em que uma pessoa vira a
esquina ou d um esbarro noutra. A populao se acostumou. Parece que o homem se adapta s piores
condies, conformando-se com os acontecimentos. Naquela cidade, tudo muito frgil, a vida humana
tem a espessura de um o. Ou delgada como um vidro. Mas isto vai se constituindo na normalidade.
BRANDO, Igncio de Loyola. Cadeiras proibidas. So Paulo: Global, 1998.

Outras atividades que podem ser propostas a partir do gnero discursivo CONTO:
Reescritura do texto, mudando o foco narrativo, situaes ou o desfecho; adicionando personagens,
transformando o discurso direto em indireto e vice-versa etc.
Reconhecer em um conto lido, se houver, as relaes de causa e conseqncia, as estabelecidas por
outros elementos coesivos, os elementos que evitam repeties e garantem a continuidade do texto, os
fatos e as opinies sobre os fatos.
Nem todos os textos desse gnero discursivo possuem as caractersticas dos contos mais tradicionais.
So os contos no cannicos, que devem tambm ser lidos e comentados em sala de aula, comparando-os
aos clssicos. Guimares Rosa, Julio Cortzar, Clarice Lispector so exemplos de autores que, muitas vezes,
subvertem o esquema do conto tradicional.
O texto abaixo um exemplo de conto no cannico. Observe como ele subverte os elementos da
narrativa e usa a pontuao de forma expressiva.

Teoria do caranguejo
Julio Cortzar
Tinham construdo a casa no limite da selva, orientada para o sul evitando assim que a umidade dos
ventos de maro se somasse ao calor que a sombra das rvores atenuava um pouco.
Quando Winnie chegava
Deixou o pargrafo no meio, empurrou a mquina de escrever e acendeu o cachimbo. Winnie. O
problema, como sempre, era Winnie. Quando tratava dela a uidez se coagulava numa espcie de
Suspirando, apagou numa espcie de, porque detestava as facilidades do idioma, e pensou que no
poderia continuar trabalhando at depois do jantar; as crianas logo iam chegar da escola e ele teria que
preparar o banho, fazer a comida e ajud-las nos seus
Por que no meio de uma enumerao to simples havia como um buraco, uma impossibilidade de
continuar? Era incompreensvel, pois tinha passagens muito mais rduas que se construam sem nenhum

42 LEITURA, ESCRITA E ANLISE LINGUSTICA: ALGUNS PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS

esforo, como se de algum modo j estivessem prontas para incidir na linguagem. Obviamente, nesses
casos o melhor era
Largando o lpis, pensou que tudo se tornava abstrato demais; os obviamente os nesses casos, a
velha tendncia a fugir de situaes denidas. Tinha a impresso de estar se afastando cada vez mais das
fontes, de organizar quebra-cabeas de palavras que por sua vez
Fechou abruptamente o caderno e saiu para a varanda.
Impossvel deixar essa palavra, varanda.
*Triunfo, Madri, n 418, 6 de junho de 1970

A histria em quadrinhos - (HQs)


As HQs tambm so uma narrao. Nelas as narrativas se do numa sequncia de pequenos quadros
desenhados, com ou sem lngua escrita. Via de regra, o texto em lngua escrita vem, nos quadros, circunscrito
por um balo, marca do discurso direto nas histrias em quadrinhos, a expressar as falas dos personagens.
Emoes, sentimentos dos personagens aparecem expressos, fora ou dentro de bales, atravs de recursos
grcos especcos. Sons, por exemplo, aparecem representados de forma onomatopaica (plof, bang, crash,
ring, ping etc). A letras e palavras, por vezes, aparecem desenhadas em outro tipo, conforme o efeito de
sentido que se pretenda. Pensamentos vm em bales diferentes dos desenhados para expressar fala. So
recursos, mecanismos, elementos da linguagem prpria das HQs.
O texto seguinte apresenta uma pequena histria em quadrinhos (tira). So as famosas HQs, que
tanto nos deliciam quando as vemos/lemos em jornais, em revistas ou nos nossos queridos gibis. A
linguagem caracteriza-se, principalmente, pela articulao entre elementos das linguagens verbal e no
verbal apresentados numa sequncia de quadros.
QUINO. Toda Mafalda. So Paulo: Martins Fontes, 1993.

O professor deve levar o aluno a observar, com ateno, na sequncia apresentada nos cinco quadrinhos
da tira da Mafalda,
a) a funo do relgio, que aparece em todos os quadrinhos;
b) a mudana de cor de fundo dos dois ltimos quadrinhos;
c) os recursos utilizados, nos dois ltimos quadrinhos, para indicar que o pai de Mafalda no conseguiu
dormir e acabou acordando sua esposa, que dormia a seu lado;
d) o que indica que a personagem Mafalda fala de fora do quarto dos pais.

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Ao trabalhar esses aspectos na leitura do texto, o professor j estar dando ao aluno os elementos para
entender a linguagem desse gnero discursivo.
Pode-se propor uma continuidade da tira, utilizando os recursos das linguagens verbal e no verbal
desse gnero de texto. Veja algumas possibilidades:
Uma reao da me por ter sido acordada de repente.
O pai indo ao quarto da lha e acordando-a, para esclarecer com ela a questo.
A Mafalda reclamando, l do quarto dela, porque o pai a acordou.
So apenas sugestes, possibilidades. Voc pode criar sua prpria sequncia.
A notcia de jornal
Uma notcia uma narrao ordenada, objetiva e clara de fatos ou de situaes de interesse pblico,
sem comentrios nem apreciaes.
Na estrutura desse gnero discursivo, podem-se perceber trs partes bsicas:
- ttulo - deve resumir a notcia no menor nmero possvel de palavras e atrair o leitor para ler a notcia.
Pode ser antecedido do assunto.
- cabea da notcia ou lead pargrafo escrito em caracteres diferentes e destacado do corpo da
notcia. Comea do mais importante para o menos importante, buscando responder s perguntas: Quem?,
O qu?, Quando? e Onde?
- corpo da notcia - desenvolve as informaes do lead, sempre do mais importante para o menos
importante. Alm disso, procura-se responder s questes Como? e Por qu?

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Sugestes de atividades
Para compreender, no o contedo, mas a forma como se estrutura uma notcia de jornal, pode-se
propor ao aluno o reconhecimento, no texto, dos elementos bsicos que o constituem.
Para compreender o contedo da notcia, pode-se aplicar o esquema bsico de leitura, a seguir:
Quem?
O qu?
Quando?
Onde?
Havendo um COMO e um PORQU no corpo da notcia, deve-se acrescentar ao quadro.
Para produzir uma notcia, o professor propor que o aluno parta de um fato ocorrido na escola ou
no seu bairro, orientando-o para a fase pr-textual de levantamento das informaes necessrias e, a partir
disso planejar e construir o seu texto observando a estrutura j apresentada para esse gnero discursivo.
O texto apresentado no gnero discursivo CONTO pode ser aproveitado para que o aluno reita
sobre as diferentes funes do conto e da notcia de jornal, compare as linguagens usadas nos dois textos e
redija o que seria uma notcia sobre os fatos narrados no conto.
As imagens abaixo exemplicam o trabalho com notcias proposto no CADERNO DE APOIO
PEDAGGICO JULHO DE 2010. Aps a leitura de uma notcia, que na atividade era o texto 5, prope-se
a escrita de um lead.
Observe que o aluno orientado a, antes de iniciar a escrita, denir o seu leitor. Nesse momento, o
professor deve reetir com o aluno sobre a variante lingustica a ser escolhida, bem como sobre o uso do
registro formal ou informal. Aps isso, quadro a quadro se fazem as perguntas bsicas - Quem?/O qu?/
Quando? /Onde?/Por qu/Como?
Observe a atividade.

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Na prxima imagem, analise a orientao que o aluno recebe para revisar o prprio texto.

Poema
Antes de abordarmos o gnero discursivo POEMA, faz-se necessrio, um breve esclarecimento sobre o
que seja poesia e o que seja poema.
Poesia a arte de criar imagens que resultem de um olhar sensvel, que sugiram emoes e que se
expressem em diferentes linguagens literatura, pintura, msica, cinema etc.
Poema a concretizao da sensibilidade potica em textos verbais estruturados, geralmente, em versos.
Vejamos textos que materializam a poesia, seja em forma de prosa...

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O poema
Uma formiguinha atravessa, em diagonal, a pgina em branco. Mas ele, aquela noite, no escreveu
nada. Para qu? Se por ali j haviam passado o frmito e o mistrio da vida...
QUINTANA, Mario. Poesia completa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005.
...seja em forma de poema.
Poesia
Gastei uma hora pensando um verso
Que a pena no quer escrever.
No entanto ele est c dentro
Inquieto, vivo.
Ele est c dentro
E no quer sair.
Mas a poesia deste momento
Inunda minha vida inteira.
Andrade, Carlos Drummond de. Poesia brasileira. Rio de Janeiro: Agir, 1935.

Mas quando o poeta diz meta


pode estar querendo dizer o indizvel
Gilberto Gil, in Metfora

Podemos dizer que o poema se constitui como o lugar de uma linguagem em que palavras e demais marcas
lingusticas mostram-se com grande poder expressivo, que vai alm da expressividade do dizer, para tentar
dizer mais, dizer imagens subjetivas, muitas vezes indizveis. Por essa razo, a conotao como caracterstica. No
poema, a linguagem se enriquece, pois que a poesia quer chegar mesmo ao mistrio das coisas, quer chegar ao
mistrio da palavra. Recursos como repeties, elipses, rimas e ritmos, metforas, sonoridades, disposio das
palavras na pgina querem transmitir ideia, experincia sensvel, emoo. O trabalho de produo de sentido
pelo escritor e pelo leitor se faz mais complexo e, por isso mesmo, estimulante. Poemas so objetos escritos,
continentes que guardam contedos de um jogo ldico, encantatrio.
Sugestes de atividades
- O professor deve, antes de trabalhar o gnero discursivo em questo, propor atividades que permitam
perceber o que o aluno j sabe de poesia e de poema, para ir ampliando-lhe o repertrio. Quadras populares,
parlendas, poemas de cordel mais simples so timos textos para familiarizar o aluno com a estrutura do poema.
- Declamaes de quadras rimadas ou de poemas populares como o cordel; quadras e poemas com
versos incompletos, para completar a rima; so atividades iniciais que ajudam muito o aluno a compreender
o tipo de texto, para chegar a sua prpria produo.
- Poemas escritos a partir de experincias concretas, de fatos, de notcias de jornal so um bom passo
para que o aluno chegue produo de seus primeiros poemas. Apresentar-lhe o Poema tirado de uma
notcia de jornal junto com uma notcia de jornal, como j enfocado neste trabalho, e outros semelhantes.
-Uma imagem em foto, retrato, pintura, a experincia subjetiva de estar diante de, pode inspirar poemas.
- Quem sou eu ou O lugar onde vivo so temas que costumam encorajar nossos novos poetas.

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- Atividades de produo coletiva, a partir de tema dado ou de um poema iniciado.


- O registro fundamental em todo trabalho. Registre com a turma, em um mural, por exemplo, os
poemas lidos e produzidos.
- Solicite que o aluno v SALA DE LEITURA, leia poemas, registre-os e traga para a sala de aula aqueles
de que gostou.
- Que poetas voc j conhece? Existem poetas no bairro? Que poemas as pessoas da famlia conhecem?
Atravs de perguntas como essas, o professor consegue que o aluno traga para a sala de aula textos que
faam parte de seu cotidiano.
- Organize rodas de leitura dos poemas que o aluno traz para a sala de aula ou daqueles produzidos por
ele e depois converse com a turma sobre o que seria um poema, sua funo, sua linguagem, suas diferentes
estruturas.
Textos de opinio
Neste trabalho optamos por classicar os textos relacionando-os ao gnero do discurso. Vale, no
entanto, pensar tambm em sua tipologia, enfatizando o tipo argumentativo-dissertativo. Esse tipo textual
se materializa, por exemplo, na carta argumentativa, no artigo de opinio, no editorial...
Um texto argumentativo-dissertativo exige que o aluno saiba expressar uma ideia completa (com incio,
meio e m) sobre determinado assunto, de forma clara, objetiva, coerente e convincente.
No se trata de reproduzir verdades, mas de produzir outras, as verdades de cada um, frutos de opinies
individuais defendidas com bons argumentos. Lembremos que liberdade de pensar e de expressar o que
pensamos inclui tambm a de mudar de opinio, quando outros argumentos, mais convincentes, nos so
apresentados.
O processo de elaborao se d em dois nveis:
Organizao das ideias (CONTEDO)

Organizao escrita (FORMA)

- Delimitar o tema, denindo: Ideia central e Introduo - Declara a ideia central e o(s) enfoque(s)
ou argumento(s), com a necessria coeso.
enfoque(s)/argumento(s).
- Denir as ideias secundrias para desenvolver cada Desenvolvimento - Defende cada argumento, dando
enfoque/argumento.
unidade formal (coeso) s ideias secundrias de
cada enfoque.
- Denir o tipo de concluso (crtica, propositiva,
resumo e rearmao etc.)
Concluso Retoma a ideia central e, tendo em vista
a argumentao anterior, a conclui, rearmando o
que foi dito, ou fazendo uma proposta, ou criticando,
ou abrindo uma nova questo sobre o tema, etc.
OBSERVE - opinio prpria e articulao entre as OBSERVE Linguagem objetiva. Elementos coesivos
ideias (progresso, evitando repetir , criar um crculo dentro dos pargrafos e entre eles.
Leitura de seu prprio texto (saber se ouvir),
vicioso ou uma miscelnea de ideias).
correes
necessrias e reescritura so partes fundamentais
do processo.

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Trabalho pronto? Escolha um ttulo!


Desenvolvimento ou Concluso:.

Voc no precisa escrever Ttulo: ou Introduo: ou

O que evitar em um texto argumentativo-dissertativo


- Grias , provrbios ou ditos populares.
- Defender ou propagar doutrinas. No use tom emocional.
- Utilizar exemplos caseiros, domsticos . No conte casos. Se for citar exemplos, cite apenas os de
conhecimento pblico, que sejam argumentos de autoridade.
- Repetir desnecessariamente palavras ou ideias. Nunca use abreviaes.
- Fazer uma miscelnea de ideias, tentando abarcar todo o tema .
- (Fugir ao tema. Lembre sempre: Palavras sem ideias so palavras sem sentido. So as ideias que
puxam as palavras, delas se servindo para se expressarem.
- No se esquea : Coeso unidade. Prime sempre pela coerncia e clareza do texto.
Esquema bsico de leitura/produo de um texto de opinio com dois enfoques
Introduo

Ideia central: Enfoque(s):

Desenvolvimento
(1 enfoque)

Ideias secundrias (argumentao):

Desenvolvimento
(2 enfoque)

Ideias secundrias (argumentao):

Concluso

Tipo de concluso:

O aluno deve ter contato anterior com textos deste gnero e observar-lhes o processo de elaborao.
Sugesto de atividade 1 Apresentar ao aluno o texto dissertativo-argumentativo bsico, a seguir, e
pedir que desconstrua, ou seja, identique suas partes constitutivas, usando o esquema de leitura dado
acima. Aps essa etapa, o aluno poder, por exemplo, identicar os elementos de coeso presentes e
comentar como ela se d dentro dos perodos, entre os perodos e entre os pargrafos.

Poltica e linguagem
Poltica a arte da seduo pela linguagem. Sendo a sociedade constituda de diferenas, preciso
uni-las em torno de interesses comuns e, para isto acontecer, a linguagem um poderoso instrumento.
A sociedade no um bloco compacto, j que existe uma grande diversidade de interesses nela
envolvidos. Unir essa diversidade fundamento da poltica. Problemas, conitos, enfrentamentos sociais
exigem que haja sempre solues negociadas e decises consensuais, surgidas do debate, do dilogo
democrtico, onde todos tenham efetivamente vez e voz.
Matria-prima da arte poltica, a linguagem, como instrumento de persuaso ou convencimento,
uma tcnica que d grande vantagem a quem a domina melhor. Em poltica, a tcnica da linguagem e

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do discurso faz-se instrumento de poder, de dominao, mas tambm de possvel transformao da


sociedade. Nesse sentido, o nvel de igualdade ou de desigualdade cresce medida do maior ou menor
nvel de conhecimento da linguagem e, vale lembrar, da maior ou menor possibilidade de acesso aos
meios de comunicao.
Sendo a poltica a arte da seduo, que tem na linguagem sua tcnica privilegiada, a efetiva democracia
de uma sociedade no passa apenas pelo voto; passa antes pela igualdade de oportunidades nesse
campo; passa, portanto, pela democratizao da oferta de ensino escolar e do acesso aos meios de
produo e de veiculao de mensagens.
Texto cedido por professor de Lngua Portuguesa, utilizado para trabalho com texto argumentativo-dissertativo, em
turmas do 9 ano do ensino fundamental da E.M. Jenny Gomes.

Sugesto de atividade 2 Antes de solicitar que o aluno produza seu prprio texto, desenvolvendo
sua prpria ideia, solicitar-lhe produes em que ele estruture textos de opinio, a partir de ideias sugeridas
pelo Professor. Assim, o aluno vai se familiarizando com o gnero discursivo em questo.
Com os elementos dados abaixo, estruture um texto de opinio observando a adequada coeso dentro
dos perodos, entre os perodos e entre os pargrafos.
Introduo Ideia principal: Ler muito importante.
Enfoques: A leitura est diretamente ligada ao hbito de reetir, de produzir ideias.
A leitura est diretamente ligada capacidade de expressar essas
ideias.
Desenvolvimento Enfoque 1 - A leitura introduz o leitor no saudvel hbito de pensar, de reetir, de
ter ideias prprias. A leitura amplia no s o vocabulrio como a viso crtica do leitor. A leitura estimula a
imaginao criativa do leitor.
Enfoque 2 - A leitura desenvolve no leitor a capacidade de se expressar; de expor suas ideias, falando ou
escrevendo. A leitura torna a pessoa que l mais capaz de defender suas ideias e de convencer os outros.
Concluso Uma concluso propositiva , coerente com o que se disse anteriormente. Poderia comear
assim:
Reconhecida a importncia da leitura para a formao de pessoas criativas, com capacidade de reexo
crtica e de expresso de ideias, faz-se necessrio um esforo no sentido de (A proposta sua! A partir
daqui, complete seu texto, concluindo-o com coerncia.)
Voc tambm pode observar a proposta de escrita apresentada abaixo, que est no CADERNO DE
APOIO PEDAGGICO JULHO DE 2010. Aps ler na cha 5 vrios textos de opinio, o aluno desaado
a reetir sobre argumentao e a produzir um texto argumentativo.

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V. Consideraes nais
Isso refora a ideia de que o planejamento das aulas de lngua do primeiro ano de escolaridade ao
ltimo deve estar centrado na leitura e produo de textos com o objetivo de explicitar os variados
processos de construo de signicados.Defendemos um pressuposto bsico para o processo ensinaraprender da lngua portuguesa:
O aprendizado da leitura e da escrita NO VAI resultar de competncias espontaneamente desenvolvidas
ao longo da escolaridade.
Por isso, o investimento que ns, professores, devemos fazer em um trabalho sistemtico de leitura e
escrita, independente do nvel de conhecimento de leitura (nveis de letramento) dos estudantes com que

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estamos lidando, bem como do seu nvel de escolaridade. Isso refora a ideia de que o planejamento das
aulas de lngua do primeiro ano de escolaridade ao ltimo deve estar centrado na leitura e produo de
textos com o objetivo de explicitar os variados processos de construo de signicados. Essa explicitude
de recursos lingusticos passa, necessariamente, pelos estudos gramaticais, considerando uma abordagem
descritiva, de uso da lngua. O entendimento que norteia o trabalho de lngua portuguesa da Secretaria
Municipal de Educao da Cidade do Rio de Janeiro que os conhecimentos necessrios para ler e produzir
textos so de trs nveis:
a)
b)
c)

Conhecimento do sistema lingustico;


Conhecimento do contexto de produo de um dado texto;
Conhecimento dos mecanismos ( estilsticos e pragmticos) de estruturao do signicado;

Portanto, na abordagem textual proposta, esses trs nveis de anlise devem coexistir. Ao realizarmos
este tipo de trabalho tanto para a leitura de textos quanto para a produo escrita de nossos alunos,
estaremos ensejando a possibilidade de desenvolvimento de diferentes habilidades que, juntas, propiciaro
o desenvolvimento da competncia comunicativa dos estudantes.
Para amenizar as diculdades que sabemos rondar o nosso fazer, no faltam propostas pedaggicas.
Algumas se dedicam s generalidades, a certo vazio que julgamos no leva a nada. Vimos procurando
demonstrar por intermdio dos vrios documentos que a Equipe do Ncleo Central tem divulgado para as
escolas que so necessrios alguns procedimentos bsicos em se tratando de aulas de lngua portuguesa.
a) A explicitao de mecanismos de construo dos diferentes textos. Tal atitude contribui
decisivamente para o desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita.
b) A associao do ensino da escrita ao ensino da leitura como condio primeira para o
desenvolvimento da competncia discursiva dos estudantes.
c) A efetiva prtica de escrita de diferentes textos, associado ao estudo dos mecanismos lingusticos
necessrios para o aperfeioamento do texto.
Entende-se que os trs itens acima se constituem em procedimentos metodolgicos para a aula de
lngua portuguesa.
Acredita-se que a sensibilidade para a leitura do texto no algo inato. Constitui-se em mecanismos
que precisam ser aguados, para que o leitor seja capaz de resgat-los, entend-los na leitura do texto. Da
mesma forma, para que seja capaz de usar na sua produo de textos, o produtor precisa viver/ vivenciar a
experincia do uso dos diferentes mecanismos lingusticos. Sem essa chamada, sem essa conscientizao
lingustica, dicilmente, o leitor se tornar prociente.
Por m, a procincia na leitura e na escrita o mais signicativo indicador do bom desempenho
lingustico do cidado porque implica ser capaz de aprender os signicados inscritos no texto, relacionandoos com o conhecimento de mundo que circula nas atividades sociais em que o texto produzido. So as
relaes interdiscursivas. Da mesma forma, produzir um bom texto ser capaz de transmitir para a sua
audincia aquilo que se tem em mente. Por isso, a relao estreita entre anlise lingustica/ leitura e escrita.
Essa a perspectiva que norteia o material didtico que chega escola, bem como este Caderno tericometodolgico que ora lhes apresentamos.

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Apndice
O coloquial digital
(...) uma coisa que me deixa perturbado a linguagem adolescente digital, essa que se usa hoje
em dia em mensagens instantneas por celular ou no computador. Ela tem l os seus atrativos, em
custo e tempo. Mas ser que as crianas esto desaprendendo a lngua portuguesa?
A receita parece ser mais ou menos assim: primeiro acabamos com os acentos. (...) no vira
naum, vira eh e assim por diante. A, eliminam-se os hfens e algumas vogais e consoantes que esto
mesmo sobrando - voc vira vc, que vira q. Para terminar, re-escrevemos algumas palavras de acordo
com seus sons falados economizando mais algumas letras achei vira axei, aquilo vira akilo, mesa
vira meza, almoo vira aumosso. E pronto, est criada a linguagem adolescente digital.
(Fabio Tagnin, postado em 16/08/2007, no seu Blog da semana, disponvel na Internet)
http://www.cangucuemfoco.com.br/2010/10/vende-se-casa.html

O mundo digital universo discursivo da Internet


(I aeh blz? aki blz tbem bjs bjs bjs)

A escola precisar saber conviver com as novas realidades. Esta frase, bastante ouvida nos mais diferentes
meios, parece vir de uma preocupao social positiva com relao a uma escola sempre atual, com teorias
e mtodos adequados a seu tempo, aos homens de cada instante. Parece, mas no bem assim. Temos de
ir aprendendo, ainda e sempre, a nos fazer as perguntas certas, que soem, no como as respostas denitivas,

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mas como a voz da escola questionadora diante da armao acima; sem fceis plancies, onde no cabem
os simplismos, as solues simplicadoras. A escola de que a sociedade sempre precisou a que aprende e
ensina a conviver com o conito, a que sabe e a que faz saber que preciso enfrentar cada nova realidade
com criticidade.
Tudo agora pode ser j e todos podem ser nis: blz, no problem; j temos aprendido, na escola, a no
problematizar negativamente a renovao que as lnguas trazem LNGUA, a inventividade ininterrupta
da fala coloquial, as gramticas prprias de diferentes grupos em diferentes situaes, os diversos jarges, a
linguagem dos homens de cada instante.
O saber conviver no pode ser entendido como um ir se adaptando, sem conitos, a cada nova exigncia
da realidade. A boa convivncia, a que enriquece todos os polos conviventes, aquela que no esconde os
conitos, a que se coloca permanentemente em questo, a que acolhe do outro as boas novas e lhe doa
frutos dessa boa acolhida. No jogo simblico das ddivas e contraddivas, diferenas so riquezas.
As novas realidades vm se fazendo cada vez mais rpidas, vindo cada vez num ritmo mais vertiginoso
a bordo das novas tecnologias. O mundo digital, o universo discursivo da Internet h muito tempo j ,
o que h. As prticas discursivas interacionais do mundo digital invadem o dia a dia de nossos alunos,
fora e dentro das escolas. J no se trata de trazer ou no a gramtica prpria da lngua, da novilngua(*)
em que ocorrem essas prticas discursivas para dentro da sala de aula; ela j entrou e j se instalou. H,
pois que acolh-la e, fazendo dela objeto de reexo, aprender com ela e doar os bons frutos dessa nova
aprendizagem.
Quando, no incio deste trabalho, propusemos a concepo interacionista da linguagem, nos termos da
linguista Irand Antunes, era disso que falvamos: da escola como o lugar privilegiado de reexo sobre
o mundo letrado. Muito das prticas discursivas de nossos alunos ocorrem, hoje, no meio digital, atravs
do computador, via Internet, do telefone celular e de outras mquinas computadorizadas. Nesse meio, ele
interage, pergunta e responde, corresponde-se, informa e se informa, seduz e seduzido, ouve e fala, l e
escreve apelos, instrues, relatos, registros, argumentos. Em que lngua, com que regularidades textuais e
discursivas, ele faz isso?
O internets a novilngua da coloquialidade, nesse mundo digital; no um mundo parte, mas parte
deste mundo em que estamos, do nosso instante no mundo. Nela, as palavras e os sintagmas danam, com
criatividade, um ritmo veloz; jogam um jogo rpido de estmulos e respostas. O risco deixar que nessa
dana veloz, nesse jogo rpido, o pensamento dance e saia derrotada a capacidade de reexo.
Ausncia de pontuao, de acentuao e de outras marcas grafolgicas; abreviao de slabas ao
mnimo necessrio para o entendimento; uso de onomatopeias ou emoticons para expressar sentimentos,
emoes; a expresso escrita mais prxima da oralidade, com uso de letras mais is ao som da fala; fazem
a gramtica dessa novilngua.
A gramtica prpria do internets, ou seja, as regularidades que ocorrem na prtica discursiva digital
tm sido vistas, em seus aspectos positivos ou negativos, por diferentes tericos como nova forma de
expresso grafolingustica adequada nova dinmica social; forma de expresso ligeira, funcional, esperta;
linguagem da velocidade que acaba renovando a LNGUA, ajudando, por exemplo, a reduzir excessos da
ortograa; para muitos, um Frankenstein da linguagem, que induz o usurio a escrever mal, com o risco de
levar nossas crianas a desaprender a lngua portuguesa.
Sabemos que cada vez mais amplia-se o universo de usurios e o tempo que passam expostos
novilngua. Sabemos tambm que a memria visual do leitor tem fundamental papel na sua maior ou
menor competncia lingustica. Na escola, o professor deve estar atento linguagem adotada pelo seu
aluno, observar o modo como escreve e alertar para que no confunda a linguagem cifrada do internets

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como nica ou mais ecaz lngua de comunicao. A melhor abordagem, portanto, a abordagem aqui
j proposta, a que leva o aluno a perceber as regularidades prprias de cada gnero, a que alerte para os
diferentes usos da lngua em diferentes prticas discursivas.
(*) Neologismo cunhado por George Orwell, em seu romance 1984.

Eplogo ou para continuar a reetir


Ler ser questionado pelo mundo e por ns mesmos; saber que certas respostas podem ser encontradas
no escrito; poder ter acesso a esse escrito; construir uma resposta que integre uma parte das informaes
novas a tudo o que j sabemos.
Jean Foucambert

Todo o cidado tem o direito de ter acesso Literatura e de descobrir como partilhar de uma herana
humana comum. Prazer de ler no signica apenas achar uma histria divertida ou seguir as peripcias
de um enredo empolgante e fcil - alm dos prazeres sensoriais que compartimos com outras espcies,
existe um prazer puramente humano , o de pensar, decifrar, argumentar, raciocinar, contestar, enm: unir
e confrontar ideias diversas. E a literatura uma das melhores maneiras de nos encaminhar para esse
territrio de requintados prazeres. Uma democracia no digna desse nome se no proporcionar a todos
o acesso leitura de literatura.
Ana Maria Machado
In: MACHADO, Ana Maria. Texturas sobre leituras e escritos. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 2001.

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