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Universidad ORT Uruguay

Instituto de Educacin

El rol y las funciones docentes


en la complejidad de un centro educativo para personas con
obstculos para el aprendizaje y la comunicacin

Entregado como requisito para la obtencin del ttulo de Master en


Gestin Educativa

Daysi Lylim Iglesias Nez - 189818


Tutora: Mag. Andrea Tejera

2014

DECLARACIN DE AUTORA

Quien suscribe, Daysi Lylim Iglesias Nez, declara que el presente trabajo es de su autora.
Dejando constancia que:
-

El trabajo fue producido en su totalidad mientras se realizaba la Memoria Final del Master
en Gestin Educativa dictado por el Instituto de Educacin de la Universidad ORT de
Uruguay.

En aquellas secciones de este trabajo que se presentaron previamente para otra actividad o
calificacin de la universidad u otra institucin, se han realizado las aclaraciones
correspondientes.

Cuando he consultado el trabajo publicado por otros, lo he atribuido con claridad.

Cuando cit obras de otros, he indicado las fuentes. Con excepcin de estas citas, la obra
es enteramente ma.

En el trabajo, he acusado recibo de las ayudas recibidas.

Ninguna parte de este trabajo ha sido publicada previamente a su entrega.

20 de mayo de 2014

AGRADECIMIENTOS

A todos los amigos que me acompaaron durante la realizacin del trabajo con mucho de
apoyo y bastante de paciencia.
A los que generosamente contribuyeron con su aporte y colaboracin para que el mismo se
pudiera realizar, a veces disponiendo de un tiempo que no les sobra.
A docentes y compaeros de ruta con los cuales tuve la oportunidad de compartir importantes
instancias formativas.
A mi tutora Andrea Tejera que supo orientarme viendo aspectos que mi modesta visin no
llegaba a discriminar.

ABSTRACT
Este trabajo documenta los trayectos tericos y prcticos realizados con la finalidad de
procurar la comprensin y la mejora de una institucin educativa.
La institucin est ubicada en el departamento de Montevideo, es de carcter privado,
funcionando con autorizacin oficial. Sus estudiantes son personas con obstculos para el
aprendizaje y la participacin.
El proceso de investigacin constituye un estudio de caso diseado y ejecut ado en el marco de
un modelo constructivo/interpretativo, desde una metodologa cualitativa, que busca la
comprensin de una realidad singular.
En su desarrollo se defini la demanda, focalizando en la dificultad para delimitar roles y
funciones docentes. Se ahond en la comprensin del problema a travs del uso de tcnicas
que permitieron recoger evidencia a partir de lo que los actores institucionales dicen y hacen;
as como se aplicaron tcnicas para el procesamiento de dicha evidencia y su interpretaci n.
Estas operaciones se estructuraron en distintas fases, y durante su desenvolvimiento se fue
construyendo una visin sobre la complejidad institucional, en la que el problema est
inscripto. Concluy con la devolucin de los hallazgos al Centro Educativo, fundando
acuerdos con el mismo sobre las lneas generales de un proyecto de mejora organizacional.
El plan de mejora, pensado en el marco de la planificacin estratgica, se realiz desde un
modelo de asesoramiento colaborativo. Supuso trazar objetivos, metas, actividades, definir el
presupuesto para su realizacin, as como definir los supuestos de realizacin y los
dispositivos de seguimiento. En definitiva se trat de pensar un horizonte futuro para la
institucin definiendo un camino tentativo para su concrecin.
Investigacin y mejora se interrelacionaron y orientaron para proyectar cambios a partir de la
participacin e involucramiento de los actores.
Palabras clave: democracia, institucin, rol docente, educacin especial, investigacin,
asesoramiento.

Tabla de Contenidos
ABSTRACT .......................................................................................................................................4
INTRODUCCION ............................................................................................................................11
PRIMERA SECCIN: MARCO TERICO ...................................................................................12
A modo de itinerario .........................................................................................................................12
CAPTULO 1 ..................................................................................................................................14
DEMOCRACIA. EDUCACIN. INSTITUCIONES. ORGANIZACIONES. ....................................14
1.1.

Democracia: un teln de fondo para el debate educativo ..........................................................14

1.2.

Tensiones en el campo educativo ............................................................................................18

1.2.1. Educacin: la tensin entre la adaptacin y la transformacin..................................................18


1.2.2. Institucin: la tensin entre lo instituido y lo instituyente.........................................................20
1.2.3. Organizacin: la tensin entre lo racional y lo social ...............................................................22
A modo de sntesis:...........................................................................................................................25
CAPTULO 2 ...................................................................................................................................26
HACIENDO FOCO EN LA EDUCACIN ......................................................................................26
2.1.

La institucin educativa en debate ...........................................................................................26

2.2.

Las organizaciones educativas: una geografa en desarrollo .....................................................30

2.3.

Actores en educacin: la docencia un tpico en construccin...................................................32

2.3.1. Modelos para comprender la trayectoria del rol docente ..........................................................35


2.3.2. Liderazgo. Hacia la distribucin ..............................................................................................37
2.4.

La aparicin de nuevos actores: la comunidad y las familias ....................................................41

2.5.

El trabajo colaborativo ............................................................................................................43

2.6.

La gestin adjetivada ..............................................................................................................45

A modo de sntesis. ...........................................................................................................................49


CAPTULO 3 ...................................................................................................................................50
LA EDUCACIN ESPECIAL EN EL CONTEXTO DE LOS CAMBIOS ........................................50
3.1.

Los cambios de paradigma ......................................................................................................50

3.2.

La diversidad como valor ........................................................................................................53

A modo de sntesis:...........................................................................................................................55
CAPTULO 4 ...................................................................................................................................56
EL ASESORAMIENTO: UNA PRCTICA ESPECIALIZADA ......................................................56
4.1.

Circunscribiendo el sentido ....................................................................................................56

4.2.

Modelos de asesoramiento ......................................................................................................58

4.3.

El asesoramiento y la mejora ...................................................................................................59

A modo de sntesis. ...........................................................................................................................61


SEGUNDA SECCIN: MARCO CONTEXTUAL ...........................................................................62

A modo de itinerario .........................................................................................................................62


CAPTULO 5 ...................................................................................................................................64
LA EDUCACIN COMO DERECHO .............................................................................................64
5.1.

Lo pblico y lo privado en Uruguay ........................................................................................64

5.2.

Los centros educativos: diversidad y participacin ..................................................................69

5.3.

Preocupacin por la integracin de las personas con discapacidad ...........................................71

5.4.

La concepcin pedaggico didctica .......................................................................................74

A modo de sntesis. ...........................................................................................................................75


CAPTULO 6 ...................................................................................................................................76
EL CENTRO EDUCATIVO .............................................................................................................76
6.1.

Presentacin del centro educativo............................................................................................76

6.2.

Descripcin de la demanda......................................................................................................80

A modo de sntesis. ...........................................................................................................................80


TERCERA SECCIN: MARCO APLICATIVO ..............................................................................81
A modo de itinerario .........................................................................................................................81
CAPTULO 7 ...................................................................................................................................82
PROPUESTA METODOLGICA ...................................................................................................82
7.1.

La investigacin: una herramienta para el conocimiento de la realidad.....................................82

7.2.

Referencias y sustento de la investigacin ...............................................................................83

7.3.

Paradigmas y metodologas .....................................................................................................86

7.4.

Proyecto de Investigacin y Plan de Mejora ............................................................................88

7.5.

El PIO.....................................................................................................................................89

7.5.1. La entrada en el campo ...........................................................................................................90


7.5.2. Entrevistas exploratorias .........................................................................................................91
7.5.3. Primer procesamiento e interpretacin de evidencia ................................................................92
7.5.4. Fase de la segunda colecta de datos. Tcnicas empleadas ........................................................93
7.5.4.1.

Primera lnea de fundamentacin de las opciones ...........................................................93

7.5.4.2.

Segunda lnea de fundamentacin de las opciones ..........................................................94

7.5.5. Interpretacin de las lgicas institucionales .............................................................................98


7.5.6. Dispositivo de anlisis: Matriz FODA .....................................................................................99
7.5.7. Acuerdos con la institucin .....................................................................................................99
7.5.8. Consideraciones sobre fiabilidad y validacin de los datos .................................................... 100
7.6.

El PMO ................................................................................................................................ 101

A modo de sntesis. ......................................................................................................................... 105


CUARTA SECCIN: RESULTADOS Y CONCLUSIONES ......................................................... 106
CAPTULO 8 ................................................................................................................................. 106
EL PROBLEMA: DELIMITACIN, FORMULACIN Y COMPLEJIDAD.................................. 106

8.1.

El problema a partir de los actores ......................................................................................... 106

8.1.1. Hallazgos que contribuyeron a circunscribir el problema ....................................................... 107


8.1.1.1.

Los caminos conducen al rol y a las funciones docentes ............................................... 107

8.1.1.2.

La identidad docente est en construccin .................................................................... 108

8.1.1.3.

El liderazgo en el camino de los nuevos paradigmas .................................................... 111

8.1.2. Hallazgos que concluyen en la complejidad del problema...................................................... 112


8.2.

El problema desde las tcnicas y dispositivos de anlisis ....................................................... 114

8.2.1. Lo dicho y lo no dicho tienen valor en la institucin .............................................................. 115


8.2.2. Los detalles enriquecen la comprensin de la realidad institucional ....................................... 115
8.2.3. La comunicacin: un foco problemtico en esta organizacin ................................................ 116
8.2.4. Existe un desacople entre lo instituido y lo instituyente en el centro educativo ....................... 117
8.2.5. Los actores se orientan hacia nuevos paradigmas ................................................................... 118
8.2.6. A modo de resumen sobre el Modelo de Anlisis .................................................................. 119
CAPTULO 9 ................................................................................................................................. 121
HALLAZGOS EN LA FASE DE COMPRENSIN DEL PROBLEMA ......................................... 121
9.1.

Sntesis orientadora ............................................................................................................... 121

9.2.

Lgicas institucionales: justificacin y vnculo con la teora .................................................. 122

9.2.1. Lo visible.............................................................................................................................. 123


9.2.1.1.

Lo que se ve concuerda con lo que se escucha .............................................................. 123

9.2.1.2.

Los actores son partcipes de las preocupaciones de su tiempo ..................................... 124

9.2.2. Las prioridades ..................................................................................................................... 125


9.2.3. Lo subyacente ....................................................................................................................... 126
9.3.

Reconocimiento de necesidades ............................................................................................ 128

9.3.1. Resumen de hallazgos en el campo de las fortalezas .............................................................. 129


9.3.2. Resumen de hallazgos en el campo de las debilidades ........................................................... 129
9.3.3. Resumen de hallazgos en el campo de las oportunidades ....................................................... 130
9.3.4. Resumen de hallazgos en el campo de las amenazas .............................................................. 131
A modo de sntesis. ......................................................................................................................... 132
CAPTULO 10 ............................................................................................................................... 133
PLAN DE MEJORA....................................................................................................................... 133
10.1. Objetivo General del Plan de Mejora ..................................................................................... 133
10.2. Los objetivos especficos. ....................................................................................................... 134
10.2.1.

Fortalecer los procesos de comunicacin formal .............................................................. 134

10.2.2.

Delimitar los roles y tareas de los actores institucionales .................................................. 135

10.2.3.

Definir las formas y modalidades de comunicacin y acuerdos con las familias ............... 135

10.3. Lneas de actividad................................................................................................................. 135


10.3.1.

Formalizacin de las comunicaciones .............................................................................. 136

10.3.2.

Estmulo a la construccin pedaggica en el marco de una accin participativa ................ 136

10.3.3.

Fortalecimiento del vnculo institucin familia................................................................. 136

10.4. Otros aspectos del PMO ........................................................................................................ 137


QUINTA SECCIN: REFLEXIONES FINALES........................................................................... 139
BIBLIOGRAFA. ........................................................................................................................... 142
ANEXOS ....................................................................................................................................... 150
ANEXO I ....................................................................................................................................... 151
Proyecto de Investigacin Organizacional ....................................................................................... 151
ANEXO II ...................................................................................................................................... 186
Registro de la Aplicacin del Focus Group...................................................................................... 186
ANEXO III ..................................................................................................................................... 195
Plan de Mejora Organizacional ....................................................................................................... 195

ndice de Cuadros
CUADRO 1
CUADRO 2
CUADRO 3
CUADRO 4
CUADRO 5
CUADRO 6
CUADRO 7
CUADRO 8
CUADRO 9
CUADRO 10
CUADRO 11
CUADRO 12
CUADRO 13
CUADRO 14
CUADRO 15
CUADRO 16
CUADRO 17
CUADRO 18
CUADRO 19
CUADRO 20
CUADRO 21
CUADRO 22
CUADRO 23
CUADRO 24

A modo de gua conceptual ........................................................................................13


Transformaciones del orden democrtico ...................................................................17
La educacin entre la transformacin y la adaptacin .................................................20
La institucin entre lo instituido y lo instituyente........................................................22
La organizacin entre lo racional y lo social ...............................................................24
Estudio de predominios ..............................................................................................25
Estadios del desarrollo organizacional ........................................................................31
Concepciones del liderazgo en las teoras clsicas y en el nuevo paradigma ............39
Liderazgo distribuido: directores, docentes y organizacin .........................................40
Cambios conceptuales en la educacin especial ..........................................................53
A modo de gua conceptual ........................................................................................63
Estructura de la Administracin Nacional de Educacin Pblica .................................65
Centros privados de educacin especial autorizados por el CEIP ................................67
Atencin pedaggica en el Centro Educativo ..............................................................78
Servicios brindados por el Centro Educativo ..............................................................79
Resumen del personal del Centro Educativo ...............................................................79
A modo de gua conceptual ........................................................................................81
Notas relevantes de los paradigmas en investigacin ..................................................85
Exploracin para delimitar la demanda .......................................................................92
Esquema de la Matriz de Anlisis ...............................................................................92
Esquema del Modelo de Anlisis................................................................................93
Dimensiones y categoras consideradas en la observacin...........................................95
Tcnica de Observacin .............................................................................................96
Tcnica de Focus Group.............................................................................................98

ndice de Figuras
FIGURA 1
FIGURA 2
FIGURA 3
FIGURA 4
FIGURA 5
FIGURA 6
FIGURA 7
FIGURA 8
FIGURA 9
FIGURA 10
FIGURA 11
FIGURA 12
FIGURA 13
FIGURA 14
FIGURA 15
FIGURA 16

Dimensiones institucionales .........................................................................................28


Niveles de participacin ...............................................................................................43
Dimensiones de la gestin democrtica ........................................................................49
Diversidad, educacin y Poltica Educativa ..................................................................54
Notas que caracterizan al asesoramiento .......................................................................57
Complejidad de los centros educativos en Uruguay ......................................................71
La comprensin entre la construccin y la interpretacin ..............................................84
Opciones en la investigacin organizacional.................................................................86
Proceso de trabajo PIO.................................................................................................90
Esquema de la Tcnica del Iceberg...............................................................................98
Proceso de trabajo PMO.............................................................................................104
Trayectoria en el estudio de la evidencia ....................................................................108
Aspectos tericos vinculados a la evidencia................................................................111
Complejidad del problema .........................................................................................113
Modelo de Anlisis ....................................................................................................120
Matriz FODA.............................................................................................................128

ndice de Grficos
GRFICO 1
GRFICO 2
GRFICO 3
GRFICO 4

Centros de educacin especial y centros educativos pblicos ......................................67


Centros privados autorizados y centros autorizados de educacin especial ...................68
Matrcula pblica y privada en educacin especial .......................................................68
Composicin de la matrcula por tramos etarios ...........................................................78

SIGLAS
AAMR Asociacin Americana de Retardo Mental.
AAIDD Asociacin Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo.
ANEP- Administracin Nacional de Educacin Pblica.
BPS- Banco de Previsin Social.
CAinfo- Centro de Archivos y Acceso a la Informacin Pblica.
CEAPA- Confederacin Espaola de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos.
CEIP- Consejo de Educacin Inicial y Primaria.
CES- Consejo de Educacin Secundaria.
CETP- Consejo de Educacin Tcnico Profesional.
CFE- Consejo de Formacin en Educacin.
CGC - Creacin y Gestin del Conocimiento.
CODICEN- Consejo Directivo Central.
DSM - Manual Diagnstico Estadstico de los Trastornos Mentales
FODA- Fortalezas, Oportunidades, Debilidades, Amenazas.
FUAP- Federacin Uruguaya de Padres de Personas con Discapacidad Intelectual.
iiDi - Instituto Interamericano sobre Discapacidad y Desarrollo Inclusivo.
INEE- Inspeccin Nacional de Educacin Especial
MEC Ministerio de Educacin y Cultura.
MIDES- Ministerio de Desarrollo Social.
MSP- Ministerio de Salud Pblica.
ONG- Organizacin No Gubernamental.
PE- Planificacin Estratgica.
PIO- Proyecto de Investigacin Organizacional.
PMO- Plan de Mejora Organizacional.
ROU- Repblica Oriental del Uruguay.
TEA- Trastornos del Espectro Autista.
TIC- Tecnologas de la Informacin y Conocimiento.
TGD- Trastorno Generalizado del Desarrollo.
UNESCO- Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura.
UNICEF- Fondo de las Naciones Unidas para la infancia.

10

INTRODUCCIN
El trabajo se estructura en cinco secciones: Marco terico, Marco contextual, Marco
aplicativo, Presentacin de Resultados y Conclusiones, y Reflexiones finales. La secuencia
avanza desde los referentes tericos que aportan sustento para la comprensin de la realidad y
del proceso desarrollado, hasta llegar al conocimiento generado sobre esa misma realidad y a
la proyeccin de una intervencin con la finalidad de su mejora.
El Marco Terico tiene como eje articulador las redefiniciones del concepto de democracia,
sosteniendo que stas constituyen el trasfondo del debate y de las nuevas visiones sobre un
conjunto de conceptos y prcticas, entre las que se encuentran la educacin y la educacin
especial, la institucin y la organizacin, el rol docente y sus modelos de ejercicio, la gestin
y el liderazgo, el asesoramiento y las formas de ejercerlo.
El Marco Contextual refiere a las circunstancias particulares del medio en que se inscribe la
institucin, recogiendo las lneas de poltica educativa y las nuevas miradas sobre la
consideracin de la diversidad en el terreno educativo. En su abordaje se presenta al centro
educativo, dando cuenta de su especificidad como institucin que trabaja con personas con
alteraciones significativas para la comunicacin y la integracin social. En este contexto se
configura la demanda centrndola en las dificultades para delimitar los roles y las funciones
docentes.
En el Marco Aplicativo se fundamenta y detalla el proceso de investigacin que permiti
ahondar en la comprensin de la realidad institucional y el proceso de diseo de un proyecto
de mejora. Se abordan las tcnicas aplicadas explicitando las razones de las opciones
realizadas y los criterios utilizados para el diseo. De igual manera se expone la secuencia y
fundamentos del diseo del plan de mejora organizacional.
La Presentacin de Resultados y Conclusiones supone un trabajo de interrelacin entre la
evidencia generada, dando cuenta de los principales hallazgos y de la interpretacin de los
mismos. Esta base ofrece los insumos para el plan de mejora que es presentado en su
estructura y proceso.
Las Reflexiones finales recogen apreciaciones sobre el proceso desarrollado, oficiando a
modo de sntesis de los aprendizajes realizados durante su implementacin.

11

PRIMERA SECCIN: MARCO TERICO


A modo de itinerario
El trabajo en y con una institucin procurando comprender su dinmica de funcionamiento,
desentraar los ncleos problemticos de su vida cotidiana, as como proyectar escenarios
posibles y trazar lneas de accin para la mejora educativa, genera el imperativo de delimitar y
ahondar en el conjunto de herramientas tericas que otorguen fundamento al anlisis y a las
proyecciones propuestas, explicitando la racionalidad desde la cual se realiza la tarea.
El ncleo, que articula el desarrollo del Marco Terico, se construy a partir de considerar
que existe un entramado para la comprensin institucional, para abordar sus interrogantes y
desafos en este siglo XXI, en el cual se integran, no sin conflictos, reformulaciones
conceptuales en el campo de la democracia, de lo institucional y de lo organizacional, que
tienen traducciones especficas en el terreno educativo.
Proyectos, trabajo colaborativo, comunidades formativas, amplitud de la dimensin de la
gestin a gestin del conocimiento; as como los cambios que se introducen en las finalidades
atribuidas a las instituciones educativas, en las consideraciones sobre las subjetividades que se
desea formar, no pueden interpretarse sin referencia a cambios que se producen en otros
territorios sociales. En este sentido deben considerarse los que remiten a la misma idea de
democracia, a la concepcin de los derechos humanos, a la irrupcin de lo diverso como eje
articulador de intereses y prcticas sociales.
Nuevos enfoques se yuxtaponen en ntima relacin con las transformaciones que se operan en
la vida social. Sociedad de la informacin y el conocimiento, sociedad en red, complejidad,
son algunos de las expresiones que dan cuenta de los mismos.
Debemos considerar, adems, que una tnica de la produccin de conocimientos en este
nuevo siglo es que las nuevas conceptualizaciones planteadas estn en construccin, siendo
dotadas de nuevas dimensiones en un proceso continuo. Discapacidad - personas con
discapacidad, necesidades educativas especiales - barreras para la participacin y el
aprendizaje, son algunas de las reformulaciones que se suceden en el campo de la educacin
especial, que es el especfico de la institucin considerada en este estudio; instituciones que

12

aprenden - instituciones que producen conocimiento, equipos - comunidades formativas,


liderazgo promotor del aprendizaje - liderazgo promotor de la mejora, son reformulaciones
que se suceden a nivel de lo institucional, y de lo organizacional, en general. A su vez el
proceso no es un proceso excluyente, sino particularmente integrador.
Este mundo en movimiento, que remite a las ideas, teoras en correlacin ntima con la vida,
con la realidad social y sus transformaciones, es el que procuraremos recoger en el sustento
del trabajo de investigacin institucional realizado, y consecuentemente en el Plan de Mejora
formulado.
Todo intento por atrapar lo real y por dar cuenta de la riqueza de produccin terica contiene
ausencias, incertidumbres, espacios a completar, por ello es importante rescatar su sentido de
aproximacin, acercamiento, de bsqueda de respuestas provisionales, antes que de certezas
infalibles. Se trata, particularmente, de una bsqueda, de fundar caminos para andar en esa
arena dilemtica que es la educacin.
A efectos de constituir una gua orientadora de la lectura se presenta el siguiente cuadro, que
tiene como inters establecer la red conceptual que organiza el desarrollo a realizar.
CUADRO 1
A modo de gua conceptual

educacin
institucin
organizacin
Fuente elaboracin propia a partir de la bibliografa consultada.

13

CAPTULO 1
DEMOCRACIA. EDUCACIN. INSTITUCIONES. ORGANIZACIONES.

1.1.

Democracia: un teln de fondo para el debate educativo

Los cambios proyectados para las instituciones educativas, en la actualidad, estn fundados en
concepciones democratizantes de la organizacin y de la gestin. La democracia aparece
como un bien que articula finalidades, orienta el diseo de nuevas estruct uras, y fundamenta
la forma en que se proyecta la relacin de la organizacin con su entorno. Pero, no podemos
dejar de advertir que la democracia conforma una tradicin que opera como referente de las
actuales propuestas organizacionales, de igual manera que lo hizo con las propuestas que se
busca superar. Una pregunta se impone qu cambi?, y an qu est cambiando?
Como trasfondo del debate sobre las instituciones educativas, sean del mbito pblico, del
mbito privado, o las calificadas como pblicas de gestin privada (entendidas en el marco de
la coparticipacin del Estado y de organizaciones de la sociedad civil), emergen nuevas
visiones e interpretaciones sobre la concepcin misma de la democracia.
Acosta (2008) al analizar las concepciones sobre derechos humanos y democracia, la
conceptualiza como la realizacin de un rgimen de derechos humanos. Se aparta as, o
supera, la concepcin que la restringe a una forma de gobierno. Derechos humanos civiles y
polticos, econmicos y sociales y, finalmente culturales, constituyen entonces los referentes
de la democracia en sus dimensiones poltica, econmica, social y cultural, en una visible
ampliacin, profundizacin y complejificacin del sentido y alcance de la palabra
democracia [...] (Acosta, 2008, 105).
Los derechos humanos culturales introducen en la complejidad persona-comunidad,
incorporando el derecho a la diversidad y a lo diferente, en vinculacin con la consideracin
del ser humano como sujeto. El sujeto, como trascendentalidad inmanente a estructuras e
instituciones, es el referente fundante y de sentido en la perspectiva de una democracia
sustantiva, radical, integral, la que adems deber ser participativa y complementariamente
directa y representativa. (Acosta, 2008, 111).
Silva, retomando a Pateman seala el valor educativo de la democracia participativa:

14

En cierta forma, la democracia participativa refuerza la democracia representativa


en la medida que el acto de participacin educa a la gente en la posibilidad y en el
carcter deseable de la tolerancia y el respeto mutuos, como una disposicin para el
discernimiento crtico de las personas. La participacin democrtica tiene as
importancia como modelo de autoeducacin. (Silva, 1997).
La democracia calificada como sustantiva, participativa, se perfila como una redefinicin en
proceso, inserta en la tensin representacin-participacin, ante la cual se asumen posiciones
que ubican esta polaridad como excluyente o complementaria. Jerarquiza lgicas de
participacin y debate, que necesariamente, integran a grupos y comunidades, a los sujetos
considerados como sujetos de necesidades tal como lo expresa Acosta (2008).
Este debate tiene en nuestro pas traducciones a nivel legal en el campo educativo, incidiendo
en las instituciones y en su organizacin. Resulta un buen ejemplo la Ley General de
Educacin N 18.437, aprobada en diciembre de 2008 (Ministerio de Educacin y Cultura,
2009). Esta Ley introduce la participacin como un nuevo principio articulador,
explicitndolo en los artculos N 9 y 48 del texto, con un universo de referencia que incluye a
estudiantes, docentes y familias.
Los debates en torno a la idea de democracia suponen, necesariamente, debates en torno al
concepto de ciudadana. En 1996 el conocido Informe Delors introduce la idea de establecer
como una de las orientaciones de la educacin: Aprender a vivir juntos desarrollando la
comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia -realizar proyectos
comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo,
comprensin mutua y paz. (Delors et al., 1996, 34).
Tedesco (1995) introduce la expresin dficit de socializacin, haciendo referencia a que
instituciones bsicas como la familia, particularmente, y las instituciones educativas en
segundo plano, diluan su capacidad reguladora vinculada a la transmisin de pautas y valores
que sustentan la cohesin social.
La nueva ciudadana, supone un sujeto que interviene en la cuestin pblica, jerarquizndose
valores tales como solidaridad, compromiso, y responsabilidad. Un sujeto que opera como

15

garante de los derechos reconociendo y validando las diferencias, que es capaz de actuar con
herramientas tales como el dilogo en la bsqueda de consensos.
En este sentido es necesario interpretar la demanda social en trminos de una
ciudadana democrtica participativa, equipada lo suficiente con principios y
saberes, como para hacerse cargo responsablemente del estado de derecho, no
reduciendo la participacin nicamente a la eleccin de representantes para el
gobierno, sino tambin buscando formas de organizacin social y control
ciudadano de las decisiones pblicas [] (Cullen, 2004, 38).
La educacin en tanto espacio para la formacin ciudadana recibe un triple impacto. Uno de
ellos ser garante de una educacin que comprenda a todos los sujetos, educacin para
todos [], a lo largo de toda la vida[] dir la Ley 18.437 en su artculo primero,
incluyendo a todas las instituciones que componen el Sistema Nacional de Educacin (MEC,
2009). Esta concepcin implica un pronunciamiento contrario a la exclusin, en tanto
discriminacin que pueda estar referida a estereotipos de gnero, raza, condicin socio
econmica o capacidades de los sujetos.
Hablar de una nueva ciudadana supone reformulaciones en torno al tipo de hombre a formar,
siendo este aspecto otro de los impactos relevantes de los cambios en el mbito educativo. La
subjetividad a formar se direcciona hacia la formacin de personas capaces de intervenir en la
toma de decisiones, reconocedoras de la diversidad como valor, y con competencias para el
dilogo y la bsqueda de consensos. Esta accin formativa no remite slo a los estudiantes, es
extensiva a los distintos actores de la institucin y de la comunidad.
Fernndez Enguita, Souto y Rodrguez (2005) afirman que es necesario integrar al
funcionamiento institucional valores tales como el reconocimiento muto, asociado a la
tolerancia y a la estima; y el apoyo mutuo, asociado a la cooperacin. El reconocimiento
supone aceptar al otro, implicando tolerancia y est ima. La tolerancia tiene como nota bsica la
actitud de aceptar al otro comenzando por lo que no nos gusta. La estima se entiende como la
actitud de asumir que toda cultura, grupo o persona, tiene elementos de valor, y que es
importante el esfuerzo por ponerse en la piel del otro, por tratar de ver mundo con sus ojos.

16

Pero, tambin sealan que la Democracia no se reduce a las prescripciones legales, es una
cultura, implica una forma de hacer las cosas, importando, en consecuencia, como se opera
en la prctica educativa para concretar las disposiciones legales. Es por ello que otra de las
repercusiones de las resignificaciones de la democracia, en el terreno educativo, es la que se
vincula con las prcticas consideradas deseables.
En el marco de esta tercera derivacin, puede decirse que el mismo campo organizativo es un
territorio que, por s mismo, es portador de mensajes en el sentido sealado. De esta forma la
prctica institucional debe privilegiar el intercambio, el trabajo conjunto de carcter
cooperativo, la inclusin e integracin de lo diverso considerado como valor y no como
problema.
Estos tres aspectos, solidarios con las nuevas visiones sobre democracia y derechos humanos,
son, hoy, ideas que articulan las propuestas de mejora institucional y educativa. El siguiente
Cuadro procura dar cuenta de las derivaciones que la trayectoria de la concepcin de
democracia, tiene en relacin con la ciudadana, con el perfil del sujeto a formar, as como
con las instituciones y su organizacin.
CUADRO 2
Transformaciones en el orden democrtico
Trayectorias de

Reformulacin de la

Concordancia en el campo

Concordancia a nivel

la democracia

ciudadana

educativo

institucional.

Democracia
como forma de
gobierno.

Democracia
sustantiva.

Ciudadana como objeto


de derechos y deberes.
La diferencia como
problema.

Formacin para la integracin


del sujeto a la realidad social y
poltica articulada sobre
cnones de representacin.

Sistema jerarquizado.
Diferenciacin del nivel de
toma de decisiones y del
nivel de ejecucin.

Ciudadana como sujeto


de derechos.
Intervencin en la
cuestin pblica. Las
diferencias como valor.

Formacin para la intervencin


del sujeto como actor en
materia de las cuestiones
sociales y polticas, en el
mbito social y comunitario.

Sistema que integra


instancias colegiadas a
nivel docente, y
participativas a nivel
comunitario.

Fuente elaboracin propia a partir de la bibliografa consultada: Cullen, 2004;


Fernndez Enguita, et al. 2005; Acosta, 2008; MEC, 2009.

17

1.2.

Tensiones en el campo educativo

En distintas reas de lo educacional se perfilan tensiones, caracterizadas por polos


conceptuales entre los cuales existen desplazamientos, constituyndose predominios que
orientan las formas de pensar, comprender y actuar en la realidad. Retomamos las ideas de
educacin, institucin y organizacin, en tanto trminos que dan cuenta de facetas de lo real,
para analizar las distintas tensiones que caracterizan el pensamiento y la accin educativa. No
dejamos de advertir que estos trminos refieren a realidades interconectas, que se pueden
comprender cabalmente si se tiene en cuenta su interrelacin.

1.2.1. Educacin: la tensin entre la adaptacin y la transformacin


Savater, a punto de partida de la idea de neotenia, expresa Si la cultura puede definirse, al
modo de Jean Rostand, como lo que el hombre aade al hombre, la educacin es el
acuamiento efectivo de lo humano all donde slo existe como posibilidad. (Savater, 1997,
14). Jerarquiza as el valor de la educacin, como prctica social, en la construccin de la
identidad humana, en la conformacin de maneras de ser y estar en el mundo.
Conjuntamente con la mirada que focaliza en el sujeto, est la mirada hacia lo social. Como el
mismo Savater lo expresa esa prctica, que es la educacin, no sucede en el vaco, en la
ausencia de significados compartidos. Es un producto de la vida social. En tal sentido, en cada
momento de la historia, la educacin es el vehculo por el cual las sociedades ponen en
circulacin saberes y conocimientos seleccionados. Nunca es neutral expresa Savater,
porque supone opciones, sobre el tipo de hombre, de ciudadano, sobre los valores, los
conocimientos, las formas de pensar, que se desean comunicar.
Lo seleccionado, los ideales a los que se orienta, el tipo de hombre a formar, el nfasis en el
conservadurismo o en la transformacin de la realidad social, son aspectos que asumen
distintas formas en los diferentes momentos histricos. As, nos interesa focalizar en la
educacin inscripta en lo que denominaremos la tensin adaptacin-transformacin en
relacin con lo social.

18

Al considerar la estabilidad como aspecto relevante de la sociedad, la educacin procur


sustancialmente disciplinar (Foucault, 2002), a travs de la transmisin. Homogeneizar,
entendido como formar para lo establecido, constituy la estrategia. Conocida es la definicin
que Durkheim da, en 1911, de la educacin, cuyas derivaciones se sostuvieron en el tiempo.
La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que
todava no estn maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar
en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, que exigen de l la
sociedad en su conjunto y el medio especial, al que est particularmente destinado.
(Durkheim, 1976, 70).
De esta manera La educacin perpeta y refuerza esta homogeneidad fijando de antemano
en el alma del nio las relaciones fundamentales que exige la vida colectiva. (Filloux, 1993,
321). Esta visin disciplinadora es interpelada desde distintos enfoques durante el siglo XX y,
tambin, en el siglo XXI, con la entrada en escena de las corrientes pedaggicas que
preconizan la idea de un sujeto en interaccin con el ambiente.
El movimiento de Escuela Nueva introduce las ideas de actividad, inters, experiencia como
metodologas orientadoras de la prctica educativa, simultneamente postula la idea de un
sujeto en interaccin con el medio, que es modificado y es agente de modificacin. La idea de
transformacin comienza a cobrar centralidad. Mialaret al enfocar el tema de la educacin
nueva y el futuro seala: Nos encontramos aqu en presencia de una de las caractersticas
ms originales del movimiento: la Educacin nueva debe participar [] en la determinacin
y en la creacin del hombre y de la sociedad del maana. (Mialaret, 1998, 107).
Otro movimiento, el de la pedagoga crtica, con sus variados matices, cobra presencia a partir
de la dcada del 60 del siglo XX. Giroux, representante de una corriente que integra dicho
movimiento, valora el aporte del mismo en tanto evidenci que el conocimiento escolar
implica un proceso selectivo y excluyente: Contra la pretensin conservadora de que las
escuelas transmiten conocimiento objetivo, los crticos radicales han desarrollado teoras del
currculum oculto y de la ideologa que identifican los intereses especficos subyacentes a las
diferentes formas de conocimiento. (Giroux, 1990, 32).

19

Como crtica a ciertas posturas que componen este movimiento expresa: Los educadores
crticos han concentrado su anlisis en el lenguaje de la dominacin hasta tal punto que este
simple hecho socava toda esperanza concreta de desarrollar una estrategia educativa
progresiva y con dimensin poltica. (Giroux, 1990, 33). Sus propuestas sobre el docente
como intelectual transformativo, o las escuelas como esferas democrticas, constituyen un
enfoque que procura generar alternativas desde el seno del mismo movimiento crtico.
Entendiendo que la simplificacin que se realiza a continuacin no agota ni la variedad de
enfoques, ni la riqueza del anlisis de los mismos, sintetizamos los posicionamientos en
relacin con la tensin adaptacin-transformacin en educacin, en el Cuadro siguiente.
CUADRO 3
La educacin entre la adaptacin y la transformacin
TENSIN adaptacin-transformacin
caracterizacin del enfoque

hacia el sujeto

hacia la sociedad

rasgo de la intervencin

Disciplinador

Homogeneizante

Acomodacin

Transmisin

Reflexivo

Crtico

Transformacin

Problematizadora

Fuente elaboracin propia a partir de la bibliografa consultada: Durkheim, 1976;


Giroux, 1990; Mialaret, 1998.

1.2.2. Institucin: la tensin entre lo instituido y lo instituyente


Mientras estos cambios se operan en relacin con la educacin, la institucin ligada a las
ideas de control, regulacin, fueron analizadas y redefinidas conceptualmente en funcin de
un debate que va desde lo establecido, lo estructurado, a lo estructurante.
Algunos autores entienden a las instituciones como constructos, es decir, como un proceso
dinmico en permanente reestructuracin. (Frigerio, Poggi, Tiramonti y Aguerrondo, 1992,
24).

Esta idea se contrapone con las de aquellos que la conciben como algo solamente

instituido. En este sentido puede sostenerse: Tanto para Durkheim como para los socilogos

20

que le sucedieron, las instituciones definen todo aquello que est establecido, es decir, en
otro lenguaje, el conjunto de lo instituido. (Lapassade, 1999, 17).
Esta visin de la institucin como algo dado, como construccin terminada al decir de
Frigerio et al. (1992), es cuestionada a partir de los anlisis que la ubican como espacio que
articula lo individual y lo social, y que consideran que la accin de los actores institucionales
es un factor para la de-construccin y la re-construccin de la misma.
Schvarstein da cuenta de la dinmica entre lo instituido e instituyente, fundando las razones
del cambio institucional. Considerar exclusivamente lo instituido, lo establecido, que oficia
como sustento del orden existente, sin otros anlisis conllevara a considerar la sociedad como
inmutable. Para comprender la dinmica del cambio social es necesario incorporar al discurso
otro aspecto: lo instituyente, caracterizado como la negacin, resistencia o protesta ante lo
instituido. El cambio social resulta de la dialctica que se establece entre lo instituido y lo
instituyente. La fuerza instituyente que triunfa se instituye, y en ese mismo momento, por el
simple efecto de su afirmacin y consolidacin, se transforma en instituido y convoca a su
instituyente. (Schvarstein, 1997, 27).
En la dinmica instituido-instituyente, se jerarquiza en los anlisis actuales la idea de actor.
El concepto de actor incluye la idea de que cada uno de nosotros como miembro de una
institucin tiene un potencial de transformacin, como tambin de conservacin,
afianzamiento o cristalizacin de lo ya establecido. (Frigeiro et al. 1992, 25).
Garay, en referencia a los efectos de la intervencin de los actores dir: [] las instituciones
como campo de accin de los sujetos individuales, los grupos o los colectivos, son
sombreados laberintos. Productos y productoras de procesos, inscriptas en la historia social
y en la historizacin singular. (Garay, 1996, 129).
Se trata de una dinmica entre lo que existe, lo instituido, y lo nuevo que pugna por
instituirse, ante la cual es necesario realizar dos precisiones, a saber: lo instituido no es el slo
resultado de fuerzas externas al campo institucional es, tambin, y simultneamente, resultado
de la accin de los actores institucionales; y lo instituyente no se reduce a construcciones que
proceden del afuera, sino que, tambin, implica el resultado de la accin de dichos actores.

21

El Cuadro que se presenta procura atrapar, en lo limitado que puede tener una sntesis, las
concepciones sobre la institucin, con sus derivaciones hacia el sujeto y hacia lo social. Es
importante consignar que las connotaciones empleadas nuevamente plantean visiones
correspondientes al posicionamiento en los extremos de la tensin instituido instituyente.
CUADRO 4
La institucin entre lo instituido y lo instituyente
TENSIN instituido-instituyente
caracterizacin del enfoque

hacia el sujeto

hacia la sociedad

Institucin como lo instituido

Pasivo

Resultado

Institucin como constructo

Actor

Proceso

Fuente elaboracin propia a partir de la bibliografa consultada: Frigerio et al. 1992; Lapassade, 1999;
Garay, 1996; Schvarstein, 1997.

1.2.3. Organizacin: la tensin entre lo racional y lo social


Si se procura dar cuenta de la organizacin como aspecto distintivo de lo institucional,
debemos sealar que desde distintos enfoques tericos las diferencias entre institucin y
organizacin se presentan difusas. En una delimitacin del concepto de organizacin
Lapassade (1999) le asigna al trmino dos significados, a saber: el referido al acto organizador
que se ejerce en las instituciones, y el referido a realidades sociales tal como una fbrica o un
sindicato, concluyendo que llamar organizacin social a una colectividad instituida con
miras a objetivos definidos.
Schvarstein conceptualiza las organizaciones como el lugar donde se materializan las
instituciones. Destaca su importancia afirmando que son el lugar desde el cual las
instituciones ejercen sus efectos productores sobre los individuos, operando tanto sobre
sus condiciones materiales de existencia como incidiendo en la constitucin de su mundo
interno. (Schvarstein, 1997, 27). Posteriormente el autor da cuenta de distintas definiciones
de organizacin, desde las que la caracterizan como establecimiento; las que hacen hincapi
en la organizacin como unidad compuesta, en la que lo sustancial son las interacciones entre

22

los sujetos que las conforman; focalizando finalmente en el carcter de la organizacin como
construccin social.
Comprender la organizacin es comprender un orden simblico del cual participan sus
miembros. La organizacin es, para quienes la observan desde afuera o desde dentro, la
puesta en escena de un orden simblico. La interaccin de los sujetos dentro de ella resulta el
modo en que stos asignan significados a lo que all acontece. (Schvarstein, 1997, 30).
En otros enfoques, la referencia a la bsqueda de objetivos comunes a partir de la asociacin,
o suma de esfuerzos, aparece como rasgo comn. Cantn (2003) caracteriza las
organizaciones por la unin de esfuerzos para conseguir un objetivo comn. Seala, a su vez,
la importancia que en el marco de las organizaciones tiene la estructura, explicitando que una
organizacin es un sistema social que procura el logro de determinadas finalidades,
combinando distinto tipo de recursos, implicando la divisin del trabajo y la coordinacin y
suponiendo determinados valores.
Lavi (2009) hace referencia a enfoques reduccionistas de la organizacin, que la consideran
como una entidad. Esta visin considera que es factible aislarla del entorno, y aislar sus
distintos componentes. Otro reduccionismo, que resalta, es el que sustenta la posibilidad de
control sistemtico y racional de lo que sucede en ella para maximizar su rendimiento.
Contrapone lo que califica como visin positivista, que busca desarrollar un conocimiento de
la organizacin de carcter predictivo que garantice el control; y una visin sociocrtica, que
sostiene una concepcin del conocimiento como un producto social, fruto de la intervencin
de los actores. Estas visiones las presenta emparentadas con los modelos burocrticos y post burocrticos. Retomando a Heckscher establece como rasgos del modelo post -burocrtico: el
desplazamiento del poder basado en la autoridad formal por procesos de influencia y
persuasin, la importancia de la confianza como factor articulador interno, la jerarquizacin y
la coordinacin en funcin de la misin comn, la gestin flexible del tiempo, la apertura al
contexto y la evaluacin basada en estndares pblicos.
Cantn remite a las perspectivas racionales y sociales. El enfoque racional se sustenta en que
toda organizacin se justifica en funcin de unos objetivos que hacen que su estructura y
funcionamiento no se puedan separar de una evaluacin externa del producto. (Cantn,

23

2003, 151). Respecto al enfoque social expresa que la estimacin del producto no puede
realizarse al margen de los procesos internos. Concluye en: La humanizacin es el objetivo
prioritario en el enfoque social mientras el rendimiento lo es en el racional. (Cantn, 151).
Nuevamente procuraremos ubicar el concepto de organizacin como una construccin
inscripta en una tensin. Retomamos, en el Cuadro N 5, como polos de la misma la
calificacin de racional o social que emerge de los estudios de Cantn. Lo racional ocupado
en el control y preocupado por los resultados, con una concepcin de independencia respecto
al contexto. Lo social interesado en la organizacin como construccin sujeta a la
intervencin de los actores con los cuales establece una relacin de mutuo condicionamiento,
cuyo efecto, y tambin finalidad, es la humanizacin.
CUADRO 5
La organizacin entre lo racional y lo social
TENSIN racional-social
caracterizacin del enfoque

hacia el sujeto

hacia la sociedad

Racional

Resultado

Autnoma respecto al contexto

Social

Humanizacin

En interrelacin con el contexto

Fuente elaboracin propia a partir de la bibliografa consultada: Cantn, 2003; Lavi, 2009.

Los trminos asociados en la segunda lnea, social-humanizacin-interrelacin, son los que


caracterizan la concepcin de organizacin que es el referente en los enfoques actuales.
En el Cuadro N 6 se busca sintetizar la correspondencia entre las tensiones analizadas a nivel
de la educacin, la institucin y la organizacin. El polo que considera que la finalidad de la
educacin es la adaptacin del sujeto a la sociedad, o sea que focaliza en el predominio de la
continuidad social, se enlaza con la visin de la institucin como lo instituido, y con la visin
de la organizacin como una estructura sujeta al control racional. El polo que jerarqu iza la
finalidad de la educacin en trminos de transformacin, se corresponde con una visin de la
institucin como una dinmica entre lo instituido y lo instituyente, y con una visin de la
organizacin como una puesta en escena de un orden simblico cuyo efecto es la
humanizacin de los sujetos.

24

CUADRO 6
Estudio de predominios
TPICO

PREDOMINIOS

Educacin

finalidad: adaptacin

finalidad: transformacin

Institucin

considerada como lo instituido

considerada partir de la dinmica instituido instituyente

Organizacin

focaliza en el resultado

focaliza en la humanizacin

Fuente elaboracin propia a partir de bibliografa consultada: Giroux, 1990;


Frigerio, et al. 1992; Schvarstein, 1997; Cantn, 2003; Lavi, 2009.

Teniendo presente que las tensiones suponen juegos de fuerzas entre dos extremos, por tanto
continuidad y no ruptura, el trnsito hacia los polos transformacin, instituyente y
humanizacin, constituye un camino en el que se irn insertando, no sin conflicto, diseo de
proyectos colectivos, tiempos para el trabajo colaborativo, integracin de las diferencias,
actividades de rendicin de cuentas hacia el espacio pblico, entre otros aspectos.

A modo de sntesis:

Los cambios en el campo educativo, que involucran a las instituciones y su


organizacin tienen como sustento cambios en la concepcin de la democracia, que es
vista como un rgimen de derechos humanos, bajo la idea de democracia sustantiva.

Es posible, en este contexto, establecer tensiones entre los enfoques sobre educacin,
institucin y organizacin.

A nivel de la educacin esa tensin se inscribe en la polaridad adaptacintransformacin, que interrelaciona con la polaridad instituido-instituyente a nivel
institucional, y con la tensin entre lo racional y lo social a nivel organizacional.

Estas tensiones, que implican polaridades, suponen trnsito, conflictos, debates, nuevas
interrogantes, as como ensayos en la prctica de formas de alternativas de concretar
cambios, que por s mismas se conformarn en factores que incidan en la formulacin
de las teoras.

25

CAPTULO 2
HACIENDO FOCO EN LA EDUCACIN

2.1.

La institucin educativa en debate

El cambio en educacin que aparece como una necesidad, y un imperativo, supone procesos
instituyentes vinculados a sus finalidades, a las estructuras de funcionamiento, a las lneas de
gestin, a los vnculos con la comunidad, a la evaluacin y sus destinatarios, conjuntamente
con la asignacin de nuevos rasgos al rol docente.
Tedesco focaliza en la crisis educativa, sosteniendo que se vive a finales del siglo XX, un
proceso de crisis cualitativamente diferente a las vividas en perodos anteriores.
Particularmente en esta crisis la nota distintiva es la indefinicin en torno a las finalidades
educativas. Ello supone extender, de hecho, los lmites de la crisis a la misma legitimidad de
las instituciones educativas. El desafo que se instala segn el autor es: [] abordar el doble
problema de definir los conocimientos y las capacidades que exige la formacin del
ciudadano y la forma institucional a travs de la cual ese proceso de formacin debe tener
lugar. (Tedesco, 1995, 24).
En una produccin posterior, establecer que el mayor desafo de las instituciones educativas,
se debe entender en trminos de desarrollar proyectos de vida. Trascender el presente como
dimensin temporal privilegiada, en la que los sujetos se ubican de forma continua en los
tiempos calificados como posmodernos, para instaurar la posibilidad de futurizar, y hacerlo de
tal forma que tenga sentido en y para la vida personal. Al dar cuenta de lo que llama polticas
de subjetividad en educacin, expresa: Proyectarse en el futuro implica conocerse, saber qu
quiero, qu me gusta, qu es lo que quiero hacer. Entonces, ese derecho a tener futuro, el
derecho a la subjetividad, es un derecho que me parece fundamental. (Tedesco, 2008, 60).
Las nuevas tendencias se traducen en propuestas para las distintas dimensiones que se
consideran a nivel de las instituciones. Previo a ahondar en ello parece necesario detallar con
mayor precisin esta idea de dimensiones institucionales.
Frigerio et al. (1992) establecen cuatro dimensiones institucionales: la organizacional, la
pedaggico-didctica, la comunitaria y la administrativa. Se conjugan en esas cuatro

26

dimensiones los aspectos estructurales, tanto a nivel formal como informal en lo


organizacional; los aspectos vinculados a la finalidad de las instituciones educativas, el
cumplimiento de los mandatos sociales relativos a la circulacin de conocimientos, saberes, y
valores, a nivel pedaggico didctico; los aspectos vinculados a los criterios para incorporar a
la comunidad, integrada entre otros por referentes familiares; y los aspectos administrativos
vinculados al manejo de recursos tanto humanos como materiales.
Se impone una precisin respecto a las dimensiones sealadas: las mismas se presentan
interrelacionadas, y multidependientes. Forman parte de la complejidad de la vida
institucional y son separables slo a efectos del anlisis. Por otra parte la coherencia entre las
mismas es sostn de la coherencia institucional.
Frigerio conceptualiza la dimensin organizacional como:
[] el conjunto de aspectos estructurales que toman cuerpo en cada establecimiento
educativo determinando un estilo de funcionamiento. Pueden considerarse dentro de
esta dimensin las cuestiones relativas a la estructura formal: los organigramas, la
distribucin de tareas y la divisin del trabajo, los mltiples objetivos presentes, los
canales de comunicacin formal, el uso del tiempo y de los espacios. (Frigerio, et al.,
1992, 27).
La dimensin administrativa para estas autoras implica [] prever las acciones que hacen
posible la gobernabilidad de la institucin o lo que es lo mismo, lo que permite que la
institucin transite por los caminos que le hemos trazado. (Frigerio, et al., 1992, 122).
La dimensin pedaggico didctica es la que otorga las seas identitarias a las instituciones
educativas, en tanto el rasgo que la diferencia de otras instituciones sociales es su
intencionalidad explcita de educar. Muchas instituciones pueden comprender entre sus fines
la educacin considerada en un sentido amplio del trmino, pero las que han sido creadas y se
organizan especficamente con esa finalidad, depositarias de un mandato de la sociedad para
introducir a los sujetos en saberes considerados valiosos, y asegurar su continuidad en el
acceso a los mismos, son las instituciones educativas. Como lo expresan Frigerio et al. (1992)
esta dimensin tiene como ncleo la relacin de los actores con el conocimiento y los
modelos didcticos, implicando las teoras sobre la enseanza y el aprendizaje y las prcticas
que en relacin con ellas se desarrollan.

27

La dimensin comunitaria implica a aquellos que comparten intereses y preocupaciones, y


especialmente implica el sentimiento de pertenencia a un grupo. Esta dimensin ha sido
denominada de diferentes maneras en la historia y segn el enfoque terico: el medio, los
beneficiarios, los usuarios, la comunidad, entre otras. Las autoras referidas sealan el cerco
simblico que delimita la institucin sealando que oficia como una membrana que regula el
intercambio con el entorno, para establecer un parmetro desde el cual se la puede catalogar
como una institucin cerrada o abierta.
Al referir a las caractersticas de las instituciones cerradas expresan que se trata de una
institucin replegada sobre s misma, con escasa sensibilidad a los intereses del medio. En
tanto la institucin abierta [] regula su accin en una negociacin permanente en la que
redefine y explicita los trminos del intercambio [] asegura el establecimiento de
intercambios permanente y recprocos. (Frigerio et al., 1992, 99).
FIGURA 1
Dimensiones institucionales
Sea de identidad

dimensin
administrativa
Aspecto destacable:
Manejo de recursos

dimensin
pedaggico
didctica

institucin
educativa

dimensin
comunitaria

Aspecto destacable: aspectos


estructurales. Modalidad de
funcionamiento

dimensin
organizacional
Aspecto destacable: forma
de comprender la relacin
con el entorno.

Esquema constituido a partir de los planteos de Frigerio et al. 1992

El entramado de los criterios que orientan a cada una de ellas, y a su interrelacin; las formas
de concretarlas en la vida cotidiana, integrando las percepciones de los actores sobre las
mismas y las formas de plasmarlas en la prctica; es una cuestin vinculada a las polticas
educativas en general, y a la forma como stas se traducen en el territorio de cada institucin.
Ese entramado puede calificarse como la cultura institucional. Frigerio et al. definen la cultura
institucional en los siguientes trminos:

28

La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que resulta de las


polticas que afectan a esa institucin y de las prcticas de los miembros de un
establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por estos ltimos, dando un
marco de referencia para la comprensin de las situaciones cotidianas, orientando e
influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actan en ella.
(Frigerio et al., 1992, 35).
Resulta interesante considerar la clasificacin que en la obra citada se brinda respecto a los
distintos tipos de culturas institucionales. As podemos considerar: la institucin como una
cuestin de familia, como una cuestin de papeles, o como una cuestin de concertacin.
La primera, la cultura como cuestin de familia, refiere a un modelo donde se privilegian
vnculos afectivos, los procesos de comunicacin formal estn diluidos, se apela a la voluntad
y sentimientos tales como la lealtad. Un modelo en el cual los conflictos no son objeto de
gestin. Debemos agregar que por la caracterstica de centrarse en los sentimientos, tienen una
importante probabilidad de instalarse y cristalizarse. Por su dinmica de funcionamiento la
razn identitaria de la institucin puede diluirse, con predominio de lo informal, y del sentido
comn frente al enfoque centrado en la reflexin.
El segundo modelo, la cultura como cuestin de papeles, implica una estructura jerrquica
burocrtica frrea, procura excluir lo afectivo focalizando en forma priorizada en lo racional,
e intenta el control de las distintas variables de la vida institucional. Los conflictos son vistos
como problemas que pueden ser resueltos a travs de la reglamentacin y de los encuadres
formales, con una estricta delimitacin de roles y funciones. El orden es factor relevante, el
control la modalidad privilegiada para asegurar el resultado de la accin institucional.
En el tercer modelo, la cultura como concertacin, predomina lo que calificaremos como el
equilibrio. Equilibrio entre la motivacin y los intereses de los actores y los que corresponden
a la institucin. Equilibrio entre negociacin y mediacin y toma de decisiones. Equilibrio
entre demandas y respuestas. La focalizacin de la accin institucional remite a su cometido
sustancial: los aprendizajes que se logren en el seno de la institucin.
Retomando la idea que se plante al comienzo de este aparatado relativa al cambio como
imperativo con traduccin en las distintas dimensiones de las instituciones educativas,

29

sostenemos que en la actualidad las dimensiones institucionales estn inscriptas en un proceso


de resignificacin fundado en la profesionalizacin, concertacin y flexibilizacin.
La profesionalizacin, ligada de manera privilegiada a la dimensin pedaggico -didctica,
hace hincapi en el carcter reflexivo de la prctica docente y en la intencionalidad
transformativa. La concertacin, que

vinculamos principalmente con la dimensin

comunitaria, hace hincapi en el carcter abierto de la institucin y en el involucramiento de


todos los actores. La flexibilizacin, que relacionamos con la dimensin organizacional y con
la administrativa subsidiariamente, remite a la bsqueda de estructuras de funcionamiento que
posibiliten la participacin y consecuentemente el involucramiento de los implicados.

2.2.

Las organizaciones educativas: una geografa en desarrollo

En el transcurso de los movimientos de cambio se van construyendo nuevas geografas


organizacionales en el seno de los Sistemas Educativos. Gairn da cuenta de la interrelacin
entre los cambios sociales, las definiciones sobre las finalidades educativas, y la dimensin
organizacional. La realidad socio-cultural-econmica es dinmica y plantea la necesidad
permanente de revisar y actualizar el conjunto de decisiones que acompaan la ordenacin
de cualquier intervencin educativa, obligando a reconsiderar la finalidad (hacia dnde
vamos?) y la operativa (cmo lo conseguimos?). (Gairn, 2004, 1).
En este marco referencial es de inters recoger las reflexiones relativas a lo que se califica
como las distintas olas de reforma en la educacin. Puede sealarse respecto de las mismas
que su centro se desplaza al aula, y a los aprendizajes. O sea, si la interpretacin o la accin
reformista tuvo en algn momento como centro la organizacin por s misma, este aspecto
est siendo desmitificado, y reubicado en las lneas de reforma. Gairn y Goikoetxea
sostienen, haciendo referencia a planteos de Bolvar, que el desarrollo organizacional y la
mejora escolar deben tener cuenta tres aspectos: [] 1) sostener una concepcin amplia de
los resultados escolares; 2) centrar la innovacin en la mejora del proceso del aula; 3) y
promover la capacidad interna de cambio en cada centro escolar. (Garn y Goikoetxea,
2008, 76).
Los autores puntualizan: En relacin con el tercer objetivo general, promover la capacidad
interna de cambio de cada centro escolar [] adems de mejorar el aprendizaje y los

30

rendimientos de los estudiantes, deben tambin desarrollar profesionalmente a los profesores


y deben promover el desarrollo organizacional. (Garn y Goikoetxea, 2008, 77).
Sostienen que el diseo de los procesos de mejora educativa debe tener en cuenta las
condiciones organizacionales de cada centro. El momento de desarrollo organizacional debe
incorporarse como un dato potente, en tanto constituye una plataforma del cambio. Es
necesario que los enfoques de reforma que se desarrollan, superen las limitaciones de planteos
anteriores, sugiriendo una planificacin que tenga en cuenta el estado de desarrollo
organizacional existente y las necesidades formativas de los docentes.
Presentamos el modelo de estadios de desarrollo organizacional que propone Gairn:
CUADRO 7
Estadios del desarrollo organizacional
A
U
T
O
N
O
M
I
A

LA ORGANIZACIN GENERA CONOCIMIENTO

C P

LA ORGANIZACIN APRENDE
LA ORGANIZACIN COMO CONTEXTO/TEXTO DE ACTUACIN

LA ORGANIZACIN COMO MARCO/ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DE


INTERVENCIN

Fuente: Gairn, 2004, 18.

O R
L O
A F
B E
O S
R I
A O
C N
I A
O L
N

Este modelo ilustra sobre la dinmica y tendencias en el cambio de las organizaciones. En


funcin de dos ejes, en una variacin de menos a ms, establece cuatro estadios: la
organizacin como marco y estructura del programa del programa de intervencin, la
organizacin como contexto y texto de actuacin, la organizacin que aprende y la
organizacin que genera conocimiento. Los ejes articuladores son la autonoma y el trabajo
profesional. La autonoma da cuenta del margen de libertad para la adopcin de resoluciones
sobre la actividad educativa y sobre su organizacin. La colaboracin profesional remite a las
posibilidades de accin conjunta y reflexiva de los docentes.
En el primer estadio puede postularse una correlacin con un docente atento al cumplimiento
de prescripciones programticas, ubicado en el nivel de la ejecucin eficiente, donde lo
importante es el resultado. El primer estadio se podra identificar con la situacin que

31

asigna un papel secundario a la organizacin. Lo importante es el Programa de intervencin


y la organizacin resulta ser el continente, que, segn como se adecue, podr facilitar o no el
desarrollo del Programa. (Gairn, 2004, 18).
En el segundo estadio puede postularse que existe una correlacin con un docente que
interviene en la elaboracin y ejecucin de proyectos. La gestin del centro se orienta a la
coordinacin de recursos y acciones. La mirada institucional focaliza en los resultados, pero,
en este caso, emergentes de decisiones de los colectivos. El segundo estadio implica una
posicin activa por parte de las organizaciones. Existen explicitados planteamientos
institucionales, llmense Proyecto Institucional, Proyecto Educativo [] que definen las
metas de la organizacin que se tratan de conseguir. (Gairn, 2004,19).
En el tercer estadio el docente ampla su campo de intervencin abarcando lo curricular en su
amplia dimensin, o sea incorpora las finalidades, el por qu y el para qu de la accin
educativa, problematiza la situacin institucional, la gestin se ubica en la dimensin de
liderazgo como promotor de aprendizajes, la mirada institucional se ubica en los resultados y
los procesos. Si consideramos a la organizacin que aprende como aquella que facilita el
aprendizaje de todos sus miembros y continuamente se transforma a s misma, estamos
resaltando el valor del aprendizaje como la base fundamental de la organizacin. (Gairn,
2004, 19).
En el cuarto estadio el docente no slo problematiza los referentes tericos, sino que produce
conocimientos vinculados a lo educativo, la gestin se ubica en la gestin de procesos y el
liderazgo es promotor de la mejora. El cuarto estadio representa el compromiso
institucional con la transmisin a otras organizaciones del conocimiento aprendido,
entendiendo por tal ms la filosofa y esquemas de referencia que la mera informacin sobre
las actividades realizadas. (Gairn, 2004, 20).

2.3.

Actores en educacin: la docencia un tpico en construccin

Particularmente a partir de la dcada del 90 del siglo pasado la cuestin docente cobr
centralidad en los discursos pedaggicos, y subsidiariamente en los discursos vinculados a la
reforma educativa. Un amplio espectro de la literatura sobre educacin inicia, o concluye, sus

32

planteos con consideraciones vinculadas a la situacin docente y a su lugar estratgico en


relacin con los cambios.
Andy Hargreaves inicia su ponencia en el Seminario Internacional sobre Formacin Inicial y
Perfeccionamiento Docente,

realizado en Santiago de Chile en 1996, diciendo: En

numerosas partes del mundo, la docencia se encuentra al centro o a las puertas de una
trascendental transformacin. (Hargreaves, 1996, 2). A su vez en su obra Profesorado,
cultura y posmodernidad, expresa: La gente pretende siempre que cambien los profesores.
Es difcil encontrar un momento en el que esta afirmacin haya tenido ms vigencia que en
los ltimos aos. (Hargreaves, 2003, 31).
Fullan inicia un captulo de su libro Las fuerzas del cambio sosteniendo: La sociedad ha
suspendido a sus profesores en dos sentidos de la expresin. Les da suspensos por no
conseguir mejores resultados. Y al mismo tiempo los mantiene en suspenso al no ayudar a
mejorar las condiciones que haran posible el xito. (Fullan, 2002, 121).
Aguerrondo en el Seminario Desafos para la Educacin - Una mirada a diez aos, realizado
en la Universidad Catlica de Uruguay entre el 26 y 27 de mayo de 2010, sealaba:
Se persiste en recordar una poca en que se supone que quien enseaba (los
docentes) cumplan con un perfil deseado [] Pero lo que hoy se aprecia es una
distancia considerable entre lo que describen los especialistas como el docente
deseado o el docente eficaz y los profesores concretos que pueblan las aulas. El
desidertum caracteriza el ideal del docente como un sujeto polivalente, profesional
competente, agente de cambio, practicante reflexivo, profesor

investigador,

intelectual crtico e intelectual transformador [] (Aguerrondo, 2010).


Morin al analizar las reformas de la enseanza y del pensamiento hace referencia a la
situacin docente: La reforma de la enseanza y la reforma del pensamiento constituyen un
emprendimiento histrico [] Es un trabajo que debe ser seguido por el mismo mundo
educador y que implica evidentemente, la formacin y la autoformacin de educadores.
(Silva, 2003, 28).
Giroux inicia un captulo titulado Los profesores como intelectuales transformativos
afirmando: Contrariamente a muchos movimientos de reforma educativa del pasado, el

33

llamamiento actual al cambio educativo representa al mismo tiempo una amenaza y un


desafo para los profesores [] (Giroux, 1990, 171).
Para Marchesi la docencia es una profesin en riesgo, intervienen para que le asigne esta
calificacin la devaluacin de la confianza y la reduccin de expectativas por parte de los
ciudadanos respecto a ella. La profesin docente se enfrenta a una crisis de confianza y de
identidad profesional (Marchesi, 2008,193).
Alliaud y Duschatzky inician una compilacin vinculada a la formacin y prctica docente
sealando El maestro se define tanto como objeto de posibles transformaciones futuras (a
ser cambiado) como tambin sujeto promotor o implementador de los posibles cambios
(Alliaud y Duschatzky, 1998, 7).
La docencia es un tpico de estudio relativamente nuevo en el campo pedaggico, que se
jerarquiza en relacin con los procesos de mejora en los discursos educativos y se ubica en el
imaginario colectivo como un referente destacado para explicar los aciertos, o los desaciertos,
en materia educativa.
Los docentes viven, simultneamente a esta centralidad de su trabajo en los debates y en las
propuestas, una diversificacin de funciones y tareas, que puede resumirse como de
ampliacin de su rol. Sus tareas se entienden relacionadas al aprendizaje, particularmente en
el actual contexto de la poltica educativa, conceptualizada como poltica educativa de corte
democrtico, es decir centrada en el aprendizaje de todos los alumnos. A esta competencia se
agrega la relacionada a sus propios aprendizajes en el seno de las instituciones, y las
relacionadas con los aprendizajes de otros actores, por ejemplo las familias; o sea se ven
implicados en la formacin de comunidades de valores.
Entre los emergentes relacionados con los efectos de condiciones que no facilitan el xito, se
incluyen los sentimientos de soledad, aislamiento, que son, en definitiva, factores que
favorecen, especialmente ante el incremento de demandas acadmicas y sociales, ese
sentimiento que Esteve denomin malestar docente. Esta construccin terica hace referencia
a los efectos permanentes de carcter negativo que afectan la personalidad del profesor
como resultado de las condiciones psicolgicas y sociales en que se ejerce la docencia.
(Esteve, 1994, 24-25).

34

Las afirmaciones que se acaban de realizar se inscriben en el terreno del consenso, cobrando
mayor legitimidad si nos referimos a las instituciones que brindan cobertura educativa a
sujetos con barreras para el aprendizaje y la participacin, las cuales sern objeto de
tratamiento en el Captulo 3. Adelantamos que se requiere un particular esfuerzo para atender
ritmos de aprendizaje altamente individualizados, procesos de aprendizaje que presentan
fluctuaciones favoreciendo vivencias de fracaso de la accin docente, exigencias de
continentacin emocional y afectiva, as como la necesidad de apo yos hacia y desde las
familias. Muy particularmente exige pericia en el trabajo docente: un conocimiento de los
estudiantes para establecer las posibilidades y capacidades de los mismos que, en miradas
superficiales, pueden aparecer opacadas.
Paula refiere a lo que denomina el estrs democrtico de los docentes vinculado al precio de
ayudar a los dems. Dice respecto a ellos: Se trata de profesiones que exigen entrega,
implicacin, idealismo y servicio a los dems y se asienta sobre personalidades
perfeccionistas con un alto grado de autoexigencia y con una gran tendencia a implicarse en
el trabajo. (Paula, 2007, 53). Este estrs democrtico es un horizonte esperable en el campo
de la educacin especial, alguno de cuyos desafos acabamos de enumerar.
La centralidad y las alternativas planteadas vinculan la docencia con exigencias profesionales,
con el ritmo y cualidad de los cambios sociales, con las expectativas de inclusin y de logro
de aprendizajes por parte de todos los sujetos; as como se interconectan con posturas de
cambio en las instituciones, en los roles y en sus aspectos organizacionales.

2.3.1. Modelos para comprender la trayectoria del rol docente


Andy Hargreaves (1996) al analizar el recorrido histrico de la docencia a partir de la
aparicin de los Sistemas Educativos en el siglo XIX, genera la imagen de edades para
caracterizar ese trayecto. Establece una distincin entre profesionalismo y profesionalizacin.
En tanto el primer trmino remite al perfeccionamiento de la prctica docente, el segundo
remite al estatus docente. Postula cuatro edades del profesionalismo, integrando ambos
sentidos: la edad pre-profesional, la del profesional autnomo, la del profesional colegiado y
la edad post profesional.

35

En la primera de estas edades nos presenta un maestro solo, centrado en la disciplina, con
escasos recursos. El control era un eje de su labor. El centro de la intervencin era la
intervencin con la clase-masa. En este tipo de lecciones estructuradas, los profesores no se
guan tanto por las necesidades individuales de los estudiantes sino que tienden a tratar al
conjunto de la clase como a una especie de estudiante colectivo [] los problemas
fundamentales de orden y control ocupan una posicin medular (Hargreaves, 1996, 5-6).
En la Edad del Profesional Autnomo entra en cuestin el enfoque, las metodologas, el lugar
de los alumnos. Los docentes continan trabajando en soledad, pero en esta etapa con una
defensa de su autonoma. Por consiguiente, la edad de la autonoma profesional fue
marcada por el desafo formulado a la singularidad de la docencia y a las indisputables
tradiciones en se inspiraba. Si bien es cierto que, con frecuencia, el desafo era simplemente
retrico, justificaba el principio que el maestro tiene el derecho a escoger los mtodos que
considera ms idneos para sus alumnos. (Hargreaves, 1996, 13).
En la Edad del Profesional Colegiado el maestro se enfrenta a cambios en la sociedad, en las
caractersticas de sus alumnos, y sobre todo se le requieren propuestas, enfoques, para los
cuales no fue formado. Surge, entonces, la bsqueda de apoyo en el otro. A medida que se
erosiona el peso valorativo del conocimiento cientfico externo y se cuestiona el desarrollo
profesional conducido por expertos fuera del mbito escolar, los profesores comienzan a
considerar a sus colegas como fuentes de aprendizaje profesional, de orientacin y apoyo
mutuo. (Hargreaves, 1996, 14).
La ltima etapa est ligada a lo que el autor denomina postmodernismo que caracteriza como
un tiempo en el cual la tendencia es a diluir los lmites institucionales y a flexibilizar las
delimitaciones de los roles. Las tendencias vinculadas a la competitividad y la opcin de los
usuarios en el sentido de libertad de eleccin- inciden en la delimitacin escuela comunidad
y consecuentemente en las relaciones entre ambas.
Simultneamente existen cambios en la estructura familiar que inciden en la diversificacin
de las tareas docentes, operando como asesor familiar, trabajador social, etc. La crisis de
valores, el individualismo, la erosin de las relaciones humanas, ubican a la escuela como un
vehculo para la reconstruccin de valores comunitarios. De esta forma las relaciones de la

36

escuela con la comunidad, as como la relacin de los diferentes actores entre s, incluyendo
docentes y padres, cobran particular jerarqua.
Davini al analizar la formacin docente tambin da cuenta del trayecto de la concepcin del
docente a travs de un constructo que denomina tradiciones. Las define como []
configuraciones de pensamiento y de accin que, constituidas histricamente, se mantienen a
lo largo del tiempo, en cuanto estn institucionalizadas, incorporadas a las prcticas y a la
conciencia de los sujetos. (Davini, 2005, 20).
Una primera tradicin es la que denomina normalizadora-disciplinadora se corresponde con
la creacin de los Sistemas Educativos. Los rasgos de la docencia que establece pueden
correlacionarse con los que establece Hargreaves en la edad pre-profesional.
La tradicin que denomina acadmica la caracteriza como del docente enseante, centrada en
la importancia de que el docente conozca slidamente la materia de enseanza, con un
simultneo opacamiento de la formacin pedaggica.
La tradicin denominada eficientista, situada en la dcada del 60 del siglo pasado, est
caracterizada por un docente tcnico, su campo de accin es el de la ejecucin, esperndose
que la misma se rija por criterios de eficiencia y eficacia.
Luego de dar cuenta de estas tres tradiciones arriba a las perspectivas del modelo actual entre
las cuales privilegia el trabajo conjunto en talleres y la participacin. Deposita en esta
modalidad colaborativa y en el diseo de proyectos, la mejora de las prcticas docentes. La
cuestin es avanzar en la elaboracin de un proyecto pedaggico compartido que supere la
reproduccin acrtica, la rutina y el espontanesmo. (Davini 2005, 123).
Si por rol entendemos el papel que los sujetos desarrollan en el marco institucional, el cual se
presenta reglado, y vinculado a las expectativas sociales, debemos concluir que el rol docente
es objeto de cambios, que lo ubican en un terreno de inestabilidades.

2.3.2. Liderazgo. Hacia la distribucin


Lo dicho sobre el rol docente abarca a todos los profesionales del campo educativo, pero
podemos afirmar que tiene manifestaciones particulares a nivel de los directivos escolares.

37

Los directores fueron considerados en la literatura especfica como actores que actuaban en
soledad, responsables, cotidianamente, de una extensa y diversificada toma de decisiones.
Conocidas son las metforas que utiliza Nicastro (1998) para caracterizarlos: mago,
bombero, equilibrista, pulpo, cabeza de escuela.
En un estudio, del Ministerio de Educacin de la Repblica Argentina, coordinado por Lugo,
se concluye que, a partir de las investigaciones realizadas en Gran Bretaa, Suecia y
Alemania, se puede afirmar que [] los directores escolares desarrollan una actividad
intensa, interviniendo en mbitos muy diversos, con un alto grado de fragmentacin de sus
tareas por tanto con muchas interrupciones y dedicando a cada tarea perodos de tiempo
muy cortos- y utilizando medios verbales fundamentalmente. (Lugo, 1998, 27).
Lpez, Snchez, Murillo, Lavi y Altopiedi, estudian las direcciones escolares incluyendo la
nocin de liderazgo. Consideran que el mismo aparece mezclado con autoridad y gestin,
procuran diferenciarlo a travs de una serie de precisiones: el liderazgo est asociado a la
capacidad de influir, no siendo privativo de los directivos escolares, pero sealando que
resultara incompleto un estudio del rol de aquellos si no se abordara el liderazgo como una de
sus funciones. A modo de sntesis se puede expresar: ste (el liderazgo) constituye, en
esencia, un proceso de influencia por el que se moviliza a un grupo para la consecucin d e
las metas que define el contexto organizativo en el que trabajan. (Lpez, et. al. 2003, 286).
Gairn establece una diferenciacin entre gestin y liderazgo, que aporta elementos para
delimitar conceptualmente ambos trminos, en el marco de las tendencias actuales. Ubica a la
gestin como la planificacin y la ejecucin que articulan y garantizan la prctica. En tanto el
liderazgo promueve una visin compartida, requisito para avanzar en el logro de la misma.
Agrega: Si en el primer caso son importantes los procesos organizativos clsicos
(delegacin de tareas, supervisin y control), en el segundo ser fundamental la potenciacin
y desarrollo de una nueva cultura y con ella la atencin de las emociones, y sentimientos de
todos los implicados. (Gairn, 2008, 22).
Surge tambin de la literatura consultada que las notas que caracterizan el liderazgo no han
permanecido estticas en el transcurso del tiempo. Recogemos en el siguiente Cuadro la
diferencia entre una concepcin tradicional y un nuevo paradigma:

38

CUADRO 8
Concepciones del liderazgo en las teoras clsicas y en el nuevo paradigma.
Concepcin TRADICIONAL del liderazgo

Concepciones NUEVAS del liderazgo

Proceso de influencia por el que se


moviliza a un grupo a la consecucin de las
metas que define el contexto organizativo
en el que trabajan.
Tres elementos: influencia, grupo, metas.

Visin unidireccional y esttica.

Proceso simblico de gestin del significado:


el lder define la realidad organizativa
establece un sentido de propsito mediante
la articulacin de una visin compartida.
Vnculos conducta lder-cultura organizativa.
Visin ms dinmica y multidireccional.

Fuente: Lpez, J. et al. 2003, 286.

El liderazgo asume, en las ltimas formulaciones una orientacin hacia un modelo que se
califica como distribuido. Al analizar la direccin y organizacin de los centros escolares,
considerados como organizaciones complejas, se puede caracterizar al modelo de liderazgo
distribuido de la siguiente forma: Un liderazgo distribuido, compartido o colectivo se
entiende no en la acepcin de asignar tareas o responsabilidades a la gente, cuanto en
desarrollar el sentido de comunidad, con misiones y propsitos compartidos, que suponga la
implicacin, iniciativa y cooperacin de todo el personal. (Bolvar y Maureira 2010, 48).
Esta concepcin tiene varias derivaciones, hacia el mismo rol directivo, hacia el colectivo
profesional, y hacia la organizacin en s. El liderazgo distribuido supone para los directores
un cambio cualitativo en su rol. La soledad y fragmentacin que lo caracterizaban, tienen
alternativa en la accin conjunta. Esfuerzos compartidos, comunidad educativa como marco
de las prcticas, fortalecimiento de la funcin de coordinacin, son algunos de sus soportes.
De lo dicho se deduce la incidencia hacia el colectivo docente. Promover el involucramiento,
habilitar los tiempos y espacios para la reflexin y para establecer acuerdos, son caminos que
favorecen la profesionalidad y que pasan a integrar la lista de prioridades de los directivos.
Hacia la organizacin permite acrecentar el conocimiento organizacional, dinamizar sus
experiencias y la bsqueda de conclusiones, generando procesos de institucionalizacin de
nuevos conocimientos. An puede implicar tareas vinculadas al ltimo estadio de desarrollo
organizacional propuesto por Gairn (2004), o sea el que sostiene que la organizacin como

39

productora de conocimiento. En el Cuadro N 9 recogemos los cambios que implica la


concepcin de liderazgo distribuido.
CUADRO 9
Liderazgo distribuido: directores, docentes y organizacin
Liderazgo

Hacia los directivos

Hacia los docentes

Hacia la organizacin

Generar consensos que


impliquen instituir una
responsabilidad
compartida.

Promover tareas
vinculadas al
intercambio de
experiencias y teoras.

Innovaciones a nivel de la
estructura de funcionamiento:
distribucin de tiempos
incorporando instancias de
experiencias colaborativas.

Desarrollar la fluidez y
transparencia en las
orientaciones y en la
comunicacin.

Socializacin del nivel


de decisiones con
marcos claros en
cuanto a las
responsabilidades.

Instaurar criterios de trabajo en


comunidad.

Unificar la accin
pedaggica de la
institucin.

Involucramiento en las Desarrollar un modelo de


finalidades y metas del institucin abierta que
centro escolar.
incorpore a los distintos
actores.

Distribuido
Favorecer dinmicas
horizontales.

Polticas distributivas
de tareas,
funciones.

Integrar a los actores


a travs de su
participacin.

Fuente: elaboracin propia a partir de la bibliografa consultada, Lpez, 2003; Gairn, 2008;
Bolvar y Maureira 2010.

No dejamos de puntualizar que los componentes del Cuadro estn interrelacionados. El perfil
de los directivos es el de un actor capaz de relegar en el nivel personal lo que podemos
calificar como omnipotencia en la gestin, y en el plano formal la comprensin de la
responsabilidad institucional como responsabilidad individual.
Como derivado del liderazgo distribuido se jerarquizan las competencias comunicacionales,
para construir equipos, y hacerlo de tal forma que los actores implicados encuentren sentido a
los mismos; para coordinar visiones y acciones, privilegindose, simultneamente las
competencias para la negociacin y la mediacin.
A partir de lo analizado es vlida la siguiente conclusin: La mejora escolar, fracasadas las
formas tcnicas-gerenciales, de un lder heroico, por muchas cualidades o competencias que

40

pueda tener. Construir la capacidad de mejora implica, por el contrario, promover un


trabajo conjunto en una organizacin que aprende a hacerlo mejor. (Bolvar y Maureira
2010, 48).

2.4.

La aparicin de nuevos actores: la comunidad y las familias

Simultneamente a la concepcin de la democracia como democracia sustantiva, a la


participacin como soporte del involucramiento, se desarrolla la idea escuela abierta a la
comunidad, a la participacin de las familias en vida institucional.
Este no es un proceso sin polaridades. Las demandas desde la comunidad, desde los usuarios
se acentan, particularmente en situaciones crticas de carcter social econmico (Frigerio, et
al. 1992). Agregamos que lo mismo debe considerarse en situaciones vinculadas a la
vulnerabilidad que puede surgir de situaciones de incertidumbre y preocupacin ante
compromisos evolutivos de los hijos. No sera errneo pensar que las actitudes demandantes
en situaciones vividas como de riesgo, pueden asociarse a conductas de desvinculacin
respecto a la educacin de los nios y jvenes, esperando las respuestas y soluciones desde el
mbito institucional. La institucin puede aparecer, en este contexto, como un espacio para
depositar ansiedades, angustias y responsabilidades. Ante la demanda y la desvinculacin se
erige como respuesta la participacin, el compromiso en la bsqueda de soluciones, y la
colaboracin.
Existen distintos grados y formas de participacin de la comunidad, particularmente de los
referentes familiares. Se pueden distinguir cinco niveles de participacin activa o directa:
informativo, consultivo, decisorio, ejecutivo y evaluativo. (Frigerio, et al., 1992, 105).
El primer nivel remite a la comunidad como sujeto de informacin: mantener a la comunidad
al tanto de lo que sucede, o se proyecta, en el centro educativo. La informacin es
seleccionada desde los lugares de decisin institucional. En este nivel no hay, ni se promueve,
injerencia de la comunidad en la toma de decisiones, ni en la ejecucin. Es necesario para
cualquier otra forma de participacin, pero no suficiente en los enfoques actuales. Sus
herramientas son boletines, informes, as como las entrevistas y reuniones. El actor

41

comunitario [] se limita a estar informado, o sea conocer, y capacitado para hablar de los
acontecimientos que se suceden en la escena de lo pblico. (Frigerio et. al. 1992, 105).
El segundo nivel supone informacin y consulta. La opinin de los referentes familiares, en
particular, es valorada como objeto de inters, en tanto aporta a la toma de decisiones, no
implicando la intervencin en la misma. Puede considerarse el nivel de consulta como un
primer crculo de reconocimiento de la importancia de las ideas y valoraciones de los actores
sociales en la vida de los centros educativos. Sus herramientas suponen instrumentos tales
como la consulta. En general, la consulta no tiene valor vinculante. Influye y condiciona las
decisiones, pero no las determina. (Frigerio et. al. 1992, 105).
El tercer nivel trasciende la informacin y la consulta, englobando estas dos instancias en el
involucramiento de los referentes familiares en la toma de decisiones sobre aspectos de la
vida institucional. Este nivel est en correlacin con las concepciones de democracia
participativa y con la implementacin de estructuras para concretar la misma. En el nivel
decisorio, los individuos participan como miembros plenos en los procesos de toma de
decisiones. (Frigerio et al. 1992, 105).
El cuarto nivel implica la distribucin de responsabilidades en la ejecucin de planes,
proyectos o acciones. Podramos asociarlo con un modelo de gestin distribuida que implica a
actores de la comunidad y, an, con el trabajo en redes. Se trata de individuos que operan
sobre la realidad mediante la concrecin o ejecucin de decisiones previamente tomadas.
(Frigerio et. al. 1992, 106).
El quinto nivel integra a la comunidad en diseo, ejecucin y evaluacin. Se trata de un nivel
de integracin plena, que la incluye en el anlisis de procesos y resultados, implicando la
proyeccin de escenarios futuros.
Reflexionando sobre los niveles de participacin reseados es necesario sealar que los
mismos no constituyen compartimentos separados, por el contrario pueden aparecer
elementos de unos y otros imbricados, combinados.
Si los consideramos como inclusores, es decir que se implican y necesitan mutuamente,
podramos esquematizar la dinmica de la participacin institucional en el siguiente cuadro.

42

FIGURA 2
Niveles de participacin
NIVEL
EVALUATIVO
NIVEL
EJECUTIVO
NIVEL
DECISORIO
NIVEL
CONSULTIVO
NIVEL
INFORMACIN

Fuente: elaboracin propia a partir de Frigerio et al. 1992, 104-106.

2.5.

El trabajo colaborativo

Lavi, que se presenta crtico ante el trabajo colaborativo sealando la polisemia y


ambigedad que implica conceptualmente, no deja de sealar que [] a pesar de la
ambigedad que cabe esperar de los resultados de la colaboracin docente, sta constituye
una opcin de trabajo valiosa en s misma aun cuando sus efectos en el rendimiento
organizativo resulten inciertos o, incluso, en determinadas circunstancias, aparentemente
perniciosos. (Lavi, 2009, 13). Establece una discriminacin interesante en torno al trabajo
colaborativo, sealando que puede estar focalizado en una visin tecnocrtica, cuyo centro es
cmo hacer, y en una visin crtica, cuyo centro es el debate de intereses y el para qu.
Hargreaves (1996) ubica el trabajo colaborativo en el marco de las transformaciones sociales,
de las reformas educacionales, donde se facilita la coordinacin de esfuerzos, se analizan los
sentidos de las actividades, y se elaboran respuestas ante la variacin de demandas externas.
El trabajo colaborativo est ligado a la idea de empoderamiento asociada a la reivindicacin
del sujeto como agente de intervencin, partcipe de comunidades e instituciones a nivel de la
toma de decisiones. El empoderamiento favorece un involucramiento responsable. Implica
conciencia de los derechos y de las responsabilidades. Con el empoderamiento se pretende
que las personas sean autosuficientes y autnomas, para as poder tener acceso y

43

participacin en la toma de decisiones que les afectan, tomando conciencia de sus derechos,
capacidades e intereses, y de cmo estos se interrelacionan con los intereses de otras
personas. (Martn, 2010, 336).
Tambin se puede sostener que est ligado a una visin de ciudadana en la cual es relevante
el sentimiento de pertenencia a la comunidad. Cullen al estudiar el vnculo tica y educacin
integra las ideas de participacin y ciudadana, relacionndolo con la comunicacin y la
elaboracin de proyectos. Esta relacin parece un aporte interesante para fundamentar el
trabajo colaborativo: La posibilidad de una libre circulacin de la informacin, sin secretos
ni violencias en la comunicacin, y la posibilidad de una participacin real en el ejercicio del
poder, sin autoritarismos ni arbitrariedades, constituyen el fundamento institucional mismo
del trabajo educativo en tica y ciudadana. (Cullen, 2004, 141).
Se jerarquizan, en el marco del trabajo colaborativo, los proyectos institucionales,
particularmente de elaboracin colectiva: Si los proyectos se definen como institucionales,
esto quiere decir que todos estn afectados por ellos, y, por lo mismo, que todos pueden
comunicar sus argumentos, en pro o en contra de determinados aspectos, aprendiendo a
respetar los argumentos de otros, y a buscar consensos, lo ms amplios posibles. (Cullen,
2004, 141).
El trabajo colaborativo supone cambios en las cuatro dimensiones instit ucionales
consideradas en este Captulo. Implica a la dimensin pedaggica didctica, pues las
finalidades y productos del mismo estn ligados a los variados aspectos que la integran: metas
de la institucin, prcticas de enseanza relacionadas a contenidos y metodolgicas,
planificacin y evaluacin entre otras.
Incluye la dimensin organizacional en tanto supone estructuras que lo hagan posible. Pero, al
mismo tiempo resignifica el valor y sentido de las estructuras formales e informales,
instaurando nuevos cronogramas vinculados al manejo del tiempo, as como nuevos canales
comunicativos.
La dimensin comunitaria aparece incorporada pues el trabajo colaborativo es extensivo a la
comunidad, generando vas y dispositivos para su involucramiento y participacin en la toma
de decisiones, suponiendo, entre otros aspectos, explicitacin de contratos mutuos.

44

Por ltimo supone modificacin del enfoque de la dimensin administrativa, en tanto los
diversos componentes de los llamados recursos, estn sometidos, tambin, al debate, a la
informacin y evaluacin. Debemos sealar que no se trata de

la disolucin de la

organizacin, ni de la institucin, sino de enfocarla desde otros parmetros, con una


simultnea reformulacin de roles.

2.6.

La gestin adjetivada

Cmo entender la gestin en el marco conceptual que se viene desarrollando? Blejmar


(2011) delimita la gestin en relacin con las ideas de intervencin y proceso, y
particularmente con la tica procesual a efectos de contravenir la idea de la exclusiva
focalizacin en los resultados, que se justifica a travs del lema el fin justifica los medios.
La vincula con la proyeccin de escenarios posibles, y con la operatividad, o sea con la
garanta de que las cosas sucedan. La gestin implica la toma de decisiones y la ejecucin, la
forma, el modo, como se hace es lo que marca las diferencias.
En el momento actual se abre camino lo que denominaremos una gestin adjetivada: la
gestin del conocimiento. Crear y gestionar el conocimiento en los centros educativos
constituye una premisa de los procesos de mejora educativa. Gairn caracteriza la gestin de
conocimiento colectivo como el conjunto de acciones que permiten que el conocimiento
tcito y personal se convierta en un conocimiento explcito, pblico y a ser posible utilizable
por las personas y las organizaciones. (Gairn, 2010, 208).
La discriminacin entre conocimiento tcito y explcito es objeto de variados anlisis. Puede
decirse que la interaccin entre las dos categoras no se liga a la jerarqua ni al control, sino a
la coordinacin y a la comunicacin, cooperando en la creacin de conocimiento: Las
fuentes de innovacin se multiplican cuando las organizaciones son capaces de establecer
puentes de forma multidireccional entre el conocimiento tcito y el explcito. (Elboj Saso et
al., 2002, 16)
Cantn desarrolla una visin coincidente con la de Gairn en relacin a la conceptualizacin
de la gestin del conocimiento: entendemos por gestin del conocimiento en educacin el
Proceso que continuamente asegura el desarrollo y aplicacin de todo tipo de conocimientos

45

de valor en un centro educativo para mejorar su rendimiento y resultados as como sus


ventajas competitivas. (Cantn, 2010, 163).
Segn Gairn esta gestin reconoce la importancia de las estructuras de apoyo, o sea de
aquellas que permiten a los actores la consideracin y el anlisis sobre los procesos
institucionales, as como formular aportes para la mejora institucional.
La importancia del funcionamiento de estructuras del tipo como las mencionadas para
instaurar y afianzar un sistema de Creacin y Gestin del Conocimiento (CGC), puede
argumentarse en los siguientes trminos: Bien podramos decir que las posibilidades de
innovacin en los centros dependen de la existencia y buen funcionamiento de estas
estructuras o de otras vinculadas (equipos de ciclos, grupos de trabajo puntuales).
(Gairn, 2010, 209-210).
Rodrguez seala tres componentes de la CGC, a saber: las personas, los procesos y las
tecnologas. En tal sentido expresa: No podemos desarrollar una CGC efectiva si no
prestamos atencin y gestionamos correctamente toda una serie de elementos y factores
organizativos, entre los que encontramos los valores y objetivos organizativos, la
direccin/liderazgo, la estructura organizativa, la cultura organizativa y la dinmica
organizativa. (Rodrguez, 2010, 216). Este mismo autor resalta la importancia de las
Tecnologas de la Informacin y el Conocimiento (TIC) en este proceso en el momento
actual. Segn su enfoque pensar un sistema de CGC al margen de las TIC, conformara un
intento descontextualizado, difcil de proyectar en la actualidad.
Sobre el valor de un sistema de CGC, se jerarquizan distintos aspectos, uno de ellos vinculado
a la formacin permanente de los actores docentes, otro vinculado a la coordinacin,
integracin y potenciacin de distintos aspectos organizativos.
Gairn en referencia a las estructuras vinculas a la CGC, seala su valor en relacin con el
aprendizaje sistemtico de los docentes en el marco de la organizacin: Fomentar el
intercambio de experiencias entre el profesorado, promover su participacin en reuniones
pedaggicas o cientficas para debatir sus sistemas de trabajo, realizar seminarios de
formacin internos o externos, promover la utilizacin de la biblioteca del profesorado, etc.
han de contribuir, sin duda, a su perfeccionamiento (Gairn, 2010, 210).

46

Resulta interesante la precisin que realiza Rodrguez (2010) por la que delimita la CGC
como un medio y no como un fin en s mismo. Lo neurlgico de la CGC no es que se instaure
de forma burocrtica, depositando todas las expectativas en su existencia, sino la forma como
se concrete, el proceso que se realice y el involucramiento de los actores con la misma.
Elboj Saso et al. (2002) presentan la sociedad de la informacin y el conocimiento, la
sociedad dialgica y las comunidades de aprendizaje en estrecha relacin. En este contexto
analizan la escuela como comunidad de aprendizaje: Una educacin que se apoya en la
modernidad dialgica, da importancia al dilogo igualitario e integra las voces de toda la
comunidad con el objetivo de desarrollar un proyecto plural y participativo en funcin del
contexto social, histrico y cultural del alumnado. (Elboj Saso, et al., 2002, 28).
El tema-problema de las relaciones escuela-comunidad, docentes-familias, ya estaba
planteado por Hargreaves al dar cuenta de la transformacin de las geografas sociales del
profesionalismo y del aprendizaje profesional. La geografa social del postmodernismo se
caracteriza por la disolucin de los lmites inter-institucionales, menor segregacin de roles
y bordes crecientemente irrelevantes. (Hargreaves, 1996, 23).
En este sentido establece ciertas derivaciones, entre ellas: incorporar la comunicacin padresmaestros como una modalidad de aprendizaje profesional per se; usar las nuevas tecnologas
de la comunicacin para ampliar las vas de comunicacin con las familias. Concluye
cotejando las posibilidades de creacin de espacios plurales con los riesgos que conlleva este
proceso. Uno de ellos que los maestros sucumban ante las exigencias que se les planteen. Es
por esto que los convoca a intervenir en el proceso que no debera abandonarse al destino,
sino ser modelado a travs de la intervencin activa de los educadores.
La gestin del conocimiento, que supone involucramiento de la comunidad, trae aparejado
otros conceptos actuales vinculados a la gestin, tales como la rendicin de cuentas y la
responsividad. Aspectos relacionados, tambin, con la gestin adjetivada como democrtica.
Pedr y Puig dan cuenta de lo que califican como paradigma de la responsividad, lo delimitan
como [] la bsqueda constante de una mejor adecuacin de los procesos y los productos
educativos a las necesidades del contexto. (Pedr y Puig, 1998, 140).

47

Responsividad es entendida como la capacidad de responder, de manera pertinente, a


exigencias y demandas surgidas en el contexto social. La produccin de estas respuestas, se
relaciona con la participacin y la autonoma. Llevado a sus ltimas consecuencias, el
paradigma de la responsividad implica una gran autonoma y diversidad de centros
escolares, aun dentro de la misma red pblica. (Pedr y Puig, 1998, 159).
Vinculamos la autonoma con la garanta para la adecuacin curricular, disponer enfoques
didcticos, asumir formatos de intervencin docente, y an disponer nuevos servicios, acordes
a aquellas necesidades y demandas. Pero, como las respuestas no pueden ser indiscriminadas,
guiadas por un criterio de satisfaccin automtica, se requiere del anlisis y de la reflexin,
para que las mismas tengan el carcter de pertinentes.
El segundo aspecto, la participacin, se interrelaciona con lo anteriormente sealado: pensar
en conjunto sobre las respuestas a dar, supone el anlisis, tambin conjunto, de las demanda
planteadas. Vinculamos este aspecto con una garanta para la gestin de los conflictos y el
establecimiento de consensos. La participacin de la comunidad implica, tambin, una actitud
reflexiva que permita constituir un tamiz ante demandas excesivas y escasamente fundadas, a
partir de los mismos sujetos que demandan. O sea, es la va para constituir una demanda
responsable.
Vinculado al anlisis realizado, los autores sealan que este paradigma tiene como soportes la
democratizacin y participacin. Otra lnea que refleja de forma clara el paradigma de la
responsividad la constituye el acrecentado protagonismo otorgado a la comunidad educativa,
esto es, a los propios profesores, a las familias y a los estudiantes de modo preeminente []
(Pedr y Puig, 1998, 150).
Solidario con este paradigma, Pedr y Puig, entre otros, remiten al paradigma de la rendicin
de cuentas. Este paradigma supone un cambio cualitativo en el concepto de evaluacin,
haciendo la misma extensiva a todos los actores y a todas las dimensiones del centro
educativo, y centrada en el proyecto que orienta la intervencin educativa. Pero, no slo
remite a los involucrados en la evaluacin, sino a la ampliacin de sus destinatarios, o sea
aquellos que deben ser partcipes de la informacin y comunicacin sobre la valoracin de los
resultados y los procesos, as como de la necesaria definicin de plataformas para actuar en el
futuro.

48

FIGURA 3
Dimensiones de la Gestin Democrtica
Gestin y creacin del
conocimiento
Responsividad
Rendicin de Cuentas

Fuente: elaboracin propia a partir de bibliografa consultada. Pedr y Puig, 1998; Elboj Saso et al.,
2002; Gairn, 2010 Cantn, 2010.

A modo de sntesis.
Los debates y los cambios que se proyectan en el campo educativo tienen traducciones
en las instituciones en las cuales la educacin se constituye como prctica social.
Las cuatro dimensiones institucionales, organizativa, administrativa, pedaggico
didctica, y comunitaria, as como la cultura institucional en su conjunto, estn
inmersas en procesos de transformacin.
La dimensin organizativa cobra relevancia, pasando desde una concepcin
instrumental a una concepcin que la vincula con la produccin de conocimiento.
La dimensin pedaggico didctica enfrenta nuevos desafos en tanto las finalidades
de la educacin, y a las prcticas docentes, entran en debate. El docente es visto como
objeto y sujeto de cambios, y su rol a cumplir enfrenta procesos de ampliacin y
complejizacin.
La gestin tiende a un modelo de gestin democrtica, y el liderazgo transita hacia el
modelo de liderazgo distribuido.
Estos cambios se relacionan con la relevancia que cobran otros actores,
particularmente las familias, en el marco de las tendencias participativas, que vienen
de la mano de la democracia sustantiva. La gestin se sustenta en nuevos paradigmas
como el paradigma de la responsividad y de la rendicin de cuentas.
Aprendizaje, profesionalizacin, flexibilizacin, participacin, concertacin, pasan a
ser trminos que expresan el sentido de las transformaciones en curso.

49

CAPTULO 3
LA EDUCACIN ESPECIAL EN EL CONTEXTO DE LOS CAMBIOS

3.1.

Los cambios de paradigma

La educacin especial fue considerada histricamente como un rea destinada a atender


estudiantes con limitantes especficas: discapacidad intelectual, discapacidad motriz,
discapacidades sensoriales, trastornos de la personalidad.
La forma de entender la discapacidad sufri transformaciones en el transcurso del tiempo
significando esto nuevas formas de comprender a los sujetos y, consecuentemente, cambios
en la visin de la educacin especial, en la definicin de sus finalidades, y en las
caractersticas de sus organizaciones.
Durante el siglo XIX y gran parte del siglo XX la educacin especial estuvo articulada sobre
un paradigma mdico-clnico (Bautista, 1993). El mismo se caracterizaba por centrarse en las
limitaciones, por focalizar en el apartamiento respecto de la norma estadstica; y
particularmente por un enfoque que remita a lo gentico como matriz explicativa de las
caractersticas de los sujetos. Las intervenciones se centraban en la carencia, en lo que el
sujeto no tena. Era de carcter remedial y correctiva. En suma, la discapacidad era algo que
le suceda al sujeto considerado portador de la misma, y las causas se ubicaban en lo innato.
En las ltimas dcadas del siglo XX se inicia un proceso de revisin. El Informe Warnock,
elaborado en el Reino Unido y publicado en 1981, dinamiz el debate sobre la educacin
especial con sus consideraciones sobre la educacin como un derecho de todos, y sobre la
necesidad de atender a las necesidades educativas de cada uno.
Para dar un indicador del trnsito ejemplificaremos con los cambios terminolgicos que lo
acompaaron en el campo de la discapacidad intelectual: de retardo, retardados, a
discapacitados intelectuales, a personas con discapacidad intelectual. Otros cambios
terminolgicos sirven para comprender este proceso: de personas con necesidades educativas
especiales a personas con barreras para el aprendizaje y la participacin. El cambio
terminolgico pauta un proceso que descentra la discapacidad desde algo que le sucede al
sujeto, a algo que est vinculado a la relacin del sujeto con el medio.

50

Desde la teora se ha insistido en la diferenciacin entre dficit y discapacidad, entendiendo


que las concepciones del dficit amparan la primera tradicin sealada, en tanto la idea de
discapacidad opera como soporte de la segunda. Puigdellvol al estudiar la escuela desde la
perspectiva de la diversidad expresa que hablar de dficit tiene un carcter esttico y
permanente, mientras que el trmino discapacidad refiere ms a obstculo. Por definicin, la
discapacidad tiene mucho que ver con las condiciones del entorno, siendo en buena medida
superable cuando dichas condiciones son favorables. (Puigdellvol, 1998, 221).
Bautista (1993) remite a tres pocas en la educacin especial, que califica como: la
prehistoria de la educacin especial, el surgimiento, y el nuevo enfoque. La primera se
caracteriz por un posicionamiento centrado en el rechazo y en el desconocimiento. La
segunda por un enfoque de carcter asistencial a travs de instituciones especficas; en tanto la
tercera por enfoques de integracin bajo el principio de la normalizacin, que posteriormente
evolucionan al concepto de inclusin.
Cardona ubica la normalizacin como uno de los conceptos ms significativos en el cambio
de paradigma en educacin especial. Este concepto viene de los aportes de Bank-Mikkelsen,
Nirje y Wolfensberger. El mismo no haca referencia a la persona, sino a las condiciones,
oportunidades y opciones que se le deban ofrecer. (Cardona, 2006, 119).
La conocida declaracin de Salamanca (Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin la Ciencia y la Cultura UNESCO, Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa,
1994), que surge de una reunin en la que participan representantes de 92 gobiernos, y que se
realiza en 1994 propiciada por la UNESCO, inicia declarando que todos los nios tienen
derecho a la educacin y que cada uno tiene que ser contemplado en sus caractersticas y
necesidades de aprendizaje.
Blanco seala que la educacin inclusiva no se reduce a la integracin, haciendo referencia a
que es un movimiento de mayor amplitud que reivindica el derecho de todos a una educacin
de calidad: La inclusin est relacionada con el acceso, la participacin y logros de todos
los alumnos, con especial nfasis en aquellos que estn en riesgo de ser excluidos o
marginados, por diversas razones. (Blanco, 2006, 5). Al fundamentar la educacin inclusiva
remite a tres rasgos: la educacin como una cuestin de derechos, como un medio para
avanzar hacia la equidad y democracia, y como garanta de una educacin para todos.

51

La Asociacin Americana de Retardo Mental (AAMR), posteriormente Asociacin


Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD), expone la idea de la
discapacidad como resultante del interjuego entre sujeto, contexto social y apoyos brindados.
Especficamente la AAIDD hace foco en el concepto de conducta adaptativa definida como
[] el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prcticas que han sido aprendidas
por las personas para funcionar en su vida diaria. (AAIDD, 2010, 81).
La misma Asociacin caracteriza a los apoyos como: [] recursos y estrategias cuyo
propsito es promover el desarrollo, la educacin, los intereses y el bienestar personal, y que
mejoran el funcionamiento individual. (AAIDD, 2010, 167).
Esta revolucin de ideas se plasma en el lema de integracin educativa, y posteriormente en el
de inclusin educativa. Pone en juego el tipo y caractersticas de los emplazamientos en los
que las personas, que enfrentan obstculos para el aprendizaje y la participacin, se socializan
y viven. La prdica, propuestas y programas que buscan concretar el derecho de educacin
para todos, suponen una institucin educativa que acoja a todos los estudiantes
independientemente de sus caractersticas.
Esta dicotoma entre centros especficos de educacin especial y centros comunes tuvo su
relativizacin en ciertos mbitos. El grupo que analiz este tema en el Congreso que se realiz
en 1995, convocado por la Confederacin Espaola de Asociaciones de Padres y Madres de
Alumnos (CEAPA), Organizacin No Gubernamental (ONG) espaola, en el cual
participaron padres, docentes y expertos en educacin, seala en su relatora que no existe una
respuesta exclusiva en relacin con la opcin por centros especficos o regulares para
concretar la integracin. Define a ambos como necesarios y complementarios. La
escolarizacin en unos u otros debe ser decidida en forma individual, con cada alumno, en
funcin de sus necesidades educativas especiales, de sus circunstancias personales y
familiares, y de los recursos requeridos y disponibles. (CEAPA, 1996, 167).
Los distintos significados otorgados a la educacin especial, y su relacin con la visin del
sujeto, la forma de comprender la discapacidad y el enfoque educativo se resumen en el
siguiente Cuadro:

52

CUADRO 10
Cambios conceptuales en educacin especial
LA DISCAPACIDAD

EL SUJETO

FOCALIZACIN DE

SUPUESTOS

LA MIRADA
La discapacidad como

Sujeto con

Remedial.

La discapacidad como algo que le sucede al

dficit.

carencias.

Correctiva.

sujeto.

La discapacidad como

Sujeto con

En los ambientes y en

La discapacidad como resultante de los

resultado de la interaccin.

posibilidades.

los apoyos que los

obstculos que los sujetos encuentran para

sujetos necesitan.

la participacin y el aprendizaje.

Modelo mdico clnico.

Modelo social.

Fuente: elaboracin propia a partir de la bibliografa consultada. Bautista, 1993;


Puigdellvol, 1998; AAIDD, 2010.

3.2.

La diversidad como valor

Solidariamente a este devenir conceptual en la educacin especial, irrumpe la diversidad


como categora en los debates. No reducida al territorio de la discapacidad, sino como
categora englobante de otras situaciones de exclusin como puede ser la condicin social.
Echeita y Ainscow (2010) explicitan como la educacin inclusiva remite a todo tipo de
exclusin, presentndose como un amparo para la diversidad considerada en forma amplia.
UNESCO publica en 2008 un material terico referido a la convivencia democrtica y a la
inclusin, en el cual se pauta la ampliacin de la idea de inclusin desde el campo de la
educacin especial al campo de la educacin general. El movimiento por la inclusin
educativa tuvo su origen en la educacin especial, sin embargo, se desprende de ese marco
inicial para abarcar la totalidad de las necesidades de los educandos, y con ms nfasis de
aqullos ms vulnerables a la exclusin y marginalizacin. La educacin inclusiva es una
nueva visin de la educacin basada en la diversidad.(Hirmas, 2008, 38).
Echeita y Ainscow retoman consideraciones de la UNESCO sobre educacin inclusiva: El
propsito de la educacin inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan
cmodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafo y una
oportunidad para enriquecer las formas de ensear y aprender." (Echeita y Ainscow, 2010).

53

Esto se corresponde con el cambio entre un tiempo en que la diferencia era vivenciada como
problema, y otro tiempo en que la diversidad es entendida en un sentido positivo. Puigdellvol
(1998) afirma que la escuela no puede seguir movindose dentro de lo que califica como el
paradigma de la homogeneidad. Funda esta afirmacin en tres razones: la diversidad como
dato emprico, como una realidad ineludible, que atraviesa territorios culturales, sociales,
lingsticos, entre otros; la necesidad de formar para la convivencia, que implica comprensin
del otro; y la consideracin de la diversidad como un valor educativo.
En la siguiente Figura se busca relacionar el trnsito del enfoque de la educacin especial con
el significado de la diversidad, y con el enfoque de la educacin en el marco de la inclusin.
FIGURA 4
Diversidad, Educacin y Poltica Educativa.
DISPOSICIN DE APOYOS OPORTUNOS
COMO

VALOR

LA DISCAPACIDAD RESULTADO DE LA
INTERACCIN DEL SUJETO Y EL
CONTEXTO

INCLUSIONES

E
D

ENFOQUE DE POSIBILIDADES

V
E

REMEDIAL

LA DISCAPACIDAD COMO
PROBLEMA DEL SUJETO

A
C

I
TRATAMIENTO DEL DFICIT

D
A
D

SEGREGACIN
NO
EDUCABILIDAD

COMO
PROBLEMA

EXCLUSIONES

Fuente: elaboracin propia a partir de bibliografa consultada. Bautista, 1993; Puigdellvol, 1998;
AAIDD, 2010; Echeita y Ainscow, 2010.

Podemos interpretar la Figura que se present en los siguientes trminos:


Existe un camino en el que la diversidad pasa de ser vista como dificultad a ser vista en
sentido positivo, como valor.

54

Simultneamente hay un camino desde una mirada excluyente, hacia una concepcin de la
educacin como derecho de todos.
En los distintos momentos de estos trayectos, la educacin especial avanza desde
concepciones segregacionistas, a un modelo centrado en las posibilidades de los sujetos
con discapacidad, privilegiando la interrelacin de estos con los apoyos que les brinda el
contexto.

A modo de sntesis:
La Educacin Especial atraves por distintos modelos, uno de ellos basado en
una concepcin mdico-clnica centrada en dficit. Otro basado en la idea del
sujeto como ser con posibilidades.
El concepto de discapacidad supone un cambio de ptica, ya no se trata de algo
que le sucede al sujeto, sino del resultado de una interaccin entre el sujeto y los
apoyos que le brinda su entorno.
La idea de una educacin como derecho de todos, o su contracara todos somos
educables, junto con la inclusin como respuesta a todo tipo de exclusin,
orientan la prctica pedaggica.
La diversidad, incluyendo diversidad de gnero, de capacidades, de condiciones
socio econmicas, culturales, entre otras se transforma en un valor, superando la
idea de diversidad como problema.

55

CAPTULO 4
EL ASESORAMIENTO: UNA PRCTICA ESPECIALIZADA

4.1.

Circunscribiendo el sentido

Monereo y Pozo explicitan el riesgo de paralizacin que se puede producir al entrar en


procesos de anlisis sobre los nombres de las cosas. No obstante delimitan la idea de
asesoramiento, pues siempre requerimos acuerdos sobre los objetos de nuestros discursos para
que pueda existir dilogo y entendimiento. As emergen los trminos apoyo, ayuda,
colaboracin, construccin. Delimitan el campo del asesoramiento explicitando: Asesorar
en educacin consiste finalmente en ayudar a mejorar las formas de ensear y aprender.
(Monereo y Pozo, 2005, 19-20).
Rodrguez (2005) enfoca el asesoramiento en un sentido similar, caracterizndolo como una
prctica profesional con funciones de apoyo e interesada en la mejora educativa. Nicastro y
Andreozzi asocian el trmino asesoramiento con prctica e intervencin. [] nos
referiremos al asesoramiento pedaggico como una prctica especializada en situacin,
como un acto de intervencin (Nicastro y Andreozzi, 2008, 19).
Los distintos tratamientos del tema lo posicionan como una prctica, fundada en saberes
especficos, cuyo sentido radica en el apoyo, en la cooperacin. Si nos detenemos en el
sentido del trmino prctica debemos puntualizar que el mismo no es empleado como
sinnimo de un hacer instrumental, identificable con ejecucin; sino asimilable a praxis, en
tanto conjuga saberes-accin-reflexin.
Esa praxis tiene ciertos rasgos esenciales, constituyndose como prctica especializada, no
slo por los saberes vinculados al contenido del asesoramiento, sino, tambin, por los saberes
vinculados a su diseo, implementacin y ejecucin, o sea conocimientos relacionados al
proceso a desarrollar. Destacamos, siguiendo a Nicastro y Andreozzi, la intertextualidad, y el
vnculo, como rasgos significativos, a lo que agregamos lo que calificaremos como
recursividad. Por intertextualidad entienden el encuentro de relatos, que adoptan en cada
situacin una interrelacin particular. En este entretejido se enlazan los saberes de todos los
participantes, de asesorados y asesores. Pero, tambin, supone nuevos conocimientos: Junto

56

a lo sabido y conocido, tambin forman parte de esta intertextualidad los significados nuevos
e inditos que se construyen en el encuentro con el otro. (Nicastro y Andreozzi, 2008, 30).
Caracterizamos la recursividad como una actitud sistemtica de correlacin de datos
emergentes de la intertextualidad, as como de la observacin, en un sentido diacrnico y
sincrnico. Esta actitud es solidaria con la idea de proceso y complejidad. La advertencia de
posibles evidencias significativas, sea por la reiteracin en los discursos; sea por la
jerarquizacin explcita en distintos momentos del proceso; o sea por la correspondencia entre
las palabras y los hechos observables; supone una actitud vinculada con el asesoramiento.
De igual forma la actitud recursiva permite advertir contradicciones, que constituyen,
tambin, elementos significativos para comprender la realidad. La trama intertextual necesita
ser construida en el asesoramiento, de lo contrario solo otorgara fragmentos; ello requiere
disposicin para estructurar tejidos simblicos que posibilitan construir supuestos, e incluso
someterlos a confrontacin con lo real. La actitud deliberativa a la que refieren Nicastro y
Andreozzi (2008) es uno de los soportes para lo que calificamos como recursividad.
En relacin con el vnculo lo reconocemos [] como un aspecto central a tener en cuenta
en la configuracin del campo. Como todo vnculo, esta relacin implica entre otras
cuestiones: ligazn, enlace, compromiso emocional, niveles variados de dependencia y
autonoma, reconocimiento, credibilidad y confianza [] (Nicastro y Andreozzi, 2008, 31).
FIGURA 5
Notas que caracterizan al asesoramiento
intertextaulidad
encuentro de relatos.
recursividad
actitud para
correlacionar datos.

ASESORAMIENTO

vnculo
interrelaciones,
afectos,valoraciones .

Fuente: elaboracin propia a partir de la bibliografa consultada. Monereo y Pozo, 2005; Nicastro,
Andreozzi, 2008.

57

4.2.

Modelos de asesoramiento

Nieto (2005) diferencia tres modelos de asesoramiento. Los modelos son marcos de
referencia que caracterizan las formas en que se concreta y se piensa el asesoramiento, as
como la forma en que se determinan los roles asignados a los intervinientes. Los tres modelos
que analiza son: el modelo de intervencin, el modelo de facilitacin, y el modelo de
colaboracin.
En el modelo de intervencin es central el asesor, su visin y experticia determinan el
diagnstico de la situacin, y las lneas de intervencin para la mejora. Se trata de una
relacin asimtrica, que el autor seala puede comprenderse desde la metfora del mdico,
que concentra diagnstico y tratamiento, hacindonos pensar en un modelo con finalidad
remedial.
Si lo pensramos a nivel del asesoramiento institucional, supondra que el asesor interpreta la
realidad institucional, desentraa el problema existente, y prescribe las soluciones, as como
las estrategias para concretar las mismas. La institucin y sus actores tienen una situacin de
dependencia respecto de su conocimiento y experiencia. El involucramiento es con la
ejecucin del plan prescripto.
En el modelo de facilitacin el asesoramiento consiste en el seguimiento de los asesorados y
de sus iniciativas. La facilitacin define un tipo de asesoramiento educativo centrado en el
punto de vista de la parte asesorada. Bsicamente, el sentido de las decisiones y de las
acciones de cambio es tambin unilateral, pero en este caso la iniciativa es ejercida por el
profesor. (Nieto, 2005, 156). La metfora con que lo ilustra es la del psiquiatra, que escucha
y gua a otro para que encuentre por s la solucin.
El modelo de colaboracin est fundado en la interdependencia. Se procura la explicitacin
de puntos de vistas y establecer acuerdos tanto para definir el problema, como para determinar
las metas y estrategias a emplear. [] la relacin de ayuda entendida como colaboracin es
un proceso emergente y dinmico, continuamente reestructurado a travs de transacciones y
negociaciones que se cimentan tanto en las creencias y expectativas individuales como en el
contexto social y normativo de la organizacin educativa. (Nieto, 2005, 164). Las relaciones

58

tienden hacia el reconocimiento de la igualdad entre los actores, implicando el respeto y


consideracin de las distintas posiciones y la coparticipacin.
Esta tendencia no implica el desconocimiento de posiciones diferentes, ni diluir los saberes
especficos que correspondan al asesor. En cierto sentido las distintas relaciones siempre
implican asimetras, vinculadas a conocimientos diferentes y a miradas, tambin, diferentes.
Pero, esta diferenciacin se integra en el intercambio y la reciprocidad, y particularmente en
el momento de la toma de decisiones basadas en el consenso.

4.3.

El asesoramiento y la mejora

El asesoramiento aparece ntimamente relacionado con la mejora educativa (Domingo


Segovia 2005; Monereo y Pozo, 2005). Garn caracteriza los planes de mejora en los
siguientes trminos: Los planes de mejora son una propuesta que trata de impulsar en los
centros educativos los procesos de cambio dirigidos entre otros retos a mejorar la
satisfaccin de la comunidad educativa. (Gairn, 2006, 1).
Escudero da cuenta de un proceso en relacin a la concepcin de mejora educativa que avanza
desde lo que puede calificarse como una visin simplificadora ingenua, a una visin que
considera la complejidad e imprevisibilidad en este campo. La mejora de ahora est
pasando, pues, no por la simplificacin del problema, la creacin de expectativas ingenuas, o
la disposicin de procedimientos a mano para hacer eficaces nuestros afanes renovadores,
sino por todo lo contrario. (Escudero, 2005, 31).
En este contexto es interesante tener presente, en el cumplimiento de la funcin asesora, dos
posibles derivaciones de los planteos expuestos, a saber:
La imposibilidad, o mejor expresado la improcedencia, de establecer un mapa acabado de
propuestas de mejora. El mapa de la mejora se constituye en una elaboracin tentativa.
Sustentada en hiptesis emergentes de procesos diagnsticos, dispone medios para el
logro de objetivos, requiriendo un trabajo sistemtico de monitoreo y de evaluacin.
Resulta necesario jerarquizar un aspecto que es necesario revertir: [] la mejora se
entendi sobre todo como la identificacin y aplicacin de los medios ms eficaces para

59

el logro de fines, y no tanto, pues, como una tarea en la que stos hubieran de ser
sometidos a escrutinio y hasta recreados. (Escudero, 2005, 32).
Evitar la tentacin de construir una imagen de la mejora como una simple modificacin de
estructuras. El halo mgico que puede investir las transformaciones estructurales se
constituye en un factor que debe someterse a revisin crtica. La referencia a la
complejidad de la mejora, permite concluir que: Las estructuras solas no son suficientes
[] Pero, con toda seguridad, ciertas estructuras s son necesarias, y quizs algunas de
ellas habran de ser muy distintas a las ms conocidas y asentadas en la historia y
tradicin organizativa de la educacin. (Escudero, 2005, 35-36).
Gairn (2006) luego de hacer referencia a distintas tipologas sobre el cambio, recoge lo que
caracteriza como aprendizajes obtenidos a partir de las investigaciones realizadas. Seala
particularmente que: el centro de los cambios son las personas y para que se involucren con l
se necesita motivacin, el cambio supone aprendizaje. Respecto al mismo hay que tener una
visin de procesos y no exclusivamente de resultados, para su proyeccin debe tenerse en
cuenta, especialmente, los obstculos y condicionantes en los que se desarrolla.
Simultneamente es necesario sealar en relacin con los riesgos de la mejora, lo que ya
conclua UNESCO en la dcada del 80 al referirse a las reformas educativas, que puede
considerarse extensivo a todo proceso de cambio:
Ciertas reformas no producen efectos, otras provocan efectos inesperados o incluso
opuestos a las intenciones iniciales y otras, por su propia dinmica, vuelven a crear
en algn otro punto del sistema educativo el mismo desequilibrio que pretendan
corregir; por ltimo, existen efectos que aparentemente no tienen causa o que por lo
menos no pueden ser atribuibles a nada en especial, frutos de una iniciativa marginal
o de un movimiento adventicio que repentinamente se difunden a travs del sistema.
(Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura
UNESCO, 1981, 21).
Gairn (2003) explicita una idea similar en relacin con los cambios sean estos a nivel del
Sistema, el centro o el aula. Los cambios pueden producir efectos no deseados, fruto de
distintas causas, entre ellas las llamadas resistencias al cambio, as como de las formas de
definirlos y disearlos. Estos efectos son una variable significativa al momento de pensar en

60

planes de mejora. La conjuncin en los anlisis prospectivos de intereses, necesidades,


obstculos, as como la proyeccin de distintos efectos, constituyen aspectos significativos,
siempre teniendo presente la imposibilidad de operar, en el terreno de los cambios y la
mejora, desde un modelo que se fundamente en el control total de variables.
Esta complejidad lleva a algunas conclusiones, una de ellas es la caracterizacin misma del
cambio deseable como: [] aquel que produce mejores y ms ajustadas respuestas a las
necesidades que justificaron su introduccin. (Gairn, 2003, 19).
En relacin con la pertinencia de los procesos de mejora, y su relacin con el anlisis y
formulacin de los mismos, Gairn plantea una inflexin interesante sobre la accin reflexiva
de los implicados. Realiza una inversin de finalidades por la cual ubica el trabajo
colaborativo como el horizonte deseable: La mejora es el resultado, pero tambin la excusa
para fomentar el debate y la reflexin que ayuden a las personas y organizaciones a
mejorar. (Gairn, 2003, 22).

A modo de sntesis.

El asesoramiento constituye una prctica especializada que requiere saberes


especficos, que tiene como finalidad el apoyo y la cooperacin para el logro de la
mejora organizacional.

Su desarrollo tiene tres sustentos la intertextualidad, el vnculo y la recursividad.

Se puede realizar desde diferentes modelos: modelo de intervencin, el modelo de


facilitacin, y el modelo de colaboracin.

El modelo de colaboracin supone el respeto y valoracin de los saberes de todos


los implicados.

La mejora a la que apunta debe realizarse teniendo presente que su centro son las
personas, su motivacin e involucramiento.

Los planes de mejora son sustancialmente caminos tentativos, que no pueden ser
pensados desde la simplificacin, o un simple reduccionismo a cambios de
estructuras.

61

SEGUNDA SECCIN: MARCO CONTEXTUAL


A modo de itinerario
Las instituciones estn sujetas a coordenadas de tiempo y espacio, inscriptas en un contexto
que las condiciona, y sobre el cual ejercen, a su vez, influencia. En un sentido amplio del
trmino contexto se lo puede caracterizar como el clima filosfico, ideolgico, tcnico,
cientfico, poltico, que da sesgo propio a cada poca (Bourdieu, 1967), y en el que estn
localizadas las instituciones. Este aspecto genrico, no debe opacar otras dimensiones del
trmino: las que refieren a las particularidades del entorno cercano a las instituciones que
recogen, de una manera singular, las tendencias que estructuran aquel contexto amplio al que
referimos.
Mateo (2000) seala que los centros educativos se encuentran en interrelacin e
interdependencia con el medio en el que estn situados. Fullan (2002) analiza la importancia
del entorno: su conocimiento es necesario pues contribuye a encontrar las mejores soluciones
a los problemas, posibilitando, adems, tener una visin global para comprender y lograr la
supervivencia y evolucin de la organizacin. Escudero expresa que el territorio de los centros
educativos no tiene lmites ntidos: sus confines se extienden al sistema escolar en su
conjunto, e incluso al sistema social, poltico y cultural, tan decisivos en la constitucin,
regulacin e influencia sobre la educacin. (Escudero, 2005, 47).
En relacin con el contexto del centro educativo objeto de la investigacin realizada, se
privilegia el marco legal que regula la educacin nacional, as como el relativo a los derechos
de las personas con discapacidad. Dado su carcter de centro privado autorizado, se
consideran, tambin, las disposiciones reglamentarias vinculadas a las condiciones que el
Estado establece para la habilitacin de dichos centros.
Adems de la especificidad del centro objeto de investigacin, esta jerarquizacin se
fundamenta en las siguientes consideraciones:
la legislacin expresa la intencionalidad poltica con la que el pas enfrenta la cuestin
educativa, y los consensos polticos en relacin con la diversidad y la discapacidad;
pautando las lneas de poltica educativa y dando un marco regulatorio de la convivencia.

62

disposiciones particulares de la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP)


ofician como factor de regulacin de la vida de los centros educativos privados.

Los datos sobre la cobertura pblica y privada de la educacin especial son otro de los
aspectos a tener en cuenta cuando nos referimos al contexto. A su vez, se estima pertinente
consignar los movimientos de la sociedad civil vinculados a la educacin especial, en tanto
indicador de la preocupacin e inters social por la temtica.
El contexto incluye, tambin, las orientaciones pedaggico didcticas que rigen en el pas. Las
mismas se encuentran en el Programa vigente de la educacin inicial y primaria, donde se
establecen las concepciones de docente y de enseanza, que propicia el Sistema Educativo.
En este Marco Contextual se presenta al Centro Educativo, en relacin con sus seas de
identidad, y se delimita la demanda que constituye el origen del proceso de asesoramiento. A
efectos de constituir una gua orientadora de la lectura se presenta el siguiente cuadro, que
tiene como inters establecer la red conceptual que organiza el desarrollo a realizar.
CUADRO 11
A modo de gua conceptual

Constitucin de la
Repblica. Art. 68
Ley General de Educacin.
Ley de Proteccin Integral a
las Personas con Discapacidad.
Ley de Proteccin Integral de
Personas con Discapacidad.

Estructura del
Sistema Educativo

Programa escolar vigente

Ordenanza 14. Habilitacin de


centros educativos privados.
Prestaciones estatales para
personas con discapacidad

Fuente: elaboracin propia en base a bibliografa consultada.

63

CAPTULO 5
LA EDUCACIN COMO DERECHO

5.1.

Lo pblico y lo privado en Uruguay

La Ley General de Educacin, 18.437, vigente en el pas, forma parte del contexto en el que
estn insertas las instituciones educativas a nivel nacional. En su artculo primero define a la
educacin como un derecho humano fundamental; en tanto en su artculo vigsimo define al
Sistema Nacional de Educacin como [] el conjunto de propuestas educativas integradas
y articuladas para todos los habitantes a lo largo de toda la vida. (Ley General de
Educacin, 2009, 15).
En consonancia con la Constitucin de la Repblica (Repblica Oriental del Uruguay,
Cmara de Senadores, 1997), la Ley N 18.437 establece que la educacin primaria, media y
de formacin docente tendrn el carcter de Ente Autnomo. Los Entes Autnomos son
organismos que renen atributos vinculados a la autonoma de gestin, en distintos mbitos,
respecto al Poder Ejecutivo (Presidencia de la Repblica y Ministerios).
En el caso de la enseanza, en los tramos inicial y primaria, media y de formacin docente,
los niveles de autonoma refieren a aspectos tcnicos, administrativos y financieros. La
autonoma tcnica implica aspectos tales como la formulacin y resolucin sobre planes y
programas. La autonoma administrativa implica aspectos tales como la habilitacin de
instituciones de educacin privada. La autonoma financiera implica la posibilidad de elaborar
proyectos presupuestales para el Ente.
En este marco, ANEP es la denominacin que recibe el ente autnomo responsable de la
educacin desde el nivel inicial (3 aos) hasta la educacin media superior, incluyendo, hasta
este momento, la formacin docente. Est dirigida por un Consejo Directivo, CODICEN
(Consejo Directivo Central).
Cada tramo educativo, desde la educacin bsica (inicial y primaria) hasta la formacin
profesional docente, pasando por la educacin media, est dirigido por Consejos especficos,
que tienen competencia en sus mbitos particulares y que son, a su vez, dependientes del
CODICEN. Debemos consignar que la Ley prescribe dos Consejos para la educacin media, y

64

la creacin de un Instituto Universitario de Educacin para la formacin docente, extremos


que no se concretaron a este momento, mantenindose un solo Consejo a nivel medio y la
formacin docente como Consejo subordinado al CODICEN en el marco de la ANEP. La
estructura actual de la ANEP puede esquematizarse de la siguiente forma:
CUADRO 12
Estructura de la Administracin Nacional de Educacin Pblica
ANEP
Educacin Inicial y

CODICEN
Educacin Media
Educacin Tcnica y

Formacin Profesional

Primaria

Bsica y Superior

Profesional

Docente

CEIP

CES

CETP

CFE

Consejo de Educacin

Consejo de Educacin

Consejo de Educacin

Consejo de Formacin

Inicial y Primaria

Secundaria

Tcnico Profesional

en Educacin

Fuente: elaboracin propia en base a la Ley General de Educacin N 18.437

En Uruguay el Estado no tiene el monopolio en materia de educacin.

Efectivamente, el

Artculo 68 de la Constitucin de la Repblica establece: Queda garantida la libertad de


enseanza [] Todo padre o tutor tiene derecho a elegir, para la enseanza de sus hijos o
pupilos, los maestros e instituciones que desee. (Constitucin ROU, 1997,18). Esto
determina que la ANEP reconozca el derecho de instituciones privadas para impartir
enseanza. El Estado asiste financieramente a las mismas a travs de exoneraciones
impositivas.

Bajo la categora de institutos habilitados se autoriza, entonces, a centros

privados a impartir enseanza exigiendo que cumplan con un conjunto de requisitos.


La Ordenanza N 14 de 1994, vigente en la ANEP, establece en el artculo primero, que los
centros habilitados son aquellos [] establecimientos privados de educacin, a cuyos
estudios se otorgue validez oficial por el Consejo Directivo Central de la ANEP. (ANEP,
1995). stos deben cumplir con un conjunto de requisitos que incluyen aspectos
administrativos, organizativos y pedaggicos. Los mismos se detallan en la citada Ordenanza.
En relacin con lo pedaggico se explicita en referencia a los Planes y Programas a cumplir,
en el Artculo 5to: Los Institutos Habilitados debern ajustar sus cursos a los planes y

65

programas vigentes para los Institutos Oficiales. Podrn desarrollar un currculo diferente si
a juicio del Consejo respectivo existe una razonable equivalencia respecto de objetivos,
contenidos bsicos y pautas de evaluacin. (ANEP, 1995).
En tanto en el Artculo 19 relativo al enfoque pedaggico establece: La Direccin del
Instituto Habilitado ser la responsable de la orientacin pedaggica que se imparta en la
Institucin y de la formacin cvica y moral de los educandos. Facilitar en todo lo que est a
su alcance la labor del Inspector, poniendo a su disposicin la documentacin escolar, y el
acceso a las aulas. (ANEP, 1995).
En suma: los centros de educacin privada con autorizacin oficial estn sujetos a la
supervisin oficial, debiendo cumplir con un amplio protocolo relacionado a las condiciones
locativas, de salubridad y de higiene, as como estar en consonancia con los planes y
programas oficiales.
Si analizamos el lugar que ocupa la educacin especial en la organizacin, debe mos sealar
que la misma tiene una estructura especfica en el mbito de la Educacin Inicial y Primaria,
no existiendo en los otros mbitos consideracin particular de la misma.
A nivel del CEIP existe una seccin denominada Inspeccin Nacional de Educacin Especial
(INEE), que atiende los aspectos acadmicos (supervisin: orientacin, asesoramiento), y
administrativos a nivel de todo el pas. Entiende en la enseanza de alumnos con discapacidad
intelectual, visual, auditiva, motriz, trastornos de personalidad, y dificultades de aprendizaje.
Su accin remite tanto a los centros pblicos, como a los privados autorizados (CEIP, 2014).
Entre las dems secciones que componen el CEIP, se encuentra el Departamento de
Educacin Privada que entiende fundamentalmente en materia administrativa respecto a todos
los centros educativos que tienen carcter de autorizados, tanto de educacin inicial, comn,
como especial. Entre otros aspectos es responsable del trmite de autorizacin de los mismos,
as como del control estadstico (CEIP, 2014).
Los centros privados autorizados de educacin especial tienen, as una doble va de control: la
que surge de la INEE y la que surge del Departamento de Educacin Privada. Los Inspectores
responsables de la supervisin de los mismos dependen administrativa y tcnicamente de la
INEE.

66

CUADRO 13
Centros privados autorizados de educacin especial en el CEIP.
Inspeccin
de
Educacin Especial.
Interviene
prioritariamente en
aspectos vinculados a la
supervisin (orientacin,
asesoramiento y control).

CENTROS DE
EDUCACIN ESPECIAL
AUTORIZADOS

Inspeccin
de
Educacin Privada.
Interviene en aspectos
administrativos, y
promocin del
intercambio pblico
privado.

Fuente: elaboracin propia en base a la Ordenanza N 14 y a partir del Organigrama del CEIP.

Si analizamos los datos que el CEIP difunde para el ao 2013, en la sesin estadstica de su
sitio WEB, en relacin con centros educativos y con la matrcula educativa, encontramos que
se consigna la existencia de 2354 centros educativos pblicos, de los cuales 80,
aproximadamente el 3%, corresponden a educacin especial.
GRFICO 1
Centros de educacin especial pblicos y centros educativos pblicos

1
2

1- Centros pblicos de Educacin Primaria e Inicial.


2- Centros pblicos de Educacin Especial.

Fuente: CEIP, 2014

Los datos relativos a la educacin privada habilitada indican un total de centros educativos
privados, para el ao 2013, de 469, aproximadamente el 14% de los mismos, 68,
corresponden a la educacin especial.

67

GRFICO 2
Centros privados autorizados y centros autorizados de educacin especial

1
2

1- Centros privados de Educacin Primaria e Inicial


2- Centros privados de Educacin Especial.

Fuente: CEIP, 2014

Puede observarse una mayor participacin porcentual de la educacin especial, en relacin


con los centros educativos, a nivel de la oferta privada.
Los datos oficiales respecto a la matrcula que registra pblicamente el CEIP son del ao
2012, indicando que el total de alumnos atendidos en los centros pblicos de educacin
especial son 6.872, en tanto 3.210 asisten a centros privados. La educacin privada retiene
aproximadamente el 47% de la matrcula total de los estudiantes atendidos en instituciones de
educacin especial.
GRFICO 3
Matrcula pblica y privada en educacin especial

1
2

1. Matrcula en centros pblicos de Educacin Especial

2. Matrcula en centros privados de Educacin Especial


Fuente: CEIP, 2014

68

Puede sostenerse a partir de estos datos cuantitativos que en el campo de la educacin especial
la oferta privada tiene un peso significativo en relacin con la oferta educativa nacional.
A nivel de los apoyos oficiales que recibe la poblacin con discapacidad y sus familias, el
Banco de Previsin Social del Uruguay (BPS), realiza prestaciones para dicha poblacin, a
travs de la denominada asignacin familiar fijada por la Ley 15.084 de 1998, as como por la
Ley N 18.227, enmarcadas en el llamado Plan de Equidad (Ministerio de Desarrollo Social
MIDES, 2014). En ambos casos, para las personas con discapacidad, la prestacin se extiende
al perodo adulto, sujeto a evaluaciones tcnico mdicas. Otra de las prestaciones que realiza
el Organismos son las denominas ayudas especiales (sujetas a evaluacin tcnica), que tienen
como finalidad realizar aportes econmicos destinados a solventar (en forma total o parcial),
las erogaciones que se generan por la asistencia a instituciones habilitadas por la ANEP.

5.2.

Los centros educativos: diversidad y participacin

La Ley General de Educacin dedica un captulo, el octavo, a los centros educativos,


ofreciendo claves para su funcionamiento. Los define como espacios de aprendizaje,
socializacin, construccin de conocimiento e integracin. Simultneamente, puede
entenderse que

prescribe los proyectos de centro como instrumento de funcionamiento,

definiendo la participacin como un criterio organizativo articulador en la formulacin y


evaluacin de los mismos.
ARTCULO 41.- (Concepto).- El centro educativo de cualquier nivel, o modalidad
ser un espacio de aprendizaje, de socializacin, de construccin colectiva del
conocimiento, de integracin y convivencia social y cvica, de respeto y promocin de
los derechos humanos.
Ser un mbito institucional jerarquizado, dotado de recursos y competencias, a los
efectos de lograr los objetivos establecidos en su proyecto educativo. El proceso de
formulacin, seguimiento y evaluacin del mismo contar con la participacin de los
docentes del centro y se promover la participacin de funcionarios, padres y
estudiantes [] (Ley General de Educacin, 2009, 20).
El proyecto educativo aparece referido en el texto a modo de documento gua, en el cual se
establecen las finalidades especficas del centro educacional, teniendo como marco genrico

69

la convivencia, la integracin, los derechos humanos, adems de la circulacin de


conocimientos. Simultneamente establece que la modalidad para su diseo, seguimiento y
evaluacin es participativa, considerando a texto expreso a los distintos actores involucrados.
Esta caracterizacin de los centros educativos est inscripta en el marco conceptual que define
a la educacin como un derecho humano y que propicia la atencin a la diversidad como un
principio. La educacin, el acceso a la misma, es un derecho de todos, sin exclusiones:
ARTCULO 8.- (De la diversidad e inclusin educativa).- El Estado asegurar los
derechos de aquellos colectivos minoritarios o en

especial

situacin

de

vulnerabilidad, con el fin de asegurar la igualdad de oportunidades en el pleno


ejercicio del derecho a la educacin y su efectiva inclusin social.
Para el efectivo cumplimiento del derecho a la educacin, las propuestas educativas
respetarn las capacidades diferentes y las caractersticas individuales de los
educandos, de forma de alcanzar el pleno desarrollo de sus potencialidades. (Ley
General de Educacin, 2009, 12).
En tanto, en el dcimo octavo artculo se establece como principio la equidad entendida en los
siguientes trminos:
ARTCULO 18.- (De la igualdad de oportunidades o equidad).- El Estado brindar
los apoyos especficos necesarios a aquellas personas y sectores en especial situacin
de vulnerabilidad, y actuar de forma de incluir a las personas y sectores
discriminados cultural, econmica o socialmente, a los efectos de que alcancen una
real igualdad de oportunidades para el acceso, la permanencia y el logro de los
aprendizajes. (Ley General de Educacin, 2009, 14).
Concomitantemente a esta jerarquizacin de la diversidad, y de las personas con capacidades
diferentes, legalmente se establecen criterios vinculados a lo organizacional. Nos interesa
realizar una referencia al principio de la participacin, que aparece como una novedad en el
marco jurdico.
La Ley N 18.437 incluye, como principio de la educacin, la participacin en los siguientes
trminos: Artculo 9.- (De la participacin).- La participacin es un principio fundamental
de la educacin [] Las metodologas que se apliquen deben favorecer la formacin
ciudadana y la autonoma de las personas.(Ley General de Educacin. 2009, 13). Inclusive

70

introduce un captulo, el noveno, relativo a los derechos y deberes de estudiantes y referentes


familiares, realizando varias referencias explcitas al derecho a participar.
Quien fue Director Nacional de Educacin Pblica en el perodo 2005-2009, el Dr. Luis
Yarzbal, propona (M.E.C., 2007) al analizar las polticas educativas uruguayas: modificar el
clima institucional a travs de cuatro acciones, entre las cuales figuraban la promocin de la
participacin, y la democratizacin del sistema.
Si relacionamos la concepcin explcita en el artculo primero de la Ley, as como en los
artculos octavo, noveno y dcimo octavo, con los debates actuales sobre democracia
expuestos en la Seccin 1 de esta Memoria, puede decirse que la Ley ingresa en el campo de
la democracia sustantiva, y en la consagracin de los denominados derechos culturales, entre
ellos el de la diversidad. Conjuntamente, a travs del principio de participacin, instaura
lgicas de debate a nivel institucional implicando a los distintos actores: docente, familias y
estudiantes. Retomando lo establecido en el artculo 41, en relacin con los criterios de
funcionamiento y finalidades de los centros educativos, podemos esquematizar los elementos
que se vinculan al deber ser de los mismos de la siguiente forma:
FIGURA 6
Complejidad de los centros educativos en Uruguay.
centros
educativos

proyecto

diversidad

aprendizajes

resultados y
procesos

participacin

actores
institucionales

Fuente: elaboracin propia a partir de la Ley 18.437, 2009.

5.3. Preocupacin por la integracin de las personas con discapacidad


En un contexto de inters por la atencin a la diversidad, en nuestro pas, se promulgan
diferentes leyes. Una de ellas la Ley 18.418 de noviembre de 2008, por la cual el pas ratifica

71

la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad; post eriormente la Ley
N 18.651 de Proteccin Integral de Personas con Discapacidad, del ao 2010.
La primera de las nombradas ratifica la Convencin sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad, aprobada en 2007 en Nueva York, que establece como propsito: El propsito
de la presente Convencin es promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones
de igualdad de todos los derechos humanos y libertades fundamentales por todas las
personas con discapacidad, y promover el respeto de su dignidad inherente. (Ley
Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad, 2008).
Al considerar los aspectos vinculados al derecho a la educacin la Convencin establece:
Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarn que:
a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de
educacin por motivos de discapacidad [];
b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educacin primaria y
secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las dems,
en la comunidad en que vivan;
c) Se hagan ajustes razonables en funcin de las necesidades individuales;
d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del
sistema general de educacin, para facilitar su formacin efectiva [...] (Ley
Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad, 2008).
A su vez la Ley N 18.651 seala:
Artculo 1.- Establcese un sistema de proteccin integral a las personas con
discapacidad, tendiente a asegurarles su atencin mdica, su educacin, su
rehabilitacin fsica, psquica, social, econmica y profesional y su cobertura de
seguridad social, as como otorgarles los beneficios, las prestaciones y estmulos que
permitan neutralizar las desventajas que la discapacidad les provoca (Ley
Proteccin integral de personas con discapacidad R, 2010).
En el artculo trigsimo noveno establece que el MEC y la ANEP debern coordinadamente:
[] facilitar y suministrar a la persona con discapacidad, en forma permanente y sin lmites
de edad, en materia educativa, fsica, recreativa, cultural y social, los elementos o medios

72

cientficos, tcnicos o pedaggicos necesarios para que desarrolle al mximo sus facultades
intelectuales, artsticas, deportivas y sociales. (Ley Proteccin integral de personas con
discapacidad, 2010).
Simultneamente a la legislacin surge la preocupacin de diferentes organizaciones por el
tema. El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF, y el Instituto
Interamericano sobre Discapacidad y Desarrollo Inclusivo, iiDi, publican en mayo del 2013
un Informe titulado La situacin de nios, nias y adolescentes con discapacidad en
Uruguay, mostrndose activas ante la temtica.
El mismo ao, en noviembre dos organizaciones, el Centro de Archivos y Acceso a la
Informacin Pblica (CAinfo) y la Federacin Uruguaya de Padres de Personas con
Discapacidad Intelectual (FUAP), presentan un informe sobre la educacin inclusiva de nios
y nias con discapacidad.
Por otra parte surgen organizaciones especialmente de padres, como la Asociacin Canaria de
Autismo y TGD (Trastorno Generalizado del Desarrollo) en Uruguay (ACATU) creada en
2006; la Federacin Autismo Uruguay, con personera jurdica desde el 2012; la Asociacin
Uruguaya de Padres de Personas con Autismo Infantil, AUPPAI, que gestiona un centro
educativo desde el ao 2002; o el Encuentro TEA (Trastornos del Espectro Autista) con
personera jurdica desde el 2011.
Se observa, por lo tanto, una movilizacin de la sociedad civil, va organizaciones de padres,
u otras organizaciones no oficiales sin fines de lucro, evidenciando inters por la proteccin y
garanta de los derechos de las personas con discapacidad. Esta movilizacin no se expresa
solamente a travs de la demanda. Implica actitudes proactivas vinculas a la indagacin,
difusin, sensibilizacin de la ciudadana, y an abocadas a br indar servicios. Es en este
marco de preocupacin e inters por parte organizaciones de la sociedad civil, y de otras
organizaciones, que en el contexto nacional se van definiendo iniciativas especficamente
dirigidas a consagrar y garantizar los derechos de las personas con discapacidad.

73

5.4.

La concepcin pedaggico didctica

El contexto de los lineamientos pedaggico didcticos, est referenciado en el marco terico


del

Programa Escolar del ao 2008, vigente para el mbito de la Educacin Inicial y

Primaria. Definido con carcter prescriptivo para todo el territorio nacional, comprende a
todas las instituciones, incluyendo las del rea denominada Educacin Especial, y a las
pblicas estatales as como las privadas autorizadas. Sobre este mbito de aplicacin, en el
Prefacio del mismo puede leerse: Es cometido de los programas escolares, regular y
legitimar las prcticas educativas, siendo su carcter de universalidad el que lo hace de
aplicabilidad en todos los centros ya sean estos jardines de infantes, escuelas pblicas o
colegios privados habilitados. (CEIP, 2009, 3).
Conceptualiza la educacin como una praxis liberadora, en una directa referencia al
pensamiento de Paulo Freire; inscribe a la educacin en una perspectiva crtica remitiendo al
pensamiento de Habermas; y reivindica las escuelas como esferas pblicas democrticas, y al
docente como un intelectual transformativo, en alusin al pensamiento de Henry Giroux.
Las referencias al pensamiento de Paulo Freire, como soporte del Programa, atraviesan gran
parte del texto, abarcando desde la concepcin de educacin hasta la concepcin del ensear.
En relacin con el primero de los aspectos sealados, en La naturaleza poltica de la
educacin, expresa: La educacin entonces, como dice Paulo Freire, en tanto referente del
cambio, de la transformacin del hombre y del mundo representa una praxis, una forma de
accin y reflexin que emerge de la unin de los lenguajes de la crtica y la posibilidad.
(CEIP, 2009, 18). En relacin con el acto de ensear se recogen las ideas de Freire en
Pedagoga de la autonoma para delimitar el ensear no como transferir conocimientos, sino
como crear posibilidades para su construccin.
A su vez explicita que entre los soportes de la concepcin didctica se encuentran las ideas de
Habermas. Al dar cuenta de los supuestos en que se apoya seala, en explcita referencia a
Habermas: la educacin como accin comunicativa o dialgica se orienta a travs de la
comprensin intersubjetiva (CEIP, 2009, 27). El docente es caracterizado, utilizando los
conceptos de Giroux, como intelectual transformador: El punto de partida de la accin
educativa del docente como intelectual transformativo es una prctica profesional grupal en
mltiples contextos culturales (no restringida a la escuela ni excluyndola), los cuales desde

74

su singularidad exigirn el desarrollo del pensamiento crtico y el de la posibilidad, de


manera que puedan reconocer la pertinencia y viabilidad de los cambios. (CEIP, 2009, 36).
La INEE, responsable de la supervisin acadmica de las escuelas pblicas y privadas
autorizadas, difunde en la pgina WEB del CEIP criterios rectores acordes con el marco
referido anteriormente. Al dar cuenta de lo que define como paradigma referente, menciona
un enfoque crtico y colaborativo, con la finalidad de adaptar y hacer accesible el currculum
a las personas con obstculos para la participacin y el aprendizaje. A nivel de los objetivos
seala en forma explcita la profesionalizacin docente, as como la promocin de la
continuidad e inclusin educativa.
Si consideramos la tensin adaptacin-transformacin referida en el Marco Terico, los
fundamentos del Programa vigente, as como su rplica a nivel de la INEE,

adhieren

explcitamente a la segunda lnea recogida en el Cuadro N 3 del Captulo 1 de esta Memoria.

A modo de sntesis.

Ley General de Educacin N 18.437, de diciembre 2008, consagra el respeto a las


diferencias, y la participacin como uno de los principios articuladores del Sistema
Educativo.

Entre los aspectos relevantes que se instituyen legalmente se encuentra el


reconocimiento de los proyectos educativos como expresin de la intencionalidad del
centro educativo.

Las leyes 18.418 y 18.651 evidencian que existe en el mbito poltico representativo
del pas, un inters por legislar en materia de los derechos de las personas con
discapacidad. Entre esos derechos aparece el derecho a la educacin.

La sociedad civil y sus distintas organizaciones cobran protagonismo pblico en la


preocupacin por la educacin de las personas con discapacidad, sosteniendo una
posicin proactiva en la materia.

La orientacin emergente de los fundamentos del Programa escolar vigente, y las


correspondientes de la INEE, inscriben a la educacin en la perspectiva
transformativa.
El

marco

pedaggico

didctico

vigente

promueve

un

docente

reflexivo,

conceptualizando las escuelas como mbitos democrticos, en el caso de la INEE


realiza particular nfasis en la inclusin educativa.
75

CAPTULO 6
EL CENTRO EDUCATIVO

6.1.

Presentacin del centro educativo

El centro educativo en el que se realiz la investigacin, y consecuentemente en el que se


dise el Plan de Mejora, es una institucin privada, cuya sea de identidad es abocarse a la
educacin de personas con discapacidad, sean estas de corte cognitivo o emocional. Cuenta
con autorizacin del CEIP para el nivel educativo correspondiente a la educacin inicial y
primaria, estando por tanto, en este tramo, sujeta a la supervisin oficial. Los estudiantes
abarcan un amplio espectro de edades. Sus perfiles tienen como rasgo comn evidenciar
obstculos para la comunicacin, y la integracin social, necesitando apoyos sostenidos e
intensos durante sus procesos de aprendizaje.
Los estudiantes adultos son derivados por centros de salud, dependientes del Ministerio de
Salud Pblica (MSP), sea este el Hospital psiquitrico Vilardeb, o las policlnicas
descentralizadas de salud mental. Los mismos presentan distintas patologas psiquitricas que
afectan la adaptacin e integracin al medio social, implicando aspectos conductuales,
comunicacionales, y cognitivos. Los nios y adolescentes que asisten al centro son derivados
por organismos pblicos con los cuales el centro tiene convenio, o ingresan a solicitud de sus
familias. Sus caractersticas se vinculan con la discapacidad intelectual y/o trastornos
generalizados del desarrollo.
El Manual Diagnstico Estadstico de los Trastornos Mentales DSM IV (Asociacin
Americana de Psiquiatra, 1995), ahonda en la categorizacin de distintos trastornos mentales.
Sobre

el concepto de trastorno mental realiza precisio nes respecto de la dificultad para

delimitarlo, concluyendo en caracterizarlo como sndrome o patrn comportamental o


psicolgico de significacin clnica, que implica la manifestacin individual de una
disfuncin comportamental, psicolgica o biolgica.
Este campo, que incluye, entre otros, la discapacidad intelectual, los TGD que, a su vez
integran a los denominados TEA, es en el que trabaja la institucin en la que realiz el Plan

76

de Mejora. Teniendo presente lo que establece el DSM IV, y considerando a los nios

adolescentes que asisten al centro educativo, podemos sealar que se caracterizan por ser:

personas con discapacidad intelectual. Conceptualizando la misma como una


capacidad intelectual significativamente por debajo del promedio (un CI de
aproximadamente 70 o inferior), con una edad de inicio anterior a los 18 aos y dficit o
insuficiencias concurrentes en la actividad adaptativa. (Asociacin Americana de
Psiquiatra, 1995, 39).

personas con TGD (Trastornos Generalizados del Desarrollo) que presentan una
perturbacin grave y generalizada de varias reas del desarrollo: habilidades para la
interaccin social, habilidades para la comunicacin o la presencia de comportamientos,
intereses y actividades estereotipados (Asociacin Americana de Psiquiatra, 1995, 69).
en el marco de los TGD, en la institucin hay nios y jvenes con perfiles correspondiente
al TEA que el DSM IV caracteriza como personas con: un desarrollo marcadamente
anormal o deficiente de la interaccin y comunicacin sociales y un repertorio
sumamente restringido de actividades e intereses. (Asociacin Americana de Psiquiatra,
1995, 69-70).
La matrcula es de 180 estudiantes, distribuidos en distintos horarios, comprendidos entre la
hora 9 y la hora 19. Son atendidos en 19 grupos, denominados Talleres pedaggicos y
Talleres de laborterapia, expresivos y ocupacionales. La estructura de grupos est compuesta
por 9 talleres pedaggicos, que integran a una poblacin con edades que van entre 4 y 12
aos; 10 talleres de laborterapia, expresivos y ocupacionales, que integra a estudiantes de 13
aos y ms. En este ltimo caso se diferencian los grupos en relacin con el perfil de los
estudiantes, con la finalidad del taller, pero tambin en funcin de los perodos etarios:
adolescentes (hasta 20 aos mximo siguiendo lineamientos de la INEE) y adultos. Debe
destacarse que a nivel adulto tienen estudiantes que llegan a los 80 aos, siendo atendidos en
4 de los 10 Talleres referidos, con funcionamiento exclusivo en horario vespertino. En tanto,
los talleres pedaggicos funcionan exclusivamente en horario matutino, y los talleres de
adolescentes abarcan horarios matutinos y vespertinos.
Los nios y adolescentes, con edades comprendidas entre 4 y 20 aos conforman el 59% de la
matrcula.

77

GRFICO 4
Composicin de la matrcula por tramos etarios

1
2

1. Nios y adolescentes (4 a 20 aos)


2.

Adultos (20 aos y ms)

Fuente: informacin aportada por el centro educativo.

El tipo de atencin pedaggica que brinda y la forma de organizarla puede esquematizarse de


la siguiente forma:
CUADRO 14
Atencin Pedaggica en el Centro Educativo
Atencin pedaggica
Talleres pedaggicos
Estudiantes comprendidos en el servicio:
nios
de 4 a 12 aos
Propuestas:
Se focaliza en la conducta adaptativa, con
nfasis en la comunicacin. Incorporan segn
el tramo etario, y las caractersticas
individuales contenidos del Programa escolar
vigente.

Talleres de laborterapia, expresivos y ocupacionales


Estudiantes comprendidos: adolescentes y adultos.
13 aos en adelante.
Propuestas:
Incluye dos categoras: talleres de adolescentes y talleres de
adultos. Segn el perfil de los estudiantes se trata de Talleres
de ocupacionales (tecnologa alimentaria, computacin,
esterillado); Talleres expresivos (msica, psicopedaggico
que implican distintos tipos de expresin) y de Laborterapia
que incorporan particularmente a los adultos, en los cuales se
desarrollan diferentes tareas de produccin.

Fuente: elaboracin a partir de la investigacin desarrollada. Anexo 1.

Existe diversificacin de los servicios educativos que ofrece a travs de los Talleres,
incorporando de manera complementaria educacin fsica, equinoterapia, psicomotricidad,
tratamiento del lenguaje, atencin psicolgica y control psiquitrico.

78

CUADRO 15
Servicios brindados por el Centro Educativo
Atencin pedaggica

Servicios
Tcnicos

Servicios
complementarios

Otros servicios

Talleres pedaggicos

Atencin Psicolgica

Educacin Fsica

Atencin en fines de
semana (espordico)

Talleres de laborterapia,
expresivos y
ocupacionales

Atencin Psicomotriz y
fonoaudiolgica

Equinoterapia

Campamentos
(carcter espordico)

Fuente elaboracin propia a partir de la investigacin institucional (ANEXO 1)

El equipo docente est constituido por una directora (quien es, tambin, propietaria del
centro), con formacin pos inicial para el trabajo con personas con discapacidad, y para el
ejercicio de cargos directivos; 4 maestros titulados; 5 educadores y 10 profesores todos con
cursos especficos para el trabajo con alumnos con perfiles vinculados al TGD. La realizacin
de los mencionados cursos es requisitos para el ejercicio de la funcin y son financiados por
la institucin.
A este equipo docente se suman 6 tcnicos: mdico psiquiatra, psiclogas, fonoaudiloga y
psicomotricistas. Se agregan al personal 6 trabajadores no docentes con funciones de auxiliar.
En total la institucin funciona con 32 funcionarios.
CUADRO 16
Resumen del personal del Centro Educativo.
DOCENTES

TCNICOS

AUXILIARES

TOTAL

20

32

Fuente elaboracin propia a partir de la investigacin del Centro Educativo (Anexo 1).

En lo que refiere a su experiencia de trabajo es una institucin con trayectoria prolongada, con
matrcula en crecimiento. Fue creada en 1999 habiendo tenido una expansin significativa en
lo que refiere a matrcula, instalaciones, y recursos.
Los aspectos infraestructurales y los relativos a recursos materiales renen los requisitos para
una educacin de calidad: planta fsica amplia, con espacios especialmente acondicionados y

79

condiciones de accesibilidad; recursos didcticos variados y actualizados; y mltiples recursos


materiales incluyendo informticos.

6.2.

Descripcin de la demanda

La demanda surge a partir de tres entrevistas iniciales de carcter exploratorio, realizadas con
la directora, con una educadora y con una profesora. La misma fue definida en los siguientes
trminos: dificultad para delimitar roles y funciones docentes.
Esta demanda emerge a partir, y como interseccin, de los discursos de los entrevistados. Los
mismos explicitan distintas problemticas, relativas a comunicaciones, vnculos, demandas de
las familias, crecimiento institucional, en un contexto de alto involucramiento emocional con
la tarea. Este involucramiento se expresa no slo a travs de la palabra de los docentes, sino,
tambin, a travs de expresiones emocionales como el llanto, lo cual fue oportunamente
registrado en la investigacin realizada (Anexo I, 158). La directora en la entrevista
exploratoria seala en forma expresa que considera complicado delinear los roles del
personal, sealando, tambin, que el relacionamiento es complicado, as como remite a los
vnculos del equipo docente (Anexo 1, 157).

A modo de sntesis.

La institucin est abocada a la atencin de personas con obstculos para la


participacin y el aprendizaje. Tiene prolongada trayectoria en el medio y cuenta con
autorizacin del CEIP en el nivel inicial y primario, estando, por lo tanto en ese nivel,
sujeta a la supervisin oficial.

Ha tenido un proceso de crecimiento de la matrcula, de la plantilla laboral, as como


de ampliacin de servicios. Los recursos infraestructurales y materiales ofrecen
diversidad, adecuacin, facilitando el desarrollo de una educacin de calidad.

Su plantilla laboral es de 32 trabajadores, 20 son docentes, incluyendo a la directora,


6 son funcionarios tcnicos, y 6 son funcionarios auxiliares. Los docentes tienen
formacin para el trabajo en el campo de la educacin especial.

La demanda es definida en trminos de: dificultad para delimitar roles y funciones


docentes.

80

TERCERA SECCIN: MARCO APLICATIVO


A modo de itinerario
En esta Seccin se presentan y fundamentan las opciones metodolgicas adoptadas para
disear y desarrollar el proyecto de investigacin y de mejora organizacional.
Se recorrer un camino que nos llevar desde la importancia de la investigacin educativa, las
caractersticas de los modelos que la sustentan, las metodologas y las tcnicas asociadas a los
mismos, hasta la forma en que se concretaron en la prctica en la investigacin organizacio nal
desarrollada. De esta forma se fundamentarn y justificarn las opciones adoptadas y acciones
realizadas.
Solidariamente se establecer la relacin de este proceso con las actividades de asesoramiento
implementadas que concluyeron en el diseo de un proyecto de mejora organizacional,
enmarcado en un tipo particular de planificacin, la planificacin estratgica.
A efectos de constituir una gua orientadora de la lectura se presenta el siguiente cuadro, que
tiene como inters establecer la red conceptual que organiza el desarrollo a realizar.
CUADRO 17
A modo de gua conceptual

Fuente: elaboracin propia a partir de bibliografa consultada.

81

CAPTULO 7
PROPUESTA METODOLGICA

7.1.

La investigacin: una herramienta para el conocimiento de la realidad

La investigacin educativa cobr protagonismo en los discursos y en la prctica en las ltimas


dcadas. Sverdlick et al. (2012) dan cuenta de las exigencias actuales de fundar las polticas y
las acciones, en los distintos niveles educativos, en la cientificidad de los diagnsticos, del
planeamiento, ejecucin y evaluacin de los proyectos. Esta afirmacin de reconocimiento
genrico no puede opacar los debates que conlleva. Entre ellos, los que sealan los mismos
autores: cmo producir ese conocimiento, con quin realizar esa construccin, cmo se lo
socializa, cmo se lo utiliza.
A partir de la consulta de aportes tericos procedentes de distintas fuentes ( Prez, 1998;
Sautu, 2005; Flick, 2007; Garca y Giacobbe, 2009), sintetizamos que las finalidades
especficas de una investigacin educativa pueden ser variadas, de hecho lo son, pero en todos
los casos se trata de una produccin de conocimientos que permite explicar o comprender la
realidad, utilizando determinados instrumentos y siguiendo determinados procedimientos, que
posibilitan hacer comunicable, debatible, contrastable el conocimiento generado.
Entrar en la consideracin de esta prctica, de sus fundamentos, metodologa y mtodos,
supondr dar cuenta de un conjunto de discriminaciones conceptuales que involucran, entre
otros aspectos, los modelos o paradigmas que la sustentan, y los enfoques metodolgicos a
partir de los cuales se disea.
Prez (1998), refiriendo a Kuhn, equipara modelos conceptuales a paradigmas, sealando que
toda investigacin cientfica opera en el marco de los mismos. Al respecto Sautu expresa:
Paradigma: orientacin general de una disciplina, modo de orientarse y mirar aquello que
la propia disciplina ha definido como su contenido temtico sustantivo. (Sautu, 2005, 46).
Expone que las creencias bsicas que constituyen un paradigma son de tipo ontolgico,
epistemolgico, axiolgico y metodolgico. En la primera remite a preguntas relativas a la
naturaleza de la realidad y sobre qu es posible conocer de la misma. En la segunda a
preguntas sobre la relacin del investigador con el objeto de estudio. A modo de ejemplo: si al

82

conocimiento se llega a travs del distanciamiento del investigador con la situacin. La


tercera remite a cuestiones tales como si es posible dejar de lado los valores en el proceso de
investigacin. En tanto la cuarta implica preguntas sobre la estrategia a emplear, sobre los ejes
a partir de los cuales se construye la investigacin.
Los modelos o paradigmas podemos diferenciarlos en: positivistas y constructivos/
interpretativos (Sautu, 2005). Surgen a partir de las diferentes formas de concebir la realidad y
el conocimiento, de entender el posicionamiento del investigador en relacin con los mismos,
y de seleccionar estrategias metodolgicas. Las lneas metodolgicas, que se encuentran
emparentadas con ellos, se diferencian en enfoque cuantitativo y cualitativo (Flick, 2007;
Garca y Giacobbe, 2009), ambos con sus repertorios de tcnicas. En este marco se incluye el
estudio de caso (Stake, 1999), como un enfoque para comprender realidades singulares.

7.2.

Referencias y sustento de la investigacin

La investigacin organizacional desarrollada se inscribe en el paradigma constructivo/


interpretativo, y en un diseo de corte cualitativo. Estas opciones se basan en la
caracterizacin del objeto de conocimiento, as como en el tipo de conocimiento que se desea
producir, y en el inters en dicho conocimiento.
La primera justificacin de las decisiones tomadas, radica en que se trata de conocer una
realidad institucional concreta, con el inters de producir un conocimiento institucional que
constituya el sustento para un proceso de mejora organizacional. Los procedimientos e
instrumentos deben posibilitar ahondar en la complejidad y multidependencia de la realidad.
A partir de estas precisiones corresponde revisar los aportes tericos que las fundamentan.
Sautu (2005) refiere a dos grandes paradigmas: el positivista y post-positivista, asociado a la
metodologa cuantitativa, y el constructivismo/interpretativo, asociado a la metodologa
cualitativa. Flrez y Tobn (2004) refieren, a lo que califican como los grandes paradigmas
del siglo XX: el positivista y el cognitivo, ingresando, tambin en el debate sobre el enfoque
cuantitativo y cualitativo.
El paradigma positivista considera la realidad como un conjunto de hechos observables,
diferenciables de las finalidades, ideas y creencias. El conocimiento debe ser comprobable,

83

comparable, medible, replicable (Prez, 1998). En tanto busca la generalizacin focaliza en


las regularidades, no ingresa en el terreno del estudio de lo singular. Al asumir que la realidad
es un dato externo sostiene una distancia entre el investigador y el objeto de investigacin.
Flrez y Tobn (2004) establecen como sus caractersticas: considerar a la realidad como una
realidad fenomnica, observable, manipulable, recurrir a la verificacin emprica y al mtodo
experimental. Su diseo supone la manipulacin y el control en situaciones artificiales, los
instrumentos son la observacin y medicin de variables definidas operacionalmente, el
producto al que aspira son enunciados cientficos vlidos, confiables, replicables.
El paradigma constructivista/ interpretativo focaliza en que la realidad est conformada por
redes de significados construidos por los sujetos (Prez, 1998). El conocimiento no es neutro,
ni se caracteriza por ser medible o replicable, es un producto de la actividad humana. En esta
concepcin se comprenden las acciones de las personas en referencia a su intencionalidad, a
su motivacin. Al respecto se afirma: el objeto de estudio no son variables que se pueden
aislar del medio en el que se encuentran para facilitar su manipulacin instrumental. Los
hechos sociales, las acciones humanas y los acontecimientos hay que observarlos tal como
ocurren naturalmente, en su complejidad interior y exterior. (Flrez y Tobn, 2004, 4).
Flick (2007) seala que uno de los aspectos distintivos de la ciencia social es que la realidad
que quiere estudiar se encuentra en las versiones e interpretaciones sobre esa realidad que
tienen los actores que la habitan, stos las construyen en su interaccin social. En tal sentido
recoge la idea que el conocimiento cientfico, en el campo social, es una versin en segundo
grado de las versiones de los actores. Recoge el anlisis que realiza en la siguiente forma:
FIGURA 7
La comprensin entre la construccin y la interpretacin
La construccin

La experiencia
El ambiente natural y social; los
acontecimientos, las actividades

Los textos como


versiones del mundo
La interpretacin
La comprensin, la atribucin de
significado

Fuente: Flick 2007, 46

En el siguiente Cuadro se procura resumir las notas distintivas de los paradigmas analizados.

84

CUADRO 18
Notas relevantes de los paradigmas en investigacin
PARADIGMAS O

cmo ven la

Cmo

Cmo disean la

MODELOS

realidad objeto de

entienden el

investigacin en las

CONCEPTUALES

la investigacin?

conocimiento?

ciencias sociales?

Constituida por

Comprobable,

Al modelo de las

Explicar, predecir.

hechos observables,

verificable,

ciencias fsicas y

Procura dar cuenta de

susceptibles de ser

replicable.

naturales. Establece

regularidades, a travs

observables,

variables susceptibles

de generalizaciones

medibles.

aislables y controlables.

sobre la realidad social.

POSITIVISTA

Cul es su inters?

Incorpora los

Constructos sobre

Orientado a la

Comprender, interpretar.

CONSTRUCTIVO/

significados

los constructos

descripcin y la

Procura ahondar en

INTERPRETATIVO

construidos por los

que producen los

compresin en

realidades singulares

sujetos en su

actores en su

profundidad de una

para dar cuenta de su

prctica social.

accin social.

situacin concreta.

complejidad.

Fuente: elaboracin propia en base a Prez, 1989; Flrez y Tobn, 2004; Flick, 2007

Volviendo a nuestras respuestas iniciales, sobre las opciones realizadas en esta investigacin,
debemos retomarlas en un encuadre de mayor profundidad. La primera respuesta, investigar
una realidad institucional concreta, condiciona gran parte de las opciones que se realizan. Se
trata de ahondar en la complejidad de una realidad singular, no se buscan generalizaciones
sobre esa realidad para hacerlas extensibles a otras realidades.
Esta primera respuesta nos lleva a otra pregunta, tal vez de mayor significatividad: cmo se
considera la realidad social que se pretende conocer. La concepcin que sustenta la accin es:
la que postula una realidad fenomnica constituida por hechos observables, mensurables; o
una realidad entendida como un entramado simblico construida por los actores que la
habitan? Ante esta disyuntiva la respuesta es: la realidad institucional es una realidad que no
se reduce a hechos, implica tambin las formas en que los actores la conciben, le dan forma,
la construyen, sobre lo cual se dio cuenta ampliamente en el Marco Terico. Las precisiones
realizadas fundamentan la opcin por el marco constructivo interpretativo en trminos de
Sautu (2005), o de paradigma cognitivo en trminos de Flrez y Tobn (2004).
A partir de estas dos consideraciones sobreviene una tercera: la realidad social no puede ser
estudiada en una situacin de laboratorio, implicando el aislamiento y control de variables,

85

debe ser estudiada en su contexto natural. Es en este contexto en el que se puede desentraar
la razn de la accin social de los implicados, debiendo ser considerada en forma holstica, y
atendiendo a su complejidad. Complexus: lo que es tejido conjuntamente. Lo complejo se
nos aparece como uno y mltiple, todo y partes, objeto y medio ambiente, objeto y sujeto,
orden/desorden y organizacin son inseparables e interdependientes. (Morin, 2000, 80).
Resumimos en la siguiente Figura los elementos privilegiados de las opciones realizadas.
FIGURA 8
Opciones en la investigacin organizacional

realidad realidad
singular
particular

realidad
construida por
significados
otorgados por los
actores

Investigacin en el contexto natural

Fuente: elaboracin propia a partir de bibliografa consultada. Prez, 1998; Flrez y Tobn, 2004; Flick, 2007.

7.3.

Paradigmas y metodologas

Sautu (2005) da cuenta de la asociacin entre el paradigma positivista y post-positivista con la


metodologa cuantitativa, y entre el paradigma constructivista/ naturalista/interpretativo con la
metodologa cualitativa.
Garca y Giacobbe (2009) presentan un anlisis sobre estos enfoques, sin dejar de sealar que
entre ellos existe ms una complementariedad-antagnica que una oposicin absoluta.
Caracterizan el enfoque cuantitativo como aquel que procura establecer generalizaciones,
explicar, a partir del hallazgo de regularidades, y del control de variables. En tanto el enfoque
cualitativo considera que la realidad es un entramado simblico, de carcter holstico, y que
su comprensin implica desentraar los significados que los actores ponen en juego en el
mismo. Para Stake la diferencia entre la orientacin cualitativa y la cuantitativa radica el tipo

86

de conocimiento que se desea producir. Los investigadores cuantitativos destacan la


explicacin y el control; los investigadores cualitativos destacan la comprensin de las
complejas relaciones entre todo lo que existe. (Stake, 1999, 42).
Lo dicho se relaciona con que la investigacin cualitativa estudia los hechos en su
complejidad y totalidad, en su contexto cotidiano, lo que supone disear mtodos tan
abiertos que hagan justicia a la complejidad del objeto de estudio. (Flick, 2007,19).
La investigacin cualitativa toma en consideracin que los puntos de vista y las prcticas
en el campo son diferentes a causa de las distintas perspectivas subjetivas y los ambientes
sociales relacionados con ellas. (Flick, 2007, 20).
Para la determinacin de la opcin metodolgica en la investigacin intervino , de manera
significativa, el objeto de estudio (Flick, 2007). El mismo es una situacin de vida, con
prcticas e interacciones entre sujetos, donde la meta no es explorar teoras ya conocidas, sino
describir su dinmica, descubrir lneas implcitas en su funcionamiento. Los mtodos elegidos
deben abrirse hacia ese objeto de estudio.
Entre los mtodos cualitativos Sautu ubica el estudio de casos, sealando tres rasgos que
caracterizan al mismo:
Primero, es particularstico, es decir est focalizado sobre una situacin, hecho,
programa, fenmeno en particular Segundo, el estudio de caso tiene un alto
contenido descriptivo que permite mostrar las complejidades del mismo, y sealar que
ms de un factor o circunstancia contribuye a dicha complejidad Tercero, la
cualidad heurstica del estudio de caso permite abordar explicaciones en trminos de
cmo suceden los hechos y por qu; y cules son las razones inmediatas y el contexto
en que tienen lugar. (Sautu, 2005, 80).
Stake da cuenta de estudios de casos enmarcados en la lgica cualitativa, haciendo hincapi
en que un caso constituye siempre un sistema.
El estudio cualitativo de casos es una investigacin de carcter muy personal Se
fomenta que el investigador aporte sus perspectivas personales a la interpretacin. Se
supone que el caso y el investigador interactan de un modo nico y no
necesariamente reproducible en otros casos e investigadores. La calidad y utilidad de

87

la investigacin no depende de su capacidad de ser reproducida, sino del valor de los


significados que han generado el investigador o el lector. (Stake, 1999, 115).
Si pensamos en los tipos de estudio de caso, intrnseco e instrumental, que determina Stake,
el proceso de investigacin desarrollado constituy un tipo intrnseco. No se realiza porque se
busque producir conocimientos para comprender

otros casos, sino porque necesitamos

aprender sobre ese caso particular (Stake, 1999, 16).


A partir del anlisis que realiza Bisquerra (1989) podemos enmarcar el estudio de caso
realizado como un proceso idiogrfico en tanto focaliza en lo individual y singular;
descriptivo procurando dar cuenta de qu sucede y cmo suceden los hechos; y de campo,
fuera de condiciones de aislamiento y control de variables.
Puede considerarse inscripto en un marco etnogrfico, en tanto procura encontrar sentidos en
la vida cotidiana, desde la vida cotidiana, o sea intenta comprender desde dentro. Sautu que
establece diferenciaciones entre estudios etnogrficos y estudio de caso/s, sealando que el
primero se vincula a una tradicin antropolgica, en tanto el segundo con la tradicin
sociolgica, establece: Como se trata de mtodos holsticos vinculados a su contexto
inmediato, el estudio de caso, como el mtodo etnogrfico, tienen una fuerte orientacin
emprica y descriptiva en la cual el detalle y la particularidad no pueden ser dejados de lado.
El todo se entiende en sus partes, y stas en el todo como sucede en un sistema
autocontenido. (Sautu, 2005, 78).

7.4.

Proyecto de Investigacin y Plan de Mejora

El proceso desarrollado en la institucin implic dos grandes momentos. Uno de ellos


constituido por el diseo y ejecucin de un Proyecto de Investigacin Organizacional (PIO), y
el segundo por el diseo de un Plan de Mejora Organizacional (PMO).
El PIO se inici en mayo de 2013 concluyendo en agosto del mismo ao, estructurndose en
cuatro fases, que permitieron generar conocimiento sobre el centro educativo y generar
acuerdos diagnsticos: identificacin de la demanda, la comprensin del problema,
reconocimiento de necesidades, los acuerdos con el centro y elaboracin del Informe
correspondiente.

88

El PMO se extendi entre setiembre y noviembre del ao 2013, implicando un trabajo


conjunto con el Centro Educativo, en el cual se establecieron acuerdos recogidos en Actas, y
estructurados de tal manera que se determinaron objetivos, actividades, metas, dispositivos de
seguimiento, supuestos de realizacin y el presupuesto correspondiente a su realizacin.

7.5.

El PIO

El PIO se organiz como se seal en cuatro fases: identificacin de la demanda,


comprensin del problema, el reconocimiento de necesidades, y los acuerdos con el centro,
definiendo

las grandes lneas del PMO (Anexo I, 177). La estructuracin en fases puede

explicarse desde dos lgicas, de carcter complementario: una que da cuenta de la sucesin, y
otra que da cuenta de la dinmica interna de ese trayecto.
La sucesin de fases implica: (1) identificacin de la demanda, con la primera colecta de
datos y construccin de un Modelo de Anlisis; (2) implic una segunda colecta de datos para
la comprensin del problema con nuevas herramientas de anlisis; (3) reconocimiento de
necesidades; (4) acuerdos con el centro y elaboracin del Informe correspondiente.
Otra lgica, no contradictoria con la anterior, focaliza en la dinmica interna de la sucesin
reseada. Refiere a la alternancia entre la produccin de evidencia emprica y la construccin
de interpretaciones. En este sentido puntualizamos:
Fase (1): a partir de la entrada en el campo y de la aplicacin de tcnicas exploratorias, se
construye la primera organizacin de los datos a travs de una herramienta, la Matriz de
Anlisis. Supuso el estudio de los discursos, la conformacin de categoras, dando lugar
al Modelo de Anlisis. Implic formular el problema, identificar las dimensiones
organizacionales implicadas, y establecer posibles factores causales. Se construy, as, la
primera interpretacin de la realidad, supuesto para subsiguientes elaboraciones.
Fase (2): recoge evidencia emprica a travs de tcnicas especficas, observacin y focus
group. El procesamiento de la evidencia origina la construccin de una visin
comprensiva a travs de la Tcnica del Iceberg, desentraando diversas lgicas en la
institucin.
Fase (3): implica la consideracin de la evidencia emprica recogida en las dos fases
anteriores, as como la consideracin de las interpretaciones emergentes, dando lugar a

89

una nueva sntesis interpretativa a travs de la Matriz FODA. Es partir de la totalidad del
proceso que se construyen las grandes lneas del PMO.
Fase (4) supuso la devolucin a los implicados, creando un espacio para el debate, a travs
de un Informe y de la decisin conjunta sobre las lneas generales del PMO a realizar.
Estas lgicas tuvieron como sustento profundizar en la visin de los actores, con tcnicas en
el marco de la metodologa cualitativa. El proceso cumplido se resea en la siguiente Figura.
FIGURA 9
Proceso de trabajo. PIO.
COMPRENSIN DE LA REALIDAD
Lneas del PMO. Acuerdos con el centro

Matriz FODA
Reconocimiento de necesidades

Interpretacin de necesidades.

Tcnica del Iceberg


Dispositivos de anlisis
Observacin
Focus Group
Segunda colecta de datos

Interpretacin de las lgicas en juego.


Procesamiento de la evidencia emprica.

Matriz de Anlisis
Modelo de Anlisis
Dispositivos de anlisis
Entrevistas exploratorias

Delimitacin de la demanda. Priorizacin


de dimensiones, y supuestos causales.
Procesamiento de evidencia emprica.

Primera colecta de datos


Habilitacin para el trabajo.
Primeras percepciones e informaciones.

Ingreso en el campo

Realidad institucional
Fuente: elaboracin propia a partir del Anexo I, 152-185.

7.5.1. La entrada en el campo


La entrada en el campo (Flick, 2007), considerando en nuestra indagacin como campo a la
institucin, supuso identificar al interlocutor habilitado y habilitante, al actor institucional
acreditado, para establecer un primer acuerdo: el acceso a la institucin y la validacin de la

90

intervencin del investigador. La directora de la institucin en su doble rol directivo y de


propietaria, emergi como la interlocutora privilegiada.
En el primer encuentro se explicit la intencionalidad y se realiz una escucha atenta de las
impresiones y comentarios de la interlocutora. Transitarlo de esta forma gener un clima de
intercambio y receptividad, que, facilit la obtencin de la habilitacin para el trabajo, y
gener un valioso punto de apoyo para las sucesivas intervenciones. Se obtuvieron las
primeras informaciones sobre el centro educativo, relativas al alumnado, a la composicin de
la plantilla docente, a otros profesionales intervinientes, a los horarios, a los recursos
disponibles, entre otras. Se obtuvieron insumos para pensar la forma de realizar las primeras
aproximaciones exploratorias de la demanda.

7.5.2. Entrevistas exploratorias


Las primeras tcnicas aplicadas fueron entrevistas exploratorias, de carcter abierto y flexible.
Las mismas se utilizaron para delimitar el problema de investigacin, evitando operar desde el
prejuicio, o desde los preconceptos del investigador, dando lugar a que fluyeran emergentes
sin pautas rgidas preestablecidas (Flrez y Tobn, 2004).
En el primer encuentro se tuvo una percepcin sobre la complejidad del centro, distintos
servicios, distintos tramos etarios, diversas propuestas educativas, en funcin de ello se
decidi realizar entrevistas con tres actores: la directora, y dos docentes: una educadora y una
profesora. Para su seleccin se tuvo en cuenta la importancia de recoger diferentes voces
conjugando distintas posiciones institucionales, as como distintas reas de desempeo. La
educadora se desempea en un taller acadmico, con nios en el tramo de la educacin inicial;
la profesora lo hace en un taller expresivo con una poblacin adolescente y adulta.
Es importante sealar que el carcter abierto permiti la intervencin de los entrevistados en
la conformacin del campo. Se explicit a los mismos: la intencionalidad, el carcter
reservado de la informacin otorgada, y se solicit autorizacin para recoger lo dicho a travs
de la grabacin. En el desarrollo los entrevistados evidenciaron inters y disposicin para
aportar informacin, establecindose un buen rapport,

facilitando la confianza y el

entendimiento. El siguiente Cuadro resume aspectos relacionados con la tcnica empleada.

91

CUADRO 19
Exploracin para delimitar la demanda
Tcnica

Carcter

Cantidad

Actores

Momento

Registro

Junio

Grabacin

entrevistados
Exploratoria.

Entrevista

Tres

Abierta. Flexible.

Directora. Educadora.

(con consentimiento)

Profesora

Fuente: PIO Anexo I, 152-185

7.5.3. Primer procesamiento e interpretacin de evidencia


A partir del estudio del contenido se agruparon los emergentes en cuatro categoras,
correspondientes a las cuatro dimensiones institucionales reseadas en el Captulo 2,
identificando actores y secciones implicadas, as como temas relacionados. (Anexo I, 180183). La Matriz de Anlisis se presenta como la primera herramienta utilizada para el anlisis
institucional, esquematizamos la estructura de la misma:
CUADRO 20
Esquema de la Matriz de Anlisis
ENTREVISTADO

DIMENSIN

DIMENSIN

DIMENSIN

DIMENSIN

SECTORES/

TEMAS

ORGANIZATIVA

ADMINISTRATIVA

PEDAGGICO

COMUNITARIA

ACTORES

RELACIONADOS

DIDCTICA

E.1
E

Seleccin

Seleccin

Seleccin

Seleccin

de textos

de textos

de textos

de textos

Seleccin

Seleccin

Seleccin

Seleccin

de textos

de textos

de textos

de textos

Fuente: ORT Talleres en el marco de la Maestra en Gestin Educativa, 2013.

Este instrumento posibilit organizar la informacin obtenida en las entrevistas, realizando


una tarea que calificamos de tercer orden. Sobre los emergentes de campo, sobre su
consideracin y a partir de la revisin de los textos producidos, se realiz una diferenciacin
intra texto y, a su vez, de bsqueda de lneas comunes entre los textos, que permiti
categorizarlos, as como advertir los actores implicados.

92

A partir de la primera evidencia recogida en las entrevistas y de su primer procesamiento que


elabora el Modelo de Anlisis, a modo de hiptesis sobre el problema, las dimensiones
implicadas y los factores causales. Presentamos el esquema de dicho Modelo:
CUADRO 21
Esquema del Modelo de Anlisis
Delimitacin del problema Dimensiones
institucionales priorizadas Posibles
factores causales
Fuente: ORT Talleres en el marco de la Maestra en Gestin Educativa, 2013.

7.5.4. Fase de la segunda colecta de datos. Tcnicas empleadas


A efectos de ahondar en la comprensin del problema se defini la utilizacin de dos tcnicas
de investigacin: la observacin y el focus group (Anexo I), oportunamente testeados.

7.5.4.1. Primera lnea de fundamentacin de las opciones


Fundamentaremos la seleccin de la observacin y el focus group desde las necesidades y
valoraciones del investigador surgidas a partir de las primeras percepciones y vivencias,
dando cuenta de la reflexin que signific.
a) La Observacin
Se consider necesario emplear una tcnica que permitiera percibir a los actores en accin,
recoger evidencia sobre su desempeo, las condiciones y formas en que el mismo se
efectuaba, y sobre las interacciones que se daban durante la cotidianeidad. Se estim que era
de inters para analizarlo conjuntamente a los emergentes de los discursos; tanto para
establecer lneas de continuidad, como contradicciones, o complementos.
En lo que remite a la subjetividad del investigador hay dos necesidades que queremos sealar,
muy relacionadas con los rasgos de identidad del centro educativo:
Ante la complejidad percibida durante las entrevistas y que impacta en el investigador,
resultaba necesario una mirada que implicara cierto distanciamiento en el involucramiento

93

directo con los actores, razn por la cual se opta por la observacin no participante. No
estamos sealando que la observacin sea una instancia neutral respecto a la realidad, ni
que no implique una forma de intervencin en el territorio. Estamos refiriendo a que en el
proceso se necesit de una tcnica en la cual la implicacin fuera diferente de la que
puede existir a partir del intercambio directo con los actores en una situacin como la de
entrevista.
Simultneamente se consider que la tcnica no deba ser mediada por instrumentos como
puede ser la encuesta, que implica recoger evidencia a travs de cuestionarios. El tipo de
realidad requera de la presencia, y de la vivencia.
Por otra parte jug un papel importante la curiosidad por convivir con la realidad tal como
se manifiesta en la prctica.
O sea, la opcin por la observacin implic una postura oscilante entre procurar un
distanciamiento y una participacin en lo cotidiano, procurando otro ngulo para el
conocimiento la realidad.
a) El Focus Group
Responde al inters de generar una instancia de debate grupal ampliando los actores
involucrados. A nivel de la subjetividad del investigador se estim que exista necesidad de
encuentro, de conjugar voces, y dar lugar a las mismas, como forma de obtener una
exploracin rica en emergentes.

7.5.4.2. Segunda lnea de fundamentacin de las opciones


En la fundamentacin anterior referimos a percepciones y necesidades generadas en el
investigador, en la segunda lneas ahondamos, remitiendo particularmente al proceso de
elaboracin que supusieron.
a) La observacin.
La observacin no participante es utilizada en el PIO como una tcnica para

recoger

evidencia emprica en una situacin natural. Flrez y Tobn (2004) la catalogan como
observacin simple, sealando que en ella el observador trata de aparecer como un teln de

94

fondo de la situacin. Esta modalidad se diferencia de la observacin participante en tanto en


esta ltima el investigador se mete de lleno en el campo, observa desde la perspectiva de
un miembro pero tambin influye en lo que se observa debido a su participacin. Las
razones antes expuestas, y las caractersticas de los alumnos del centro educativo, reseadas
en el Marco Contextual, determinaron que se optara por el primero de los modelos.
La observacin se estructur previamente, adoptando una serie de decisiones que implicaron
el momento de su realizacin, as como la elaboracin de un protocolo por el que se
establecieron los aspectos sujetos a la observacin (Anexo I, 184).
Se determinaron, tomando como gua planteos de Batthyny et al. (2011), en el protocolo dos
grandes aspectos a observar: el contexto (clima y actividades que se realizaban), y las
interacciones formales (funciones y vnculos entre los actores). Se establecieron tres aspectos
para dar cuenta de los mismos: los movimientos escolares (rutinas, movilidad de grupos y
personas, etc.); las tareas (actividades, intervenciones docente, producciones de los
estudiantes, etc.), y las formas de comunicacin (tipo, frecuencia de intercambio, etc.), de los
cuales se da cuenta en el Anexo I. Recogemos el Cuadro expuesto en el Informe de Avance
del PIO para dar cuenta de las dimensiones y categoras tenidas en cuenta:
CUADRO 22
Dimensiones y categoras consideradas en la Observacin
Contexto Social (ambientes
humanos actividades que se
realizan)

Movimientos escolares Rutinas


de ingreso y egreso a la
institucin.
Movilidad de grupos y estudiantes en
horarios intermedios.
Otros actores presentes en los espacios
institucionales.

Interacciones Formales
(organizacin de intercambios,
vnculos establecidos)

Tareas escolares Actividades


desarrolladas por los estudiantes
en los talleres pedaggicos.
Tipo de intervenciones docentes.
Producciones de los estudiantes.
Actividades desarrolladas por la
Direccin.

Formas de comunicacin.
Formas de comunicacin entre

docentes y estudiantes.
Tipo de intercambio entre los
docentes.
Tipo de intercambios privilegiados a
nivel de Direccin.

Fuente: Anexo I, 168

Respecto a las dos grandes categoras formuladas decimos que:


Se seleccion el contexto social en tanto remite a las condiciones materiales,
organizativas, comunicaciones, vinculares, en las que realizan las tareas. Se destacan las

95

actividades que se cumplen, implicando las acciones que realizan los distintos actores en
el marco de la actividad pedaggico didctica que constituye la razn de ser de la
institucin. Se entendi necesario hacer foco en las caractersticas del ambiente de trabajo
desde una perspectiva que permitiera abordar la pregunta cmo es esta realidad en su
dinmica cotidiana.
En relacin con las interacciones formales fue seleccionada en tanto se valor que
permita focalizar en la dimensin organizacional. Especficamente las formas de
comunicacin se estimaron relevantes, en un centro educativo cuya labor se desarrolla con
estudiantes que tienen importantes alteraciones en el campo comunicacional.
Respecto a los tres campos de evidencia sealados decimos:
Los movimientos escolares, implican rutinas y desplazamientos programados o
espontneos, suponen un uso del espacio y del tiempo relacionndose con lo
organizacional, pero tambin con el enfoque pedaggico.

Las tareas escolares evidencian los modos de enseanza, los contenidos, las producciones
de los alumnos, el manejo del tiempo pedaggico. Se ampli a las tareas enfocadas desde
la Direccin. Se estim que permitiran obtener evidencias sobre cmo se enfocan los
roles y las funciones en el centro educativo.

El tipo de intercambios (temticas, modo de realizarlos), la frecuencia, los actores que


participan en los mismos, se estim podan ofrecer evidencias sobre el contexto, pero
tambin sobre el lugar que ocupan los intercambios formales en la vida diaria. El siguiente
Cuadro resume aspectos relacionados con la tcnica empleada.
CUADRO 23
Tcnica de Observacin
Tcnica

Carcter

Observacin

No
participante.

Encuadre
Durante una jornada.
Horario 11 a 13.
Espacios: sala de
espera, sala de
Direccin, salas de
clase (3).

Actores

Seleccin de categoras

Momento

Direccin,
docentes,
auxiliares,
estudiantes,
padres.

Aspectos generales: contexto


social, interacciones
formales. Categoras:
movimientos escolares;
tareas; formas de
comunicacin.

Julio

Fuente: Anexo I, 152-185

96

b) El Focus Group
El focus group (Anexo I, 170) es una tcnica que posibilita la interaccin entre los actores,
procura recoger una pluralidad de perspectivas. Se caracteriza como lo sealan Garca y
Giacobbe (2009) por la poca estructuracin de la informacin que fluye en el transcurrir de
la reunin. Fue empleado considerando que posibilita profundizar en los intereses, visiones y
valoraciones de los actores, as como recoger una pluralidad de perspectivas, generando un
espacio para la expresin de actitudes, emociones, creencias, opiniones, en un contexto de
interaccin grupal (Garca y Giacobbe, 2009).
Para su estructuracin se tuvieron en cuenta aspectos vinculados a la composicin del grupo,
nmero de participantes, caractersticas de los mismos; el tiempo de duracin; as como los
relacionados a la explicacin del procedimiento, la presentacin de lo s participantes, y la
importancia del momento de inicio y de cierre. Se solicit inicialmente, como parte del
encuadre, la autorizacin de los participantes para el registro grabado de las intervenciones.
Participaron la directora, tres docentes (una maestra, una educadora, una profesora), y una
psicloga, integrante del equipo tcnico. Se estima que la composicin fue abarcativa de
distintos roles y funciones, as como de los distintos profesionales que integran la institucin.
En la pauta se consideraron cuatro aspectos a indagar: el perfil del centro educativo, el manejo
de las exigencias laborales, el enfoque del vnculo con las familias, y las opiniones sobre los
aspectos institucionales a conservar y los aspectos a cambiar.
La seleccin del perfil del centro emerge de la necesidad de profundizar sobre los aspectos
pedaggico didcticos y su consideracin por el colectivo. La seleccin de las exigencias
laborales y su manejo se fundamenta en la necesidad de ahondar sobre las vivencias que los
actores tienen de las demandas a las que estn sujetos y cmo las manejan. El enfoque del
vnculo con las familias se relaciona con el inters de profundizar en el lugar que se otorga a
las familias, a las formas de interrelacin con las mismas, y a la forma de vivir las exigencias
que las mismas puedan plantear, y el tipo de acuerdos que se pudieran sostener con las
mismas. En relacin al cuarto tpico el inters se centra en procurar la valoracin sobre los
cambios que estiman necesarios, as como a delimitar aquellos que son vividos
favorablemente y ameritan continuidad a juicio de los participantes.

97

CUADRO 24
Tcnica de Focus Group
Tcnica

Encuadre

Focus

Duracin:
2 horas.
Espacio:
centro
educativo.

Group

Actores implicados
5 actores
institucionales
Direccin. 3
docentes (maestra,
educadora,
profesora), 1 tcnico
(psicloga)

Seleccin de categoras
Perfil del centro educativo.
Manejo de las exigencias
laborales. Enfoque del
vnculo con las familias.
Opiniones sobre los
aspectos institucionales a
conservar y los aspectos a
cambiar.

Momento
Julio

Registro
Grabacin (con
consentimiento)

Fuente: Anexo I, 152-185

El grupo se mostr receptivo, sus integrantes sostuvieron una actitud abierta para exponer
puntos de vista, siendo la dinmica de debate fluida. Es de destacar que la labor del
investigador se vio facilitada por la actitud colectiva.

7.5.5. Interpretacin de las lgicas institucionales


A partir de la evidencia producida se utiliza la Tcnica del Iceberg (Garn, 2011 citando a
Vandenberghe, Staessens, 1991 y

Schein, 1990), para ahondar en el conocimiento de la

situacin. Este modelo articula tres niveles que avanzan desde lo ms evidente a lo implcito.
El primer nivel es de lo visible, lo que se ve, dice y escucha. El segundo nivel, el de las
prioridades, refiere a las regularidades, patrones de comunicacin, comportamientos y
convivencia. El tercer nivel es el de lo subyacente, aquello implcito, que opera desde lo no
consciente de los actores y de la institucin como unidad. Est constituido por valores,
creencias, concepciones. Se presenta un esquema grfico del mismo:
FIGURA 10
Esquema de la Tcnica del Iceberg
Lo visible
Las prioridades
Lo subyacente

Fuente: Anexo I, 175

98

7.5.6. Dispositivo de anlisis: Matriz FODA


El siguiente instrumento de anlisis que se construy fue la matriz FODA (Fortalezas,
Oportunidades, Debilidades, Amenazas). La dupla Fortalezas y Debilidades est referida al
diagnstico interno; en tanto la dupla Oportunidades y Amenazas refiere al diagnstico en
relacin con lo externo. Este instrumento permite tener una visin de carcter diagnstico
amplio de la institucin incorporando factores internos y externos.
A nivel del conocimiento interno se engloban bajo la denominacin Fortalezas aquellos
aspectos favorables, potenciales, para el desarrollo institucional, los mismos han de ser
considerados como puntos de apoyo para el diseo del PMO. En tanto las Debilidades son
aspectos que pueden considerarse problemticos, cuya identificacin resulta significativa al
momento de ahondar en la comprensin del problema y de constituir las metas que deberan
orientar el proyecto de mejora.
A nivel de la comprensin de la situacin de la institucin en relacin con su contexto, los
aspectos aglutinados bajo la denominacin Oportunidades contribuyen al posicionamiento
favorable de la institucin en el medio. En tanto las Amenazas constituyen potenciales
factores de riesgo institucionales en su relacin con el contexto.
Este instrumento de anlisis posibilita una visin integral de la institucin, tanto en relacin
con la dinmica interna, como con su interrelacin con el contexto.

7.5.7. Acuerdos con la institucin


A travs de dos encuentros se establecen los acuerdos con el Centro, implicando la
devolucin de los hallazgos y el debate sobre los mismos, la elaboracin de los lineamientos
iniciales del PMO, as como los responsables de dicha elaboracin. A estos efectos se realiza
un resumen visual de los principales hallazgos, que es analizado en la reunin de devolucin.
Esta presentacin oficia como sntesis para la devolucin, pero tambin genera un dispositivo
para establecer el debate sobre los hallazgos, posibilitando recoger la opinin de los
implicados sobre la investigacin en la que participaron.

99

Es importante tener presente el ltimo aspecto mencionado en tanto el encuentro con los
actores, poniendo en circulacin la informacin obtenida, est vinculado a la idea de
validacin de los hallazgos. Al respecto Erazo, citando a Cdiz, y a Castillo y Vsquez,
plantea que la credibilidad:
se logra cuando los sujetos informantes otorgan reconocimiento a las
deducciones que los investigadores han hecho de sus aportes. Por lo tanto, para que
un estudio sea creble en ese sentido, quienes participan en la aportacin de datos
deben ser consultados una vez que las conclusiones han sido elaboradas, y si los
informantes validan dicho resultado, slo entonces puede calificarse como creble un
proceso investigativo. (Erazo, 2011).
En este caso los participantes en la devolucin se mostraron receptivos, evidenciaron inters y
curiosidad por las conclusiones, y se implicaron en la discusin de las mismas. Del encuentro
con los actores institucionales surgieron los acuerdos vinculados a la comprensin de la
situacin y las lneas a jerarquizar en el Plan de Mejora.

7.5.8. Consideraciones sobre fiabilidad y validacin de los datos


Se tuvo en cuenta en este nivel, y ya con anterioridad al realizar las entrevistas exploratorias,
la importancia de la fiabilidad y validacin de los datos. En relacin con la fiabilidad se
consideraron particularmente los planteos de Flick (2007). Este autor seala que una de las
crticas frecuentes a la investigacin cualitativa es que sus interpretaciones y resultados son
accesibles a los lectores a travs de un conjunto de citas que, segn el criterio del
investigador, resultan significativas. En este sentido se utiliz el procedimiento de grabacin
para el registro de informacin, permitiendo una transcripcin textual de lo dicho por los
participantes. Se procur, as, contrarrestar el aspecto de las limitaciones que surgieran del
exclusivo manejo de citas realizadas por el investigador. El autor retomando a otros autores
(Kirk y Miller), introduce el cuestionamiento a tres formas de interpretar la fiabilidad,
denominadas: quijotesca, diacrnica y sincrnica.
Respecto a la fiabilidad quijotesca seala que Kirk y Miller:
Ven la fiabilidad quijotesca como el intento de especificar hasta dnde un mtodo
particular puede llevar continuamente a las mismas medidas o resultados. Los autores

100

rechazan esta forma de especificar la fiabilidad como trivial y engaosa.


Especialmente en la investigacin de campo, las declaraciones u observaciones que se
repiten de forma estereotipada se ven como un indicador de una visin formada
deliberadamente de un acontecimiento, ms que como una clave para como fue
realmente. (Flick, 2007, 236).
Flick (2007) concluye el anlisis de la fiabilidad sealando que el problema que genera se
reduce a dos aspectos: explicar la gnesis de los datos, diferenciando, por ejemplo qu
corresponde a una declaracin del sujeto y qu a una interpretacin del investigador; y, por
otra parte, que es necesario hacer explcitos los procedimientos empleados. Agrega que juega
un papel importante la documentacin del proceso. Estos aspectos estuvieron presentes en la
investigacin desarrollada, documentando en forma especfica los datos obtenidos y la
interpretacin de los mismos.
En relacin con la validez puede afirmarse que: la cuestin de la validez de la
investigacin cualitativa se transforma en la pregunta de hasta dnde las construcciones del
investigador se fundamentan en las construcciones de aquellos a quienes estudia y hasta
dnde este fundamento es transparente para otros. (Flick, 2007, 239).
Para atender este aspecto se emple la triangulacin metodolgica, estando el procedimiento
empleado inscripto en la categora triangulacin dentro del mtodo. Debemos precisar que no
se trata de que un procedimiento metodolgico valide a otro, o sea en nuestro caso que se
procure validar la observacin realizada con el focus group. Se trata de la produccin de
evidencia emprica a travs de diferentes vas, la cual se interrelaciona a travs de distintos
instrumentos de anlisis, que se transforman en un entramado donde se conjuga la misma.

7.6.

El PMO

El PMO se inscribe en la Planificacin Estratgica (PE) que Armijo (2009) define como una
herramienta de gestin que implica formular objetivos de carcter prioritario, as como
establecer cursos de accin para alcanzar dichos objetivos. Como lo sealamos en el Captulo
4, un PMO supone un proyecto tentativo, construido a partir del diagnstico realizado, en el
que se deben evitar simplificaciones y reduccionismos. Gairn los define en los siguientes

101

trminos: Los planes de mejora son una propuesta que trata de impulsar en los centros
educativos los procesos de cambio dirigidos entre otros retos a mejorar la satisfaccin de la
comunidad educativa. (Gairn, 2006, 1).
El Plan, presentado en el Anexo III, fue elaborado por un grupo integrado por el asesor y
cuatro actores institucionales (la directora, dos docentes una educadora y una profesora-, una
psicloga). El trabajo se registr en las Actas incorporadas en los anexos de este trabajo
(Anexo III, 209-212). Durante su desarrollo se evidenci:
involucramiento de los actores institucionales, manifiesto en la participacin en el debate,
en la importancia otorgada a definiciones, tal como la de los objetivos, que implicaron el
tratamiento en ms de una reunin.
inters por profundizar en el debate, manifiesto en que una participante solicitara el
tratamiento terico ms exhaustivo de las culturas institucionales, con apoyo en el grupo.
inters de la Directora de ampliar con el colectivo institucional el tratamiento de los
resultados del PIO, disponiendo de una nueva instancia a esos efectos.
La construccin del PMO parti de la opcin por un modelo de asesoramiento, con clara
repercusin metodolgica. Teniendo presente los tres modelos reseados en el Captulo 4, el
trabajo se enmarc en un modelo de colaboracin. Se jerarquiz la negociacin y transaccin
como estrategias de trabajo, estableciendo un modelo relacional con tendencia a la simetra en
las relaciones. La herramienta fue la reunin, como mbito de debate y acuerdo.
El modelo facilit la motivacin e involucramiento de los actores institucionales, que en
definitiva son quienes tendrn la responsabilidad de la implementacin del PMO. Por otra
parte se posiciona desde la coherencia entre finalidades y sustentos tericos, con la prctica.
Tenemos presente lo que sealbamos al considerar la gestin en el Captulo 2, referido a la
tica procesual postulada por Blejmar (2011), por la cual la mirada debe atender tanto al
resultado esperable como al proceso a travs del cual se pretender llegar a l.
En el desarrollo se utiliz una herramienta especfica, la Planilla Integradora, para organizar e
interrelacionar los aspectos antes mencionados (Anexo III, 205-208). La misma supuso:
definir objetivos (general y especficos), metas y actividades;
calendarizar las actividades definiendo los responsables y los recursos necesarios;

102

definir el dispositivo de seguimiento;


definir el sistema de informacin;
proyectar el presupuesto;
dar cuenta de los supuestos de realizacin que vehiculizan el PMO.
Siguiendo a Armijo (2011) la definicin de los objetivos implica establecer resultados
esperados en dos niveles: como resultado final y como resultados intermedios. Se trata de
anticipar escenarios futuros, esperables a partir de la intervencin. El objetivo general, los
objetivos especficos y las metas, deben estar en concordancia implicando distintos niveles de
especificidad. Estas ltimas deben formularse de tal manera que permitan generar evidencia
en torno a la concrecin del PMO, en tanto ofician a modo de indicadores para pautar el
cumplimiento de los objetivos, siendo expresadas en trminos cuantitativos.
Un aspecto neurlgico del diseo lo conforma la seleccin de las actividades proyectadas. La
consideracin de las mismas interrelaciona tres aspectos:
a) El tipo y sentido de las actividades propuestas. Deben ser pertinentes en relacin con los
objetivos, en tanto estos constituyen la razn de su realizacin. El grado de coherencia en
este sentido es un factor fundamental para que se avance en el sentido definido.
b) Previsin de los gestores. Deben ser viables en relacin con la disponibilidad de los
actores a ejecutarlas. De poca utilidad sera un diseo de actividades enfrentado a un vaco
de gestores. El hecho de establecer responsables en la implementacin, y de hacerlo en
forma consensuada, es adems un factor que contribuye al involucramiento de los actores
en el proceso de realizacin.
c) Previsin de los recursos. Deben ser factibles en relacin con los recursos existentes, o
determinar los recursos que se necesitan, asegurndose que la institucin puede
procurarlos.
d) Disposicin del cronograma. Deben ser posibles en relacin con los tiempos disponibles.
Su estructuracin temporal oficia como gua para su concrecin, y permite una visin
ordenada de su secuencia.
La consideracin de este conjunto de aspectos supuso procedimientos que permitieron recoger
la operacionalizacin de las actividades. Sealamos dos: la calendarizacin de actividades, y
el estudio presupuestal. La calendarizacin se recogi a travs de un diagrama de Gantt

103

(Anexo III, 204). El presupuesto supuso el estudio de los gastos vinculados a los recursos que
deben ser adquiridos, gastos de inversin y gastos de operacionalizacin (Anexo III, 208).
Otros dos aspectos vinculados a las condiciones para el desarrollo del PMO lo constituyeron
los supuestos de realizacin y el dispositivo de seguimiento. El primero supuso determinar
aquellos aspectos sin los cuales el PMO no tiene viabilidad como plan. El dispositivo de
seguimiento supone disear las formas de monitoreo, con la finalidad de evaluar su proceso
de realizacin y posibilitar las ajustes necesarios durante el mismo.
Resumimos en la Figura N 11 el proceso de desarrollo de un PMO. El nmero de reuniones
establecido , as como su contenido, es al solo efecto de ejemplificar su desarrollo.
FIGURA 11
Proceso de trabajo. PMO.
Elaboracin DEL PMO
P
L
A
N
I
L
L
A

ACTA N
Reunin
de trabajo
ACTA N
Reunin de
trabajo
ACTA N
Reunin de
trabajo
ACTA N
Reunin de
trabajo
Instancias preparatorias

I
N
T
E
G
R
A
D
O
R
A

Acuerdos sobre aspectos del PMO:


Presupuesto/ Cierre
Acuerdos sobre aspectos del PMO:
Actividades/calendarizacin/reponsables
Acuerdos sobre aspectos del PMO:
Objetivos/metas

Acuerdo de criterios de trabajo.


Revisin de hallazgos. Anlisis de los
aspectos comprendidos en el PMO.
Devolucin a la institucin de los
hallazgos del PIO. Conformacin del
equipo de elaboracin del PMO.

Acuerdos con el Centro a partir


del PIO

Fuente: elaboracin propia a partir del Anexo III, 196-218.

104

A modo de sntesis.

La

investigacin

que

se

realiz

se

enmarc

en

el

paradigma

constructivo/interpretativo, y desde una opcin metodolgica cualitativa.

Se trat de un estudio de caso de tipo intrnseco, idiogrfico y descriptivo.

Su finalidad se vincula con el diseo de un plan de mejora organizacional


inscripto en una lgica de planificacin estratgica.

El proceso de asesoramiento se realiz desde un modelo de colaboracin.

El PIO se realiz en cuatro fases, desde la comprensin de la demanda hasta los


acuerdos con el centro docente que permitieron disear las lneas iniciales del
PMO.

Las tcnicas aplicadas durante el desarrollo del PIO para recabar evidencia fueron:
entrevistas iniciales de carcter exploratorio, y la observacin y el Focus Group.

Las herramientas utilizadas en el PIO, para el procesamiento de datos y para el


anlisis de la evidencia, fueron: Matriz de Anlisis, Modelo de Anlisis, Tcnica
del Iceberg, y Matriz FODA.

El PMO supuso el uso de una Planilla Integradora que permiti estructurar


objetivos, metas, actividades, supuestos de realizacin y dispositivo de
seguimiento.

105

CUARTA SECCIN: RESULTADOS Y CONCLUSIONES

CAPTULO 8
EL PROBLEMA: DELIMITACIN, FORMULACIN Y COMPLEJIDAD
El problema de investigacin es tanto un emergente de los datos como de un conjunto de
operaciones, realizadas para obtener esos datos y darles sentido. Necesita ser advertido,
pensado, desentraado del entretejido de circunstancias y vivencias.
En el PIO (Anexo I, 165) se formula en trminos de: dificultades para delimitar roles y
funciones docentes. Analizaremos como se realiz esta construccin, exponiendo distintos
hallazgos, generados a partir de los actores, as como desde las tcnicas y los dispositivos
dispuestos en la investigacin, sin dejar de sealar que estos dos ngulos de anlisis
estuvieron yuxtapuestos durante el desarrollo del PIO, estando necesariamente imbricados.

8.1.

El problema a partir de los actores

Durante la fase de exploracin de la demanda, los actores participantes manifestaron variadas


preocupaciones, sin una evidente prioridad entre ellas (Anexo I, 157). Los actores no
explicitan el problema, pero s los indicios para construirlo.
Vamos a sostener que la variedad y yuxtaposicin a la que hacemos referencia, conform de
por s un indicio para pensar y delimitar el problema en esta investigacin.
Entre la variedad de preocupaciones que expresaron los entrevistados, en la fase exploratoria,
se encontr: el involucramiento docente con padres y estudiantes; diversificacin de tareas en
el ejercicio docente; sentimientos vinculados al crecimiento institucional; preocupacin ante
el cuidado de los alumnos, especialmente en los primeros tramos etarios; sentimientos de
angustia y preocupacin por el futuro de los estudiantes; preocupaciones por la sobrecarga
laboral y los vnculos a nivel del equipo docente; entre otros aspectos (Anexo I, Matriz de
Anlisis, 180-183).

106

8.1.1. Hallazgos que contribuyeron a circunscribir el problema


En el proceso de construccin del problema se tuvo presente la evidencia producida, que se
caracteriz por su diversidad, y que agrupamos, a modo de conclusiones, de la siguiente
forma:
(1) Los caminos conducen al rol y a las funciones docentes.
(2) La identidad docente est en construccin.
(3) El liderazgo en el camino de los nuevos paradigmas.

8.1.1.1. Los caminos conducen al rol y a las funciones docentes


El anlisis de la evidencia permite concluir que la misma, an en su variedad, confluye en
interpelaciones sobre el rol docente, es decir sobre el papel que le corresponde desempear a
los docentes en la institucin, y sobre las funciones que son esperables que cumplan.
Evidencia que ubica al rol docente en una contigidad con otros roles, tornando difusa su
especificidad, se recoge a partir de lo dicho por una de las entrevistadas: E3, 4 a veces
hacs como de profesora y de psicloga, trato de acompaarlos. (Anexo I, 183).
Evidencia que ampla los lmites del rol en relacin con posibles exigencias de la comunidad,
trascendiendo la funcin de enseante, introducindose en el terreno del servicio social, se
recoge a punto de partida de lo dicho por otra de las entrevistadas: E2,2 Creo que si me
trajeran un beb me acomodara y le dara esa alegra a los paps. (Anexo I, 182).
Las funciones se extienden hacia la vida privada, y lo hacen en un amplio campo de
intervencin. Esta flexibilizacin se realiza en la prctica y de forma voluntaria. Dos de las
entrevistadas aportaron informacin sobre intervenciones, con

familias y estudiantes,

relacionadas a consultas o continentacin emocional, efectuadas fuera del encuadre formal de


trabajo, pero que emergen del mismo. E2, 3 Cosas muy puntuales como que doy mi nmero
de celular y por cualquier cosa me llaman; E3, 2 Tengo el telfono de todos. Todos me
llaman. Es que es as. (Anexo I, 182-183). La directora de la institucin pone en palabras la
problemtica sealando la preocupacin por: Delinear los roles del personal (E1, 3).

107

Encontrar esta lnea de continuidad en la variedad permiti, primero, focalizar en las


funciones docentes como territorio problemtico; para luego focalizar en la delimitacin del
rol, como aspecto relevante que operaba como trasfondo de ese territorio. Estas
delimitaciones sucesivas contribuyeron a formular el problema en trmino de dificultades
para delimitar roles y funciones docentes. Si se observa la misma formulacin del problema,
delimitar roles, implica cierta ambivalencia, dejando abierta la posibilidad de opciones: un
rol? el rol docente? o ese rol comprende varios roles?, hacindose cargo de la indefinicin
advertida. La siguiente Figura grafica la trayectoria que es posible seguir en el anlisis de la
evidencia generada a partir de lo que los actores dicen, para concluir en la formulacin del
problema.
FIGURA 12
Trayectoria en el estudio de la evidencia

convergencia
en rol docente

delimitacin y
definicin del
problema

evidencias
Fuente: elaboracin propia Anexo I, 152-185

8.1.1.2. La identidad docente est en construccin


La evidencia no slo confluye en el rol docente, sino que adems lo ubica como un campo en
reformulacin. En el Marco Terico sealbamos que el tema docente es un tpico en
construccin. Recogamos afirmaciones entre otros de Marchesi (2008), que refera a una
crisis en la identidad profesional. La evidencia obtenida en la fase exploratoria, que llev a
formular el problema, permite sostener que el rol docente, en esta institucin, es un objeto
inconcluso en sus delimitaciones. Esta conclusin se origina al poner lo que los actores dicen
en contraste con lo que dice la teora. O sea, a su manera, la institucin transita por los
caminos de redefiniciones e inestabilidad a la que hacen referencia los debates actuales
(Captulo 2, 32).

108

En este sentido presentamos como una conclusin la existencia de asociaciones entre la


evidencia y distintos aspectos, reseados en el Marco Terico, al tratar el rol docente como
tpico en construccin. La asociacin expresada en trminos de conclusin no se inscribe en
el inters de validar una teora, sino que refiere a la comprensin de una realidad institucional
particular, lo que no supone desconocer categoras que emergen de la teora, procurando
otorgar sentido a los hallazgos que se produjeron. Jerarquizamos cuatro categoras implicadas
en estas asociaciones:
Existe evidencia que justifica vincular la situacin de los docentes con el estrs
democrtico (Captulo 2, 35). Esta categora comprende exigencias de entrega, servicio a
los dems, y una importante tendencia a implicarse en el trabajo. Una de las
manifestaciones ms notorias de este vnculo la da una de las entrevistadas, E3, 4
explicita: A veces veo a los adultos y me da mucha pena. Son casos duros y me emociona
(llora). En igual sentido pueden leerse sus afirmaciones (E3, 1) relativas a que los
estudiantes siempre estn presentes, an en sus conversaciones familiares (Anexo I, 183).
Otra entrevistada expone lo que puede catalogarse como actitud de entrega en el marco
del estrs democrtico: E2, 3 Yo doy mucho pero siento que vale la pena porque ellos
con afecto, con una palabra []te devuelven ese tipo de cosa (Anexo I, 182).
La directora introduce un rasgo particular del estrs democrtico, vinculndolo al perfil
especfico del Centro Educativo: E1, 1 Creo que es algo que ocurre en todas las
instituciones al estar con una patologa que demanda tanto estn un poco
sobrecargadas. (Anexo I, 180). En el campo de la Educacin Especial, se plantean
exigencias particulares, relacionadas con superar el paradigma de la homogeneidad
(Puigdellvol, 1998), o con el compromiso para superar toda forma de exclusin (Echeita
y Ainscow, 2010), estando a su vez, como campo educativo, en discusin y
reconstruccin tal como fue analizado en el Captulo 3.
Podra agregarse que evidencias ya consignadas, en el aparatado anterior, contribuyen a
sostener la asociacin entre la situacin de los docentes con el estrs de mocrtico. Tal es
el caso de la referencia que realiza una entrevistada a la posibilidad de acomodarse para
atender bebes, con la intencin de dar una alegra a las familias (E2, 2. Anexo I, 182), en
lo que puede leerse como una especie de declaracin de servicio y entrega. O la referencia

109

que dos entrevistadas realizan respecto a dar sus telfonos a familias y estudiantes adultos,
y a las comunicaciones sostenidas por ellas con los mismos (Anexo I, 182-183).
Existe evidencia que vincula el ejercicio docente en la institucin con la flexibilizacin en
la delimitacin de roles, planteada por Hargreaves (1996) en el marco de la etapa que
califica como postmodernismo (Captulo 2, 36). Evidencia ya consignada consagra en los
hechos la flexibilizacin del rol docente: referencias a oficiar desde otros roles, como la
realizada por la entrevistada identificada como E3 (E3, 4); a asumir tareas vinculadas a la
consulta o continentacin que coadyuv a que en el Informe de Avance se hablara de
polivalencia en el ejercicio de los roles (Anexo I, 171), expresada por las entrevistadas
identificadas como E2 y E3 (E2, 3 y E3, 2).
Simultneamente la directora realiza referencias a lo que podra caracterizarse como
flexibilizacin organizacional, al sealar: E1, 4 Ah ofrecemos, un poco en broma le
decimos servicio de guardera. Si no tienen con quien dejar al nio en una situacin
particular ampliamos el horario []. Agregando: Se pasan un fin de semana con
nosotros y dejan descansar un poco a la familia. (Anexo I, 180-181).
Existe evidencia que vincula la situacin de los docentes con los efectos de la integracin
de nuevos actores sociales en la vida de las instituciones. En el Marco Terico (Captulo
2, 41) referamos a que, en el contexto de la tendencia hacia la democracia sustantiva,
cobraban relevancia las familias. Sealbamos que esta incorporacin se inscribe en
tensiones, implicando, en situaciones crticas, nuevas demandas (Frigerio, et al. 1992). A
las situaciones crticas integrbamos las

que pueden surgir de familias con hijos con

obstculos para el aprendizaje y la participacin. La incorporacin, y las demandas,


conllevan exigencias sobre los docentes, y sobre las funciones que se espera cumplan.
Referencias realizadas por los entrevistados aportan evidencia sobre este aspecto. La
entrevistada identificada como E2 da cuenta de comunicacin con las familias diciendo:
doy mi nmero de celular y por cualquier cosa me llaman (E2, 3 Anexo I, 182),
como se consign al tratar el estrs democrtico. La directora, identificada como E1
refiri como se seal al tratar la flexibilizacin organizacional, a

resoluciones

110

funcionales adoptadas con el objetivo de brindar nuevos servicios en funcin de


necesidades familiares (E1,4 y 5).
Estas asociaciones, vinculadas a las evidencias, permiten concluir que la docencia tiene, en
esta institucin, su identidad en debate y construccin, siendo partcipe de un conjunto de
desafos, interrogantes y supuestos que se abren desde las producciones tericas.
Este anlisis incidi en la seleccin del problema, recogiendo como problemtica la
constitucin de esa identidad, a travs de focalizar en la delimitacin del rol y las funciones.
En la siguiente Figura procuramos graficar la apertura que desde la evidencia se puede
realizar hacia distintos temas construidos a nivel terico.
FIGURA 13
Aspectos tericos vinculados a la evidencia

estrs
democrtico

evidencias

flexibilidad del
rol docente y
de la
organizacin
integracin de
nuevos actores

Fuente: elaboracin propia Anexo I, 152-185

8.1.1.3. El liderazgo en el camino de los nuevos paradigmas


Al analizar en el Captulo 2 el liderazgo precisamos que los dilemas relativos al rol docente
tenan manifestaciones especficas a nivel de las direcciones escolares. Si consideramos la
direccin en esta institucin a la luz de la idea de liderazgo podemos sealar que: el ejercicio
de las funciones de direccin contiene rasgos del modelo tradicional (Lpez, et al., 2003),
pero, emergen indicios de concepciones vinculadas al nuevo paradigma del liderazgo.

111

La direccin proyecta servicios y modificaciones organizacionales (ampliacin de horario,


E.1, 4; servicio maternal, E.1, 2; un servicio de chacra E.1, 6); surge como responsable del
diseo de roles (E.1, 3); como promotora de la formacin y diversificacin didctica (E.1, 1);
como responsable administrativa (E.1, 1). Parece comprender en s las distintas metforas a
las que refiere Nicastro (1998).
Esta evidencia no puede considerarse al margen de otras que remiten a la intencionalidad de
un trabajo colaborativo, e integrador de distintos actores. La finalidad de involucrar a otros,
desarrollando propuestas de una institucin abierta, puede advertirse claramente cuando
remite a la posible incorporacin de un chara y al inters de incorporar a las familias: E1, 6
Capaz que acoplamos algo ms que queremos que ellos nos ayuden a disear, que es una
propuesta de una chacra. Entre las preocupaciones surgen las vinculadas al equipo docente:
E.1, 1 trabajara ms sobre los vnculos del equipo docente. O sea, tambin a nivel de
este rol es posible ubicar su identidad y modelo de ejercicio como un proceso en construccin.

8.1.2. Hallazgos que concluyen en la complejidad del problema


A partir de los anlisis anteriores se puede establecer un hallazgo, que catalogaremos de
segundo nivel en tanto interrelaciona otros hallazgos. El mismo permite visualizar la
complejidad implcita en el problema definido. Si se mira el anlisis realizado anteriormente
se puede, fcilmente, advertir que parte de la evidencia emprica remite, simultneamente, a
varias de las categoras tericas. Por ello vamos a sostener la existencia de un hallazgo que
consignamos de la siguiente forma:
(4) Esta institucin es un lugar de encuentro de distintas construcciones tericas.
En el espacio institucional, en la prctica desarrollada por los actores, en la justificacin que
dan a sus acciones, y por tanto en los significados que ponen en circulacin, se interconectan
distintos aspectos tericos presentes en los debates contemporneos.
La idea de lo complejo, como lo que est entretejido conjuntamente tal como se lo caracteriz
en el Marco Aplicativo (Captulo 7, 86) al remitir a Morin (2000), se puede aplicar a este
entretejido de lo terico en el territorio institucional. Estrs democrtico, flexibilizacin en la
delimitacin del rol docente, incorporacin de nuevos actores a la vida de las instituciones,

112

tendencias de cambio en el modelo de liderazgo, se pueden referenciar conjuntamente en una


misma evidencia. O sea, un mismo fragmento de la evidencia puede ser ledo desde varias de
aquellas categoras.
Este cruzamiento en la prctica permite sostener, tambin, un entramado a nivel terico. Los
conceptos se imbrican y determinan mutuamente: nuevos actores, nuevas demandas, son
solidarios con el estrs democrtico y a su vez con las tendencias a la flexibilizacin del rol
docente y de la organizacin, as como de modificaciones en el liderazgo. No estamos
postulando relaciones causa efecto, sino que la interpretacin de la realidad nos devuelve la
interrelacin terica. Por lo tanto, en el problema formulado estn implcitas distintas miradas
y diferentes ngulos de anlisis. En la siguiente Figura pretendemos expresar grficamente
esa doble interrelacin: de la teora con la prctica, y de conceptos tericos entre s en la
prctica de la institucin.
FIGURA 14
Complejidad en el problema

teora: el estrs
democrtico

teora: la
incorporacin
de nuevos
actores

teora: el
liderazgo
tendencia a la
distribucin
teora:
la flxibilizacin del rol y
de la organizacin

Campo de la
prctica
institucional

Fuente: elaboracin propia a partir del Anexo I, 152-185

Es importante sealar que en esta interconexin conceptual: incorporacin de nuevos actores,


nuevas demandas, flexibilizacin del rol docente, modelos para el ejercicio liderazgo, hacen
al debate actual sobre las organizaciones.

Podra, an, si consideramos los estadios del

desarrollo organizacional planteados por Gairn (2004), analizados en el Marco Terico,

113

sealar que existe una oscilacin entre los estadios en que la organizacin es vista como un
marco o estructura y aquel en que aparece como contexto/texto de actuacin.
Surge de la evidencia una tendencia a considerar la importancia del equipo, particularmente
como preocupacin en E.1, 1; en E.2, 3 como intento de bsqueda de trabajos conjuntos. Este
posicionamiento permite, inicialmente, suponer que el problema implica a la organizacin en
su concepcin. Este hallazgo inicial puede resultar significativo en relacin con definiciones
futuras en torno al estadio organizacional a considerar como punto de partida y proyeccin
para la mejora.

8.2.

El problema desde las tcnicas y dispositivos de anlisis

Tal como se expuso en el Marco Aplicativo (Captulo 7) para identificar la demanda, y


delimitar el problema se aplicaron tres entrevistas exploratorias, una herramienta para
procesar la informacin, la Matriz de Anlisis, y un dispositivo de interpretacin, el Modelo
de Anlisis.
Este dispositivo de interpretacin, no slo da cuenta del problema sino de las dimensiones
institucionales prioritariamente involucradas, y de los posibles factores causales (Captulo 7,
95). Para

desarrollar esta construccin se tuvo en cuenta el estudio de la evidencia

anteriormente expuesto, o sea lo que surge de lo que los actores dicen. Al analizarla desde las
tcnicas y desde el dispositivo de anlisis se ampli la mirada incorporando otros hallazgos.
Reiteramos que esta diferenciacin, entre lo que los actores dicen, y lo que surge de tcnicas y
dispositivos, es a los efectos de la presentacin del anlisis, pues ambos aspectos se suponen
mutuamente.
Complementariamente a las tres conclusiones anteriormente analizadas, formuladas a partir de
lo que dicen los actores, agregamos otras cuatro conclusiones generadas a partir de considerar
las tcnicas y dispositivos de anlisis empleados. Los hallazgos que se produjeron posibilitan
arribar a las siguientes conclusiones:
(5) Lo dicho y lo no dicho tienen valor en la institucin.
(6) Los detalles enriquecen la comprensin de la realidad institucional.
(7) La comunicacin: un foco problemtico en la organizacin.

114

(8) Existe un desacople entre lo instituido y lo instituyente en el centro educativo.


(9) Los actores se orientan hacia nuevos paradigmas.

8.2.1. Lo dicho y lo no dicho tienen valor en la institucin


Para definir el problema se tuvo en cuenta lo dicho por los actores, como se infiere de lo
analizado anteriormente, pero tambin, a partir del procesamiento de esa evidencia en la
Matriz de Anlisis, se ampla la mirada. Particularmente surge lo que puede calificarse como
una ausencia. Una ausencia que cooper en la delimitacin del problema y en la
identificacin de las dimensiones institucionales implicadas ms directamente.
La ausencia: la falta de referencia explcita por parte de los docentes de aula a las prcticas de
enseanza, a las tareas consideradas propiamente educativas. Esta advertencia surge
particularmente del procesamiento de evidencia en la Matriz de Anlisis (Anexo I, 180-183).
La referencia especfica a la enseanza era algo esperable desde la ptica del investigador,
que no se manifiesta. Lo que no se refiere tiene centralidad al definir el rol docente y listar
tareas tpicamente relacionadas con l: planificar, seleccionar y secuenciar contenidos, definir
modelos didcticos, evaluar, entre otras. Esta evidencia llev a consignar en el Informe de
Avance un opacamiento de la dimensin pedaggico didctica (Anexo I, 164).
Si se tiene presente que la dimensin pedaggico didctica es la que le da sentido a las
instituciones educativas, como se seal en el Marco Terico (Captulo 2, 27), el hecho
advertido, adems de contribuir para la formulacin del problema, le da trascendencia a dicha
dimensin a nivel de Modelo de Anlisis (Anexo I, 165).

8.2.2. Los detalles enriquecen la comprensin de la realidad institucional


Result interesante advertir una divergencia entre la falta de referencias por parte de docentes
de aula a los enfoques de la enseanza, o a su priorizacin, y lo dicho por la Directora
respecto a las exigencias de formacin pedaggico didctica especfica. La institucin
financia cursos (E1, 1 y 3 Anexo I, 180) para el trabajo docente con una poblacin con
obstculos para la comunicacin y la integracin social, que necesitan apoyos sostenidos e
intensos durante sus procesos de aprendizaje (Captulo 3, 52). La directora no slo realiza

115

referencias a la formacin de los docentes con especialistas de reconocimiento internacional,


requisito para ocupar los puestos de trabajo, sino, tambin, a la formacin en el uso de
programas, refirindose a la capacitacin para el empleo de un software especial. En cambio
en los discursos de los docentes no surgen referencias explcitas, ni implcitas, a estos
aspectos. Lo que podra ser un detalle en relacin con los discursos, cobra relevancia a partir
del estudio interrelacionado de los mismos.
Este estudio interrelacionado posibilitado por la Matriz de Anlisis, permite sostener un
desacople entre el inters de la institucin por la formacin especfica (coordinacin y
financiamiento de cursos) para el ejercicio de las funciones docentes, y la significacin que se
otorga a la misma por los destinatarios de esa poltica. Esta situacin que refiere a una
jerarquizacin y a una ausencia, relacionada con la formacin docente, con el enfoque de las
prcticas de enseanza, coadyuva a la definicin del problema, as como a focalizar en la
dimensin pedaggico didctica como dimensin especialmente implicada en el problema.

8.2.3. La comunicacin: un foco problemtico en esta organizacin


Desde la entrada en territorio, y a partir de la presentacin que realiza la directora, queda claro
que una de las caractersticas de la poblacin que se atiende en la institucin son las
problemticas en la comunicacin. En el Captulo 6 al presentar el Centro Educativo se
realizaron precisiones sobre el perfil de los estudiantes, consignando entre otros aspectos los
problemas vinculados a la interaccin y comunicacin social (Captulo 6, 76).
A partir de la evidencia podramos sostener que la comunicacin tambin es un campo
problemtico a nivel organizacional. Hay referencias a las familias pero no existen espacios
formales para la participacin de ellas, por lo tanto no hay canales que permitan formalizar la
comunicacin. La directora dir que empezaron con una escuela de padres (E1, 4. Anexo I,
181), pero no hay mayor evidencia sobre su funcionamiento. Quien identificamos como E3,
seala que piensa en el futuro de los estudiantes cuando no tengan el apoyo de las familias
(E3, 3), pero no hay referencia a espacios, o a encuentros formales con aquellas, para el
tratamiento del tema (Anexo I, 183). Quien identificamos como E2 remite a devoluciones
informales sobre la evolucin de los nios por parte de sus familias, hablando de un saludo
o una palabra (E2, 3 Anexo I, 182). El organigrama (Anexo I, 179) prev a las familias

116

pero no se encuentran estructuras que provean de canales de comunicacin. Pero, esta falta de
espacios para la comunicacin formal no se da slo entre la institucin y las familias.
La entrevistada identificada como E.2 refiere a que no est sola, diciendo en realidad somos
dos, al narrar el intercambio con una colega que permiti el trabajo conjunto (E2, 3).
Agregando el desconocimiento que tiene de otros actores, generado

por el crecimiento

institucional (E2, 2. Anexo I, 182).


Como ya se consign no existen tiempos, o espacios, ni presenciales ni virtuales, para la
comunicacin formal. No es que no exista comunicacin, es que los canales formales estn
opacados o no jerarquizados. Espacios que permitan abordar las angustias, o preocupaciones,
o intenciones, o propuestas de trabajo, entre el equipo docente. En este sentido nuevamente la
directora focaliza en un aspecto ntimamente relacionado con la comunicacin, nos referimos
a los vnculos entre el equipo de trabajo, que ubica como un aspecto de preocupacin y
tambin a ser cambiado (E1, 1. Anexo I, 180).
Parte de las referencias realizadas refuerzan la idea de una oscilacin entre un estadio
organizacional en el que la organizacin es vista como marco o estructura, y la
intencionalidad u orientacin hacia un estadio de la organizacin como texto/contexto de
actuacin.

8.2.4. Existe un desacople entre lo instituido y lo instituyente en el centro


educativo
A partir de la interrelacin de la evidencia se puede sostener que existe una tensin entre lo
instituido y lo instituyente a nivel del centro educativo. Entre lo establecido y, por ejemplo,
nuevas modalidades de trabajo que se introducen en la prctica por iniciativa particular de
docentes. La evidencia generada permite advertir que existe una bsqueda de nuevas formas
de trabajo, No, yo no estoy sola. En realidad somos dos trabajamos con C., trabajamos en
conjunto. En realidad se fue dando, afirma una entrevistada (E2, 3. Anexo 1, 182). Ya
sealamos que lo dicho nos recordaba a lo que Hargreaves (1996) califica como rasgo de la
edad colegida (Captulo 2, 36). Esta experiencia no aparece recogida en los discursos de otros
entrevistados, lo puede indicar su no incorporacin formal, aunque tampoco surge que sea

117

impedida. Puede considerarse como una fuerza instituyente que remite a lo organizacional,
interpelante de la modalidad de organizar el trabajo por grupos independientes en su
funcionamiento. No dejamos de advertir que este aspecto organizacional est interrelacionado
con la forma de ejercer las funciones docentes, conllevando a una experiencia de ejercicio
profesional que puede catalogarse como de trabajo en dupla.
Sobre el crecimiento de la institucin una entrevistada dir: E2, 4: Se ha perdido mucho del
tema compaerismo, ante ramos cuatro, ahora somos ms, nos conocemos menos (Anexo I,
182). La directora refiere a la situacin en trminos ms ntidos: E1, 1: Y, bueno, no s, creo
que lo cambiara trabajara ms sobre los vnculos del equipo docente

(Anexo I, 180).

Existen referencias al equipo docente, o un compaerismo que cambi, pero en lo instituido


no se cuenta con tiempos dispuestos para salas o reuniones docentes, situacin que es
explcita desde la entrada en territorio y a partir de la informacin aportada, en ese momento,
por la directora. Reflexin, intencionalidad, se contraponen con aspectos organizacionales del
centro educativo. Estos emergentes, refieren a los vnculos del equipo docente como posible
factor de preocupacin, a la implementacin de trabajos en dupla surgidos de manera
espontnea, siendo otra evidencia que nos llev a jerarquizar la dimensin organizacional.
Agregamos las proyecciones de diversificacin de servicios expresadas por la direccin
(servicio de guardera, proyeccin de una chacra, E1, 4,5,6. Anexo I, 181), que suponen la
creacin de nuevos servicios y por tanto impactos en la organizacin. Una institucin en
crecimiento, que desde su nivel de direccin proyecta expansin de servicios, que no
evidencia contar con instancias, tiempos-espacios-estructuras, para la colectivizacin y debate
sobre los procesos en los que est inserta, o que se proyectan organizativamente.

8.2.5. Los actores se orientan hacia nuevos paradigmas


La evidencia permite concluir en la participacin de los actores institucionales en tendencias
vinculadas con nuevos paradigmas considerados en el Marco Terico.
(1) Sealamos la tendencia, a nivel de la gestin (Captulo 2, 47), hacia el paradigma de la
responsividad. El mismo refiere a la bsqueda y generacin de respuestas ante las
demandas y necesidades del contexto. En la prctica los actores encarnan esta tendencia,

118

independientemente de la forma como lo hagan. Cierta evidencia indica que se realiza


desde un ngulo voluntarista, a partir de iniciativas, a veces individuales; otra evidencia
indica que se hace desde lo institucional a travs de iniciativas de la direccin. Ya
sealamos como los docentes flexibilizan el encuadre de trabajo para atender inquietudes,
consultas o necesidades de familias y estudiantes (E2, 3; E3, 4), o como declaran una
voluntad de adaptarse a nuevas demandas familiares si se lo solicitaran (E2, 2), o como se
concretan flexibilizaciones organizativas para brindar servicios requeridos (E1, 4). Lo
evidente es que otorgan protagonismo a las demandas de la comunidad, en una bsqued a
de adecuacin de los servicios a las necesidades del contexto. Esta evidencia permiti
sealar en el PIO la existencia de una exacerbada responsividad como una caracterstica
institucional (Anexo I, 161).

(2) La tendencia a reconocer un modelo organizacional que en la tensin racional-social


explicitada en el Marco Terico (Captulo 1, 22),

se orienta hacia el polo social,

caracterizado por la bsqueda de la humanizacin en relacin con los sujetos, y que


procura la interrelacin con el contexto. Preocupaciones sobre el futuro de los estudiantes,
relacionables tanto con la creacin de un proyecto de vida, como con las respuestas de la
sociedad, surgen en dos de las entrevistadas. E1, 5 expresa: Debido a este perfil de
nuestros alumnos, de su patologa, y a que es muy difcil lograr su insercin externa es
que a veces quedan eternizados en la institucin (Anexo I, 181). La referencia indica
una preocupacin y denota intentos por lograr esa difcil insercin, pero tambin una
proyeccin sobre la necesidad de lograr espacios de acogida para la diversidad. E3, 3
refiere explcitamente a pensar en el futuro: Yo pienso en el futuro de ellos, siempre estoy
tratando de ver cmo va ser el futuro de ellos. (Anexo I, 183). O la preocupacin por el
conocimiento personalizado de los estudiantes expresado por E2, 2: Yo saba el nombre
de todos los que venan a la escuela, hoy me cruzo con los nios en la escuela que no s
como se llaman (Anexo I, 182).

8.2.6. A modo de resumen sobre el Modelo de Anlisis


El Modelo de Anlisis defini el problema, las dimensiones fundamentalmente implicadas y
los posibles factores causales. En el mismo se sintetizan hallazgos realizados en funcin de la

119

evidencia generada. Se recogen aspectos comprendidos en los hallazgos relativos a la


centralidad del rol docente, a su condicin de tpico en construccin, a lo que los actores
jerarquizan en sus discursos, a las discrepancias entre ellos, a las tensiones entre lo instituido
e instituyente, y la tendencia hacia nuevos paradigmas.
En sntesis las nueve conclusiones referidas, construidas a partir de la evidencia generada en
la fase exploratoria, permitieron arribar a resultados tales como: delimitar y formular el
problema, identificar las dimensiones institucionales prioritariamente implicadas en el mismo,
y formular supuestos sobre posibles factores causales. Este conjunto de decisiones es
estructurado en el Modelo de Anlisis. Presentamos dicho modelo, que oficia a modo de
sntesis de los hallazgos en la fase exploratoria.
FIGURA 15
Modelo de Anlisis

Dimensin
Comunitaria

PROBLEMA

Dimensin
Administrativa

Delimitacin
de roles y
funciones

Posibles factores causales

Fuente Anexo I, 165

120

CAPTULO 9
HALLAZGOS EN LA FASE DE COMPRENSIN DEL PROBLEMA

9.1.

Sntesis orientadora

Retomando el Marco Aplicativo, para ahondar en la comprensin de la realidad se utilizaron


las tcnicas de observacin y de focus group (Anexo I, 166-173); se aplic la Tcnica del
Iceberg como dispositivo de anlisis. Posteriormente la Matriz FODA para concluir la
aproximacin diagnstica. Resulta oportuno recoger, a modo de sntesis orientadora de la
lectura, los emergentes de la Observacin y del Focus Group:
SNTESIS. A NIVEL DE LA OBSERVACIN. (Anexo I, 166-170)

La observacin produjo evidencias vinculadas a lo que se vio y escuch, pero tambin sensaciones,
entre ellas la ms persistente fue la vinculada a la intensidad del trabajo.
Intensidad del trabajo. La movilidad de los docentes en el aula es constante, centradas en la atencin
individual a los alumnos. stos se desplazan, en algunos casos tienen conductas repetitivas, inician
distintas actividades de manera espontnea. Los docentes realizan un seguimiento e intervencin
pedaggica en funcin esas actividades, con un abordaje altamente individualizado. Eso no es
obstculo para que procuren introducir actividades grupales. En otro plano la actividad de la directora
tambin es intensa estando centradas en el asesoramiento y orientacin ante consultas que recibe.
Notoriamente los estudiantes tienen prioridad, suspendiendo las tareas que realiza ante el ingreso de
alumnos y atendindolos en forma especfica (Anexo1, 168). Esta intensidad se observa tambin
durante el horario en que se retiran de la institucin ciertos grupos de alumnos. Los movimientos
requieren atencin sistemtica, advirtindose conocimiento de los nios, as como de sus referentes
adultos.
La comunicacin. En la dinmica de trabajo los tiempos de intercambio entre los docentes no tienen
prevalencia, existiendo como limitantes materiales la demanda sistemtica por parte de los alumnos.
Un aspecto que se consider como una evidencia de la demanda de comunicacin, a la que est
sometido el personal por parte de otros actores, la conducta de padres presentes en la sala de espera:
exponen sus propias vivencias, dando ms la sensacin de monlogos que de dilogos.
A partir de la observacin se sintetizaron tres aspectos: la intensidad del trabajo, la demanda
sistemtica por parte de estudiantes y referentes familiares, y la importancia del cuidado personal y
seguridad de los estudiantes (Anexo I, 169-170).

121

SNTESIS. A NIVEL DEL FOCUS GROUP (Anexo I, 170-173)


Las evidencias obtenidas las agrupamos en cuatro centros (cada participante es identificado con la
letra P y con un nmero, a su vez se indica, con un segundo nmero el prrafo en que se encuentra
la referencia):
La polifuncionalidad en el ejercicio de los roles, puede explicitarse como todos hacen de todo y lo
hacen cuando es necesario, unido a la idea explcita que los alumnos son de toda la escuela.
Explicitado por P5,12; P4,13; P5,14; P3,17; P1,19 (Anexo II, 188-189).
La indefinicin en torno al perfil del centro, calificado como abarcativo, atpico, integral por los
participantes, con intentos de analizar su perfil en relacin con los formatos escolares clsicos.
Explicitado por P3,1; P4,2; P1,3; P4,4; P5,10,69 (Anexo II, 187-193).
Las respuestas ante las familias, en este sentido usamos una categora defraudacin. Tipificamos la
misma como la dificultad para intercambiar con las familias en forma explcita sobre la situacin y
particularmente sobre las posibilidades de los estudiantes. Simultneamente emerge la dificultad para
establecer lmites a sus demandas desde un rol institucional. Aspectos explicitados por P2,8; P4,9;
P2,27; P3,30; P4,31; P5,32; P3,33; P5,34; P4,35; P5,36;P1,39; P5,40; P3,51; P4,52; P1,53 (Anexo II,
188-192).
Las valoraciones sobre la importancia del trabajo en equipo, estar unidas, conversar. Explicitado por
P4,20; P2,22; P5,23; P3,24,26; P3,47; P4,48,50; P3,55; P1,56; P2,75 (Anexo II, 189-194).
Todo ello en un contexto donde el compromiso con el trabajo, la voluntad, la disposicin para dicho
trabajo, est sistemticamente presente, en un contexto de altas exigencias. El contexto y las
respuestas son explicitadas en reiteradas oportunidades. P1,3; P4,7;P1,11; P3,26; P2,27; P4,31; P2,45;
P4,50; P2,61; P4,64; P4,68 (Anexo II, 187-193).

Debe puntualizarse que los hallazgos en esta fase, en la cual se procura ampliar y profundizar
la comprensin del problema, se integran con los hallazgos estudiados en el Captulo 8, por lo
tanto se opera con un criterio inclusivo y de continuidad.

9.2.

Lgicas institucionales: justificacin y vnculo con la teora

La Tcnica del Iceberg, presentada en el Marco Aplicativo (Captulo 7, 98), implic


determinar tres niveles institucionales catalogados como: lo visible, las prioridades, y lo
subyacente.

122

9.2.1. Lo visible
A nivel de lo visible los aspectos jerarquizados fueron:

Diversificacin de servicios para una mejor oferta educativa.

Compromiso.

Importancia del trabajo docente en equipo.

Concepcin sobre la integracin institucin-familia para potenciar el trabajo.

Los hallazgos emergentes en la fase de comprensin del problema que se sustentan estos
resultados, se sintetizan en dos formulaciones:
(1) Lo que se ve concuerda con lo que se escucha.
(2) Los actores son partcipes de las preocupaciones de su tiempo.

9.2.1.1.

Lo que se ve concuerda con lo que se escucha

El compromiso es la expresin con la que se resume el nivel de involucramiento que los


actores docentes tienen con los estudiantes, sus familias y con la institucin. Este aspecto
emerga desde las entrevistas exploratorias en las cuales los datos permitan concluir en un
involucramiento importante de los docentes, trascendiendo, incluso, los lmit es de los horarios
formales de trabajo (Captulo 8, 107).
La evidencia surgida de la observacin, que recoge lo que los docentes hacen, fue presentada
en trminos de: intensidad, individualizacin, atencin constante, intervenciones mltiples,
para los docentes que trabajan en las aulas. En relacin con la accin de la direccin se
registr: una demanda sistemtica y solicitudes de familiares para trmites individuales
(Anexo I, 166-170).
Al analizar la evidencia producida en el focus group se introduce la idea de polivalencia,
procurando catalogar lo que expresan los participantes en trminos de: todos hacen de todo y
lo hacen cuando la realidad lo exige. Sostenindose, a modo de sntesis que el ncleo
articulador radica en el compromiso, la voluntad de acompaar y de apoyar a otros. (Anexo I,
172-173, Anexo

II, 187-194). Para el investigador, entonces, se establece una

123

correspondencia entre lo que se escucha, lo que los actores dicen, y lo que se ve, o sea lo que
los actores hacen. Correspondencia que se puede articular a travs del trmino compromiso.

9.2.1.2. Los actores son partcipes de las preocupaciones de su tiempo


Si tenemos presente los hallazgos ya consignados recordaremos que uno de ellos implicaba,
sostener que a su manera, la institucin transita por los caminos de redefiniciones e
inestabilidad a la que hacen referencia los debates actuales (Captulo 8, 108). La
coparticipacin en los temas y preguntas vigentes en esta poca vuelve a presentarse en la fase
de comprensin del problema. En esta fase advertimos una relacin con el trabajo
colaborativo, y con el reconocimiento de otros actores, particularmente las familias.
Importancia del trabajo colaborativo. Sealamos en el Marco Terico que Hargreaves
(1996) relaciona el trabajo colaborativo con la coordinacin de esfuerzos, con la bsqueda
colectiva de dar sentido a las actividades, y elaborar respuestas ante la variacin de
demandas externas. Estas tres dimensiones puede considerarse que forman parte de la
visin de los actores, o de lo que estiman como un deber ser, o como una necesidad. En el
focus group este aspecto est jerarquizado en tanto es sealado como algo que debe
profundizarse. Los participantes, al concluir la tcnica, realizan valoraciones sobre lo
interesante que les result el debate grupal. Como evidencias significativas sealamos:
P4,20; P1,21; P2,22; P3,24; P4,44; P3,47; P4,48; P3,55;P2,75 (Anexo II,189-194).
El hecho que surja en el focus group la importancia del intercambio como sostn, puede
interpretarse como indicio de la posibilidad de avanzar hacia un estadio organizacional en
el que se alcancen niveles de mayor autonoma y colaboracin profesional.
Reconocimiento de la importancia de otros actores. En el Marco Terico (Captulo 2, 41)
sealbamos: solidariamente a la concepcin de la democracia como democracia
sustantiva, a la participacin como soporte del involucramiento, se desarrolla la idea
escuela abierta a la comunidad y de participacin de las familias en vida institucional.
Entre las preocupaciones emergentes en el Focus Group se encuentra la forma de
relacionarse con las familias. Si atendemos a la dinmica del debate, el tratamiento de este
tema es uno de los que gener mayor intercambio e intervenciones. Recogemos las

124

intervenciones valoradas como ms significativas en relacin con el mismo: P2, 8; P4, 9;


P3, 30; P1, 41,46; P4, 54 (Anexo II, 188-192).
En la entrada en el territorio la directora entreg el organigrama de la institucin (Anexo I,
179). En este documento estn sealados las familias y representantes de los estudiantes, o
sea la participacin est, en cierta, forma prevista. La previsin se contrapone con la falta
de instancias que concreten ese aspecto del organigrama.
Una de las formas de contemplar a las familias es a travs de la diversificacin de los
servicios, proyectadas por la direccin y referidas con anterioridad (Captulo 8, 111-112).
Alguna de las mismas ya implementadas, con participacin de docentes, sin que stos
realicen al respecto valoraciones especficas.
En la intencionalidad del centro y en la visin de sus actores el tema de las formas de
relacionamiento con las familias aparece priorizado, sin que hayan encontrado la forma de
plasmarlo a nivel organizacional. De la misma manera en la visin de los actores se
encuentra la idea del trabajo colaborativo, o del trabajo en equipo, como un aspecto de
importancia, sin que se encentren estructuras o tiempos que hagan operativa esta visin.
A nivel de lo visible, de lo que se escucha y de lo que se ve en el centro educativo, trabajo
docente en equipo, integracin institucin-familia, aparecen como lugares de reconocimiento
colectivo. La diversificacin de los servicios aparece un hecho, que ya ha tenido
concreciones, y que en la investigacin no aparece como problemtica, pudindose sostener
una aceptacin tcita.

9.2.2. Las prioridades


En el nivel de las prioridades los resultados fueron:

Encontrar estrategias para manejar las demandas de la comunidad.

Reconocer logros y avances.

Fortalecer los mbitos y tiempos para intercambios entre el equipo.

El hallazgo, emergente en la fase de comprensin del problema, que sustenta estos resultados
lo resumimos en los siguientes trminos:

125

(3) Las prioridades estn en el cmo.


Este hallazgo puede considerarse deducible de lo anteriormente expuesto en tanto existe un
contraste entre la visin de los actores, entre la intencionalidad, o entre la imagen de un deber
ser, y lo existente. Puede considerarse, tambin, que a una conclusin similar se orientaba lo
resumido en el Captulo 8 como tensin entre lo instituido y lo instituyente.
Lo visible abre interrogantes que son transversales a los distintos actores institucionales. Estas
interrogantes remiten al nivel del cmo. Cmo encontrar estrategias para manejar las
demandas de la comunidad, cmo fortalecer mbitos de trabajo en equipo.
En resumen: se trata de la bsqueda de formas para lograr el relacionamiento con las familias,
para comunicar y comunicarse con ellas procurando consensos sobre el perfil y posibilidades
de los alumnos; sobre las formas de reconocimiento-evaluacin del trabajo docente, que
supone el acuerdo sobre avances y logros de los estudiantes; sobre las formas de desarrollar
instancias de intercambio entre el equipo (Anexo II, 187-194). Los actores parecen tener claro
qu quieren concretar, existiendo visiones comunes, pero no se encuentran an las formas
para concretarlo. La falta de espacios para exponer en conjunto las aspiraciones, para
explicitarlas y acordarlas, es un factor relevante que obstaculiza dar respuesta a esta necesidad
ubicada en el nivel del cmo.

9.2.3. Lo subyacente
En este nivel los resultados se formulan de la siguiente forma:

Incertidumbre respecto al perfil del centro.

Sobrecarga laboral y emocional.

Dificultades para manejar pronsticos y posibilidades en el proceso educativo de


estudiantes con patologas vinculadas al desarrollo.
El hallazgo emergente en la fase de comprensin del problema que sustenta estos resultados
es:
(4) Un problema detrs del problema.

126

Es necesario dedicar un tiempo a lo que calificamos como incertidumbre respecto al perfil del
centro. El problema fue definido como dificultades en la delimitacin del rol y funciones
docentes. Si observamos se ampla la comprensin del mismo: si el perfil del centro est
indefinido, como surge claramente en el focus group (Anexo II, 187-189), resulta lgico que
la derivacin sea la indefinicin de los roles que se ejercen en el mismo.
Esta incertidumbre en torno al perfil del centro la relacionamos con los debates en la
educacin especial. Si se considera detenidamente las fechas en las que se constata un auge
por la preocupacin por la educacin especial, por la educacin de la diversidad, reseadas en
el Captulo 3, se puede ver que se trata de una tendencia relativamente reciente, por tanto la
produccin de conocimientos en ese campo es temprana, estando en discusin, sostenida en
consensos provisionales.
El problema definido se inscribe en una ambivalencia de mayor nivel: la relativa al perfil del
centro educativo en tanto institucin que forma parte del campo de la Educacin Especial.
Pero, esta indefinicin tie tambin otra indefinicin, que ubicamos en el marco del problema
que est detrs del problema, y que sostenemos est relacionada con los debates actuales en
torno a la diversidad y sus pronsticos: cmo expresar a las familias los diagnsticos y las
conclusiones respecto a las proyecciones de vida, y de aprendizaje, de sus hijos.
Cuando analizbamos la Educacin Especial en el debate contemporneo exponamos la
discusin en torno a centros especficos o centros de educacin comn, lo cual implica el
debate en torno a las condiciones y posibilidades de la escolarizacin (Captulo 3, 50-55).
Recogamos lo que laudaba un Congreso desarrollado en 1995 (CEAPA, 1996), en lo relativo
a que la escolarizacin deba ser resuelta en forma individual atento a las necesidades y
circunstancias de cada sujeto. O sea, las caractersticas de cada sujeto, el tipo de obstculo
para aprender y participar que pueda enfrentar, y cmo actuar ante ello es un terreno
problemtico, en tanto supone contemplar la diferencia entre el nio o joven esperable
socialmente y el nio o joven real.
Los docentes de la institucin son conscientes de esta situacin, lo expresan en el focus group,
como lo expresaron en las entrevistas exploratorias, pero en un nivel subyacente emerge la
dificultad para explicitarlo, ponerlo en palabras, en el intercambio con los referentes

127

familiares. Lo sealado permite ampliar la comprensin de la sobrecarga laboral y emocional


de los docentes. Ya no se relaciona exclusivamente con el tipo e intensidad de las tareas que
realizan, sino, tambin, con los efectos del trabajo en un campo educativo en el que poner en
palabras, comunicar, pronsticos, en el sentido de posibilidades de los sujetos con los que se
interacta y convive, es una tarea difcil.

9.3.

Reconocimiento de necesidades

A partir de la evidencia recogida y de los anlisis que se realizaron, se elabora la Matriz


FODA como herramienta de anlisis que permite sintetizar los hallazgos.
Este dispositivo posibilit organizar la informacin en dos grandes ejes: el referido a lo intra
institucional, y el referido a los factores externos, como fue reseado en el Marco Aplicativo.
Presentamos los resultados registrados en la Matriz FODA:
FIGURA 16
MATRIZ FODA
FORTALEZAS
*El compromiso docente con la institucin.
*El estilo de vnculo, continentacin y
atencin de los estudiantes.
*La apertura de la direccin para
promocionar la formacin profesional.
*La implementacin e infraestructura del
centro.

OPORTUNIDADES
* La consideracin positiva del centro
educativo por parte de potenciales usuarios,
y de instituciones vinculadas a la atencin de
la patologa.
* La red de conexiones con especialistas en
patologas mentales.
* Contar con autorizacin y supervisin
oficial.

DEBILIDADES
*La ausencia de tiempos para el funcionamiento
del equipo docente.
*El desgaste emocional del colectivo docente.
*La tendencia a un modelo del tipo cultura
familiar.
*Establecer contratos difusos con las familias en
relacin con el proceso de nios y adolescentes.

AMENAZAS
* Demandas excesivas de ingreso.
* Diversificacin de demandas, algunas no
vinculadas al servicio que se brinda.
* Escaso involucramiento de las familias con la
actividad institucional.

Fuente: Anexo I, 176

128

9.3.1. Resumen de hallazgos en el campo de las fortalezas

1era sntesis de los hallazgos: La institucin cuenta con sus docentes.

El compromiso fue un hallazgo surgido de las diversas tcnicas, y se resumi en un postulado


que consignaba la coherencia entre lo que dice y lo que hace en relacin con el
involucramiento en las tareas (Captulo 9, 123-124). Y no slo cuenta con sus docentes de
aula, sino que tambin la direccin evidencia apertura e inters por el estudio institucional,
facilitando las instancias de trabajo, a lo que se agrega el inters por la formacin profesional
del cuerpo docente, y por los recursos materiales. En este sentido los aspectos
infraestructurales, as como el equipamiento y material didctico disponibles permiten el
desarrollo de una educacin de calidad, ofreciendo condiciones materiales favorables para el
desempeo docente.
Esta evidencia adems de ser una fortaleza para el funcionamiento diario del centro, es una
fortaleza para sostener procesos de mejora. Al analizar los enfoques actuales sobre la mejora
educativa (Captulo 4, 60), sealbamos que debe evitarse la tentacin de creer que ella se
asocia de manera simple con un cambio de estructuras; y recogamos de las elaboraciones
tericas que dan cuenta de los aprendizajes realizados en este campo, que las personas son el
centro de las mismas.
El compromiso vinculado al involucramiento de los actores docentes, la actitud de la
direccin proactiva en relacin con la formacin docente, y las condiciones materiales de
trabajo se presenta como un factor altamente relevante para proyectar escenarios posibles.

9.3.2. Resumen de hallazgos en el campo de las debilidades

2da sntesis de los hallazgos: Lo necesario y lo existente.

Como se indic en el Marco Aplicativo, en la aproximacin diagnstica, frente a las fortalezas


se identifican las debilidades, factores que una vez identificados son factibles de ser
modificados (Captulo 7, 99).
Particularmente el cuerpo docente, con un grado importante de compromiso, no tiene las
herramientas organizativas para intercambiar sobre sus prcticas, y analizar los problemas que
enfrenta, que por las caractersticas del alumnado tienen un grado importante de complejidad.

129

Esa falta de tiempos en comn no permite realizar las elaboraciones que emergieron como
temas no resueltos en el focus group, especficamente el vinculado al perfil del centro ,
indisolublemente ligado a los roles y a las tareas implicadas. En tal sentido la ausencia de
tiempos para el trabajo en equipo se consigna como una debilidad, constituyendo como un
obstculo frente al cual hay posibilidades de intervencin para su modificacin.
Puede decirse que la ausencia de encuentros, unida al grado de exigencia laboral, tanto por el
tipo y ritmo de las tareas realizadas, como por su extensin fuera de la jornada laboral, as
como por la movilizacin afectivo emocional que surge a partir de las caractersticas
especficas de los estudiantes (y de sus familias), conlleva al desgaste emocional consignado
como otra debilidad.
Conjuntamente con estos aspectos el vnculo con las familias aparece teido de relaciones de
dependencia, no existiendo acuerdos claros y explcitos entre ellas y la institucin (Anexo I,
169, 172)

3era sntesis de hallazgos: Un horizonte con dos posibilidades culturales.

Si recogemos la tipologa de culturas escolares expuestas en el Captulo 2, podramos sealar


como un riesgo en el nivel interno la tendencia a una cultura familiar, con predominio de lo
emocional, y de canales informales de comunicacin, que favorecen el desdibujamiento de la
funcin pedaggica del centro educativo.
Ante este riesgo se encuentran elementos para sostener que existe la opcin de un trnsito
hacia una cultura colaborativa, fundados en la visin que tienen los actores sobre las
necesidades de intercambio, debate y acuerdos. Se encuentran evidencias para sostener que el
riesgo puede ser compensado si se definen caminos que permitan concretar las visiones que
tienen los actores.

9.3.3. Resumen de hallazgos en el campo de las oportunidades

4ta sntesis de hallazgos: Importancia de la trayectoria institucional.

A nivel de las oportunidades, o sea de aquellos factores que favorecen el posicionamiento del
centro educativo en el medio, se jerarquiz el prestigio en su campo de trabajo, la red de

130

conexiones que tiene establecidas y el estar sujeto a una mirada externa a travs de la
supervisin del CEIP.
El prestigio del centro educativo supone un reconocimiento a su trayectoria, y solidariamente
al enfoque del trabajo educativo que desarrolla, as como la red de conexiones establecidas,
son oportunidades para incorporarse a los debates y para la difusin de intervenciones
exitosas en su campo especfico de actividad. Hecho que le abre espacios para su propio
aprendizaje.
La supervisin oficial, vinculada a la autorizacin para el funcionamiento por parte del CEIP,
analizada en el Captulo 5, conforma una oportunidad en un doble sentido: hacia la
comunidad en tanto existen mecanismo de seguimiento de la actividad que se realiza, oficia
por tanto como una garanta; hacia lo interno del centro oficia como una oportunidad de
intercambio y asesoramiento sobre las actividades que se desarrollan.

9.3.4. Resumen de hallazgos en el campo de las amenazas

5ta sntesis de hallazgos: una contraposicin entre demandas e involucramiento.

Al analizar las amenazas puede verse como se interrelacionan los componentes de la Matriz
FODA. Lo que sealamos como oportunidad, particularmente el prestigio que el Centro ha
logrado, puede tener como contracara el riesgo de demandas excesivas de ingreso. Esta
situacin puede, a su vez, llevar a la sobrecarga de la matrcula, o a la diversificacin de
servicios sin una planificacin adecuada, afectando la organizacin y su funcionamiento.
Simultneamente

las

familias

que

asumen

conductas

demandantes

tienen

escaso

involucramiento con el trabajo que se desarrolla en la institucin. El alejamiento del


conocimiento de la realidad institucional, y la falta de fluidez en la comunicacin formal,
puede llevar a actitudes de exigencia en funcin de las necesidades particulares, sean estas de
cobertura temporal, de tipo de servicios, o de logros educativos, ante las cuales existan
imposibilidades organizacionales o pedaggicas de dar respuesta, o ante las cuales no sera
favorable, para el trabajo, educativo dar respuesta.

131

A modo de sntesis.
La institucin tiene una fortaleza significativa para el desarrollo de procesos de mejora:
el compromiso de sus docentes, evidenciado en las distintas instancias de la
investigacin.
Otro aspecto relevante es la conciencia que los actores docentes tienen respecto de dos
supuestos relevantes en los enfoques pedaggicos actuales: la importancia del trabajo en
equipo, y la importancia del trabajo integrado de familias e institucin.
No se advierten dificultades en las condiciones materiales de trabajo, por el contrario las
mismas, a nivel locativo, as como de recursos disponibles, renen requisitos altamente
favorables.
La Direccin evidencia inters por la formacin del personal, financindose desde la
institucin cursos especficos para los docentes.
Est sujeta a supervisin por parte del CEIP, y cuenta con prestigio en la comunidad.
Los docentes, tanto a nivel de aula como de direccin, estn sometidos a diversas
demandas por parte de las familias: de servicios, de atencin, de consulta. Los mismos
se suman a los que naturalmente se derivan de las caractersticas de los estudiantes que
presentan problemticas de desarrollo y en el caso de los adultos patologas
psiquitricas.
Es un factor problemtico la ausencia de tiempos e instancias para el funcionamiento en
equipo, que permitan el intercambio, el anlisis, as como establecer acuerdos, y
favorezcan el aprendizaje colectivo.
Los canales de comunicacin formal no estn claramente jerarquizados; ni a nivel
interno, entre los profesionales, ni a nivel externo, o sea de la institucin con las
familias.
El predominio de aspectos emocionales, de canales de comunicacin informales, el
opacamiento de lo pedaggico didctico, pueden contribuir a que predomine una cultura
escolar de tipo familiar.

132

CAPTULO 10
PLAN DE MEJORA
Las lneas del PMO surgen del PIO y fueron acordadas en una reunin realizada en la
institucin a efectos de devolver, y someter a debate, los emergentes de dicha investigacin.
Simultneamente se conform el grupo de trabajo responsable de su elaboracin. La tarea se
desarroll en cuatro encuentros (Anexo III, 200). Se estructur a travs de la Planilla
Integradora. Describiremos y justificaremos los principales aspectos del diseo.

10.1. Objetivo General del Plan de Mejora


Se formul en los siguientes trminos:
Establecer acuerdos sobre las finalidades pedaggicas y el perfil del Centro Educativo en el
proceso de consolidacin de una cultura escolar concertada.
Justificacin del Objetivo General:
Se recogieron dos lneas de anlisis sobre los hallazgos realizados. La primera est vinculada
a los hallazgos en torno a los aspectos no laudados, que se presentan como temas a debatir y
sobre los cuales acordar. Particularmente considera objeto de tratamiento lo que calificamos
como un problema detrs del problema: el perfil del centro, indisolublemente ligado a la
definicin de las finalidades pedaggicas que se le atribuyen.
La segunda lnea, est vinculada al trnsito hacia la constitucin de un modelo de cultura que
nos permita aproximarnos a la concepcin de la institucin como una construccin en la cual
los sujetos ocupen un rol activo, cuyos mecanismos de funcio namiento incluyan la
negociacin, la mediacin y donde se promueven aprendizajes de todos los actores. Los
hallazgos vinculados a la visin de los actores respecto al intercambio colectivo, as como los
relativos al compromiso de los mismos con la institucin, permiten incorporar este horizonte
de aspiracin.

133

Este objetivo tiene como sustento la tendencia hacia la democracia sustantiva desarrollada en
el Captulo 1, que supone la participacin de los actores en las instituciones, visin que es
recogida en la Ley de Educacin 18.437 que rige en el pas, establecindose incluso criterios
para el funcionamiento de las instituciones (Captulo 5, 69-71).

10.2. Los objetivos especficos.


Se formularon en los siguientes trminos:
Fortalecer los procesos de comunicacin formal.
Delimitar los roles y tareas de los actores institucionales involucrados en el quehacer
educativo.
Definir las formas y modalidades de comunicacin y acuerdos con las familias.
Justificacin de los Objetivos Especficos:
La justificacin debe verse en dos sentidos: en relacin con el Objetivo General, y en relacin
con los resultados del PIO.

10.2.1. Fortalecer los procesos de comunicacin formal


En relacin con el Objetivo General: el fortalecimiento de canales de comunicacin formal es
condicin necesaria para concretar los acuerdos relativos a las temticas planteadas; por otra
parte supone operar en el sentido inverso a la tendencia institucional hacia la cultura familiar,
generando herramientas que faciliten el trnsito hacia la cultura concertada.
En relacin con los resultados del PIO: las dificultades en la comunicacin aparecen como
uno de los hallazgos realizados, tanto en lo que refiere a la comunicacin interinstitucional
como con el contexto. Si adems nos ubicamos, como lo sealamos en el Captulo 8, en un
marco de crecimiento institucional, la circulacin de la informacin se constituye como un
factor significativo no slo para la participacin de los actores, sino, tambin, para el
conocimiento de lo que sucede en la institucin. En relacin con la comunidad la
comunicacin formal relativa a actividades, enfoques, logros, del centro puede operar como
un factor que favorezca el involucramiento y consecuentemente la participacin.

134

10.2.2. Delimitar los roles y tareas de los actores institucionales


En relacin con el Objetivo General: constituye un aspecto ligado al debate sobre las
funciones pedaggicas y el perfil del centro. La delimitacin de estos ltimos aspectos
conlleva a determinar el tipo y caractersticas del rol, as como las funciones implicadas.
En relacin con los resultados del PIO: Si observamos atentamente este objetivo tiene
coincidencia con el problema definido, por lo tanto la justificacin misma del problema
realizada en el Captulo 8 abona la pertinencia de su formulacin.

10.2.3. Definir las formas y modalidades de comunicacin y acuerdos con las


familias
En relacin con el Objetivo General: el trnsito hacia una cultura colaborativa no se reduce a
la consideracin de los actores docentes, sino que se orienta conjuntamente a la integracin de
los actores de la comunidad.
En relacin con los resultados del PIO: los hallazgos realizados refieren, de distinta forma, al
vnculo de la institucin con la comunidad. Tanto en el Captulo 8, como en el Captulo 9,
realizamos referencias a las preocupaciones que generan en los docentes las demandas de las
familias, y la necesidad de analizar la comunicacin con ellas. Incluso en el Captulo 9
referimos a que era transversal a los distintos lugares que ocupan los docentes, la valoracin
respecto al trabajo conjunto familia-institucin, y las preguntas por el cmo hacerlo.

10.3. Lneas de actividad


Asociadas a cada objetivo especfico se establecieron lneas de actividad. Las mismas fueron:
formalizacin de las comunicaciones hacia el interior de la institucin, y de la institucin con
la comunidad de usuarios, en relacin con el primero de los objetivos especficos (Anexo III,
201); el estmulo a la construccin pedaggica en el marco de una accin participativa en
relacin con el segundo objetivo especfico (Anexo III, 202); fortalecimiento del vnculo
institucin familia en relacin con el tercer objetivo (Anexo III, 203).

135

10.3.1. Formalizacin de las comunicaciones


En relacin con las actividades previstas para su desarrollo se pueden agrupar en:
a) Informativas.
Para el mbito interno: registro de comunicaciones.
Para el mbito interno y externo: boletn trimestral de difusin de las actividades del
Centro Educativo.
b) Consulta.

Para el mbito interno: consulta al personal sobre la efectividad del registro de


comunicaciones.

c) De implementacin.

Designacin de dos equipos para la elaboracin, implementacin y seguimiento de las


actividades informativas y de consulta.

10.3.2. Estmulo a la construccin pedaggica en el marco de una accin


participativa
En relacin con las actividades previstas para su desarrollo se pueden agrupar en:
a) Presenciales.
Cuatro Salas Tcnico Docentes.
b) Mediadas.
Intercambio virtual de carcter acadmico.
c) De implementacin.

Elaboracin de documentos de sntesis de los acuerdos de las Salas.

Implementacin de una Plataforma Virtual.

Capacitacin de un equipo para la administracin de la Plataforma Virtual.

10.3.3. Fortalecimiento del vnculo institucin familia


En relacin con las actividades previstas para su desarrollo se pueden agrupar en:
a) De informacin y consulta.

136

Dos encuentro con referentes familiares.4


Un taller del colectivo institucional.
Una instancia de Rendicin de Cuentas.
b) De funcionamiento:
Uso de un contrato familia institucin.
c) De implementacin:
Elaboracin y difusin de un contrato institucin familia.

10.4. Otros aspectos del PMO


El PMO supuso tambin previsiones que aseguran su viabilidad

contribuyendo a su

implementacin. Tal es el caso de la formulacin de un cronograma ( Anexo III, 204), el


diseo del Presupuesto, dispositivos de seguimiento y supuesto de realizacin ( Anexo III,
207-208).
El dispositivo de seguimiento implic dos consultas, bajo la modalidad de encuesta, a los
actores docentes (aplicada en dos oportunidades durante el desarro llo del Plan), y a los
referentes familiares (aplicada en tres oportunidades durante el desarrollo del Plan). Se estima
que la informacin que las mismas pueden brindar permitiran:
En el caso de los actores docentes:
1. Recoger valoraciones sobre cuatro aspectos centrales que se introducen a partir del
Plan de Mejora: herramientas para la formalizacin de la

informacin y la

comunicacin entre el conjunto de los trabajadores (tcnicos y docentes); herramientas


para la comunicacin con los referentes familiares; salas docentes e intercambio
virtual entre el equipo.
2. Recoger valoraciones sobre el desarrollo en general del Plan de Mejora.
3. Deja un espacio abierto para aportes particulares que los distintos actores deseen
realizar.
4. Est prevista la devolucin de la informacin obtenida como forma de colectivizar
resultados, procurando no slo un proceso de transparencia en el manejo de los

137

resultados, sino tambin la circulacin de insumos que faciliten la reflexin individual


y colectiva.
Las opiniones aparecen en todos los casos estructuradas en funcin de categoras que
contemplan distintos grados de valoracin. Esta informacin posibilita el seguimiento
especfico de las distintas acciones y sus efectos, as como el seguimiento general del proceso,
a efectos de realizar las retroalimentaciones que resulten necesarias (Anexo III, 213-215).
En el caso de los referentes familiares:
1. Se establecen tres tpicos de valoracin: uno referido a la informacin institucin-familia;
dos referidos a los dispositivos que se aspira a implementar durante el desarrollo del
PMO, el boletn institucional y el contrato familia institucin.
2. Deja un espacio abierto para las opiniones que los participantes deseen introducir.
3. Est prevista la devolucin de la informacin a los participantes y al colectivo tcnico y
docente.
Las opiniones aparecen en todos los casos estructuradas en funcin de categoras que
contemplan distintos grados de valoracin. La informacin obtenida permitir conocer
valoraciones sobre las actividades y dispositivos asociados que se integran en el PMO, a
efectos de realizar un monitoreo que permita realiz ar los ajustes que correspondan (Anexo III,
216-218).
El conjunto de operaciones realizadas posibilitaron concluir en un proyecto de intervencin
que, contando con el involucramiento de actores institucionales, permita enfocar la
problemtica emergente del proceso de investigacin, definiendo criterios e instrumentos para
monitorear su ejecucin.

138

QUINTA SECCIN: REFLEXIONES FINALES.


Sintetizaremos en las siguientes consideraciones los aprendizajes y aportes ms significativos
que surgieron a partir del desarrollo del proceso de investigacin y de diseo del plan de
mejora organizacional.

Lo visible y lo subyacente.
Un aprendizaje realizado a partir del trabajo de investigacin, en y con la institucin, es la
necesidad de transitar el camino prevenido ante el riesgo de simplificacin. La realidad vista
en un comienzo en forma simple, capaz de ser resumida en un problema, se complejiza
durante el proceso. En el transcurso de la investigacin el problema, recortado, delimitado,
presenta nuevas aristas, es ms, surgen problemas de mayor amplitud que

lo integran, y

justifican. El apego a lo simple, como continuidad de posturas iniciales, o facilistas es una


propensin que debe ser contrarrestada.
La amplitud que surge de la profundizacin en la situacin obliga, de manera bastante
sistemtica a recentrar la mirada, sin que por ello se

deje de advertir la riqueza de

condicionantes y derivaciones, la aparicin de nuevas interrogantes, que no se agotan en el


intento cognoscente del investigador.
Este despliegue conlleva a otro aprendizaje: la necesidad de transitar el camino prevenido ante
una complejidad que torne inabordable la situacin, que desborde la mirada, volviendo estril
el intento de comprender lo real.
Se trata de una necesidad de equilibrio entre simplificacin y complejidad. Este equilibrio, tal
vez, constituya una brjula en el enfoque de procesos de investigacin como el que se
desarroll. Su logro es una cuestin de reflexin, pero tambin de experiencia. Lo que nos
lleva a pensar que en el desarrollo de la actitud investigativa la teora como nica fuente de
formacin es tan limitada como una prctica apartada de su conocimiento. Podramos postular
que un aprendizaje relevante fue que a investigar se aprende investigando, entendiendo por tal
una accin intencional y fundada.

La integralidad de la realidad y de las herramientas usadas en su comprensin.

139

Las cosas no estn separadas.


Los conceptos tericos, y los hechos se integran, se entretejen. En este trabajo en particular
pudimos evidenciar tres niveles de integracin. Uno en el plano de los conceptos, de las ideas
y postulados que intentan dar cuenta de la realidad. Tratando de leer la evidencia a la luz de
aportes tericos, stos se conjuntaban en aquella. Otro, solidario con el primero, la misma
evidencia se presentaba interconectada. Una situacin particular, un hecho, se relacionaba con
otros. Y el tercero, que posiblemente deviene e integra a los anteriores, la teora se integraba
con los hechos. La fragmentacin que puede surgir del estudio de diversos enfoques, cada uno
atento a un tpico de su inters, no resiste en el campo de la realidad, la separacin de los
hechos es arbitraria, y se diluye en el campo de la realidad. All todo es interrelacin y
condicionamiento mutuo.
Estas interrelaciones no dejan de abrir una interrogante: hasta qu punto no interviene para
advertirlas la voluntad interpretativa del investigador? Hasta qu punto no se fuerzan los
hechos, o no se fuerza a la misma teora? La incertidumbre sobre las certezas es una
compaera de viaje en el proceso de investigacin, que slo puede ser compensada con los
intentos de explicitar, con la mayor claridad y transparencia, las razones por las cuales se
hacen ciertas cosas, o se concluyen en ciertas afirmaciones. Sabiendo en todos los casos que
se trata de eso: de un intento de acercamiento cognitivo a lo que sucede.

La educacin especial y sus interrogantes.


El trabajo posibilit relativizar los discursos. Discursos edificados sobre supuestos aceptados
por todos, indiscutibles en su fundamentacin, evidencian dificultades, derivaciones no
pensadas o no suficientemente analizadas, que pueden significar riesgos para las instituciones
y los actores implicados. En tiempos de flexibilizacin, ms que consagrar el poco discutido
apoyo que esta idea pueda tener, en el campo de la institucin es necesario hablar de los
lmites. En tiempos donde la promocin del compromiso y la responsabilidad docente es un
terreno comn en el estudio sobre la educacin y su mejora, discutir sobre los lmites a estas
conductas docentes puede aparecer como un reaseguro para preservar a los docentes y a su
accin educativa.

140

Lo mismo sucede con los discursos sobre las diferencias que, si opera como un rasero puede
llegar a negarlas, negando consecuentemente a los sujetos en sus identidades. El discurso
sobre la diferencia puede constituir un nuevo paradigma de una igualdad tan injusta como
arbitraria.
Comprender el trabajo con la diferencia es comprender a los sujetos que ante ella sufren,
viven los efectos emocionales que conlleva, comprendiendo as lo especfico de su labor, y las
circunstancias que conforman la manera como desempean esa labor.

Los lmites en el proceso de investigar y asesorar.


De cierta manera una de las dificultades al asumir las tareas de investigar y asesorar es
establecer los lmites entre una y otra. En cierto sentido genrico y comn del trmino
investigar, se podra decir que al asesorar se est, tambin, investigando. Pero, en un sentido
estricto el sentido, valor, inters de las actividades es diferente. Las tcnicas implicadas en
uno y otro proceso son diferentes, y la finalidad es diferente. Separar estos dos territorios en
un proyecto continuado de actividad es un aspecto que requiere de fronteras. Establecer esas
fronteras es una cuestin que depende del asesor, antes investigador.
Por otra parte supone poner en juego otros saberes: los de desentraar consensos, los de
orientar hacia horizontes posibles sin sustituir la voz de los implicados, los de limitar la propia
omnipotencia para procurar relaciones de igualdad. Un aprendizaje realizado en territorio en
el que es tan importante disponer de conocimientos relacionados con la materia de la asesora,
como manejar conocimientos sobre el procedimiento de asesora. Dos saberes que
nuevamente se verifican en la prctica, y que requieren una experticia que slo puede surgir
del ejercicio reflexivo de la funcin asesora.

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149

ANEXOS

150

ANEXO I
Proyecto de Investigacin Organizacional

151

Universidad ORT Uruguay


Instituto de Educacin
Master en Gestin Educativa

Proyecto de Investigacin Organizacional


Informe de Avance

Investigador: Daysi Iglesias


Tutor: Mag. Andrea Tejera
Fecha: 30/08/13

152

SUMARIO
I. Introduccin.
1.
2.
3.
4.

Presentacin del Centro.


Descripcin de la demanda.
Plan de trabajo.
Encuadre terico.

3
5
6
7

II. Comprensin del Problema.


1. A modo de resea .
2. Fase I.: metodologa de investigacin y herramientas para la primera
colecta de datos.
3. Matriz de Anlisis.
4. Modelo de Anlisis.
5. Fase II: segunda colecta de datos .
6. Anlisis de datos.

9
10
10
11
12
13

III. Identificacin de necesidades.


1. Niveles y lgicas en juego.
2. Aproximacin diagnstica.

17
19

IV. Acuerdos con la organizacin.


1. Referencias para el Plan de Mejora.
BIBLIOGRAFA

20
21

ANEXOS.
1. Documento: Organigrama del Centro Educativo.
2. Matriz de Anlisis.
3. Pauta de Observacin.
4. Pauta de Focus Group.

22
23
27
28

153

I. INTRODUCCIN
El Informe que se presenta da cuenta de un proceso de investigacin, ligado a la proyeccin de un Plan
de Mejora, para una institucin educativa que atiende a personas con compromisos emocionales y
comunicacionales, en un amplio espectro de edades cronolgicas. El proceso sealado incluye una
fase diagnstica, el desarrollo de la indagatoria con la finalidad de

identificar los emergentes

considerados significativos para la mejora organizacional, y las lneas priorizadas para dicha mejora.

1. Presentacin del Centro.


Seas de identidad. El centro educativo es una institucin de educacin especial inscripta en el marco
de la educacin privada; cuenta con autorizacin del Consejo de Educacin Inicial y Primaria, y
sostiene convenio con el Banco de Previsin Social, y con Tutela Social de otro organismo pblico
estatal. Brinda atencin a nios, adolescentes y adultos con distintas discapacidades, predominando el
espectro autista en relacin con los nios y los adolescentes, y los trastornos psiquitricos severos en
el caso de los adultos.
Trayectoria y emplazamiento: Fue creado en 1999, con el mismo perfil: atencin educativa a
personas con discapacidad. La matrcula inicial era de seis alumnos, todos adolescentes. Actualmente
est ubicada en una zona residencial del departamento de Montevideo, habiendo pasado a funcionar
en el actual local en el ao 2012.
Matrcula, composicin por gnero y edad. En el mes de agosto la institucin registra 180
estudiantes, que asisten a distintos servicios y con distintas cargas horarias. Se brinda cobert ura a
nios, jvenes y adultos en un rango amplio de edades, de 4 a 80 aos. Si se considera la misma en
tramos etarios, nios y adolescentes representan el 59% de la matrcula institucional. Si se considera la
distribucin de la matrcula por gnero, predominan los varones en un porcentaje del 61%. El ingreso
a la institucin de nios y adolescentes se realiza por trmites familiares particulares; en el caso de los
adultos a travs de derivaciones de las policlnicas descentralizadas de salud mental (M.S.P.1), o del
Hospital Vilardeb.
Personal docente, tcnico y auxiliar. El personal docente est integrado por maestros, educadores y
profesores. La Directora, que es la propietaria de la institucin, es titulada Maestra con
especializaciones (en el marco pblico oficial), en el campo de la educacin especial y con
capacitacin para el ejercicio de cargos directivos; a ella se suman otros cuatro maestros, uno de los
1

Ministerio de Salud Pblica. ROU.

154

cuales tiene especializacin para el trabajo con la discapacidad. El plantel docente est compu esto,
tambin, por cinco educadores. stos cuentan con capacitacin en tcnicas nuerocognitivas, costeada
por la misma institucin, siendo dicha capacitacin requisito para ocupar el cargo. Complementan el
plantel docente diez profesores con cursos especficos segn el Taller que corresponda. El grupo
tcnico incluye una mdica psiquiatra, dos psiclogas, una fonoaudiloga, y dos psicomotricistas.
Docentes y tcnicos conforman, lo que en la institucin denominan, el equipo tcnico. Al personal
reseado se agregan seis funcionarias auxiliares. El Organigrama del Centro Educativo, elaborado por
parte del mismo, incorpora a las familias o representantes de los estudiantes, en tanto se proyecta su
integracin al funcionamiento institucional. Esta situacin de coparticipacin de usuarios no se ha
concretado a la fecha.2
Resumiendo el aspecto relativo al personal implicado: trabajan en el centro 32 funcionarios
(incluyendo la directora), de los cuales 20 ejercen funciones docentes, 6 funciones tcnicas, y 6
funciones de auxiliares, las cargas horarias son diferentes segn las funciones.
CUADRO N 1
Personal docente y personal auxiliar del Centro Educativo.
DIRECCIN

MAESTROS

EDUCADORES

PROFESORES

AUXILIARES

10

CUADRO N 2
Personal Tcnico del Centro Educativo.
MDICO PSIQUIATRA

PSICLOGOS

PSICOMOTRICISTAS

FONOAUDILOGA

CUADRO N 3
Resumen del personal del Centro Educativo.
DOCENTES

TCNICOS

AUXILIARES

TOTAL

20

32

Horario de funcionamiento. Se extiende desde la hora 9 a la hora 19, alternando distintos servicios y
turnos. Los estudiantes cumplen mayoritariamente horarios de 6 u 8 horas segn lo determinado para
los distintos casos, pudiendo tener una carga horaria menor.

En el horario matutino funcionan

servicios destinados a nios (de 4 a 12 aos), en el turno vespertino funcionan distintos talleres
2

Ver ANEXO 1 Organigrama de la institucin, que integra el cuerpo de documentos de la misma.

155

(psicopedaggico -2-, laborterapia -3-, computacin -1-, msica -1-, tecnologa alimentaria -2-,
esterillado -1- ), dirigidos a adolescentes y adultos.
Organizacin de los servicios. En el turno matutino funciona el servicio de atencin pedaggica para
nios, organizado en 9 grupos denominados talleres pedaggicos. El currculum est centrado en el
desarrollo de habilidades adaptativas, especialmente sociales. En el turno vespertino funcionan 10
talleres (laborterapia, expresivos y ocupacionales), para adolescentes y adultos, estando diferenciados
segn estas categoras. Se ofrecen servicios complementarios, a saber: educacin fsica en
instalaciones de un club deportivo, y equinoterapia en instalaciones pertenecientes a un organismo
pblico estatal.
CUADRO N 4
Grupos del Centro Educativo
Grupos

Turno

Cantidad

Cobertura de edades

Talleres pedaggicos
Talleres de laborterapia, expresivos y
ocupacionales.

Matutino

4 a 12 aos

Vespertino

10

13 aos en adelante

CUADRO N 5
Servicios brindados por la institucin
Atencin pedaggica

Servicios
Tcnicos

Servicios
complementarios

Otros servicios

Talleres pedaggicos

Atencin
Psicolgica

Educacin Fsica

Atencin en fines de
semana (carcter
espordico)

Estudiantes
comprendidos en el
servicio:
nios

de 4 a 12 aos

Estudiantes comprendidos:
nios y adolescentes. Puede
incluir estudiantes adultos
segn se estime la
necesidad.
El servicio atiende a las
familias en el periodo de
ingreso de los estudiantes al
centro; as como en otras
situaciones que se
determinen.

Estudiantes
comprendidos en el
servicio:
nios y adolescentes
hasta los 14 aos.

Estudiantes
comprendidos en el
servicio:
nios, adolescentes y
adultos jvenes
(de 4 a 22 aos)

156

Talleres
de laborterapia,
expresivos y
ocupacionales
Estudiantes
comprendidos:
adolescentes y adultos.
13 aos en adelante.

Atencin Psicomotriz y
fonoaudiolgica
Estudiantes comprendidos en
el servicio:
nios y adolescentes.

Equinoterapia
Estudiantes
comprendidos en el
servicio:
nios y adolescentes
hasta los 14 aos.

Campamentos
(carcter espordico)
Estudiantes
comprendidos:
nios, adolescentes y
adultos jvenes. Se
incluye a adultos previa
seleccin.

Aspectos infraestructurales. La planta fsica est constituida por dos cuerpos de edificios, ambos con
espacios amplios, con iluminacin adecuada. El edificio central es una planta fsica de gran porte.
Ofrece distintos espacios adecuados para la atencin de personas con discapacidad. Est rodeado de
amplios espacios verdes, con condiciones de accesibilidad. El equipamiento es diversificado contando
con recursos materiales, didcticos y de mobiliario acordes al perfil de los estudiantes. Incluye sala de
psicomotricidad.
2. Descripcin de la demanda.
La demanda emerge, desde las entrevistas exploratorias, presentando dos aspectos que se considera
importante sealar: la aparicin de una variada gama de preocupaciones, y la falta de prioridad en las
mismas. Se superponen temticas relacionadas

a vnculos, delimitacin de roles, procesos de

crecimiento institucional, aspectos administrativos, criterios a emplear ante las exigencias familiares,
entre otras.
La Directora de la institucin explicit distintas situaciones problemticas vinculadas a diferentes
dimensiones institucionales:
Y, bueno, no s, creo que lo que cambiara trabajara ms sobre los vnculos del equipo docente,
no s () Es una debilidad porque no cobramos extra, se brindan varios servicios, tenemos
becados, se nos vuelve cuesta arriba () Tenemos una lista de espera con padres desesperados,
tenemos un exceso de solicitudes de ingreso. () Delinear los roles del personal y el
relacionamiento es complicado. E.1
Los docentes, durante las entrevistas exploratorias, tambin expresaron un conjunto de
preocupaciones:
A nivel personal yo hace diez aos que trabajo, estoy desde que la empresa, la escuela era chiquita,
como una casita. Era como mucho ms hogarea. Hoy da somos muchos ms a nivel del personal,

157

nios ni que hablar. () Creo que si me trajeran un beb me acomodara y le dara esa alegra a
los paps. () No todo es color de rosa, los nios tambin nos desbordan. E.2
Con mi familia, con mis amigos siempre hablo, ellos siempre estn presentes. Hay veces que decs ay
otra vez, te llaman, pero con quin hablan. () A veces los veo, a los adultos, y me da mucha pena.
Son casos duros y me emociona a veces hablarlo (llora), a veces hacs como de profesora y de
psicloga, trato de acompaarlos. E.3
En el desarrollo del proceso diagnstico emergi el involucramiento de los entrevistados, la
preocupacin por los estudiantes, explicitada en una de las entrevistadas como preocupacin por el
futuro (E.3). Simultneamente se evidencia que la dimensin pedaggica aparece opacada, no surge
en dos de los entrevistados (docentes de aula) menciones especficas a lo curricular, comprendiendo en
esta categora contenidos, metodologas, prcticas de enseanza. Cobran relevancia en los discursos
las dificultades para delimitar los propios roles; la delimitacin y lmites a las demandas familiares y
de los estudiantes adultos; los procesos de comunicacin intrainstitucionales; as como surgi la
preocupacin (en un caso angustia), ante el perfil y caractersticas de los estudiantes.
Las problemticas emergentes configuraron una hiptesis inicial vinculada a aspectos organizacionales
y pedaggicos, en una institucin compleja tanto por sus cometidos, como por la realidad en la que
interviene, como por el proceso de crecimiento en el que est inscripta.
En sntesis, la demanda a partir de la cual se profundiz la investigacin radica en las dificultades
organizacionales implicando la delimitacin de roles, la integracin de equipos de trabajo y los
procesos de comunicacin; y en la opacidad de lo pedaggico- didctico.
3. Plan de trabajo.
El Plan de trabajo se inici en el mes de mayo con continuidad hasta el mes de agosto, estructurado en
torno a cuatro fases. La primera fase tuvo como centro la delimitacin de la demanda. Durante la
misma se realizaron tres entrevistas de carcter exploratorio. A partir de la base emprica registrada se
realiz la Matriz y el Modelo de Anlisis. Una segunda fase estuvo centrada en la comprensin del
problema. Se definieron tcnicas complementarias para una segunda obtencin de datos. Las tcnicas
empleadas fueron la observacin y el focus group. Esta fase concluy en la aplicacin de la tcnica del
Iceberg. En la tercera fase se trabaj en el reconocimiento de necesidades, se elabor una matriz
FODA y se establecieron lneas para el Plan de Mejora. La cuarta y ltima fase estuvo centrada en la
elaboracin del Informe y en los acuerdos con el centro educativo.

158

Fases del Estudio


Fase 1. Identificacin de la
demanda

Diagnstico

Mayo

Junio

Julio

Agosto

Aproximacin al Centro

Entrevistas Exploratorias
Identificacin de actores
implicados
Bsqueda de antecedentes
Modelo de anlisis

Fase 2. Comprensin del


problema

Consideracin de aspectos
tericos
Observacin
Focus Group
Aplicacin de tcnica del
iceberg

Fase 3. Reconocimiento de
necesidades.

Elaboracin Matriz FODA.

Diagrama de Plan de Mejora

Fase 4. Acuerdos con la


institucin y elaboracin
del Informe de Avance.

4. Encuadre terico.
En el marco terico se integran consideraciones relativas a la concepcin de institucin que opera
como soporte en el proceso de investigacin, al perfil psicolgico de los estudiantes, y al rol docente.
La institucin como entramado.
En relacin con la concepcin de institucin es importante sealar que se considera la misma como
una integracin, a modo de ensamblaje, de aspectos materiales y simblicos. La institucin no es vista
como una simple materialidad conformada por aspectos fsicos, o datos cuantitativos como matrcula,
edades, o planilla docente. Es considerada, especialmente, como un entramado simblico, una
construccin realizada en una trayectoria histrica por los sujetos que la habitan. Particularmente se
recogen aportes tericos del siguiente tipo:

159

Las instituciones y particularmente las educativas- son formaciones sociales y culturales


complejas en su multiplicidad de instancias, dimensiones y registros. Sus identidades son el
resultado de procesos de interrelaciones, oposiciones y transformaciones de fuerzas sociales y
no de una identidad vaca o tautolgica de la institucin consigo mismalas instituciones como
campo de accin de los sujetos individuales, los grupos o los colectivos, son sombreados
laberintos. Productos y productoras de procesos, inscriptas en la historia social y en la
historizacin singular, conocerlas plantea desafos tericos y metodolgicos no siempre
solubles. (Garay, 1996, 129)
La patologa como campo de intervencin.
Esta institucin en particular tiene un componente distintivo: las caractersticas de sus estudiantes. El
trabajo con sujetos que integran lo que se denomina trastornos del espectro autista, trastorno
desintegrativo infantil, sndrome de Asperger, y patologas psiquitricas adultas, le da un sesgo
particular. En todos los casos mencionados, y considerando el DSM -IV3, se podra decir que existe un
denominador comn: la alteracin de la interaccin social, la alteracin cualitativa de la comunicacin
y patrones de comportamiento que restringen intereses, actividades y nos llevan al terreno de la
estereotipia y del distanciamiento de los otros. La comunicacin, las habilidades sociales, el
comportamiento adaptativo, estn comprometidos.
La discapacidad y sus contextos.
La convivencia con personas que presentan estos perfiles es desafiante pues compromete a los Otros
de diversas maneras. Paula (2007) analiza lo que califica como el estrs democrtico, o el precio de
ayudar a los dems, para el caso de los docentes. Al trabajar con personas con discapacidades las
exigencias emocionales aumentan, se exige tolerancia a la frustracin, capacidad de acogida y
continentacin, interpretacin y comprensin de formas de ser y estar en el mundo que se apartan del
desarrollo esperable en los sujetos. Estas exigencias estn presentes no slo a nivel de los trabajadores
de la institucin, sino, y muy particularmente, en sus mundos familiares. Debemos agregar que
muchas familias llegan a esta institucin luego del trnsito por consultorios mdicos, de complejos
procesos diagnsticos, y de fracasos en la integracin en otras instituciones. Intelectualmente, desde la
ptica profesional docente, desafa en torno a la creacin de estrategias, enfoques, criterios de
evaluacin; en definitiva desafa en el diseo de propuestas y dispositivos para una enseanza cuyos
contenidos no son los clsicos y se orientan, especialmente, a la integracin de los sujetos al mundo de
la cultura como cualidad simblica compartida. Los caminos de construccin de respuestas pertinentes
3

Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders, DSM). IV TR Versin del ao 2000.

160

atraviesan al Sistema Educativo en general, la misma ANEP se encuentra profundizando en el enfoque


educativo para nios autistas.
La responsividad exacerbada.
La responsividad (Pedr y Puig, 1998) es entendida a nivel de gestin institucional como la bsqueda
de respuestas (y su concrecin), ante las necesidades y demandas de las comunidades educativas.
Considerando lo anteriormente expuesto sobre el perfil de los estudiantes, y como afecta a sus ncleos
familiares, resulta explicable que la institucin viva un proceso de sobrecarga de demandas. Como
reverso de esta situacin es explicable que se instale una operativa que procure dar respuesta a esa
sobrecarga diversificando propuestas, servicios, ampliando de hecho horarios de atencin, surgidos
ms por el compromiso emocional que por la planificacin y discriminacin de posibilidades y
organizacin de recursos.
Culturas escolares.
Las tipologas siempre suponen un recorte de lo real, al llevarlas al mundo de la vida se pueden
entremezclar rasgos segmentados por esos recortes, el criterio que se impone es, entonces, el del
predominio en las notas que definen a cada categora. Realizada esta aclaracin en el caso de la
cultura escolar se consideran tres categoras (Frigerio, et. al. 1992): la institucin como cuestin de
familia, de papeles, y de concertacin. En relacin con la cultura familiar esta se caracteriza

por

jerarquizar las relaciones interpersonales, con prevalencia de los afectos, cobrando relevancia aspectos
tales como el compromiso, la lealtad, el reconocimiento.
Lo habitual en los vnculos de parentesco es que no se explicitan ni sus caractersticas ni los
contratos, es decir los trminos del intercambio entre los miembros. Rpidamente puede
entonces constatarse un riesgo para las instituciones educativas en las que esta cultura es
predominante: los trminos de intercambio son ambiguos, lo que no facilita ni el encuadre de
las tareas ni su seguimiento. (Frigerio et. al., 1992, 40)
La cultura como cuestin de papeles es caracterizada como una organizacin jerarquizada, con
predominio de las reglas, de lo formal, de la autoridad instituida y reconocimiento de lo explcito
como aspecto integrador de la institucin.
La cultura como cuestin de concertacin integra el conflicto, en tanto expresin de intereses y
motivaciones, prioriza la negociacin, la autoridad se ejerce desde el lugar de autoridad reconocida en
tanto posee un saber experto, y su centro de integracin es lo pedaggico didctico, o sea lo
profesional.

161

II.

COMPRENSIN DEL PROBLEMA.

1. A modo de resea.
El abordaje del problema de investigacin se articul a partir de la implementacin y desarrollo de
distintas fases, como ya se seal en el apartado Plan de Trabajo. La delimitacin inicial, de carcter
provisional, determin la necesidad de contrastar y ahondar en la realidad. La apertura a la
complejidad posibilit visiones integrales, torn ms precisa la formulacin del problema y gener
oportunidades para establecer relaciones causales; as como permiti el diseo de un modelo
comprensivo del mismo. Este proceso, orientado hacia la construccin de un Plan de Mejora, se
vehiculiz a travs del uso de distintas herramientas, cuyo diseo y ejecucin, constituyen el sustento
de confiabilidad de la investigacin.
Primer contacto con el centro educativo. En primera instancia se estableci contacto con la
Directora, en la misma institucin. Se expuso la intencionalidad del estudio, el marco formal en que
est inscripto, obtenindose la habilitacin para la realizar la investigacin y consecuentemente el Plan
de Mejora.
Proceso de delimitacin de la demanda. Se realizaron tres entrevistas con carcter exploratorio. Una
de ellas fue con la directora del centro; las otras dos fueron con una educadora que se desempea con
alumnos del nivel inicial, y con una profesora que atiende talleres con adolescentes y adultos. Se
consideraron as distintos roles, y distintos niveles de intervencin, grupos de inicial y talleres de labor
terapia, en un centro que brinda una variedad de servicios y atiende un amplio rango de eda des.
A partir de los datos surgidos en las entrevistas se construy la Matriz de Anlisis

y se realiz el

Modelo de Anlisis.
Los datos emergentes llevaron a focalizar en dificultades para delimitar roles y funciones docentes,
quedando implicadas bsicamente dos dimensiones institucionales: la organizacional y pedaggico
didctica. Se inici la identificacin de posibles factores causales. El compromiso emocional de los
docentes en las tareas que ejercen, la exacerbada responsividad ante demandas de la comunidad, la
ausencia de instancias formales de intercambio y el contexto de expansin institucional, se presentaron
como un conjunto interrelacionado de posibles factores causales.
Para ampliar la comprensin del problema, y someter a confrontacin las hiptesis iniciales se
definieron tcnicas complementarias: la observacin natural no participante 5 y el focus group.6 Esta
4

Ver ANEXO 2. Matriz de anlisis.

162

tcnica se realiz con cinco actores institucionales, incluyendo direccin, tres docentes (maestra,
educadora y profesora) y una de las psiclogas que integra el equipo tcnico.
A partir de la ampliacin de informacin proporcionada por estas dos tcnicas se constituy el Modelo
del Iceberg, procurando el acercamiento en profundidad a la realidad institucional, abarcando distinta s
dimensiones, las evidencias surgidas, y los factores que subyacentes.
2. Fase I: metodologa de la investigacin y herramientas para la primera colecta de datos.
Buscamos conocer una realidad institucional, inscripta en un contexto, en el cual se superponen
mltiples variables, tratamos de identificar los problemas que la atraviesan y desentraar cuestiones
vinculadas al por qu suceden, y cmo suceden, ciertos hechos. En funcin de esta intencionalidad se
entendi oportuno emplear el mtodo de estudio de casos.
El caso de investigacin en esta concepcin, intenta realizar inferencias vlidas a partir de un
estudio detallado de acontecimientos que no se desarrollan en un laboratorio, sino en el
contexto de la vida social e institucional. An as, se espera que brinde un conocimiento
cientfico. (Yacuzzi, 2005, 4)
La tcnica utilizada en esta fase fue la entrevista semiestructurada con carcter exploratorio. Esta
tcnica permite la recoleccin de datos a travs de una modalidad comunicacional, donde a partir de
una gua a disposicin del entrevistador, el entrevistado puede configurar el campo en funcin de la
apertura de las preguntas y la flexibilidad en su formulacin, sin un repertorio fijo a priori.
3. Matriz de anlisis.
A partir de los datos recogidos se proces una Matriz de Anlisis7 considerando cuatro dimensiones de
la vida institucional (Frigeiro et. al., 1992): la organizativa, la administrativa, la pedaggico didctica
y la comunitaria.
La dimensin administrativa refiere a las cuestiones de gobierno, recursos humanos, financieros,
infraestructurales, normas y reglamentaciones de la organizacin.
La dimensin organizacional se vincula con la conduccin de la institucin educativa, constituida por
el conjunto de aspectos estructurales de cada institucin. Tiene que ver con: el organigrama, la toma

Ver ANEXO 3 Diseo de Observacin.


Ver ANEXO 4 Diseo del Focus Group.
7
Ver ANEXO 2
6

163

de decisiones, la distribucin de tareas, la divisin del trabajo, las formas de conduccin de los
equipos de trabajo, los canales de comunicacin y el uso de tiempos y espacios.
La dimensin pedaggico didctica implica

actividades

que definen a la institucin educativa,

diferencindola de otras instituciones sociales. Su eje fundamental lo constituyen los vnculos que los
actores construyen con el conocimiento y los modelos didcticos. En ella se integran modalidades de
enseanza, teoras de la enseanza y del aprendizaje que subyacen a las prcticas docentes, el valor y
significado otorgado a los saberes, los criterios de evaluacin de los procesos y resultados.
La dimensin comunitaria refiere a las relaciones entre la organizacin educativa y el contexto social.
Es el conjunto de actividades que promueven la participacin de los diferentes actores del medio en la
toma de decisiones, y en las actividades del establecimiento.
La Matriz de anlisis constituida a partir de las entrevistas exploratorias, implic categorizar los
emergentes considerados significativos, vinculndolos a las dimensiones institucionales antes
reseadas. En lo especfico permiti la organizacin de los datos obtenidos, inicindose un proceso de
anlisis para constituir un cuerpo de informaciones relevantes.
Entre sus principales hallazgos jerarquizamos:
la dificultad en la delimitacin de los roles docentes;
la actitud de los docentes ante las demandas de la comunidad (familias o estudiantes adultos), que

puede sintetizarse en la dificultad para establecer lmites a las exigencias que se les plantean;
la carga emotiva con que los docentes abordan la tarea educativa, con un fuerte componente

voluntarista;
el opacamiento en los discursos docentes de los aspectos pedaggico-didcticos, vinculados a los

enfoques y prcticas de enseanza;


la ausencia de instancias formales de comunicacin e intercambio como equipo docente;
el crecimiento del Centro educativo que genera sentimientos de prdida, sobre el cual no se presenta

un diseo integral, ni emerge de decisiones que formalmente involucren al equipo de trabajo.


4. Modelo de anlisis.
El modelo de anlisis supone una hiptesis, construida a partir de los datos que se obtuvieron, de su
categorizacin y organizacin, sobre las dimensiones institucionales y los actores implicados en el
problema, as integra una delimitacin de los posibles factores causales. Posibilita una primera
aproximacin a la comprensin del problema.

164

Considerando el procesamiento de datos y su sistematizacin en la matriz de anlisis se disea el


siguiente modelo de anlisis:

Dimensin

problema

Dimensin

Delimitacin
de roles y
funciones

pedaggico

Dimensin

Dimensin
organizacional

Posibles factores causales


Importante
compromiso
emocional de los
docentes en el
cumplimiento de
sus funciones.

Exacerbada
responsividad
ante las
demandas del
contexto.

Predominio de
canales informales
de comunicacin
en el equipo
docente.

Expansin
institucional sin
soporte de un
proyecto
consensuado en el
centro educativo.

En esta primera aproximacin al problema se focaliz en la delimitacin de roles y funciones


docentes. Esta dificultad aparece asociada con lo que calificamos como el opacamiento de lo
pedaggico-didctico. Los docentes realizan escasas referencias, o no las realizan, respecto a su
formacin, al enfoque de enseanza en funcin del perfil especfico de los estudiantes, a sus proyectos,
o planificacin de las prcticas pedaggicas, a la delimitacin de las finalidades en relacin con los
aprendizajes esperados. Por parte de la Direccin se seala en forma expresa la complejidad para
operar en este aspecto.
Las dimensiones jerarquizadas en relacin con el problema fueron:
La pedaggico-didctica en tanto refiere, como se consign anteriormente, a la especificidad del
rol docente: al vnculo de los docentes con los saberes sobre la enseanza, a las opciones por
modelos didcticos, todo ello relacionado con opciones tericas que implican, entre otr os
componentes, los criterios de evaluacin y revisin de las prcticas.
La organizacional en tanto refiere al estilo de conduccin del centro, a la conformacin del equipo
de trabajo, a los canales de comunicacin y al modelo de gestin.
En relacin con la estimacin de los factores vinculados al problema se jerarquiz:
El compromiso emocional ante el desarrollo de las tareas, vivencias de angustia y tensin
emergieron en los discursos de distinta forma. Se observan dos polos de evidencia: en el caso de la

165

Direccin est presente como reflexin genrica sobre los compromisos que implica el trabajo con la
patologa en las instituciones; en el caso de una de las docentes llega a la manifestacin directa de
angustia. El peso de lo emocional es relevante y puede considerarse uno de los aspectos que absorbe
el espacio de preocupacin docente en desmedro de otros aspectos especficos del rol docente.
Relacionado con el factor causal anterior aparece lo que calificamos como exacerbada
responsividad. La comunidad de usuarios plantea exigencias de diverso tipo, en algunas situaciones
parecen constituir relaciones de dependencia afectiva. Los docentes procuran satisfacer esas
expectativas sin discriminaciones sobre la pertinencia que las mismas tengan, o sobre los tiempos en
que se realicen. Incluso emerge el deseo de satisfaccin hacia las familias independientemente de la
consideracin de lo pedaggico. Esta exacerbada responsividad puede leerse como un juego de
doble dependencia entre los docentes, los estudiantes y sus familias.
La ausencia de instancias formales de comunicacin que permitan una gestin colegiada, articulada
en torno al funcionamiento del equipo educativo, cristaliza las dificultades de intercambio, puesta en
comn, y generacin de acuerdos. Los intercambios se dan, predominantemente, de manera
informal, en tiempos no previstos, no planificados, vehiculizados a travs conversaciones
informales.
A lo dicho se agregan los proyectos, o experiencias de expansin de los servicios, no articulados en
un proyecto institucional de elaboracin colectiva.

5. Fase II: Segunda colecta de datos.


A partir de la primera delimitacin del problema, de la jerarquizacin de las dimensiones implicadas y
de la exploracin de posibles factores causales, se procur ahondar en la realidad buscando una mayor
comprensin del mismo.
Las tcnicas complementarias por las que se opt fueron la observacin y el focus group.
La Observacin.
Se consider pertinente incorporar una instancia de observacin en tanto tcnica que permite

la

aproximacin directa a la cotidianeidad del funcionamiento institucional. Se consider que:


La observacin resulta conveniente para el anlisis de lo no verbal y de lo que revela: las
conductas instituidas y los cdigos de comportamiento, la relacin con el cuerpo, los modos de
vida y los rasgos culturales, la organizacin espacial de los grupos en una comunidad, etc.
Tambin conviene al estudio de los acontecimientos tal como se producen y puede

166

complementar otros mtodos de anlisis de los procesos de accin y gestin del cambio.
(Flrez y Tobn, 2004, 112)
Se seleccion la modalidad natural no interviniente, con registro narrativo. La misma fue estructurada
considerando previamente los aspectos que se pretendan observar.
Tomando como gua planteos de Batthyny et. al. (2011) se definieron como dimensiones a observar
el contexto social (implicando el ambiente humano, y las actividades que se realizan), y las
interacciones formales (implicando los vnculos y la organizacin de intercambios que se llevan a
cabo en la institucin).
Como categoras consideradas a partir de estas dos dimensiones se establecieron: los movimientos
escolares, las tareas y las formas de comunicacin.
Se consider que los movimientos escolares (integrando rutinas de los estudiantes para el ingreso y
egreso de la institucin; movilidad en espacios comunes en tiempos pedaggicos y motivaciones de
los mismos; actores que se desplazan o permanecen en los espacios comunes en horarios de ingreso y
egreso o en tiempos pedaggicos y razones para ello), constituan posibles evidencias respecto al
contexto social, al clima, dinmica, rutinas de funcionamiento; as como en relacin con las
interacciones institucionales. Otro aspecto considerado fueron las tareas, vinculadas tanto al contexto
social como a las interacciones formales. Se focaliz la mirada en los talleres pedaggicos, abarcando
las propuestas realizadas por los docentes, la forma en que los alumnos las concretan, as como la
modalidad de intervencin docente. Se incorpor la observacin de las tareas prioritarias realizadas
por la Direccin. El tercer aspecto jerarquizado fueron las formas de comunicacin: la interaccin
entre docentes, su frecuencia, los tpicos de abordaje; la comunicacin de los docentes con los
alumnos, mensajes, canales privilegiados en los intercambios; la comunicacin entre los alumnos,
formas en se concreta, canales privilegiados, grado de inters. Simultneamente se procur dar cuenta
de las interacciones que realiza la Direccin, con quin, con qu finalidades y cmo las ejecuta.
La observacin se realiz en los grupos de inicial (Talleres pedaggicos de alumnos con edades
comprendidas entre 4 y 5 aos), en el grupo Taller Pedaggico II (edades 7 a 9 aos), en el espacio de
direccin, y en espacios comunes incluyendo sala de espera.

167

CUADRO N 6
Dimensiones y categoras consideradas en la Observacin.

Contexto Social

actividades que se realizan)

intercambios, vnculos
establecidos)

Movimientos escolares

Tareas escolares

Formas de comunicacin.

Rutinas de ingreso y egreso a la


institucin.

Actividades desarrolladas por los


estudiantes en los talleres
pedaggicos.

Formas de comunicacin entre


docentes y estudiantes.

Movilidad de grupos y estudiantes


en horarios intermedios.

Tipo de intervenciones docentes.

Tipo de intercambio entre los


docentes.

El anlisis de datos procurados a travs de la Observacin permiti una aproximacin a la realidad,


dando lugar a las siguientes consideraciones:
Formas de Comunicacin.
Los intercambios entre los actores estn focalizados en la comunicacin adulto-estudiante. Se podra
decir que es un modelo altamente individualizado, particularmente debe considerarse que se trata de
una poblacin con alteraciones cualitativas en el proceso social y comunicacional. Los intercambios
entre docentes no tienen prevalencia durante el desarrollo del trabajo, an en los grupos que funcionan
integrados. Otros intercambios advertidos entre auxiliar (portera) y padres, en la sala de espera,
fueron restringidos, limitados a habilitar el ingreso e indicaciones relativas al momento en que seran
atendidos. Entre los profesores que actuaban para continentar a un alumno en crisis los intercambios
fueron limitados, lo cual estara justificado por la situacin que generada donde lo central era la
proteccin de posibles riesgos para el estudiante.
Se observa que la comunicacin que entablan familiares que estn presentes en la sala de espera es
intensa, pero el objeto del discurso son las propias vivencias o preocupaciones. Incluso una madre
narra situaciones de vida de carcter privado independientemente del conocimiento de sus
interlocutores.
La Direccin entabla mltiples comunicaciones, mayoritariamente telefnicas. El intercambio con
estudiantes que ingresan a la oficina evidencia un conocimiento individualizado de los mismos y la
prioridad que otorga a dichos intercambios suspendiendo otras tareas.

168

Tareas escolares.
En relacin con las tareas que se realizan en las aulas, son altamente individualizadas, centradas en
aspectos sociales y de hbitos. Los alumnos en los grupos iniciales se desplazan de forma constante,
iniciando espontneamente distintas actividades algunas de ellas repetitivas. Los docentes atienden a
cada uno en forma rotativa encauzando sus conductas y procurando el desarrollo de actividades
conjuntas. En el Taller Pedaggico II los intercambios entre estudiantes son mayores, en algunos casos
focalizan en la tarea que desarrollan. La modalidad de comunicacin del docente con los nios se
mantiene individualizada, aunque hay mayor descentramiento procurando abarcar al grupo en su
totalidad. Las producciones de los estudiantes en los distintos grupos muestran una importante
intervencin docente. A nivel de la direccin las tareas predominantes, durante la observacin, fueron
de asesoramiento y orientacin ante consultas recibidas; o de agenda, concrecin de entrevistas o
reuniones.
Movimientos escolares.
Respecto a la dinmica general de funcionamiento los desplazamientos en el horario comprendido
entre la hora 12 y la hora13 son intensos, y se observa que requieren gran atencin y control por parte
de los funcionarios implicados. En los mismos intervienen maestros, educadores y personal auxiliar.
No se observan actividades conjuntas en espacios comunes. La movilidad de estudiantes en tiempos
pedaggicos en estos espacios es escasa.
Comentarios:
Al observar la dinmica en las aulas, y los movimientos escolares, se percibe la intensidad del trabajo
directo con los alumnos, altamente individualizado segn las necesidades y conductas de los mismos.
Requieren atencin constante, intervenciones mltiples, y se focaliza en generar procesos de
comunicacin por variadas vas. Las tareas que desarrollan los alumnos en los grupos de inicial son en
su mayora espontneas, operando los docentes sobre las mismas para su encauzamiento.
La Direccin tiene una demanda sistemtica a travs de planteos sustancialmente telefnicos.
Tambin se observa que hay familiares en salas de espera, con entrevistas acordadas con la Direccin,
que explicitan que vienen a solicitar apoyos en trmites individuales. Estos actores refieren en forma
extensa a situaciones particulares, independientemente de la consideracin del interlocutor. Las
conductas verbales, particularmente en un caso, resultan persistentes, y parecen prescindir del
interlocutor.
Los movimientos escolares se presentan organizados, las rutinas de ingreso y egreso estn
determinadas, y requieren el control sistemtico de distintos actores institucionales docentes y no

169

docentes. Se evidenci el requerimiento de intervencin ante la crisis de un estudiante, que por sus
caractersticas exigi un especial esfuerzo de los dos adultos intervinientes, en aspectos vinculados al
cuidado personal y seguridad del estudiante.
Focus Group.
Se seleccion en tanto permite una interaccin entre los participantes, instaurando un espacio grupal
de debate.
Categoras consideradas:

Perfil del centro, explorando cmo visualizan los actores las caractersticas y misin del centro
educativo.

Manejo de las exigencias laborales, explorando cmo vivencian los actores las demandas que se
les plantean en el trabajo con estudiantes que presentan necesidades educativas especiales, as
como los modos en que enfocan las mismas.

Vnculo con las familias, explorando las formas de relacin con los referentes de los estudiantes,
cmo incorporan, o proyectan incorporar, a los mismos a la vida institucional, qu demandas
privilegian y cmo responden a ellas.

Reflexin sobre opciones de los participantes en relacin con aquellos aspectos a mantener y a
cambiar en la institucin. Este espacio se plantea con la intencionalidad que los participantes
realicen una evaluacin sobre el cambio institucional, y, a su vez, den cuenta de lo que entienden
como fortalezas y situaciones problemticas de la institucin.

Participantes en el Focus Group.


Se realiz con integrantes del personal docente y un tcnico del centro educativo. El grupo estuvo
integrado por la directora de la institucin (maestra), tres docentes (maestra, educadora y profesora) y
una psicloga del equipo tcnico. Se incorporaron nuevos actores, tal es el caso de una psicloga y de
una maestra.
En relacin con los datos surgidos del focus group 8, el anlisis de los mismos permiti concluir en:
Perfil del centro.
El perfil de centro aparece caracterizado como abarcativo (P.3), atpico (P.4), integral (P.5), con
impronta de tarea social (P.1). Existen intentos de realizar comparaciones con lo que los participantes

Ver ANEXO 4 Diseo del Focus Group. .

170

denominan escuela, incluso emerge el inters de explicitar que se atienden contenidos programticos
como es la lectura y la escritura; pero sustancialmente hay una coincidencia en que esta institucin
trabaja en dimensiones diferentes a las del conocimiento disciplinar. Este aspecto es explicitado
claramente al sealarse: lo nuestro no pasa por lo cognitivo (P.1).
En este marco surge la necesidad de una institucin abierta que contine su labor en el hogar, la
necesidad de involucramiento de las familias, de trabajar en conjunto, y de brindar herramientas para
efectivizar la continuidad educativa en los ambientes familiares.
En relacin con los roles surge lo que vamos a denominar una polivalencia en el ejercicio de los
mismos. Todos hacen de todo, y lo hacen cuando la realidad se los exige. Simultneament e se puede
considerar un formato organizacional flexible en la prctica, caracterizado por la consideracin de que
los alumnos son de toda la escuela (P.4) y todos intervienen de distintas formas y cumpliendo variadas
tareas. El ncleo articulador del equipo de trabajo parece estar en el compromiso, la disposicin, la
voluntad de acompaar y apoyar a otros.
Manejo de las exigencias laborales.
No aparecen referencias explcitas a instancias planificadas, orientadas a sobrellevar las exigencias
que surgen del trabajo con una poblacin con compromisos emocionales y sociales severos. En su
lugar emergen valoraciones sobre la importancia otorgada al intercambiar, conversar

(P.5), estar

unidas (P.3), y a la necesidad de trabajar en equipo (P.4).


Las referencias a las problemticas de la poblacin con la cual trabajan aparecen sealadas en un
segundo plano, tal es el caso del nio que su madre desplazaba con un arns (referencia realizada
como comentario por P.2), o la referencia genrica a una realidad difcil (P.3).
Para el investigador fue un hecho significativo que en este tema no aparecieran referencias a las
propias vivencias, o sentimientos, que se podran generar al trabajar en un contexto de alta exigencia e
impacto emocional.
Las posibles referencias a problemas comunicacionales entre los adultos, o a dificultades en el trabajo
conjunto, aparecen en un caso, dificultad en que todos rememos sealada por una participante (P.4),
sin que otros retomen la idea.
Vnculo con las familias.
Es uno de los temas en que se genera ms intervenciones. All destacamos dos aspectos relevantes, a
saber: el que calificaremos como de defraudacin y el que remite a los lmites.

171

Etiquetamos como defraudacin lo relativo al enfoque que se realiza con las familias sobre las
posibilidades de sus hijos. A nivel del discurso se identifica con la expresin bajarlos, utilizada por
dos participantes (P.2, P.4). Ese bajarlos es incorporado en el discurso por la negativa: no es que uno
los baje a tierra (P.2), o no es que uno los baje (P.4), advirtindose una forma indirecta de manejar la
informacin sobre las posibilidades de los nios con sus referentes.
En relacin con los lmites a las demandas familiares, o de los propios estudiantes adultos, aparecen
muy difusos, generando preocupacin su enfoque. Predomina el no saber cmo decir no. Lo que se
plantea hace pensar tambin en un ejercicio de las funciones a tiempo total, en el caso de los
docentes, ya que invade espacios familiares y tiempos personales, evidenciado en varias
intervenciones (P.1, P.3, P.4, P.5).
Opciones. Sobre los aspectos a mantener o a cambiar en la institucin.
Al momento de optar entre aspectos a mantener y aspectos modificar se introducen referencias a
temticas consideradas anteriormente.
Aparece la referencia a la comunicacin en una doble vertiente: como aspecto a mantener y a mejorar.
La comunicacin es el factor a mantener, calificada como lo que est bueno (P.3), y se justifica porque
nos permite mantenernos (P.4). Simultneamente aparece un reclamo de mejorar los mecanismos. En
este sentido emerge el anlisis de la dificultad para su implementacin. Podemos afirmar que su
importancia, as como la implementacin de las instancias vinculadas a la misma, se perfila como un
tpico de debate e inters.
Los lmites y comunicacin con las familias, y con los estudiantes adultos, surge como aspecto a
considerar y rever. Este aspecto se entrelaza con los reconocimientos por parte de los usuarios del
centro hacia el esfuerzo de sus integrantes. Tanto el reconocimiento a travs de gestos por parte de las
familias, como las quejas de las mismas, son factores de alta significacin. El relacionamiento con
padres aparece expresamente sealado por una de las participantes como una de las posibles
dimensiones a cambiar.
A modo de sntesis.
A partir del focus group se recogen como datos significativos:
Las oscilaciones al delimitar el perfil del Centro. Hay un camino entre la bsqueda de
comparaciones con modelos escolares y un nfasis (explcito e implcito) en funciones sociales. Este
aspecto se correlaciona con la oscilacin entre el lugar de la enseanza de conocimientos clsicos
(ejemplo lectura y escritura), y otro enfoque vinculado a la estimulacin de procesos de desarrollo.

172

La yuxtaposicin intencional y legitimada de tareas en relacin con el rol docente, que abarca
acciones de cuidado personal, continentacin y acompaamiento de los estudiantes, existiendo una
polifuncionalidad en el ejercicio de los roles.
La sobrecarga vivida, que se reconoce, inclusive en la necesidad de establecer lmites (en relacin
con las familias y estudiantes adultos), explicitando tambin las dificultades para definir los mismos.
La relevancia que se le otorga a la comunicacin, como factor de sostenimiento y apoyo, y la
necesidad de una mejora de la misma.
Las vivencias sobre un grado importante de involucramiento y compromiso con el Centro y con las
tareas que se realizan.

III.

IDENTIFICACIN DE NECESIDADES.

A partir de las distintas evidencias consideradas se puede organizar la informacin y ver la emergencia
de aspectos relevantes que permiten desentraar la complejidad de esta institucin.
1.

Niveles y lgicas en juego.

A partir de los datos obtenidos se busc una herramienta que permitiera organizar el sentido de los
mismos. Se utiliz la tcnica del Iceberg como un dispositivo que permite ahondar a partir de lo
visible, de las evidencias, en los niveles subyacentes, en las lgicas institucionales.
Los tres niveles en que se estructura este organizador avanzan desde lo catalogado como visible a lo
subyacente, desde lo externalizado a lo implcito. 9
El primer nivel, nivel de superficie, remite lo que se ve, dice, y escucha en la institucin, o sea a lo
manifiesto. El segundo nivel refiere a lo priorizado, los patrones de comportamiento,
comunicacionales, de convivencia. El tercer nivel est signado por lo implcito, lo que subyace,
concepciones, supuestos, valores, creencias.
En el nivel de lo visible, en esta institucin, aparece un fuerte nfasis en el compromiso. Esta cualidad
emerge en distintas instancias y es jerarquizada, transformndose en referente comn, aparece
asociado de una disponibilidad casi permanente del cuerpo docente, sin lmites de horarios, ni
contextos. Solidariamente la diversificacin de servicios es contextualizada como aspecto vinculado a
9

Se utilizaron los aportes tericos realizados por Mag. G. Bernasconi el 24/6/13 en el Taller realizado en el
marco de la Maestra de Gestin de Instituciones. ORT.

173

la actitud de servir a otros. A nivel explcito emerge, tambin, el reconocimiento de dos supuestos
pedaggicos: el trabajo en equipo como dispositivo que potencia el desempeo, y la interrelacin
hogar-escuela como un reaseguro para una accin educativa efectiva.
En el segundo nivel aparecen prioridades vinculadas a la implementacin de tiempos de intercambio
de carcter colectivo y profesional. Esta prioridad surge asociada, explcitamente, a la necesidad de
apoyos. Otra prioridad es el debate e implementacin de las formas, criterios o estilos, a utilizar para
poner lmites a las demandas de la comunidad. Esta prioridad es focalizada en relacin con las
familias, o con los estudiantes adultos. La importancia del reconocimiento es otro emergente, asociado
a la dificultad misma de la labor educativa que desarrollan y vinculada a la satisfaccin de las familias
por los progresos de sus hijos.
En el ltimo nivel, aquello implcito, emerge con fuerza una sobrecarga laboral y emocional, fruto del
tipo de estudiantes y familias con las que se trabaja, y de una modalidad colectiva en la cual se
legitima la prolongacin de la atencin invadiendo espacios particulares, familiares o de tiempo libre.
La indefinicin respecto al perfil de centro, que implica tambin funciones y roles, donde los lmites
entre escuela u otro tipo de institucin no aparecen debatidos, ni consensuados, es otro elemento
subyacente. Finalmente se jerarquiz en el dispositivo de anlisis la dificultad para tener un
posicionamiento definido respecto a las posibilidades de los estudiantes, y explicitarlo a las familias.
En relacin con las familias podra considerarse que existe cierto comportamiento paradojal: se lo
incluye en el Organigrama pero no se han constituido instancias para su participacin; se est atento en
extremo a sus demandas pero no hay referencias a situaciones de encuentro formales entre los
docentes y los padres, los intercambios se mantienen sustancialmente en el nivel informal.
Podra en este nivel de lo subyacente- advertirse cierta tendencia a una cultura institucional de tipo
familiar. Es posible correlacionar la misma con el trabajo con la patologa, incidiendo en los procesos
comunicacionales, y motivando una inclinacin predominio de lo afectivo.
Tcnica del Iceberg.

174

Lo visible

Compromiso.

Diversificacin de
servicios para una mejor
oferta educativa.

Importancia del trabajo docente en equipo.

Concepcin sobre la integracin


institucin-familia para potenciar
el trabajo educativo.

Encontrar estrategias para manejar las


demandas de la comunidad.
Reconocer logros y avances.

Las prioridades
Fortalecer los mbitos y tiempos para
intercambios entre el equipo.

Sobrecarga laboral y
emocional.

Lo subyacente

Incertidumbre respecto al
perfil del centro.

Dificultades para manejar pronsticos y


posibilidades en el proceso educativo de
estudiantes con patologas vinculadas al
desarrollo.

2. Aproximaciones diagnsticas.
A partir del anlisis realizado se pueden delimitar territorios en los cuales sustentar un Plan de Mejora,
as como evidenciar aquellos en los que es necesario focalizar para potenciar la institucin. Se
presentan los mismos discriminados a travs de una matriz FODA.
La Matriz FODA es una herramienta de anlisis que permite focalizar en aspectos internos y externos
de la institucin. En el caso de los factores internos hace referencia a las Fortalezas y Debilidades, las
primeras son aquellos aspectos favorables, privilegiados para el desenvolvimiento institucional; en el
caso de las segundas son aquellos factores problema que pueden, una vez identificados, ser
modificados.

175

En el caso de los factores externos, denominados Oportunidades y Amenazas, se hace referencia a las
situaciones que posicionan favorablemente a la institucin en el medio, y a aquellas que pueden llegar
a implicar riesgos para la misma y sus procesos de mejora.
FORTALEZAS

DEBILIDADES

*El compromiso docente con la


institucin.

*La ausencia de tiempos para el


funcionamiento del equipo
docente.

*El estilo de vnculo,


continentacin y atencin de los
estudiantes.
*La apertura de la direccin
para promocionar la formacin
profesional.
*La implementacin e
infraestructura del centro.

*El desgaste emocional del


colectivo docente.
*La tendencia a un modelo del
tipo cultura familiar.
*Establecer contratos difusos con
las familias en relacin con el
proceso de nios y adolescentes.

OPORTUNIDADES

AMENAZAS

* La consideracin positiva del


centro educativo por parte de
potenciales usuarios, y de
instituciones vinculadas a la
atencin de la patologa.

* Demandas excesivas de ingreso.

* La red de conexiones con


especialistas en patologas
mentales.

* Escaso involucramiento de las


familias con la actividad
institucional.

* Diversificacin de demandas,
algunas no vinculadas al servicio
que se brinda.

* Contar con autorizacin y


supervisin oficial.

A modo de resumen:
La institucin tiene como un soporte significativo el compromiso del personal que evidencia
preocupacin e inters por los estudiantes, tanto a nivel discursivo como en sus prcticas. La
promocin por parte de la Direccin de la formacin de los docentes, interviniendo para proporcionar
cursos especficos. Los aspectos infraestructurales, a su vez, facilitan la labor educativa. Estos soportes

176

abren posibilidades para focalizar en la concrecin y sistematizacin del funcionamiento de salas


docentes, que permitiran: el intercambio acadmico, el anlisis colectivo de vivencias, la
colectivizacin y elaboracin de incertidumbres, y la formalizacin de la comunicacin. Estos tiempos
colectivos podran ser tambin espacios para la formacin en servicio con aportes desde la teora y
especialistas en la materia. En la medida que el debate se instale y la gestin avance en un modelo
colegiado se podran realizar los acuerdos necesarios para el encuadre del trabajo con las familias, y
establecer referencias comunes a efectos de mejorar la unidad y coherencia de la accin del Centro a
travs de un Proyecto compartido.
IV.

ACUERDOS CON LA ORGANIZACIN.

1. Referencias para el Plan de Mejora.


En la medida que se desarroll el proceso de investigacin se apreci receptividad de los actores
involucrados, y una actitud de apertura que posibilit intercambios sobre los aspectos que se
observaban. Simultneamente se acordaron lineamientos generales para el desarrollo del Plan de
Mejora.
Los lineamientos establecidos jerarquizan:
a)

Fortalecimiento del colectivo docente en una doble vertiente: en el nivel acadmico,


favorecido por el uso de Internet a nivel institucional que permite la creacin de espacios
virtuales de intercambio; y en el nivel de accin colegiada. Este ltimo aspecto supone la
institucionalizacin de tiempos de intercambio que debern ser estructurados considerando
que ellos hacen a la calidad educativa que brinda la institucin.

b)

Elaboracin de un Proyecto institucional que delimite el perfil del centro, as como su


misin, y planifique la diversificacin de servicios que se brinda, con intervencin del
colectivo y a travs de canales formales de comunicacin. Particularmente este Proyecto
debe considerar las delimitaciones de funciones y roles y el modelo desde el cual se van
ejercer.

c)

Establecer un modelo de contrato institucional con las familias, precisando los compromisos
de la institucin, as como los compromisos de las familias.

El equipo de trabajo que intervendr en la elaboracin del Plan de Mejora se propone est integrado
por cuatro miembros: la directora, una educadora, una profesora y una psicloga.
La educadora, profesora y psicloga son las que participaron de las distintas tcnicas realizadas en la
fase exploratoria y de comprensin del problema.

177

BIBLIOGRAFA

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YACUZZI, E. 2005 El estudio de caso como metodologa de investigacin: Teora, Mecanismos
causales, Validacin. Universidad del CEMA.

178

ANEXO 1
Organigrama.
Fuente: Documentos de planificacin del Centro Educativo.
CENTRO EDUCATIVO XXXXX

DIRECCIN

PERSONAL
DOCENTE

FAMILIA Y

PERSONAL NO

Equinoterapia:

REPRESENTANTES

DOCENTE

Batalln N 5

Piscina: Club
Neptuno

Auxiliares
Docentes

De
Aula

Tcnicos

De
Apoyo

Psiquiatra
Pediatra

Foniatra

Psiclogos

Psicomotricista

179

ANEXO 2.
MATRIZ DE ANLISIS.

E.1

ORG.

ADM.

PED.

COM.

Sec./Act.

Temas rel.

Y, bueno, no
s, creo que lo
cambiara
trabajara ms
sobre los
vnculos del
equipo
docente, no s.
Creo que es
algo que ocurre
en todas las
instituciones, al
estar con una
patologa que
demanda tanto
estn un poco
sobrecargados

Es una
debilidad
porque no
cobramos
extra, se
brindan varios
servicios,
tenemos
becados, se
nos vuelve
cuesta arriba.
Hacemos
chicle los
recursos.

Diversificamos
el enfoque,
incorporamos
el trabajo con
software
especial. Hace
dos aos
iniciamos un
trabajo con
una
organizacin
llamada
CRETICA,
que crea
software
especficos
para trabajar
con nios con
determinados
perfiles.

Con respecto a
los egresos de
los talleres, en
este momento lo
que estamos
abocados es a
buscar empleos.
Est bastante
difcil, pero en
algunos casos
lo hemos
logrado. En
algunos casos
lo hemos
logrado
parcialmente,
porque despus
de un tiempo
vuelven.

Direccin

Estilo de
ejercicio de la
funcin
directiva.

Bueno, yo creo,
no s si como
en toda escuela
que trabaja con
estos perfiles,
una de las
cosas, a veces,
es el personal.
Sobretodo ac
nos ha pasado
con el personal
auxiliar, en este
sector hay un
montn de
familiares, ha
sido complejo
de manejar y
trajo
problemas. Eso
de tener como
la madre, la
cuada, la hija,
fue
complicado.
Delinear los
roles del
personal y el
relacionamiento
es complicado.
Ah ofrecemos,
un poco en
broma le
decimos

capaz que
administrara
mejor los
rubros, que en
eso soy
bastante
descuidada,
ponerme un
poco ms las
pilas para la
parte
econmica,
de
administracin
de
recursos

Hacemos
hincapi en
programas de
habilidades
sociales, tanto
para nios con
perfiles
cognitivos
descendidos,
como en
aquellos con
alto nivel,
tenemos un
cuantos
asperger, o
autistas de
muy buen
funcionamiento.

Tenemos 5
educadores
con
capacitacin
en tcnicas
neurocoginitivas,
que le asegura
la misma
institucin, es
condicin para
trabajar que
antes realice
el curso
especfico, se

demandan un
servicio de
maternal, o
estimulacin
temprana, que
nosotros, por el
momento, no
brindamos, pero
que pensamos,
tambin,
adicionar.
Tenemos una
lista de espera
con padres
desesperados,
tenemos un
exceso de
solicitudes de
ingreso.
Trabajamos
nada ms que
con la cobertura
del BPS eso
puede ser una
causa, o la
diversificacin
del servicio.

Padres

Docentes

Auxiliares

Roles y
funciones.

Polticas de
seleccin de
personal.

Estudiantes
Poltica de
ingresos.

Poltica de
egresos.

Administracin
de recursos.

Demanda
social.

Las familias,
sobre todo de
los ms chicos,
es
importantsima.

180

servicio de
guardera. Si
no tienen con
quien dejar al
nio en una
situacin
particular
ampliamos el
horario para
esa
oportunidad,
despus
creamos el
servicio de
ocio, en
algunos
momentos
atendemos a
los nios para
que la familia
realice alguna
actividad de la
que el nio no
se
beneficiara.

realiza con ex
alumnos del
Dr. Garca
Coto, que es
pionero en
esto a nivel de
Amrica
Latina.
Nosotros
empezamos
este ao algo
que llamamos
escuela de
padres.
Debido a este
perfil de
nuestros
alumnos, de
su patologa, y
a que es muy
difcil lograr
una insercin
externa, del
trabajo, por
ejemplo, o
coordinar el
egreso de
ellos hacia
otros lugares,
muchas veces
como que
quedan como
eternizados en
la institucin,
envejeciendo
la
poblacin

Se pasan un
fin de semana
con nosotros y
dejan
descansar un
poco a la
familia.
Capaz que
acoplamos algo
ms que
queremos que
ellos nos
ayuden a
disear, que es
la propuesta de
una chacra.

E.2

A nivel
personal yo
hace diez aos
que trabajo,
estoy desde
que la
empresa, la
escuela era
chiquita, como
una casita. Era
como mucho
ms hogarea.
Hoy da somos
muchos ms a
nivel del
personal, nios

tengo un
grupito de
quince nios
ms o
menos
Yo, en
particular
tengo el
grupo de los
chiquitos,
entre tres,
ahora tengo
uno ms
chiquito, uno
de dos aos,
a siete, ms o

Uno se
involucra
mucho con las
familias. Es
imposible no
involucrarse
en cuanto
ellos son
sumamente
agradecidos
los paps.
Cuando son
ms chiquitos
es como que
ms, porque
es como
depositar la

Los grandes son


casi unos
olvidados
familiares, a
veces, las
caractersticas
desgastan
mucho a las
familias, que a
veces terminan
casi
deslindados.
Ahora tenemos
algunos adultos
que tienen
familias muy
acogedoras.

Una familia te
exige
demasiado y
uno est viendo,
y uno ve al nio
desde otro
ngulo, ve que
sobre exigirlo lo
frustra. La
presin de la
familia est
constantemente,
a veces, te
piden que lea y
no puede
focalizar la

Direccin

Docentes

El componente
emocional en
docentes que
trabajan con las
discapacidades.

Padres
Imprecisiones
en torno a
aspectos
administrativos:
en relacin al

181

ni que hablar.
Yo saba el
nombre de
todos los que
venan a la
escuela, hoy yo
me cruzo con
nios en la
escuela que no
s como se
llaman.
No, yo estoy
sola. En
realidad somos
dos
trabajamos con
C., trabajamos
en conjunto
En realidad se
fue dando.
Se ha perdido
mucho del
tema
compaerismo,
ante ramos
cuatro, ahora
somos ms,
nos conocemos
menos.

menos, es mi
grupo.

confianza de
lo ms
preciado que
tienen
Lo principal
entregarle un
nios a un
pap en las
mismas
condiciones
en las que
lleg, y darle
la seguridad
que en esas
seis horas
tienen que
estar bien
cuidados, bien
atendidos.
Que no corra
riesgo es lo
principal.

visin.
Creo que si me
trajeran un beb
me acomodara
y le dara esa
alegra a los
paps.
Cosas
puntuales como
que yo les doy
mi nmero de
celular y por
cualquier cosa
me llaman,
cosas que con
otros nios no
importan tanto.
La relacin con
los paps es
sumamente
espectacular.

nmero de
nios por
grupo.

El manejo de
los lmites: la
actitud docente
frente a las
demandas.

El sostn
organizacional
a los docentes.

Yo doy
mucho pero
siento como
que vale la
pena porque
ellos, con
afecto, con
una palabra,
con decir est
brbaro
fulanito, lo
noto que est
mejor, o
saluda, te
devuelven ese
tipo de cosa.
No es lo
mismo cuidar
dos o tres
nios que salir
a un recreo y
tener diez,
doce o quince
nios tens
que estar
como a veinte
ojos. Entonces
yo creo que
uno est como
ms alerta.
No todo es
color de rosa,
los nios
tambin nos
desbordan.

182

E.3

Con mi familia,
con mis amigos
siempre hablo,
ellos siempre
estn
presentes. Hay
veces que
decs ay otra
vez, te llaman,
pero con quin
hablan.

en la tarde
tengo adultos,
hasta 70 y
pico de aos.
Estoy desde
las 9 a las 17.
El grupo de la
maana, el
taller funciona
hasta las tres
de la tarde, se
rotan, ellos
estn desde
las nueve
hasta la una
en que vienen
de otro taller,
de cocina.

Bueno en el
taller de
laborterapia
hacen todo lo
que ellos
pueden
hacer
Yo de
maana, en el
horario de la
maana
atiendo a
adolescentes,
a veces no
son tan
adolescentes,
son un poco
mayores
Yo he
cambiado. Por
ejemplo con
mis hijos ya no
soy la misma.
Me ha
modificado un
montn.
A veces los
veo, a los
adultos, y me
da mucha
pena. Son
casos duros y
me emociona
a veces
hablarlo
(llora), a veces
haces como
de profesora y
de psicloga,
trato de
acompaarlos

Tenemos un
caso, tenemos a
Daniel que
viene a las 9 de
la maana
porque se
queda ac, los
das de lluvia,
Mil veces me ha
dicho, en las
vacaciones que
ha llovido,
queda en la
calle.
Tengo el
telfono de
todos. Todos
me llaman. Es
que es as.
Yo pienso en el
futuro de ellos,
siempre estoy
tratando de ver
cmo va a ser el
futuro de ellos.
Hablo con mis
compaeros de
eso, qu va a
ser cuando no
tengan el apoyo
de la familia

Docente de aula
Estudiantes
adultos

El componente
emocional en
docentes que
trabajan con las
discapacidades.

El manejo de
los lmites: la
actitud docente
frente a las
demandas.

Imprecisiones
en torno a
aspectos
administrativos : en
relacin a
edades, y en la
conformacin
de los grupos.

nfasis en el
futuro en
detrimento del
presente

Es
lamentable, y
eso es lo que
te moviliza.

183

ANEXO 3.
PAUTA DE OBSERVACIN.

Modalidad: Observacin natural no participante.


Registro: narrativo.
Intencionalidad: recoger informacin sobre el funcionamiento de la institucin durante un lapso (2
horas) en el transcurso de una jornada.
Diseo:
1. Determinacin de aspectos en que se focalizar la observacin.
Se estructura sobre la necesidad de obtener datos sobre:
a) el contexto social particularmente el clima y las actividades que se realizan.
b) sobre las interacciones formales particularmente las funciones y vnculos entre los actores.
Sobre la base de obtener informacin sobre estos dos aspectos se constituy una gua de tres grupos de
posibles evidencias a tener en cuenta:
a) Los movimientos escolares, entendiendo por ello los desplazamientos de ingreso, egreso a la
institucin de distintos actores; los desplazamientos de actores docentes, auxiliares,
estudiantes- en espacios comunes.
b) Las tareas que se llevan a cabo en las aulas, as como en otro espacio institucional la
direccin, a nivel de estudiantes, docentes y directivo del centro.
c) Las formas de comunicacin, considerando entre quienes se dan, sobre qu temas, en qu
tiempos.

2. Encuadre de la Observacin.
Horario: Durante la jornada de trabajo, en horario comprendido entre la hora 11 y la hora 13. Se
consider para determinar el horario que el perodo comprendiera desarrollo de actividades en aula, as
como tiempos de egreso e ingreso de estudiantes.
Espacios: los espacios previstos son: ingreso, direccin, sala comn en planta baja que conecta aulas y
acceso al centro, sala de espera de padres, aulas.

184

ANEXO 4.
FOCUS GROUP. PAUTA.

1. Introduccin:
Presentacin del moderador y de la modalidad de trabajo.
Presentacin de los participantes, nombre, funciones en el centro educativo.
2. Perfil del centro:
Para iniciar el trabajo me parece interesante e importante que intercambiemos sobre este centro
educativo y su perfil.
Cmo delimitaran su perfil? Cules creen son sus caractersticas? Cul su funcin?

3. Manejo de las exigencias laborales.


Cmo viven ustedes las exigencias que les plantea la institucin? Cmo enfocan las exigencias del
trabajo en este centro?

4. Enfoque del vnculo con las familias.


Cmo es el relacionamiento con las familias? Qu tipo de relacin se plantea con los padres? Cmo
es el intercambio con los referentes de los estudiantes?

5. Opciones.

Les propongo que piensen en dos aspectos de esta institucin que mantendran y dos aspectos que
cambiaran para mejorar el funcionamiento y el trabajo de todos.

Cierre agradeciendo la presencia.

185

ANEXO II
Registro de la Aplicacin del Focus Group

186

1. Introduccin:
Presentacin del moderador y de la modalidad de trabajo.
Presentacin de los participantes, nombre, funciones en el centro educativo.
La presentacin del moderador incluye delimitacin del trabajo que realiza, enmarcado en un
curso de gestin de instituciones, la habilitacin del trabajo por parte de la Direccin de la
institucin, el carcter reservado de la identidad del centro, as como de los intercambios que
se realicen. Se seala que la participacin es voluntaria.
Los participantes del focus grup son cinco integrantes del plantel institucional: la Directora
(identifica a partir de ahora como P.1), una de las psiclogas de la institucin (identificada a
partir de ahora como P.2), la maestra con especializacin que se desempea en la institucin
(identificada a partir de ahora como P.3), una educadora que particip en las entrevistas
exploratorias (identificada a partir de ahora como P.4), una profesora que particip en las
entrevistas exploratorias (identificada a partir de ahora como P.5).

2. Perfil del centro:


Para iniciar el trabajo me parece interesante e importante que intercambiemos sobre este
centro educativo y su perfil.
Cmo delimitaran su perfil? Cules creen son sus caractersticas? Cul es su funcin?
(1) P.3- Es abarcativa, se hacen muchas cosas, no solo las que tienen que ver con ser maestra.
(2) P.4- Esta es una escuela atpica, porque uno intenta funcionar como escuela pero hay
muchas diferencias, uno se va adaptando a las necesidades que tiene la escuela, lo que
siempre decimos ac no estamos ni por el ttulo, ta te ayuda, pero pasa por la calidad, porque
ac tens que poner el cuerpo, tens que poner el tiempo, tens que ponerte tus emociones as,
uno es cuerpo y alma, uno pone lmites un poco ah cuando ves que del otro
(3) P.1- Nosotros ac miramos muchsimo aprendizajes como la lectoescritura, pero es el que
puede, nuestra propuesta no es tpica de una escuela, o de lo que se piensa como escuela, no
es que no prioricemos el conocimiento, pero hay nios que no estn en condiciones de esos
aprendizajes y capaz que no estn nunca, lo nuestro no pasa por lo cognitivo.
(4) P.4 - Para aprender a leer y escribir hay requisitos, cmo est en la parte afectiva, si
puede
(5) P.1 - Y hay que ver si puede, muchos estn yendo a apoyo con la maestra.
(6) P.3- M hasta porcentajes

187

(7) P.4- Pero lo pons en una situacin de estrs y se descompensa de una manera
(8) P.2 - En las entrevistas siempre lo decimos, uno siente que lo est repitiendo, que ac los
mejores terapeutas, maestros, nosotros, bueno, hacemos un aporte y el nio va a evolucionar
si hay una familia que respete, que trabajemos juntos, nosotros ac los tenemos 6 horas, 8
horas, bueno lo que venga, pero es un rato, los que estn ms involucrados, que tienen ms
inters en que el nio aprenda es la familia, si la familia apoya el nio avanza.
(9) P.4 - Le damos como las herramientas para que la mams, que es la que est en la casa
siguiera trabajando eso. En la casa son los ms interesados y los que disponen de ms tiempo.
(10) P.5- Yo trabajo con adolescentes y adultos, en Taller de laborterapia, uso todo lo que
pueda y vemos segn lo que puedan hacer, nuestro taller recicla todo lo puede, inventamos
con los materiales que traen, con lo que conseguimos, lo que ms buscamos es la adaptacin y
uno tambin se va adaptando.
(11) P.1- Uno se va adaptando de a poco porque hay que darles de todos, P se le rompen los
lentes y no se le ocurre ir a una ptica o la sociedad, yo voy a la ptica con l y le compr los
lentes, digo es como una tarea social como tenemos una poblacin, sobretodo la de los adultos
de muy bajo nivel socioeconmico y muchos de ellos por la patologa psiquitrica, sin
familia, porque es una patologa que desgasta mucho a la familia, se qued sin familia,
mientras tenan padre y madre poda ir la cosa, pero igual, qu hermano, qu to, qu primo se
va a hacer cargo de un paciente psiquitrico casi en situacin de calle, no tienen a nadie,
entonces nos tienen como referencia, es difcil decirles que no.
(12) P.5 Se le da algo integral y todos hacemos de todo un poco.
(13) P.4 - Hay roles pero si uno tiene que cambiar a un nio va y lo hace, este tambin la
solidaridad es fundamental, porque siempre decimos los nios son de toda la escuela, si un
nio est nervioso y quiere ir al patio
(14) P.5 - No importa si es o no tu alumno.
(15) P.1 - Tenemos salidas externas porque un da se van a gimnasia y a natacin y a
equinoteratia el personal auxiliar se va, el maestro colabora se cumplen funciones, no hay
mucha diferencia con otras escuelas, yo en todas las escuelas que ese estado me ha tocado
hacer de todo, porque no hay auxiliares, no hay tcnicos, desde barrer el saln hasta cambiar
paales y todo eso. Bueno como que no es especfico de la funcin pero a veces se cumplen.
(16) P.2 - Eso habla del compromiso de los educadores.
(17) P.3 La funcin ms importante es tratar que salgan adelante y ah yo hago apoyo pero
si tengo que acompaar porque est en crisis lo hago a veces con otros nios que no vienen
conmigo.

188

(18) P.4 - El grueso evoluciona bien, uno les da un lugar, los estimula desde los ms chiquitos
hasta los adolescentes que son los que hay que trabajar ms el tema del respeto los cuidados,
eso es como que ac tiene que ser s o s.
(19) P.1 Cumplimos varios servicios, conseguimos ropa y le damos ropa, A me dice
doctora, a todas nos dice doctoras, doctora gracias a usted yo como, me visto, aprenda a
leer, y un poco es eso porque los ms grandes no tienen a nadie, te voy decir la verdad si
fuera por ellos vivira feliz por ellos.

3. Manejo de las exigencias laborales:


(20) P.4 - Yo soy medio pesada con eso ac tiene que funcionar como un trabajo en equipo y
no es por roles, porque si tenemos que hacer todas hacemos, cambiar un paal, atender a los
padres, cuidarlos
(21) P.1- Ac se precisa bastante asistencia.
(22) P.2 Bueno trabajamos tratando de coordinar y bueno con el mayor intercambio porque
es necesario, no guardarte informacin y saber en qu anda el otro.
(23) P.5 Conversamos al entrar, y despus entre el trabajo, que a D le pas esto o lo
otro
(24) P.3 - Nos ayudamos.
(25) P.4 - A veces es la parte ms difcil, como que todos rememos para el mismo lado porque
a veces estamos todos en el mismo barco pero no todos remamos.
(26) P.3 Estar unidas, la realidad es difcil, ellos y los padres, y las cosas que te mueven.
Nos pasa siempre que trabajamos con nios especiales tens que mantenerte unida con el
resto del plantel si no no pods salir adelante y si vos no sals ellos tampoco, la educacin es
un poco eso estar dispuesto a recibir al otro y a trabajar con el otro, con los otros.
(27) P.2 - Estaba pensando en el caso de C pero tiene una situacin familiar que bueno. La
mam lo llevaba con el arns porque claro se le escapaba.
(28) P.4 - Yo hace 15 que estoy as que he crecido ac, como persona, como educadora, como
todo con errores, con virtudes, es como la segunda casa. Capaz que no tenemos la misma
relacin con todos porque es difcil, hay mucho ms personal que antes, pero cada uno trata
de hacer su trabajo lo mejor posible sin perjudicar al otro.

4. Enfoque del vnculo con las familias.

189

(29) P.2 Bueno, no, a m me compete bastante el tema porque soy la que hago las
entrevistas con las familias, uno invita a la familia, la invitacin es abierta al ncleo familiar,
generalmente vienen las madres rara vez vienen con el padre alguna vez vienen abuelos,
bueno el 80% son las madres solas, y bueno vienen solo las mams, y bueno las familias
vienen con mucha expectativa, con mucho de que ac se les va a solucionar el problema que
tengan, tienen como muchas fantasas que con el trabajo de la escuela se pueda como curar,
este, bueno siempre tratamos de escuchar esa parte para ver con qu carga vienen, no es que
uno los baje a tierra s, pero tratamos que la cuota realidad est presente, en las entrevistas
siempre empezamos con los conceptos que ellos tienen segn la patologa que tenga el nio,
qu saben ellos de la enfermedad, quienes son sus doctores, como la viven y la idea es
obviamente formar como una alianza, un equipo y trabajar en conjunto, por el bien del nio
siempre, por la familia y una la poltica institucional que es que ellos apoyen lo que uno hace,
que ellos tambin nos pidan cosas, entonces la idea es siempre trabajar un poco en conjunto,
si bien hay un programa y trabajamos segn lo que a nosotros nos parece pero lo que ellos
dicen nos parece fundamental.
(30) P.3 - Yo creo que los paps muchas veces vienen con expectativas y por ejemplo desde el
punto de vista mo, la maestra, que podamos trabajar en forma conjunta, no es que yo voy a
trabajar solo con el nio, vamos a trabajar la familia y el nio y la maestra, la idea es
aprovechar el potencial que tiene ese nio verdad? y no buscar cosas que el nio no logra
hacer, que ellos sepan que vamos a hacer lo posible por ese nio verdad? pero no hay
milagros tampoco, que no crea que el centro les va a dar lo que no han logrado porque en
general vienen despus de varias escuelas, de varios centros, que les ha dado cierta
frustracin.
(31) P. 4 - Y tambin como en qu etapa estn de la patologa del nio, si recin tienen el
diagnstico, como los chiquitos es como empezar a hacer ese duelo, despus los que vienen
ms grandes con todo ese peregrinaje que han hecho, como ver cmo vienen a la escuela y
qu depositan en nosotros, nosotros siempre decimos que esto es una escalera, a veces alguno
padres vienen y te dicen yo quiero que aprenda a leer y escribir, entonces bueno uno ah no es
que los baje pero tambin les dice primero para que pueda leer y escribir me tengo que poder
sentar con l, tengo que poder saludarlo, yo siempre pongo el caso de uno de los chiquilines,
que es divino, sabe leer y escribir y todo pero t no lo pods tocar, entonces como que vemos
otras cosas, entonces ver qu es lo que esperan ellos, qu es lo que saben, con que vienen, y
eso tambin todos queremos lo mximo del desarrollo, pero bueno a veces hay como que
requisitos, siempre hay cosas previas que en otros nios aprenden espontneamente pero que
estos nios estn ms desfasados, hay que trabajarlo ms duro.
(32) P5. En mi caso, algunos tienen familias, otros no, ellos tienen quejas, que me due le la
cabeza, y uno trata de contenerlos y de darles algn apoyo pero P es continuo.
(33) P.3 - A veces son las 10 de la noche y te mandan un mensaje maana te mando el dinero
de la piscina en el cuaderno, okey

190

(34) P.5 - Y se segus y segus. Ests continuamente


(35) P.4 - Y siguen
(36) P.5 - A veces no sabs como decirles, a veces te da ganas de decir no no me llames, P
me cuesta decirles no me llames. Yo qu s cuntas veces en la licencia me llam P, el la
licencia, y me daba cosa decirle que no.
(37) P.1 - P estuvo internado y yo lo fui a ver todos los das, lo fue a ver mi hermana, el da
que sali yo no poda ir y fue mi marido, lo fue a buscar, lo llev hasta el hogar que vive en
Las Piedras, y uno dice hay que poner lmites, no debera ser, cmo hacs.
(38) P.5 - Si debera para vos terminar el ao en buen estado.
(39) P.1 - Pero cmo hacs.
(40) P.5 - No, no pods.
(41) P.1 - Yo tengo alumnos que viven en Toledo si yo no voy el da del cumpleaos se
muere, el 17 de octubre tengo que llevarle un regalo, tengo que ir a la casa y est en una de
estas religiones raras y me tuve que comer todo un sermn en un gran galpn que no poda
ms del calor, horas, porque tena expectativas, cmo hago.
(42) P.4 - Y uno va velorios, va a cumpleaos, y ac est el apoyo que en la casa no lo
encuentran.
(43) P.5 - Ese es el problema que ellos no tienen.
(44) P.4 - Siempre trabajamos en equipo, para darle un asesoramiento un apoyo, no le pods
decir a un pap la expectativa buscarle la vuelta no para bajarlos como quien dice sino para
tiempo para que pueda disfrutar, compartir, algunos no tienen lenguaje, generalmente la
escuela es como muy depositaria de todo, que el nio aprenda todo, entonces uno trata de ver
bueno vamos a ver como todas las dimensiones, cmo est en casa, la edad del nio, y todas
esas cosas.
(45) P.2 - S que era como un bichito, no lo sacaban a la calle, despus de un tiempo de estar
integrado la madre deca que deca de todo y que toleraba, esas cosas son buenas tambin.
(46) P.1 - Tenemos el proyecto, tenemos todo para la escuela de padres, no lo largamos
todava, la idea era un poco como disparador traer siempre un tcnico como disparador, ya
tenemos una es M.G. y otra J. M., va a hablar sobre ansiedad, trastorno de ansiedad, ahora
tenemos bastante convocatoria pero igual no es el cien por ciento. Y nosotros aprovechar para
charlar, contarles qu hacemos, por qu lo hacemos, porque tambin es una fantasa qu
hacen ac?, son nios que no cuentan, tenemos un tironeo con dos o tres padres que quieren el
cuaderno y todos los das quieren saber todo lo que hacen porque claro el nio no habla y hay
muchas fantasas, dnde dejo a mi hijo y que hacen con l. Bueno vamos a contarle de la

191

comunicacin alternativa y cmo la trabajamos, tenemos algunas tcnicas de juego, pensar,


tambin qu otros temas quieren abordar para otros momentos. Hacemos dormilonas, ahora
fuimos de campamentos.
5.Opciones.
(47) P.3 -Yo mantendra la comunicacin me parece que es importante, eso es lo que est
bueno.
(48) P.4 - Para lograr mantenernos el personal tambin, la estabilidad tambin.
(49) P.5 - La estabilidad, quiero volver
(50) P.4 - El compromiso si estamos en las mala estamos todos, ms all de las diferencias,
digo diferencias yo la rezongo ella me rezonga pero vamos para adelante y vamos todos,
tambin digo entre la ms viejas se mantiene ms all de cualquier cosa este es el trabajo esto
es lo que elegimos y hay que seguir adelante, mantener eso y sacar
(51) P.3 Un poco ver esa dependencia o esa relacin que en cualquier momento tenemos
que dar frente al telfono que un pap y una mam, de repente el lmite despus de las 9 no
llames, o no me llames un domingo.
(52) P.4 - Cada madre que me peda el nmero de telfono si yo te lo paso pero llamame en
un horario acorde, si es una cosa urgente que necesites s pero si es el cuaderno de
comunicados no, o en un horario razonable.
(53) P.1 - Llam una a las 2 de la maana son el telfono yo iba al bao y dije voy a llamar a
la seora directora.
(54) P.4 - Yo para mi grupo quiero ms paseos, invitar a los paps, ir tres de la institucin
como que no alcanza entonces invitar a los paps. Como que no toleran algunos entonces
separarlos por grupo, hemos ido al teatro, obviamente no todos van a ir al teatro porque no
todos toleran la gente, los ruidos, bueno as sean paseos de 10 por paseo implementar eso.
(55) P.3- Mejorar las frecuencias de las reuniones entre el personal. Un poco ms frecuente y
con alguna temtica, capaz que la necesidad
(56) P.1 - Es difcil porque todo el mundo trabaja despus. Es imposible en horario de clase
desatender a los nios. Y fuera de horario con toda la carga que tienen un sbado es como
medio y a los padres los tenemos mal acostumbrados, nosotros trabajamos prcticamente los
365 das del ao, nos vamos unos das antes de navidad, dos o tres y volvemos el primer da
hbil despus de reyes, entonces estn tan mal acostumbrados que esta vez que por primera

192

vez nos tomamos las dos semanas de julio algunas madres hasta pusieron comentario s
irnicos en los face book, como qu barbaridad que no van a trabajar.
(57) P.4 - En las escuelas decs mir que vas a la Direccin y ac todos quieren ir a la
Direccin.
(58) P.2 - Nuestras familias conocen al dedillo cada nio
(59) P.1 - Tenemos algunos problemas con padres que no reconocen el trabajo, no son
muchos, un alumno lo tuvimos 6 aos y ahora, claro no podemos ms. Llegamos a pagarle la
mitad del acompaante teraputico, le compramos una hamaca paraguaya la destroz, casi s e
mata con la hamaca. Ahora en el estado de descompensacin que est habra que tener una
sala acolchonada y una persona. Lo tuvimos que egresar.
(60) P.4 - Cmo le explics a un pap, la educacin es un derecho pero
(61) P.2 - Todo nio tiene derecho a estar escolarizado pero a veces, en ciertas circunstancias
es como que imposible.
(62) P.1 - Y si al nio le pasa algo sos el responsable, cuando no le brinds eso que demandan
te lo demandan como un derecho, les des lo que les des hay padres, nunca se dice que no, al
que tiene al que no tiene, tenga los trmites hechos o no. Para m es un gasto pero lo tomo
igual. Pero bueno estamos en esto, y a veces nos quedamos con muchas sensaciones, otras
veces nos dan palo y eso a m me cuesta muchsimo.
(63) P.3 - Cuando un padre viene y te dice logr esto te mueve, la alegra de ese padre, de
repente en la primera reunin comparti lgrimas por lo que le est pasando pero te lo
entrego, te entrego algo mo, como un tesoro de l, con muchas expectativas y de repente pasa
el tiempo y el padre dice gracias o est feliz.
(64) P.4 - Adems generalmente las familias estas son disfuncionales y por la patologa del
hijo o porque ya vienen con una carga de un historial y muchas veces no es solo el nio el que
tiene problemas es la familia, y uno tiene A veces quedamos recontentas cuando las madres
mandan bombones cosas as que es una pavada.
(65) P.1 - Es que alguien lo valora y lo ve, porque a veces lo toman como algo que es
(66) P.4 - Tens un error y te crucifican para toda la vida. Porque ah
(67) P.2 - De la puerta para afuera es una cosa y para adentro es otra, lo difcil que es tratar de
respetar horarios, lugares.
(68) P.4 - Porque realmente uno pone el cuerpo.
(69) P.5 - Vamos probando.

193

(70) P.1 - Fuimos de campamento y fueron 55. Con juegos, con piscinas, con comida
espectacular, muy pocos tienen buen nivel econmico. Se les da la comida, se les da todo y yo
les devuelvo 500 pesos para
(71) P.4 - Esa sera una de las cosas a cambiar. Vos les das esa confianza
(72) P.1 - Una madre me dijo reventada, porque me llamaron de otra institucin y yo les dije
que era becado porque nunca haba pagado, eso no les dije, les dije que era becado. No te pasa
por la razn, no lo pods entender.
(73) P.5 - Sabemos nios que no pagan yo no le pregunto a ella, se les trata igual.
(74) P.1 - Esas son las cosas que te hacen mal, a veces uno agarra una racha de dos o tres. Ni
que hablar ellas que ponen el cuerpo y todo, que el regalito para la madre, para la abuela, que
una jornada.
(75) P.2 Por eso el equipo es importante, y hablar, y apoyarnos, el grupo humano es
brbaro.

194

ANEXO III
Plan de Mejora Organizacional

195

Universidad ORT Uruguay


Instituto de Educacin
Master en Gestin Educativa

Plan de Mejora Organizacional

Investigador: Daysi Iglesias Nez


Tutor: Magister Andrea Tejera Techera
Fecha: 03.12.1

196

SUMARIO

1. Antecedentes
1.1. Introduccin

1.2. Aproximacin diagnstica

1.3. Acuerdos con el Centro

1.3.1. Fases y extensin del Plan de Mejora

2. Plan de Mejora
2.1.Objetivos
2.1.1. Objetivo General

2.1.2. Objetivos Especficos

2.2. Lneas de Actividad

2.2.1. Lnea de Actividad vinculada al


Objetivo Especfico 1

2.2.2. Lnea de Actividad vinculada al


Objetivo Especfico 2

2.2.3 Lnea de Actividad vinculada al


Objetivo Especfico 3

2.3. Logros proyectados

2.4. Personas implicadas

2.5. Recursos

2.6. Cronograma

2.7. Planilla Integradora

ANEXO 1

12

ANEXO 2

14

ANEXO 3

16

197

1. ANTECEDENTES
1.1.

Introduccin

El Plan de Mejora que se desarrolla responde a un enfoque de asesora institucional en el


campo pedaggico, emergiendo del Proyecto de Investigacin previamente diseado y
aplicado en una institucin de Educacin Especial perteneciente a la educacin privada con
autorizacin oficial, una de cuyas seas de identidad es la accin pedaggica con nios,
jvenes y adultos que presentan compromisos severos del desarrollo en los aspectos
emocionales, sociales y cognitivos.
1.2.

Aproximacin diagnstica

La investigacin surgi a partir de la demanda de la Direccin de la institucin. En sus inicios


dicha demanda era difusa, abarcando una amplia gama de preocupaciones, sin priorizacin
clara de las mismas. Durante el desarrollo de la indagatoria se delimit la demanda, as como
el problema, jerarquizndose las dimensiones institucionales implicadas.
El problema se formul en relacin con las dificultades para la delimitacin de roles y
funciones docentes. Las dimensiones institucionales que emergieron como prioritariamente
vinculadas al mismo fueron la dimensin pedaggico didctica y la organizacional. En el
entramado causal se identificaron el compromiso emocional de los docentes con la tarea, una
exacerbada responsividad, el predominio de canales informales de comunicacin, y la
expansin institucional sin el soporte de un proyecto institucional consensuado.
A efectos de generar un apoyo para la reconstruccin de informacin relevante para el Plan de
Mejora, realizamos una sntesis de los aspectos significativos recogidos en la Matriz FODA.
En la Matriz FODA se identificaron como Fortalezas: el compromiso de los docentes, el tipo
de vnculo y preocupacin por los estudiantes, la apertura de la Direccin para propiciar la
formacin profesional y los aspectos infraestructurales. En tanto la ausencia de tiempos para
el funcionamiento en equipo, el desgaste emocional de los docentes, la tendencia a un modelo
de cultura familiar y los contratos difusos con las familias, emergieron como Debilidades.
Simultneamente a nivel de las Oportunidades, se identific: la valoracin positiva del centro
educativo en el contexto social y acadmico, la red de conexiones establecidas y la
autorizacin oficial. En relacin con las Amenazas se jerarquizaron: las demandas excesivas

198

de ingreso, la diversificacin de demandas por parte de la comunidad de usuarios y el escaso


involucramiento familiar.
En sntesis nos ubicamos en una institucin con reconocimiento acadmico, que enfrenta un
proceso de intensificacin de la demanda de la comunidad. Resulta significativo el
involucramiento docente, con una marcada intencionalidad de dar respuestas a las demandas
de los usuarios. Como correlato no existen definiciones expresas en torno a tiempos y
espacios institucionales para el intercambio profesional y la construccin participativa de
proyectos, las comunicaciones fluyen a travs de canales prioritariamente informales, y el
involucramiento de las familias es escaso.
1.3. Acuerdos con el Centro Educativo.
En la ltima etapa de desarrollo del Proyecto de Investigacin se acordaron con la institucin
los lineamientos que articularn el Plan de Mejora. Se jerarquizaron tres grandes
lineamientos, a saber:
a) El fortalecimiento del colectivo docente tanto en el aspecto acadmico como en la
modalidad de gestin participativa.
b) La formulacin de un Proyecto institucional que delimite, de manera colectiva, el perfil del
centro, y aborde las temticas vinculadas a roles y funciones en la institucin.
c) Establecer un modelo de contrato institucional con las familias.
La intervencin se justifica en los emergentes de la investigacin, as como en el inters de
los actores institucionales de producir mejoras en los aspectos antes sealados.
A partir de la devolucin de los hallazgos, y del acuerdo sobre las lneas para formular el Plan
de Mejora, se acord la conformacin de un grupo de trabajo integrado por la directora, una
educadora, una profesora, una psicloga y la asesora para el diseo del mismo.
La Directora de la institucin se presenta como un agente significativo para el Plan de Mejora,
no slo por su ubicacin institucional, conjugando el rol directivo con el de propietaria del
centro, sino, tambin, por su formacin acadmica y su apertura a promover la mejora
institucional. La educadora y la profesora tuvieron una intervencin importante en la etapa
diagnstica; simultneamente

educadores y profesores representan componentes

significativos en la dinmica y funcionamiento del centro educativo. La psicloga es la


responsable de las entrevistas de ingreso al centro, compartiendo responsabilidades en el
seguimiento de los casos.

199

1.3.1. Fases y extensin del Plan de Mejora.


La definicin de las fases del Plan de Mejora se estructur segn el siguiente cronograma:
FASES DEL PLAN DE MEJORA
DEVOLUCIN INSTITUCIONAL Y ACCIONES PREPARATORIAS
Fecha.
Setiembre.
12.

Finalidad.
Devolucin a la Direccin de los hallazgos
obtenidos a partir de la Investigacin
Institucional.

Estrategia.
Reunin con la Directora.
No se recoge en Actas por ser parte de las
instancias preparatorias del diseo.

Setiembre.
20.

Devolucin de los hallazgos al colectivo


institucional.
Definicin del equipo de trabajo que participar
en la elaboracin del Plan de Mejora.

Reunin con docentes, tcnicos y


auxiliares.
No se recoge en Actas por ser parte de las
instancias preparatorias del diseo.

DISEO DEL PLAN DE MEJORA


de la formulacin de Objetivos a la formulacin de Metas e Indicadores.
Fecha.
Octubre
10.

Finalidad.
Acordar criterios de funcionamiento del equipo. Revisin de los aspectos
relevantes emergentes de la investigacin institucional. Anlisis de las
principales dimensiones a considerar en el diseo del Plan de Mejora.
Iniciar la consideracin de los Objetivos de dicho Plan...

Estrategia.
Reunin
del
Equipo.
Acta N1.

Octubre.
17.

Debate y acuerdos en torno a los Objetivos General y Especficos del Plan de


Mejora. Consideracin de las Actividades que integrarn el Plan de Mejora.

Octubre.
31.

Definicin de Objetivos. Anlisis y definicin de las Actividades vinculadas al


cumplimiento de los Objetivos Especficos.

Noviembre.
5.

Delimitacin de metas e indicadores vinculados al cumplimiento de los


objetivos del Plan de Mejora. Gastos e inversiones. Cierre de las actividades.

Reunin
del
Equipo.
Acta N2.
Reunin
del
Equipo.
Acta N3.
Reunin
del
Equipo.
Acta N4.

* Las Actas figuran en el ANEXO N 1.

2. PLAN DE MEJORA
2.1. Objetivos.
2.1.1. Objetivo General.
Establecer acuerdos sobre las finalidades pedaggicas y el perfil del Centro Educativo en
el proceso de consolidacin de una cultura escolar concertada.
2.1.2. Objetivos Especficos.

200

1. Fortalecer los procesos de comunicacin formal.


2. Delimitar los roles y tareas de los actores institucionales involucrados en el quehacer
educativo.
3. Definir las formas y modalidades de comunicacin y acuerdos con las familias.
2.2. Lneas de Actividad.
El desarrollo del Plan se articular sobre tres lneas de actividad, vinculadas a cada objetivo
especfico. Las mismas son:
2.2.1. Lnea de Actividad vinculada al Objetivo Especfico 1.
Formalizacin de las comunicaciones hacia el interior de la institucin, y de la institucin con
la comunidad de usuarios. Las actividades previstas son:
1.1. Reunin del colectivo institucional para la conformacin de equipos de trabajo que
diseen, implementen y realicen el seguimiento de distintos dispositivos de comunicacin.
Descripcin: En el inicio del ao lectivo febrero- se convocar a una reunin de docentes y
tcnicos que, entre otros temas, definir la conformacin de dos equipos de trabajo que
coordinen las tareas de implementacin y seguimiento de un Registro de comunicaciones
diarias, y de Boletines institucionales de frecuencia trimestral.
1.2. Diseo e implementacin de un modelo para el registro de comunicaciones
informaciones, actividades, eventos proyectados- de manejo por parte del personal del
Centro Educativo. Descripcin: En la segunda y tercer semana de febrero se reunir el equipo
que elaborar el dispositivo de Registro de comunicaciones. Se prevn 4 reuniones en las
cuales se aborde el modelo y formato a utilizar, la forma de colectivizar la informacin en
relacin con el registro definido y el modo en que se iniciar su uso. El uso de l dispositivo se
iniciar en marzo.
1.3. Consultas al personal de la institucin sobre la efectividad del registro de
comunicaciones. El monitoreo se realizar durante los dos primeros meses de uso a efectos
de valorar su efectividad y realizar los ajustes que correspondan. Descripcin: Se recogern
en los meses de abril y mayo las opiniones de docentes y tcnicos sobre la efectividad del
registro de comunicaciones.
1.4. Produccin de un Boletn trimestral (emisin mayo, agosto, noviembre), para la
informacin y difusin de actividades, proyectos y evaluaciones de la institucin, destinado al

201

mbito interno y a las familias. Descripcin: Producir tres documentos que, bajo el formato
de Boletn, colectivicen informacin sobre el Centro Educativo. Los Boletines se producirn
en los meses de abril-mayo, con emisin en mayo; julio-agosto con emisin en agosto;
octubre-noviembre con emisin en noviembre.
1.5. Distribucin del Boletines institucionales en la comunidad educativa. Descripcin:
Distribucin del Boletn en base a una red interna de distribucin.
2.2.2. Lnea de Actividad vinculadas al Objetivo Especfico 2.
Estmulo a la construccin pedaggica en el marco de una accin participativa. Las
actividades previstas son:
2.1. Funcionamiento de cuatro Salas Tcnico Docente, para el abordaje de temticas
vinculadas a las caractersticas pedaggicas del Centro educativo, a los perfiles y funciones
de los diferentes roles, a las proyecciones de actividades institucionales, su seguimiento y a la
evaluacin de los procesos de enseanza. Descripcin: En los meses de febrero, mayo, agosto
y noviembre se realizarn reuniones del personal (docentes y tcnicos), con la finalidad de
debatir sobre temticas previamente agendadas, vinculadas a temas tcnico pedaggico.
2.2 Sntesis de los aportes tericos y registro de los acuerdos psicopedaggicos y didcticos
surgidos en las Salas Tcnico Docentes, integrndolos a los documentos de planificacin
individual y al Proyecto institucional. Descripcin: Los acuerdos realizados en Salas y sus
fundamentos se recogern en documentos que sern de manejo institucional.
2.3 Implementacin de una plataforma para el intercambio virtual entre el equipo del centro
docente. Descripcin: Durante los meses de marzo y abril se implementar una P lataforma
virtual para el intercambio entre docentes y tcnicos a travs de foros y aula virtual.
2.4 Capacitacin para la administracin de la Plataforma de un grupo integrado por la
Directora y dos docentes designados por ella, a efectos sostener el funcionamiento de
herramienta. Descripcin: Tres integrantes del Centro educativo realizarn un curso durante
el mes de mayo, a efectos de adquirir los conocimientos y habilidades necesarias para
administrar la Plataforma virtual.
2.5. Intercambio virtual de carcter acadmico sobre enfoques psicopedaggicos y didcticos
vinculados al perfil del Centro, e intercambio de experiencias de enseanza y de trabajo con
familias. Descripcin: En los meses comprendidos entre junio y diciembre se realizar el
intercambio entre docentes y tcnicos a travs de la Plataforma virtual.

202

2.2.3. Lnea de Actividad vinculadas al Objetivo Especfico 3.


Fortalecimiento del vnculo institucin familia. Las actividades previstas son:
3.1. Encuentros con padres con la finalidad de considerar sus intereses, iniciativas,
necesidades, y presentar los proyectos de trabajo de la institucin. Descripcin: En los meses
de febrero y marzo la Direccin convocar a dos reuniones de padres, en todos los casos se
explicitar la agenda de trabajo. 1 reunin: se presentarn las actividades del Centro para el
ao y se recogern iniciativas e intereses de las familias. 2da. reunin se realizar una
devolucin a partir del anlisis de los emergentes por parte del colectivo docente y tcnico.
3.2 Taller del colectivo institucional para analizar los emergentes de la reunin con
referentes familiares. Descripcin: Los docentes y tcnicos realizarn, en marzo, un Taller
para analizar los emergentes surgidos de la reunin con las familias, consensuando el enfoque
institucional ante los mismos.
3.3.

Elaboracin y difusin en la comunidad escolar de un modelo de contrato escuela

familia. Descripcin: En el mes de marzo un equipo integrado por las psiclogas y la


Directora elaborar un modelo de contrato por el cual la institucin y las familias explicitarn
compromisos mutuos.
3.4. Uso del modelo de compromiso institucin-familias. Descripcin: El contrato institucinfamilia ser aplicado en los casos de ingresos a la institucin a partir del mes de abril, y ser
monitoreado a travs de consulta a los referentes familiares.
3.5. Realizacin una instancia de Rendicin de Cuentas a efectos de presentar la auto
evaluacin institucional. Descripcin: En el mes de diciembre se convocar a una reunin de
la comunidad para informar y someter a debate pblico el trabajo desarrollado en el Centro
Educativo.
2.3. Logros proyectados.
Los logros proyectados, relacionados con los Objetivos especficos se detallan en la Planilla
Integradora. Entre los que se consideran ms relevantes se encuentran:
Diseo y uso de herramientas que faciliten al comunicacin formal.
Implementacin y funcionamiento de 4 Salas Tcnico Docentes.
Intercambio acadmico a travs de una Plataforma virtual.
Explicitar compromisos educativos de la institucin y las familias en un contrato
familia-escuela.

203

2.4.Personas implicadas.
El Plan implica a docentes, tcnicos y referentes familiares de los estudiantes.
Los responsables de la ejecucin del Plan de Mejora sern quienes participaron en su
elaboracin: Directora, Educadora, Profesora, Psicloga. En el apoyo directo a su desarrollo
estar implicada la totalidad del colectivo docente y tcnico.
2.5.Recursos.
Tiempo/trabajo

Horas para 4 salas


docentes.
Sin costo adicional.

Soportes informticos

PC.
Existente en la
institucin.

Materiales de oficina

Papel. Carpetas.
Existente en la
institucin.
Equipo de audio.
Existente en la
institucin.
Imprenta. 3 contratos
por edicin de
Boletines.
Se consigna en Gastos,
Planilla Integradora.

Otros materiales

Contrato a Empresas y
Tcnicos

Horas para
capacitacin en
informtica de 3
funcionarios.
Sin costo adicional.
PC individuales
Existentes en la
institucin.
Impresora.
Existente en la
institucin.
Filmadora.
Existente en la
institucin.
Tcnico en
informtica. 1 contrato
para el diseo y
mantenimiento de una
Plataforma Virtual.
Se consigna en Gastos,
Planilla Integradora.

Horas para 18
reuniones de distintos
equipos en el ao de
grupos de trabajo.
Sin costo adicional.
Dispositivo de
proyeccin, Can.
Existente en la
institucin

Cmara fotogrfica.
Existente en la
institucin.
Tcnico en
informtica. 1
contrato para dictar
curso de capacitacin.
Se consigna en
Gastos, Planilla
Integradora.

Escner.
Existente en la
institucin

Bibliografa.
Existente en la
institucin.
Tcnicos en el
campo
pedaggico y
psicolgico.
Se consigna en
Gastos, Planilla
Integradora.

2.6. Cronograma.
ACTIVIDADES

FEBRERO

MARZO

ABRIL

MAYO

JUNIO

JULIO

AGOSTO

SETIEMBRE

OCTUBRE

NOVIEMBRE

DICIEMBRE

1.1
1.2
1.3.
1.4
1.5
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5

204

2.7. Planilla Integradora.

General:

METAS

Establecer acuerdos sobre las finalidades pedaggicas y el


perfil de Centro Educativo en el proceso de consolidacin de
una cultura escolar concertada.

3 documentos producidos colectivamente que recojan acuerdos


sobre aspectos pedaggicos y organizacionales del Centro
Educativo.

Especficos:
1. Fortalecer los procesos de comunicacin formal.

2 equipos de trabajo funcionando.


70% de los docentes y tcnicos emplear mensualmente un
registro de comunicaciones.
2 consultas al colectivo tcnico docente sobre sus valoraciones
sobre el dispositivo de registro de comunicaciones.
3 Boletines institucionales editados.

OBJETIVOS

100% de los hogares de los alumnos de los Talleres Pedaggicos


cubiertos por la difusin de los Boletines institucionales.
2. Delimitar los roles y tareas de los actores institucionales 60% de los docentes y tcnicos participando en cada una de las 4
involucrados en el quehacer educativo.
Salas Tcnico Docentes convocadas en el ao lectivo.
4 documentos producidos por las Salas tcnicas.
Plataforma virtual implementada.
3 integrantes del Equipo institucional capacitados para la
administracin de la Plataforma Virtual.
60% del personal tcnico y docente ingresando mensualmente a
la Plataforma Virtual.
40% de referentes familiares participando en los encuentros
programados con las familias.
3. Definir las formas y modalidades de comunicacin y 100% de los ingresos a partir de abril confirmados mediante un
acuerdos con las familias.
contrato institucional.
100% del personal docente participando en la actividad de
Rendicin de Cuentas institucional.
50% de referentes familiares participando en la actividad de
Rendicin de Cuentas institucional.
1.1 Reunin del colectivo institucional para la conformacin de dos equipos de trabajo que diseen, implementen y realicen el
seguimiento de distintos dispositivos de comunicacin.
1.2 Diseo e implementacin de un modelo para el registro de comunicaciones informaciones, actividades, eventos proyectadosde manejo por parte del personal del Centro Educativo.

ACTIVIDADES

1.3 Consultas al personal de la institucin sobre la efectividad del registro de comunicaciones. El monitoreo se realizar durante
los dos primeros meses de uso a efectos de valorar su efectividad y realizar los ajustes que correspondan.
1.4 Produccin de un Boletn trimestral (emisin en mayo/agosto/ noviembre), para la informacin y la difusin de actividades,
proyectos y evaluaciones de la institucin, destinado al mbito interno y a las familias.
1.5 Distribucin de Boletines institucionales en la comunidad educativa.
2.1 Funcionamiento de cuatro Salas Tcnico Docente, para el abordaje de temticas vinculadas a las caractersticas pedaggicas

205

del Centro educativo, a los perfiles y funciones de los diferentes roles, a las proyecciones de actividades institucionales, su
seguimiento y a la evaluacin de los procesos de enseanza.
2.2 Sntesis de los aportes tericos y registro de los acuerdos psicopedaggicos y didcticos surgidos en las Salas Tcnico
Docentes, integrndolos a los documentos de planificacin individual y al Proyecto institucional.
2.3 Implementacin de una plataforma para el intercambio virtual entre el equipo del centro docente.
2.4 Capacitacin para la administracin de la Plataforma de un grupo integrado por la Directora y dos docentes designados por
ella, a efectos sostener el funcionamiento de dicha herramienta.
2.5 Intercambio virtual de carcter acadmico sobre enfoques psicopedaggicos y didcticos vinculados al perfil del Centro, e
intercambio de experiencias de enseanza y de trabajo con familias.
3.1 Encuentros con padres con la finalidad de considerar sus intereses, iniciativas, necesidades; y presentar los proyectos de
trabajo de la institucin.
3.2 Taller del colectivo institucional para analizar los emergentes de la reunin con referentes familiares.
3.3 Elaboracin y difusin en la comunidad escolar de un modelo de contrato escuela familia.
3.4 Uso del modelo de compromiso institucin-familias.
3.5 Realizacin una instancia de Rendicin de Cuentas a efectos de presentar la auto evaluacin institucional.
ACT.

QUIN/QUINES?

CUNDO?

Febrero
Segunda semana

QU SE NECESITA?

1.1

Colectivo institucional: docentes, tcnicos y


personal auxiliar.

1.2

Equipo de trabajo. Integrado por la Directora, un


Maestro y un Educador. Coordinacin: Directora

Febrero.
Segunda y tercera semana.

Agendar tres reuniones. Material informativo sobre


formatos de registros. Impresora. Material de oficina.
Computador individual.

1.3

Equipo de trabajo. Integrado por la Directora, un


Maestro y un Educador. Coordinacin: Directora

Abril/Mayo

Agendar 4 reuniones. Material de oficina. Grillas en


soporte papel. PC individuales. Impresora.

1.4

Equipo de trabajo. Conformado por la Directora


y 4 integrantes del equipo institucional: 3
docentes y 1 tcnico. Interviene la totalidad de
actores y grupos institucionales.

1.5

Colectivo docente y tcnico

2.1

Personal docente y tcnico de la institucin.


Coordinacin: Directora. Registro para
elaboracin de Actas: dos integrantes (a ser
elegidos en cada Sala)

Febrero/Mayo/
Agosto/Noviembre

Agendar 4 reuniones. PC Escner. Can. Equipo de


audio. Material de oficina. Impresora. Materiales de
lectura. Bibliografa especfica. Contrato de dos tcnicos
para exposiciones sobre tpicos seleccionados en relacin
con temas considerados significativos.

2.2

Dos integrantes del colectivo profesional del


Centro Educativo

Febrero/Mayo/
Agosto/Noviembre

PC. Escner. Material de oficina. Impresora

2.3

Tcnico en diseo de herramientas virtuales.

Marzo/ Abril

2.4

Tcnico en diseo de herramientas virtuales.


Equipo integrado por la Directora y dos docentes
capacitados para la administracin de la
Plataforma.

Abril-Mayo JulioAgosto OctubreNoviembre


Trimestral

Mayo

Agendar una reunin del colectivo institucional para la


conformacin de equipos de trabajo. Material de oficina.
PC. Can. Impresora.

Agendar 9 reuniones en el transcurso del ao lectivo.


Cmara fotogrfica. PC. Escner. Material de oficina.
Empresa: Imprenta.
Boletines impresos. Envo a los hogares.

Contrato de un diseador de herramientas virtuales para la


confeccin de una Plataforma Virtual.
Contrato del diseador de la herramienta para la
capacitacin de tres docentes en el uso de la misma.
Relevamiento en soporte papel de informacin de
integrantes del equipo con formacin en CRETICA
interesados en participar.
Agendar 10 jornadas de capacitacin en horario

206

complementario para tres docentes (incluida Directora).


2.5

Equipo integrado por la Directora y dos docentes


capacitados para la administracin de la
Plataforma.
Docentes y Tcnicos de la institucin.

Junio a Diciembre

Contrato del diseador de herramientas informticas para


la mantencin y monitoreo de la Plataforma. PC
individuales. Materiales de lectura seleccionados.
Filmadora. Cmara fotogrfica. Grabador.

3.1

Director, Psicloga.
Docentes, Tcnicos, Referentes familiares.
Coordinacin: Directora, Psicloga.
Registro para la elaboracin de Actas: dos
integrantes (preferentemente un integrante del
cuerpo profesional de la institucin y un referente
familiar)

Febrero:
2da semana.
Marzo:
4ta semana.

Agendar una reunin. Registro de docentes y tcnicos que


participarn. Material de oficina.
Equipo de audio.

3.2

Personal de la institucin: docentes, tcnicos y


personal auxiliar. Coordinacin: Directora y
Psicloga

Marzo:
2da semana

Agendar un encuentro Taller. Material de oficina.


Impresora. PC. Can.

3.3

Directora y Psiclogas

Marzo

3.4

Directora y Psiclogas

Abril a Noviembre

3.5

Personal del Centro. Referentes familiares.


Estudiantes adultos y adolescentes cuya
participacin resulte posible. Coordinacin:
Directora, una docente, un psiclogo.

TCNICA PROPUESTA
(instrumento en Anexos)

DISPOSITIVO
PROPUESTO
PARA EL
SEGUIMIENTO

Diciembre

Material de oficina. Impresora.


Agendar una reunin. Equipo de Audio. PC. Can.
Material de oficina. Cmara fotogrfica. Equipo de
filmacin.

INDICADOR/ES DE AVANCE

MOMENTOS DE
APLICACIN

Encuesta a docentes y
tcnicos de la institucin.
(Anexo 2 )

En dos oportunidades:
2da semana de Junio
3er semana de Setiembre

Encuesta a referentes
familiares (Anexo 2 )

En tres oportunidades
Mayo/Julio/Agosto

SISTEMA DE
INFORMACIN

Agendar 2 reuniones. Material de oficina.


Impresora. PC

50% del personal tcnico y docente perciben cambios en los


procesos de gestin vinculados a los aspectos considerados en el
Plan de Mejora, en la 1era consulta.
70% del personal tcnico y docente perciben cambios en los
procesos de gestin vinculados a los aspectos considerados en el
Plan de Mejora, en la 2da consulta.
El 30% de las familias valora positivamente los cambios
introducidos, en la 1era encuesta.
El 50% valora positivamente los cambios en la 3er encuesta.

ESTRATEGIAS PARA
SOCIALIZAR LA
INFORMACIN

MOMENTOS DE
DIFUSIN E
INTERCAMBIO

Reuniones presenciales.
Materiales en soporte papel.
Porfolios.
Boletn institucional
Correo electrnico.
Plataforma Virtual.

Salas Tcnico Docente.


Reuniones con referentes
familiares.
Intercambios virtuales.

DESTINATARIOS
Colectivo profesional de la institucin.
Comunidad educativa. Colectivo
profesional de la institucin.

207

PRESUPUESTO

RECURSOS
QUE
SE DEBEN
ADQUIRIR

GASTOS DE
INVERSIN

No se

No se

GASTOS DE OPERACIN

Contrato de tcnicos para ponencias pedaggicas, psicolgicas y/o didcticas. (costo de cada
contrato $2.000) Se presumen 3. Gasto estimado: $ 3.000.
registran registran. Contrato de un tcnico en diseo y mantencin de Plataformas virtuales.
Tareas de: diseo, capacitacin, mantencin. Diseo de Plataforma $20.000. Costo mensual de
mantenimiento $14.000 por 9 meses-. Capacitacin $5.000.
Costo de tres impresiones de Boletines institucionales.$10.000 por Boletn. Gasto total estimado:
$30.000.

TOTAL: $ 184.000 anual.

SUPUESTOS DE
REALIZACIN

* Respuesta favorable al Plan de Mejora por parte de los actores institucionales.


* La realizacin por acuerdo institucional de cursos sobre manejo de herramientas informticas en el ao 2013
(CREATICA).
* La mantencin en el ao lectivo del personal que trabaja en la institucin.

208

ANEXON1
ACTAN 1

ACTA DE REUNIN
Fecha: 10.10.13
N": 1
Participan: M/D

M.I.L.; Educadora J.A.; Profesora L.M.; Psicloga

M.L.G. Asesora D.!.

l. Objetivos del encuentro:


Realizar la primera reunin del Equipo de Trabajo para la elaboracin del Plan
de Mejora, posterior a dos instancias de devolucin a los integrantes del
Centro Educativo.

2. Principales temticas trabajadas:

* Familiarizarse con los aspectos a considerar en el Plan de Mejora. Se informa


y consideran las distintas dimensiones a definir, particularmente objetivos y
actividades.
* Debatir y acordar sobre el objetivo general y los objetivos especficos del Plan
de Mejora.

3. Acuerdos establecidos:
1} En relacin con el Objetivo General se acuerda focalizr en el cambio de
modelo cultural de la institucin. Se analizan: las comunicaciones internas y
hacia la comunidad; el diseo del Proyecto institucional y las instancias
para su concrecin; la incidencia del trabajo con la patologa y la bsqueda
de mecanismos para el autocuidado y la prevalencia de los aspectos
pedaggicos.
2} En relacin con los Ob jetivos especficos se acuerda dar relevancia al
diseo de los perfiles de los distintos roles, a los acuerdos que se
establezcan con las familias sobre los compromisos mutuos, a las
instancias de formacin y debate del cuerpo docente y tcnico.

4. Proyecciones previstas para prximo encuentro:


En el prximo encuentro:
Leer y considerar para su aval el Acta de esta reunin.
Considerar y definir la formulacin concreta de los Objetivos generales y
especficos.
Iniciar el estudio de las Actividades del Plan de Mejora.

5. Fecha de prxima reunin:


Jueves 17110. Hora 16:00.

Otros comentarios:
A partir de las instancias de presentacin, individuales y colectivas se recogen
valoraciones que acuerdan con el diagnstico institucional que sustenta el
Plan de Mejora.

209

ACTAN2

ACTA DE REUNIN
Fecha: 17.10.13
N": 2
Participan: M/D M.I.L.;EducadoraJ.A.;Profesora L.M.; Psicloga M.L.G. Asesora D.f.
1. Objetivo del encuentro:
Realizar la segunda reunin del Equipo de Trabajo para analizar en particular los
objetivos que orientarn elP
lan de Mejora.

2. Prlnclpalea temltlcaa trabajada:


*Considerar para su aprobacin elActa delencuentro del10/10/13
Formulacin de objetivos del Plan de Mejora.
* Por solicitud de una integrante delgrupo de trabajo se analiza elconcepto de cultura
institucional.
3. Acuerdo eatablecldoa:

1) Se da lectura y aprueba el Acta correspondiente al encuentro del 10/10/13. Se


suscribe la misma.

2) Se avala que el Objetivo General recoja l a idea de realizar un proceso encamJnado


a un cambio en la cultura institucional. Se acuerda que ese proceso ser una
orientacin a mediano plazo. El Plan de Mejora se inscribe en esta Intencin pero
no lo concreta por si. Se lo considera como un paso en esa direccin.
3) En relacin con los Objetivos esoeclficos se acuerda una formulacin inicial en los
siguientes t rminos:
a) Establecer acuerdos sobre las finalidades pedaggicas y el perfil del Centro
Educativo.
b) Delimitar los perfiles y fUnciones de los distintos roles que se ejercen en la
institucin.
e) Definr
i las formas y modalidades de comunicacin y acuerdos con las familias.
4) Los integrantes delgrupo de trabajo considerarn estas formulaciones a efectos de
definirlas formulaciones con mayor precisin en elprximo encuentro.
5) Se realiza un intercambio sobre actividades, estableciendo un listado tentativo:
creacin de una plataforma virtual delcentro para elintercambio de experiencias y
aportes tericos, salas de debate tC:cnico pedaggico, el aborar un protocolo de
compromisos mutuos para intercambiar con las familias.
4. Proyecclonea previatu para pr6ximo encuentro:
En elprximo encuentro:
Leer y considerar para su aval elActa de esta reunin.
Redactar los Objetivos delPlan de Mejora y considerar las actividades a realizar en el
marco delmismo.
Analizar y definir las activdi ades correspondeintes a dichos objetivos.
15. Fecha de pr6xima reunl6n:
Jueves 31/10. Hora 16:00.
Otro comentarloa:
La Directora sei'lala su inters de propiciar una nueva reunin con el personal a

efectos de continuar con la difusin de los emergentes del estudio del Centro
Educativo. Se detallan en forma sinttica los rasgos fundamentales de la cultura
esco ar como cuestin de fam.iJia, "de papeles y "de concertacin

'" 1 /J

'"'

>-"

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210

ACTA DE REUNIN
Fecha: 31.10.13
N": 3
Participan: M /D M.l.L.; Educadora J.A.; Profesora L.M.; Psicloga M.L.O. Asesora D.l.

l. Objetivos del encuentro:

Definir los objetivos que orientarn el Plan de Mejora y analizar las actividades a
desarrollar.
2. Principales tem,ticas trabajadas:
* Lectura y aprobacin del Acta N" 2.
* Formulacin de Objetivos, General y Especficos.

* Determinar las actividades vinculadas a los Objetivos Especficos.


3.Acuerdos establecidos:
l. Se da lectura y aprueba al Acta N" 2 de fecha 17f 10.

2. El Objetivo General queda definido en los siguientes trminos: Establecer acuerdos


sobre las finalidades pedaggicas y el perfil del Centro Educativo en el proceso de
consolidacin de una cultu ra escolar concertada.
3. Los Objetivos Especficos quedan definidos en los siguientes trmit;10s:
a) Fortalecer la comunicacin formal a nivel del equipo de trabajo docente y tcnico.
b) Delimitar los roles y las tareas de los actores institucionales involucrados en el
quehacer educativo.
e) Definir las formas y modalidades de comunicacin y acuerdos con las familias.
4. Las actividades vinculadas al primero de los Objetivos Especficos, "Fortalecer la
comunicacinfonnal a nivel del equipo de trabajo docente y tcnico", son:
* Reuniones para conformar equipos de trabajo.
* Diseflo de un registro de comunicaciones.
* Monitoreo del uso del Registro de Comunicaciones a efectos de establecer
reformulaciones si fuera necesario.
* Elaboracin de un Boletin institucional con la proyeccin de emisin trimestral.
Las actividades vinculadas al segundo de los Objetivos Especficos, "Delimitar los
roles y las tareas actores institucionales involucrados en el quehacer educativos,
son:
Implementacin de Salas Tcnico Docente.
* Implementacin de una Plataforma Virtual.
* Capacitacin de un equipo en la administracin de la Plataforma.
* Uso de la Plataforma por el colectivo para el intercambio acadmico.
Las actividades vinculadas al tercer Objetivo Especifico, "Definir las formas y
modalidades de comunicacin y acuerdos con las familias, son:
* Encuentros con referentes familiares.
* Talleres para el anlisis de emergentes.
* Elaboracin de un modelo de contrato con las familias.
*Uso y evaluacin del modelo de contrato.
4. Proyecciones previstas para prldmo encuentro:
* Lectura y aprobacin de la presente Acta.

Anlisis de metas vinculados a los Objetivos propuestos.


S. Fecha de prldma reunin: 05/11/13

211

ACfAN4

ACTA DE REUNIN
Fecha: 05.11.13
N": 4
ParticipiUl: M/ D M.I.L.; Educadora J.A.; Profesora L.M.; Psicloga M.L.G. Asesora D.l.

l. Objetivos del encuentro:

Consideracin de la Metas del Plan de Mejora.


2. Principales temiticaa trab adu:

Lectura y aprobacin del Acta N" 3.


Consideracin de las metas e indicadores del Plan de Mejora.
Finalizar las tareas del equipo que trabaja en las lneas del Plan de Mejora.
3. Acuerdos establecidos:
l. Se da lectura y aprueba al Acta N" 3 de fecha 31/ 10.

2. En relacin con las metas a establecer se fijarn priorizando el grado de


involucramiento del colectivo docente y tcnico, la implementacin efectiva de los
instrumentos propuestos, como son el Boletn y la Plataforma Virtual, la
capacitacin de integrantes del cuerpo docente como administradores de la misma,
y el uso del colectivo de esta herramienta, as!como el grado de participacin de las
familias. Se hace hincapi en el diseo y efectivo uso del contrato institucional con
las familias, plantendose como meta que sea usado en todos los casos de ingreso
del2014.
3. En relacin con lo presupuesta! se valora que el mayor gasto puede radicar en el
contrato de un experto en informtica, para el diseo y mantenimiento de la
Plataforma Virtual. La Directora expresa su disposicin de analizar presupuestos en
tal sentido.
4. El equipo de trabajo valora positivamente las instancias de trabajo realizadas.

Otros comentarios: No se realizan.

212

ANEXO N 2
ENCUESTA DE OPINION
DOCENTES TCNICOS
Estimados compaeros es relevante contar con la valoracin colectiva respecto a la marcha
de nuestro plan de trabajo, para revisar su ejecucin e introducir las modificaciones que
sean necesarias. La construccin es colectiva y todas nuestras opiniones son valiosas.
1. A partir de la implementacin del Plan de Mejora y de la introduccin de las nuevas
herramientas de comunicacin, la informacin entre los integrantes del colectivo
docente y tcnico circula:
con mayor fluidez
no se advierten cambios
se ve entorpecida

2. La comunicacin con las familias, a partir de la introduccin de las herramientas


previstas en el Plan de Mejora:
mejor sustancialmente
tuvo un efecto parcial
no tuvo efectos

3. El funcionamiento en Salas tcnico docentes favoreci la realizacin de acuerdos de


carcter profesional entre los integrantes del equipo institucional

de manera significativa
Parcialmente
no contribuy

213

4. El intercambio virtual sobre de prcticas de enseanza, enfoques tericos,


evaluaciones, le result:
de utilidad
de escasa utilidad
sin utilidad

5. El desarrollo del proceso de mejora institucional se puede valorar


Positivamente
requiere cambios para ser efectivo
No est produciendo los cambios necesarios

6. Aportes que desees realizar

Gracias por tus valoraciones.

214

Protocolo de la Encuesta de Opinin docentes y tcnicos


Finalidad: Producir evidencia sobre el desarrollo del Plan de Mejora focalizando en
los aspectos ms significativos: la comunicacin tanto en el rea interna como con los
referentes familiares, la formacin acadmica y la construccin de consensos en el
marco de una modalidad participativa. Integra un apartado en la que se requiere una
valoracin global sobre Plan, as como un espacio abierto para recoger aportes
complementarios.
Tiempo de aplicacin: Se aplicar en dos oportunidades durante el ao lectivo, en la
2da semana de junio y en la 3er semana de setiembre.
Responsable de la aplicacin: La aplicar la Direccin, a travs de la entrega directa a
implicados, en formato papel, en el perodo antes sealado.
Destinatarios: Los destinatarios son todos los docentes Maestros, Educadores,
Profesores- y los tcnicos psicomotricistas, fonoaudiloga, psiclogos y mdico
psiquiatra.
Criterio de devolucin: La respuesta a la encuesta ser annima, el lapso para la
devolucin ser una semana como mximo.
Estudio de la informacin: La sistematizacin de la informacin recogida la realizar
la Direccin con el apoyo de un integrante del grupo responsable del Proyecto. Los
datos sern expresados en forma de porcentaje, en el caso de la opcin abierta se
procesar la informacin creando categoras en funcin de los emergentes.
El anlisis de la marcha del Plan se realizar cruzando los datos obtenidos con las
metas planteadas, dando lugar a los ajustes que correspondan.
Difusin: El detalle de los datos obtenidos y el estudio de los mismos en correlacin
con las metas planteadas se recogern en un Informe que ser colectivizado al
conjunto del personal participante.

215

ANEXO N 3

ENCUESTA A LOS REFERENTES FAMILIARES


La palabra de las familias nos interesa.
Agradecemos las opiniones que nos brinden porque la educacin de nuestros nios las
construimos entre todos.
1. Cmo valora la comunicacin con la escuela en el transcurso de este ao
favorable, tengo informaciones que me importan.
Tengo una informacin parcial
No estoy muy informado

2. El Boletn institucional

le resulta interesante
debera tratar otros temas
an no tengo una opinin

3. Establecer compromisos mutuos entre la escuela y la familia sobre la educacin de sus


hijos le parece
Necesario
No tiene mucho sentido
An no tengo una opinin formada

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4. Le agradecemos otras opiniones que Usted desee dar

Agradecemos sus opiniones.


Equipo del Centro ..

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Protocolo de la Encuesta de Opinin a los referentes familiares.


Finalidad. Producir evidencia sobre la percepcin de los referentes familiares en
relacin con dos aspectos del Plan de Mejora: la comunicacin y la explicitacin de
acuerdos entre la institucin y dichos actores. Se incorpora un espacio abierto a
efectos de posibilitar que surjan emergentes respecto a sus intereses y necesidades.
Tiempo de aplicacin: Se aplicar en tres oportunidades, 4ta semana de mayo, 3er
semana de julio, 4ta de agosto. Se recomienda que en los meses de mayo y agosto sea
a posteriori de la edicin de los Boletines institucionales previstos.
Responsable de la aplicacin: La aplicar la Direccin, con apoyo de los docentes, a
travs del envo de la misma, en formato papel, a los hogares.
Destinatarios: Los destinatarios los referentes familiares de los alumnos de Talleres
Pedaggicos.
Criterio de devolucin: La respuesta a la encuesta ser annima, el lapso para la
devolucin ser una semana como mximo.
Estudio de la informacin: La sistematizacin de la informacin recogida la realizar
la Direccin con el apoyo de los integrantes del grupo responsable del Proyecto. Los
datos sern expresados en forma de porcentaje, en el caso de la opcin abierta se
procesar la informacin creando categoras en funcin de los emergentes.
El anlisis de la marcha del Plan se realizar cruzando los datos obtenidos con las
metas planteadas, dando lugar a los ajustes que correspondan.
Difusin: Se elaborar un Informe que recoja aspectos relevantes de la informacin
recibida. El mismo se difundir a quienes participaron, as como al conjunto de la
comunidad educativa.

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