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TEXTO DE APOIO
DO APRENDER A ENSINAR, DO ENSINAR A APRENDER E DO APRENDER A APRENDER.
Cristina C. C. Rubega
Introduo
Educar crescer. E crescer viver. Educao ,
assim, vida no sentido mais autntico da palavra.
Ansio Teixeira (1971 1900)
Cristina Cimarelli Caballero Rubega Doutora em Educao na rea de Formao de Professores, Metodologia de Ensino e Avaliao, pela
Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas.
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LVY, Pierre. EDUCAO E CYBERCULTURA. http://www.caosmose.net/pierrelevy/educaecyber.html
John Ams COMENIUS (1670 1592) nasceu na Morvia, antigo Reino da Bomia.
Jean-Jaques ROUSSEAU (Gnova, 1778 1712). Sua primeira obra Emlio (1762) ir revolucionar as concepes sobre as crianas e a
infncia, na Frana, e a maneira como elas devem ser educadas.
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Psicologia cognitiva o ramo da psicologia que trata do modo como os indivduos percebem, aprendem, lembram e representam as
informaes que a realidade fornece. A psicologia cognitiva abrange como principais objetos de estudo a percepo, o pensamento e a
memria, procurando explicar como o ser humano percebe o mundo e como se utiliza do conhecimento para desenvolver diversas funes
cognitivas como: falar, raciocinar, resolver situaes-problema, memorizar, entre outras. Ela estuda os processos mentais que esto por trs
do comportamento e as questes associadas memria, ateno, percepo, representao de conhecimento, raciocnio, criatividade e
resoluo de problemas. Pode-se definir cognio como a capacidade para armazenar, transformar e aplicar o conhecimento, sendo um
amplo leque de processos mentais.
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consideramos fundamentais para uma prtica reflexiva e um processo educativo voltado para o
desenvolvimento de competncias para a educao profissional. So eles: Jean Piaget, Lev Vygotsky,
David Ausubel e Albert Bandura.
ASSISTA O VIDEO:
A - TEORIAS COGNITIVISTAS
As Teorias Cognitivistas e Interacionistas do desenvolvimento apoiam-se na ideia de interao
entre o organismo e o meio. A apropriao do conhecimento, ou aprendizagem, entendida como um
processo de construo contnua do ser humano em sua relao com o meio. O ser humano, nas
teorias cognitivistas e interacionistas, interage com o meio ambiente analisando, organizando e
construindo seu conhecimento atravs de um processo contnuo de fazer e refazer. Essas construes
dependem das relaes estabelecidas com o ambiente numa dada situao.
Considerasse que a aprendizagem, ou a construo do conhecimento, o resultado da
interao do sujeito com o objeto da aprendizagem num processo de apropriao de novos saberes e
integrao a conhecimentos anteriores.
Dentre as teorias interacionistas destacam-se: a Teoria Interacionista de Piaget, a Teoria
Scio-Interacionista de Vygotsky e a Teoria Scio Cognitiva de Bandura.
Jean Piaget (1980 1896), psiclogo suo, foi o fundador da epistemologia gentica, cujo
estudo central a investigao da gnese e desenvolvimento psicolgico do pensamento humano. A
ideia de Piaget da capacidade cognitiva do ser humano prope que o conhecimento no nasce no
sujeito, nem no objeto, mas origina-se da interao "sujeito-objeto". Piaget desenvolveu a teoria da
construo do conhecimento, conhecida como Epistemologia Gentica, que explica como o
conhecimento adquirido e estruturado, desde a primeira infncia at a maturidade humana.
Dentro da teoria psicogentica Piaget considerou que:
PIAGET, Jean. 1934c. Rapport du directeur: cinquime runion du Conseil. Genve, Bureau international dducation, p.31. In. MUNARI,
Alberto. JEAN PIAGET. MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana, 2010 Coleo Educadores, p. 17.
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me4676.pdf
Um elemento no continua idntico ao que em certa estrutura quando passa desta
estrutura para outra, porque no h uma simples transferncia de uma competncia j instalada, mas
uma nova relao de elementos que integram o novo saber. preciso superar etapas:
Caminhar Correr
Leitura Interpretao Analise Critica ...
objetos.
Para Piaget desenvolvimento mental est associado aprendizagem, que concebido como
elaborao e substituio de respostas inatas. Aprendizado e desenvolvimento coincidem em todos os
pontos. Para ele no existe desenvolvimento sem aprendizado.
Este um ponto polmico da teoria psicogentica de Piaget, pois outros estudiosos do
comportamento e desenvolvimento humano mostraro que o desenvolvimento mental e
aprendizagem nem sempre esto diretamente relacionados.
ASSISTA O VIDEO:
Lev Semenovitch VYGOTSKY (1896 1934, nascido na Bielo-Rssia) foi pioneiro na noo de
que o desenvolvimento intelectual das crianas ocorre em funo das interaes sociais e condies
de vida. Sua obra foi descoberta, pelos meios acadmicos ocidentais, muitos anos aps a sua morte,
que ocorreu em 1934. Alguns dos pressupostos bsicos da teoria de Vygotsky sobre a relao entre
aprendizado e desenvolvimento so:
Qualquer situao de aprendizado com que o aprendiz se defronta na escola tem uma
histria prvia.
ASSISTA O VIDEO:
Lev Vigotski
https://www.youtube.com/watch?v=_BZtQf5NcvE
POZO, Juan Ignacio, org. A soluo de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 87.
MOREIRA, Marco Antnio; Teorias de Aprendizagens, EPU, So Paulo, 1995.
<http://www.dfi.ufms.br/prrosa/instrumentacao/Capitulo_4.pdf> Acessado em 15 de dezembro de 2013.
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No h uma traduo exata para a palavra inglesa subsunsor, mas a ideia de subsunor a de ncora ou ancoragem.
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atravs da associao (no sentido de formar agrupamentos) a estes conceitos. Neste caso teremos
uma aprendizagem significativa com nfase na compreenso e atribuio de significados a novos
conhecimentos. Por outro lado, quando o indivduo incorpora um ou mais conceitos, sem que estes se
liguem a algum conceito da estrutura cognitiva na forma descrita acima, ento se diz que a
aprendizagem mecnica com nfase na memorizao.
ASSISTA O VIDEO:
BANDURA, A. Social Foundations of Thought and Action. Prentice Hall, Inc., Englewwod Cliffs, New Jersey, 1986.
BANDURA, A.; AZZI, R.G.; POLYDORO, S. (Org.). Teoria social cognitiva: conceitos bsicos. Colaboradores: Anna Edith Bellico da Costa,
Fabin Olaz, Fabio Iglesias, Frank Pajares. Porto Alegre: Artmed, 2008.
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12
BANDURA, A. Self-Efficacy. In: RAMACHAUDRAN, V.S. Encyclopedia of human behavior. New York: Academic Press. v. 4, p. 71-81, 1994.
Reprinted In: Friedman, H. (Ed.). Encyclopedia of mental healt. San Diego: Academic Press, 1998. p. 15-41.
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LVY, Pierre, Palestra: Dilogos sobre Ciberdemocracia -- Pierre Lvy -- Senac So Paulo. Proferida em 17 de maro de 2014, no Centro
Universitrio Senac. https://www.youtube.com/watch?v=8EKm_Qsq8ck
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ALVARENGA, Cacilda Encarnao Augusto Autoeficcia de professores para utilizarem tecnologias de informtica no ensino. Tese de
Doutorado. Faculdae de Educao, Universidade Estadual de Campinas, 2011.
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BANDURA, A. Self-Efficacy: The exercise of Control. New York: Freeman, 1997.
Para Bandura, o objetivo maior da educao formal deve ser o de fornecer situaes de
aprendizagem onde os alunos possam construir suas ferramentas cognitivas, desenvolver crenas de
autoeficcia fortes e interesses intrnsecos necessrios para que possam continuar adquirindo novas
competncias ao longo de suas vidas.
Para ele as crenas de autoeficcia operam para contribuir no desenvolvimento das
competncias cognitivas que governam o sucesso acadmico e profissional em trs aspectos
importantes: as crenas dos alunos na sua eficcia em dominar as diversas matrias; as crenas de
autoeficcia dos professores em conseguir motivar e promover aprendizagem nos seus alunos e o
senso coletivo de eficcia que suas escolas conseguem para atingir progresso acadmico significativo
(Bandura, 1997, p. 214).
Uma pessoa pode ter crenas de autoeficcia fortes para lidar com problemas, mas fracas
para expor ideias novas em um grupo. As crenas de autoeficcia funcionam como determinantes da
ao. Pessoas com autoeficcia acreditam na sua capacidade em determinada situao e no desistem
facilmente perante momentos de frustrao, ao contrrio daqueles que no acreditam em sua prpria
capacidade.
Em relao educao, pesquisas mostraram que as crenas de autoeficcia de professores
em relao sua ao de motivar e educar alunos "difceis" mostrou que estes acreditam que podem
ensinar alunos com dificuldades utilizando tcnicas variadas, alm de acreditarem que conseguiriam
superar as condies desfavorveis dos seus alunos com ensinamentos eficazes.
Outro aspecto da TSC refere-se s crenas de autoeficcia de alunos em relao
aprendizagem e suas prprias realizaes. Aqueles com crenas fortes de autoeficcia, em contraste
com alunos que duvidaram de suas habilidades de aprendizagem, participaram mais, persistiram por
mais tempo ao encontrarem dificuldades e conseguiram melhores resultados.
O pensamento humano e a ao humana so considerados produtos de uma inter-relao
dinmica entre influncias pessoais, comportamentais e ambientais. A maneira como as pessoas
interpretam os resultados de seu prprio comportamento informa e altera os seus ambientes e os
fatores pessoais que possuem, os quais, por sua vez, informam e alteram o comportamento futuro.
Na escola, os professores trabalham para promover a aprendizagem e a confiana acadmica
dos seus alunos. Usando a TSC como referncia possvel trabalhar para corrigir autocrenas e
hbitos negativos de pensamento (fatores pessoais), melhorar suas habilidades acadmicas e prticas
autorregulatrias (comportamento) e alterar as estruturas da escola e da sala de aula que possam
minar o sucesso dos estudantes (fatores ambientais). Assim, ao ocorrer interao entre estes fatores
surge a reciprocidade tridica, que possui e permite a interdependncia destes mesmos fatores;
promovendo, portanto, o determinismo recproco de Bandura.
Na viso cognitiva social as pessoas no so nem impulsionadas por foras interiores
(determinismo gentico), nem automaticamente moldadas e controladas por estmulos externos
(behaviorismo). O desenvolvimento explicado em termos de um modelo de reciprocidade tridica no
qual comportamentos, fatores cognitivos e fatores pessoais, alm de efeitos ambientais operam como
determinantes interativos uns dos outros. Essa interao denominada por Bandura determinismo
recproco porque, se existe uma relao direta entre estes fatores, um reciprocamente influenciador
do outro. A partir das informaes e interpretaes dos resultados obtidos, o indivduo pode alterar
seu ambiente e seu conjunto de crenas individuais, gerando, consequentemente, alteraes em seu
desempenho. (Figura 1)
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Comportamento humano
Fatores pessoais
Fatores ambientais
Figura 1
O modelo ideal da reciprocidade trdica (BANDURA, 1986, 1997, 2008) pressupe uma
relao interacional entre os componentes da trade de modo a comporem uma figura harmnica,
simtrica e perfeita, equilibrando e harmonizando os fatores pessoais, comportamentais e ambientais
como na Figura 116. Mas importante ressaltar que as relaes dentro deste modelo terico so
sempre dinmicas e transformadas a todo o momento, desenvolvendo trades no to simtricas
entre os fatores (Figuras 2, 3 e 4).
C
C
P
P
Figura 2
Figura 3
Figura 4
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Citado em VENDITTI Jnior, Rubens; WINTERSTEIN, Pedro Jos. Ensaios sobre a Teoria Social Cognitiva de Albert Bandura. Parte II:
reciprocidade tridica, modelao e capacidades humanas fundamentais. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao
15 - N 145 - Junio de 2010. http://www.efdeportes.com/efd145/teoria-social-cognitiva-de-albert-bandura.htm acessado em 15 de janeiro
de 2014.
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Citado por Fontes, A.P.; Azzi, R.G.. Crenas de autoeficcia e resilincia: apontamentos da literatura sociocognitiva. Estud.
psicol.(Campinas) vol.29 no.1 Campinas Jan./Mar. 2012.
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-166X2012000100012&lng=pt&nrm=iso&tlng=en> Acessado em 31 de
janeiro de 2014.
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AZZI, R. G., POLYDORO, S. A. J., BZUNECK, J. A. (2006). Consideraes sobre a autoeficcia docente. In R. G. Azzi & S. A. J. Polydoro.
Autoeficcia em diferentes contextos (pp.149-159). Campinas: Alnea.
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proporcionadas pelas fontes de eficcia passam por um processamento cognitivo, no qual os alunos
selecionam, avaliam, integram e interpretam tais informaes. Ainda, a partir da observao do
comportamento de terceiros, o indivduo pode derivar regras para seu prprio comportamento,
codificando-as para us-las em situaes futuras, como guia para atuao.
Para a Educao Profissional, importante ressaltarmos, ainda, pela tica da TSC, que o
desempenho dos papis profissionais, no mundo globalizado, d-se em meio a presses, percepes
de ameaa e comparaes sociais potencialmente limitantes e as crenas de autoeficcia podem
ajudar a qualidade da atuao profissional.
A manuteno das crenas de autoeficcia em ambientes organizacionais envolve o
desenvolvimento de habilidades tais como: anlise de erros, converter ameaas em oportunidades de
mudana e minimizar as preocupaes consigo prprio. A aquisio de tais habilidades reduz no
apenas a vulnerabilidade aos efeitos dos erros sobre o desempenho, mas tambm o efeito das
comparaes sociais, principalmente em organizaes bastante competitivas. O indivduo deve ser
levado a estabelecer comparaes consigo prprio, com nfase no autodesenvolvimento para
aquisio de habilidades e na existncia de altos e baixos, num contexto de aquisio de competncias
para tarefas complexas (Bandura, 1997).
ASSISTA O VIDEO:
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mobilizar conhecimentos cientficos pertinentes no momento certo, em uma situao concreta que,
evidentemente, no costuma apresentar-se como as situaes estudadas nos compndios mdicos ou
nas aulas. Que o clnico disponha de amplos conhecimentos (em fsica, biologia, anatomia, fisiologia,
patologia, farmacologia, radiologia etc) no seno uma condio necessria da sua competncia.
preciso mobilizar e selecionar os saberes acumulados adequados para aquele problema em questo.
Qual deve ser o papel da escola ento? Desenvolver competncias, selecionando
conhecimentos essenciais, assunto da escola? Ou ela deve limitar-se transmisso do
conhecimento, na maior quantidade possvel, deixando por conta do estudante a consolidao das
competncias quando se depararem com situaes problemticas na vida prtica?
Acreditamos que a resposta est na viso de currculo que a escola tem. possvel garantir
uma boa base de conhecimentos e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento de competncias. O que
mais importante: garantir um ensino enciclopdico ou ensinar a aprender...?
ASSISTA O VIDEO:
Educao por competncias - Nilson Machado
https://www.youtube.com/watch?v=TgS6VNI328U
corresponde ao exerccio de uma competncia. Quanto maior a rapidez com que o indivduo consegue
realizar esses movimentos, at partir para a ao e apresentar uma resposta ou soluo, maior ser a
sua competncia em determinado assunto.
nas situaes do dia-a-dia profissional, familiar, social, que usamos o conhecimento
acumulado, ou tomamos conscincia do que sabemos ou no.
Quando no dispomos dos conhecimentos e habilidades necessrios, ou o mesmo for
insuficiente para encontrarmos uma soluo satisfatria, partimos na busca ou produo do
conhecimento. Estudamos, pesquisamos, perguntamos, refletimos, analisamos, criticamos, julgamos e
decidimos. Fazemos isso diariamente, tanto no mbito familiar como no profissional.
As situaes-problema analisadas no contexto educacional, em sala de aula, pode
corresponder a uma situao real que est, ou foi vivenciada por uma parcela de indivduos,
populao, regio, comunidade, no mbito profissional, social, poltico etc. A existncia de um
problema implica na tomada de conscincia da situao e da necessidade de buscar conhecimentos
para propor uma soluo (ou solues).
O carter mediacional do processo de ensino e aprendizagem dever possibilitar a reflexo
crtica sobre os problemas que afetam tanto o cotidiano imediato do aluno, quanto o daqueles que
podero vir a afetar, de forma a participar ativamente da construo de uma sociedade mais justa e
democrtica.
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PERRENOUD, P. A Prtica Reflexiva no Ofcio do Professor: Profissionalizao e Razo Pedaggica. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
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Disciplinaridade a abordagem ou explorao cientfica de um determinado campo de estudo, ou seja,o conjunto sistemtico e
organizado de conhecimentos que apresentam caractersticas prprias nos planos do ensino, da formao, dos mtodos e das matrias.
Multidisciplinaridade define-se pela proposta simultnea de diferentes disciplinas, sem aparecer as relaes existentes entre elas, com
objetivos mltiplos e nenhuma cooperao.
Pluridisciplinaridade a justaposio de diversas disciplinas agrupadas de modo a aparecer as relaes existentes entre elas, com objetivos
mltiplos, alguma cooperao, mas sem coordenao.
Interdisciplinaridade definida por um grupo de disciplinas conexas, com finalidades e coordenao no nvel superior, caracterizado por
interaes propriamente ditas, reciprocidade nos intercmbios que gera enriquecimento para cada disciplina, incorporao dos resultados
das vrias especialidades, emprstimo e troca de instrumentos e tcnicas metodolgicas entre as disciplinas, com o objetivo de religar as
fronteiras entre elas, porm assegurando a cada uma a sua especificidade.
Transdisciplinaridade compreendida como superao das fronteiras e especificidades de cada disciplina. Mais do que interao e
reciprocidade entre as especialidades, busca a integrao destas no interior de um sistema total, sem fronteiras estabelecidas. A
coordenao tem em vista uma finalidade comum dos sistemas. In: FERIOTTI, Maria de Lourdes; POMPO DE CAMARGO, Dulce Maria.
Educao, Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade: desenvolvendo conceitos. Rev. Teoria e Prtica da Educao, v.10, n.2, p. 237-249,
maio/ago. 2007. <http://www.dtp.uem.br/rtpe/volumes/v10n2/008.pdf> Acessado em 02 de fevereiro de 2014.
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Assim, entende-se como um bom professor, o professor do sculo XXI, aquele que domina,
no apenas a sua rea de formao, mas que transcende a sua rea disciplinar conhecendo as
ligaes com outras reas de conhecimento, suas aplicaes, consequncias, transcendendo a sua
disciplina e mergulhando em outros saberes. Para trabalhar de forma interdisciplinar preciso
perceber-se interdisciplinar, transcender a prpria disciplina.
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CONFLITO
DESEQUILBRIO
TOMADA DE
CONSCINCIA
NECESSIDADE DE
RESOLVER O PROBLEMA
AO
BUSCA OU PRODUO
DO CONHECIMENTO
TOMADA
DE DECISO
S1
REEQUILBRIO
S4
P1
S2
S3
P2
Observao: Lembramos que sempre poder haver mais de uma soluo para um mesmo
problema e que para cada soluo encontrada podero surgir novos problemas...
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3.6 - Critrios para avaliar nos alunos o domnio de cada uma das fases de soluo de problemas.
OBSERVAO
Raramente oferece
alguma indicao ou se
d conta das coisas
incomuns ou de
detalhes de coisas
familiares, a no ser
que estas lhe sejam
apontadas.
INTERPRETAO DA
INFORMAO
No costuma tentar
integrar informaes
parciais para extrais
concluses ou descobrir
pautas nas mesmas.
Comprova
cuidadosamente as
possveis relaes com a
evidncia e reconhece as
tendncias nos dados
quando as pautas no
so exatas.
ELABORAO DE
HIPTESES
Propes explicaes de
fenmenos aplicados
experincia prvia, se lhe
for mostrado alguma
conexo.
Normalmente identifica a
experincia prvia relevante
que sugere explicaes para
os fenmenos e pode
contemplar explicaes
alternativas possveis.
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PROPOSIO DE PERGUNTA
PROJETO DE PESQUISA
Planeja formas de
comprovao, especificando
com as variveis a serem
mudadas, controladas ou
medidas, embora possa
esquecer detalhes
necessrios para uma
medio
COMUNICAO
Expressa claramente o
significado com palavras
e pode, com ajuda,
selecionar e empregar as
formas mais adequadas
para apresentar as suas
descobertas.
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24
25
PETEROSSI, Helena Gemignani. Consideraes sobre o Programa de Formao de Professores. CEETPS, julho ded 2013. Impresso.
Extrado de VILARINHO, Lcia Regina Goulart. Didtica: Temas Selecionados. So Paulo: Livros Tcnicos e Cientficos Editora S.A., p. 17 31.
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ASSISTA OS VIDEOS:
1 Roda Viva - Edgar Morin (2000)
https://www.youtube.com/watch?v=ptITr1Zl9UQ
2 - Os sete saberes necessrios educao do Futuro Edgar Morin
https://www.youtube.com/watch?v=Ta8M5ii06zs
26
PETEROSSI, Helena Gemignani. Consideraes sobre o Programa de Formao de Professores. CEETPS, julho ded 2013. Impresso.
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outras, se estabelece uma coordenao clara entre as disciplinas, para superar estes obstculos.
Exemplos:
24
25
ASSISTA OS VIDEOS:
1 - Interdisciplinaridade e Transversalidade
https://www.youtube.com/watch?v=cNpTwye78Vk
26
O QUE ACONTECE?
QUAL O PROBLEMA?
POR QUE
ACONTECE?
COMO
ACONTECE?
TOMADA DE
CONSCINCIA
IMPLICAES
TECNOLGICAS
IMPORTANTES
O QUE FAZER?
IMPLICAES
SOCIAIS
TOMADA DE
DECISO
DESENVOLVIMENTO ECONMICO
AUMENTO DA COMPETITIVIDADE
INTERNACIONAL
APLICAES TECNOLGICAS
IMPORTANTES
EMPREGOS
MEIO AMBIENTE
QUALIDADE DE VIDA
BUSCA DE
CONHECIMENTOS E
HABILIDADES CIENTFICAS
COMPETNCIAS
ADQUIRIDAS
27
Consideraes Finais:
De acordo com Peterossi27, A Educao Profissional complementar e, ao mesmo tempo,
integrada Educao Bsica. Os seus referenciais incorporam aqueles mais gerais como a aquisio de
informaes, o desenvolvimento pessoal e da cidadania, mas vo alm. Os cenrios econmicos e
sociais colocam para a educao profissional a questo do preparar para o setor produtivo em um
mercado cada vez mais globalizado e competitivo. Dessa forma so as caractersticas de desempenho
profissional desse mercado que se apresentam como o grande desafio dessa educao: formar para a
competitividade, para a empregabilidade, para o fazer em equipe, para a flexibilidade ante as
mudanas constantes.
Se existe uma caracterstica mundial, comum educao hoje, ela ser o interesse em obter
uma integrao de reas do conhecimento que facilitem uma compreenso reflexiva e crtica da
realidade ressaltando no s os contedos culturais, mas tambm o domnio dos processos
necessrios para conseguir alcanar conhecimentos concretos e ao mesmo tempo a compreenso de
como se elabora, produz e transforma o conhecimento, bem como as dimenses ticas inerentes a
essa tarefa.
Enquanto a reflexo sobre a produo do conhecimento cientfico no se fizer sentir no
aumento da sensibilidade pelo momento presente, as cincias continuaro sendo ensinadas como um
conjunto de fatos e teorias, prontas e acabadas, desvinculadas do processo histrico do homem que a
produziu. Acreditamos que o sucesso da educao est em repensar a prtica pedaggica, na
integrao dos saberes, na elaborao de projetos, na contextualizao dos contedos e,
fundamentalmente, no aumento da confiana do professor na sua capacidade de ensinar e ... de
aprender...
******************************
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PETEROSSI, Helena Gemignani. Consideraes sobre o Programa de Formao de Professores. CEETPS, julho ded 2013. Impresso.
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BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
PETEROSSI, H. G. Anotaes sobre Didtica e Prtica de Ensino para o Curso de Formao de
Professores. So Paulo: CEETEPS, 1991.
(Livro) FRANCO, M. A. R. S. Pedagogia e prtica docente. So Paulo: Cortez, 2012.
(Livro) ZARIFIAN, P. O modelo da competncia. SP: Senac, 2003.
(Livro) LE BOTERF, G. Desenvolvendo a competncia dos profissionais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
(Livro) MATTAR, Joo. Metodologia Cientfica na Era da Informtica. 2 ed. So Paulo: Saraiva, 2008.
(Livro) ECO, Umberto. Como se faz uma tese. So Paulo: Perspectiva, 2010.
(Livro) PEREIRA, P. A. O que pesquisa em educao. So Paulo: Paulus, 2005.
(Livro) FAZENDA, I. Metodologia da pesquisa educacional. So Paulo: Cortez, 2010.
(Livro) MILITO, J. Como fazer trabalho comunitrio. So Paulo: Paulus, 2003.
(livro) VASCONCELLOS, C. S. Indisciplina e disciplina escolar: fundamentos para o trabalho docente.
So Paulo: Cortez, 2010.
(Livro) MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: As abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986.
(Livro) FURLANETTO, E. C.; MENESES, J. G. de C.; PEREIRA, P. A. A escola e o aluno relaes entre o
sujeito-aluno e o sujeito-professor. So Paulo: Avercamp, 2007.
(Captulo de Livro) PETEROSSI, H. G.; ITOKAZU, N. A. As novas tecnologias de informao e a prtica
docente. In: Peterossi, H. G.; MENESES, J. G. C. Revisitando o saber e o fazer docente. So Paulo:
Thompson, 2005.
(Livro) OLIVEIRA NETTO, A. A. de O. Novas tecnologias & universidade - da didtica tradicionalista
inteligncia artificial: desafios e armadilhas. Rio de Janeiro: Vozes, 2005.
Bibliografia Complementar
(Dissertao) FREITAS, A. A formao de professores para a educao profissional tcnica de nvel
mdio: a experincia do Centro Paula Souza. 151 f. Dissertao (Mestrado em Tecnologia: Gesto,
Desenvolvimento e Formao). So Paulo: CEETEPS, 2010.
(Artigo) LIBNEO, J. C.; PIMENTA, S. G. Formao de profissionais da educao: Viso crtica e
perspectiva de mudana. Educao & Sociedade, ano XX, n 68, Dezembro/99
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30
http://www.portalanpedsul.com.br/admin/uploads/2004/Mesa_Redonda/Mesa_Redonda/06_47_00_
A_CONSTRUCAO_DO_CONHECIMENTO_PEDAGOGICO_COMPARTILHADO_REFLEX.pdf
(Artigo) OLIVEIRA JNIOR, W. De. A formao do professor para a educao profissional de nvel
mdio: tenses e (in)tenes. Universidade Catlica de Santos. Disponvel em:
http://www.anpae.org.br/congressos_antigos/simposio2007/461.pdf
(Artigo) GARIGLIO, J. A.; BURNIER, S. Saberes da docncia na educao profissional e tecnolgica: um
estudo sobre o olhar dos professores. Educao em Revista | Belo Horizonte | v.28 | n.01 | p.211-236
| mar. 2012.
(Captulo de Livro) BELEZA, Eva Chow. Metodologia de ensino. In: Formao pedaggica para docentes
da educao profissional: programa especial de formao pedaggica. So Paulo: Centro Paula Souza/
Fundao de Apoio Tecnologia, 2007.
(Dissertao) MACEDO, C. E. M. Tecnologia da informao para a educao inclusiva no ensino
superior do CEETEPS. 77 f. Dissertao (Mestrado em Tecnologia: Gesto, Desenvolvimento e
Formao). So Paulo: CEETEPS, 2009.
(Captulo de Livro) SILVA, Jos Wanderlei Lua da. Tecnologias de ensino. In: Formao pedaggica para
docentes da educao profissional: programa especial de formao pedaggica. So Paulo: Centro
Paula Souza/ Fundao de Apoio Tecnologia, 2007.
32