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Universidade Federal do Amap

Pr-Reitoria de Ensino de Graduao
Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia
Disciplina: Filosofia da Educao I
Educador: Joo Nascimento Borges Filho
Professor-Formao Prtico Reflexiva
Ana Maria Santos Hbner
Universidade de Heidelberg
A profisso docente constituiu-se, historicamente, como uma atividade,
cujo carter essencial est relacionado com os tipos de saber e com a prtica
profissional. As transformaes registradas no trabalho dos professores ao
longo dos anos tm sido analisadas e interpretadas de diferentes perspectivas
e com mltiplas referncias concetuais e valorativas (Ter Hart, 1993, Altrichter
& Posch, 1990; Dewe, Frechhoff & Radtke, 1990; Berliner e Brommer, 1987,
Tenorth, 1989, Wellington 1996).
As profundas transformaes conceituais no trabalho do professor
decorrem do modo como ele se insere nas estruturas conjunturais da
sociedade, profundamente marcadas pelo desenvolvimento tcnico-cientfico e
pela transio para uma era da "segunda modernidade" (Beck 1986). A
interao dos conhecimentos e saberes na ao educativa tem suscitado o
interesse dos investigadores do todo o mundo, que se ocupam em analisar e
interpretar o trabalho do ensino a partir de diferentes perspectivas e mltiplos
referenciais conceituais e valorativos.
Da recente perspectiva da prtica reflexiva resultou uma nova concepo

investigador" ou "o profissional-investigador". Este movimento tenta adequar os

programas de formao profissional ao "novo" conhecimento resultado do
processo de reflexo e da ao prpria. As novas pesquisas cientficas do
saber mostram a existncia de uma possibilidade de ligao entre as diversas
formas de saber. Dos resultados desta pesquisa desenvolveram-se novos
modelos de trabalho que indicam uma cooperao entre o profissional

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de programas de formao profissional, conhecida como "o professor-

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(professor) e o investigador (Stenhouse 1975, Elliot 1991). Esta forma de
trabalho cooperativo abriu, para o cientista, a porta fechada da prtica e, para o
professor, a porta "da torre de marfim" da cincia. Na perspectiva prtica
reflexiva rejeita-se o conceito de educao como ao meramente tecnolgica,
para entend-lo como ao intersubjetiva e como interao (Carr & Kemmis
1986, Gore & Zeichner 1991, Altrichter & Posch, 1990, Altrichter & Gorbach
1993).
Linha originria da perspectiva reflexiva
As linhas originais modernas deste pensamento tem as suas razes no
aparecimento da obra de Habermas (1971) "Teoria e Prtica" e tem sido
sistematicamente continuada por outros cientistas como Van Manens (1977),
Schn (1983, 1987) e, mais recentemente, com os trabalhos de Grimmett et al.
(1990) e Wellington (1996). Na concepo sobre a reflexo profissional, o
professor (ou o profissional) no reduzido a um estdio de mera aquisio de
competncias e performances, mas sim, tido como uma pessoa ativa, que
atua e reflete sobre sua atuao.
Este fato constitui a condio sine qua non desta orientao, que requer
uma aprendizagem, encorajando o processo de reflexo, o dilogo, o
pensamento crtico e um conhecimento e saber contextual, inserido no meio
ambiente de cada um. A noo de reflexo profissional foi-se propagando e
tem cada vez maior aceitao dentro das instituies de formao, tanto na
formao inicial como na formao em exerccio de professores. A sua
utilizao e influncia noutras reas de formao profissional caracteriza os
novos

modelos

atualizao

profissional

no

livre

mercado

(progr.

Mercedes/Chreysle, 1997 e Siemens, 1997).

As diferentes linhas de pensamento ou paradigmas dentro desta
perspectiva mostram o grau de interdependncia e de interao dos vrios

orientaes dentro da prtica reflexiva: orientao tcnica, que usa a reflexo

como instrumento de controle da prtica; a orientao deliberativa, que
emprega o processo de reflexo como meio de informao sobre a prtica; e a
orientao dialtica, que utiliza a reflexo como modo de transformao da
prtica. Wellington e Austin (1996), na sua recente pesquisa, mostram duas
novas orientaes desta linha de pensamento: a orientao imediata a qual

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aspectos da prtica reflexiva. Grimmett et. al. (1990) descrevem trs

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remete para o fenmeno de ao imediata, no controlada pelo saber ou
metodologias; e a orientao transpessoal, que utiliza a reflexo com um
objetivo individual e holstico. A noo de prtica, que serve de base terica a
cada orientao depende fundamentalmente de especficas crenas e valores
educacionais. Segundo estes autores, esta esquematizao serve somente
para distinguir aspectos de utilizao do processo de reflexo na prtica. Pois
no a utilizao de um s aspecto ou de uma s orientao, que vai fazer um
bom professor ou profissional.
O saber e o saber-fazer
A profisso dos professores uma atividade cujo carter essencial est
relacionado com o saber, com a produo do saber e com a sua utilizao,
embora esta vinculao no seja inequvoca a sua problemtica parece
perdurar ao longo da trajetria desta profisso, em todo o mundo (Stadelmann
& Spirgi 1997, Peter 1996). Aquilo que um profissional pensa e faz um saberfazer, que resultado de um processo de aquisio e, ao mesmo tempo de um
saber prtico no sentido de um discurso com a prxis.
Segundo Dewe e Radtke (1993) saber-fazer um saber implcito, de
preferncias pessoais, que no se pode ordenar coerentemente (Clark &
Lampert 1986, Berliner & Carter 1989). Nessa concepo, o saber
considerado como um saber contextualizado, que est dentro das variadas
aes; trata-se portanto de um saber com regras e princpios prticos, que
cumulativamente um conhecimento objetivo e subjetivo, ligado s experincias
pessoais ao chamado saber-do-dia-a-dia. Neste sentido Horn (1973) fala de
fatores subjetivos (Dann & Krause 1988, Tenhart 1991, Ernest 1991 Thompson
1992).
Segundo Radtke (1995), o saber-fazer de um professor est sempre
subjugado a uma subjetividade, a qual "se realiza comunicativamente durante a

ao pedaggica no tem carter formal e no se esgota na ao instrumental,

mas sim tem necessidade de uma competncia comunicativa (p.50). Neste
sentido, o saber profissional um saber comunicativo, que pode ser
esclarecido atravs do conceito de racionalidade ou de razo comunicativa de
Habermas.

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aula, com os outros sujeitos e no ato concreto da prtica diria. (...) A lgica da

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O saber tem sido analisado e interpretado a partir de vrias perspectivas
(racionalismo,

fenomenologia,

cincias

sociais

crticas,

psicologia

neurofisiologia), que remetem para a existncia de diferentes tipos e formas de

saberes (Shulman 1984, 1991, Clark & Lampert 1986), que podem ser
esclarecidas atravs da teoria do "Conhecimento e Interesse" de Habermas
(1971) e da "Prtica Epistemolgica" de Shn (1989). O conceito de interesse
emancipatrio corresponde ao conceito de reflexo-em-ao de Schn (1983).
atravs da reflexo delimitada pela ao presente, que varia e dura conforme
as situaes, que o profissional se torna consciente do saber implcito,
podendo utiliz-lo em termos de feedback.
Numa linha de pensamento parecida, afirmam Fenstermacher (1986,
1991), Clarke & Peter (1993); Doyle (1990) que o processo de reflexo tem
uma grande importncia na formao dos professores, quer a nvel individual
ou em grupo; este pode ser apoiado atravs de conversas com colegas ou com
o orientador. O professor deixar de agir dentro dos padres habituais para,
atravs de uma situao de reflexo, tomar conhecimento de si prprio, dos
seus saberes, das preocupaes e interesses dos alunos. Assim, interroga-se
sobre os problemas didticos e sobre a sua atuao profissional.
Este saber pessoal e biogrfico influencia de certa maneira as nossas
aes, e a maneira de dar aulas. Sendo assim, cada um dos professores ter
uma maneira diferente de agir na situao concreta de dar aulas, a qual vai
depender segundo Radtke (1996: 254) "da competncia do profissional prtico,
o que ele vai fazer do saber-reflexivo adquirido nos programas de atualizao
profissional". de notar que Radtke afirma que uma melhor qualidade
profissional na formao dos professores no deriva somente do processo de
formao e do conhecimento terico adquirido, mas sim "a sua realizao fica
por conta do professor". A aquisio de competncia situativa: saber o que se

O relacionamento da teoria e da prxis: a sua funo complementar

Uma controvrsia muito discutida em trabalhos empricos ao longo das
ltimas dcadas a forma de relacionamento da teoria com a prtica nos
diferentes modelos de formao profissional. Esta discusso tem tido lugar
quase sempre dentro de parmetros normativos. Hoje se pe em questo a
aceitao ou a rejeio de um quadro normativo. A crescente exigncia de uma

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est fazendo, um projeto biogrfico de cada um.

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formao cientfica com orientao prtica tem sido alvo de muitas pesquisas e
discusses pedaggicas nos ltimos tempos, ficando, no entanto, somente no
campo de problematizao (Oelkers 1984).
Herbart, j no ano 1802, faz consideraes sobre o precrio
relacionamento entre teoria e prtica. Segundo Herbart, a passagem da teoria
para a prtica realizada atravs de um recurso chamado "tato pedaggico", o
qual formado durante a prtica profissional e atravs do sentimento. Uma
posio diferente tomada por Schleiermacher (1826), o qual v a teoria como
uma tarefa que reflete uma prtica possivelmente encontrada. "A dignidade da
prtica independente da teoria; a prtica torna-se consciente atravs da
teoria" (Schleiermacher 1961, p.11).
Ao contrrio da concepo linear de Herbart, Schleiermacher interpreta
esta relao como dialtica. Assim, os dois autores exigem, j no sculo
passado, um relacionamento da teoria com a prtica, todavia com diferentes
nuances. Diesterweg (1958) segue este exemplo na concepo dos seus
seminrios, os quais so exemplo da integrao da teoria e prtica. Contudo,
com a crescente exigncia neste sculo de cientificao da formao
profissional, desprezou-se o lado da prtica, pensando que um cientificismo
chegaria para fazer um bom profissional (Spranger, 1920).
Os trabalhos de Weniger (1929) conseguem minimizar a tenso entre as
concepes terico-prtica. Weniger da opinio que a ao prtica remete
para uma teoria de base existente, a qual mantm uma relao dual e
reversvel entre teoria e prxis. Nos anos 60, os trabalhos de Roth marcam
uma nova orientao dentro das cincias de educao, a chamada mudana
realista".

Roth

parte

da

tradio

das

cincias

histrico-filosficas

hermenuticas, e tenta a possibilidade de desenvolver uma nova prtica

baseada nas pesquisas cientficas.

profundo da utilizao prtica do saber cientfico e que este seria mais ou

menos transferido para a prtica ou num prtico saber-acionador. Como
consequncia destas reformas, fez-se uma reestruturao da formao dos
professores e uma agregao s universidades. Hoje, faz parte integrante da
formao de professores, em nvel da escola primria, uma formao de
carter universitrio.

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Segundo Radtke (1996), esta reforma estava inspirada num acreditar

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Todas as tentativas em minimizar o "abismo" entre a teoria e a prtica
partiram quase sempre de uma relao dual, criando assim a noo que se
trata de duas realidades diferentes. Beck (1989) da opinio que no existe
abismo entre a teoria e a prtica, mas sim na descrio das duas realidades.
Dewe et al. (1991) no diferenciam entre teoria e prtica, mas fazem uma
diferenciao nas perspectivas de observao da cincia (teoria) dentro da
prtica. Neste sentido, Radtke (1996) utiliza a metfora "quadro cubista" para
sinalizar que o mesmo objeto mostra vrias perspectivas. Na argumentao de
Dewey et al. (1991) existe uma recusa do conceito dual, o qual origina uma
imprpria representao da realidade.
Os autores mostram a relao entre teoria e prtica como sendo uma
descrio de uma realidade, observada de vrias perspectivas. Dentro desta
argumentao est o pensamento subjacente da complementaridade das
diferentes formas de saber, ajudando assim a esclarecer o pensamento que
reivindica vrios tipos ou formas de saber. Esta concepo abre novos
caminhos na formao profissional, na medida em que a transmisso
compartimentada dos saberes fica assim sem base terica de suporte. A tarefa
que resta ao professor pedagogo e cientista e profissional a de desenvolver
formas didticas e metodologias adequadas ao respectivo contexto, visando o
relacionamento entre as diferentes formas de saber imbricadas no seu
trabalho.

Literatura
Beck, K (1983): Lehrerausbildung als Verbindung von Theorie und Praxis?
ber den Status von Theorien im Kontext der Lehrerrolle. In: Pdagogische
Rundschau 37, 2, p. 145-169.

Expertensansatzes

in

der

Psychologie:

Das

Beispiel

der

Lehrerkognitionsforschung. Habilitationsschrift. Universitt Bielefeld.

Clark, C.M. /Lampert, M. (1986): The Study of Teacher Thinking: Implications
for the Teacher Education. In: Journal of Teacher Education 37, 5, p. 27-31.

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Brommer, R. (1992): Der Lehrer als Experte. Mglichkeiten und Grenzen des

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Dewe, B/ Ferchhoff, W./ Radtke, F-O. (1991): Erziehen als Profession. Zur
Logik professionallen Handelns in pdagogischen Feldern. Opladen: Leske und
Budrick.
Dick, A. (1994): Vom Unterrichten Wissen zur Praxisreflexion: Das praktische
Wissen von Expertenlehrern im Dienste zuknftiger Junglehrer. Bad Heilbrunn:
Klinkhardt.
Habermas, J. (1971):Theorie und Praxis. Frankfurt a M.: Suhrkamp.
Schn, D. (1983): The effective Practioner. How Professionals Think in Action.
London: Temple Smith.
Schn, D. (1987): Educating Reflective Practitioner. San Francisco. JosseyBass Publ.
Shulman, L.S. (1990) Ways of Seeing, Ways of Knowing, Wys of Teaching,
Ways of Learning about Teaching. In: Journal of Curriculum Studies 23, 5, p.
393-395.
Terhart, E (1993): Pdagogisches Wissen. berlegungen zu seiner Vielfalt,
Funktion und sprachlichen Form am Beispiel des Lehrerwissens. In: Jrgen
Oelkers/ H-Elmar Tenorth (Hrsg.): Pdagogisches Wissen. Weinheim: Beltz p.

Prof. Borges

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