Halliday 1979

M. A. K.
HALL1DAY
)EL LENGUAJE Y EL HOMBRE SOCIAL (PARTE 1)
1. EL LENGUAJE Y EL MEDIO
EL LENGUAJE COMO
SEMITICA SOCIAL
La interpretacin social del lenguaje
y del significado
FONDO DE CULTURA ECONMICA

MXICO
Si ALGUNA vez volvemos a mirada hacia !a ideologa de los aos setentas de nuestro siglo, como sugiere el autor de una imaginaria
"retrospectiva desde 1980" publicada en The Observer, en el primer
nmero de la dcada, es posible que veamos destacarse claramente un
tema, el tema del "hombre social"; no el hombre social en oposicin
al hombre individual, sino el individuo en su entorno social. Lo que el
autor prevea y parece probable que estuviera en lo correcto era,
en efecto, que si continubamos preocupndonos por el hombre vinculado a loque lo rodea, como hicimos durante los sesentas, en los setentas se reproducira un cambio de nfasis desde el ambiente puramente fsico hasta el entorno social. No se trata de un nuevo inters,
sino de algo que hasta ahora ha sido proclive a ocupar un segundo plano; durante los ltimos 20 aos, nos hemos preocupado ms por la
planeacin de las ciudades y la renovacin urbana, por el flujo de
la circulacin a nuestro alrededor y por encima de nosotros, y, ms recientemente, por la contaminacin y la destruccin de nuestras riquezas materiales; inevitablemente, ello nos ha impedido pensar en la otra
parte de nuestro entorno, que consiste en la gente: no en la gente como
meros quanta de humanidad, a tantos por kilmetro cuadrado, sino
en otros individuos con los que tenemos trato de una manera ms
o menos personal.
El "medio" es tanto social como fsico, y un estado de bienestar
que dependa de la armona con el medio exige la armona de ambos aspectos; !?. naturales de ese estado de bienestar es materia de los estudios del medio. Hace diez aos, oimos hablar por primera ocasin de
la "ergonoma", el estudio y el control del medio en que trabaja la
gente; muchos recordarn el lema publicitario de "de qu tamao es
un conductor de autobs?" de los transportes de Londres, en que se
anunciaba el diseo de nuevos autobuses, "basado en principios ergonmicos"; aquello resultaba caracterstico del concepto del ambiente
de la poca. En la actualidad, vemos que se hace mayor hincapi en los
aspectos sociales del bienestar: nadie afirmara que carece de importancia la forma del asiento de un conductor de autobs, pero ya no parece ser todo: existen otros aspectos del diseo del medio que, por lo
menos, pareotn importantes y resultan corriderablemente ms
difciles de adecuar.
Considrese por :j?mplo el problema de la contaminacin, el aspecto
'17
INSTIIUTO DE LINGISTICA'
18
LA PERSPECTIVA SOCIOUNGSTICA
defensivo del diseo del medio. El aumento de la basura, la contaminacin del aire y el agua, incluso los procesos ms letales de la contaminacin fsica parecen ser ms fciles de tratar que la contaminacin
del medio social causada por los prejuicios y la animosidad de raza, de
cultura y de clase. Contra eso no hay ingeniera que valga. Uno de los
trminos ms peligrosos que se haya acuado en ese campo es el de
"ingeniera social"; peligroso no tanto porque sugiere la manipulacin de la gente con fines aviesos la mayora de las personas est
consciente de ese peligro, sino porque implica que el medio social '
puede modelarse como el medio fsico, con mtodos de demolicin y
construccin slo con que los planes y las mquinas sean lo suficientemente grandes y lo suficientemente complicados. Algunos de los desafortunados efectos de ese tipo de ideas se han visto de cuando en
cuando en el terreno de la lengua y la educacin, pero el bienestar
social no es definible, ni alcanzable, en esos trminos.
"Educacin" quizs suene menos estimulante que ingeniera social,
pero es un concepto ms antiguo y resulta ms pertinente para
nuestras necesidades. Si los ingenieros y los planificadores urbanos
pueden conformar el entorno fsico, son los maestros los que ejercen
la mayor influencia sobre el entorno social. No lo hacen manipulando la
estructura social (que sera el enfoque de la ingeniera), sino desempeando un papel importante en el proceso mediante el cual un ser humano llega a ser un hombre social: la escuela constituye la principal
lnea de defensa contra la contaminacin en el entorno humano; y
quizs no debiramos descartar la nocin de "defensa" demasiado a
la ligera, porque la accin defensiva con frecuencia es precisamente lo
que se necesita. La medicina preventiva, al fin y al cabo, es medicina
defensiva, y lo que la escuela no ha podido prevenir se deja para que lo
cure la sociedad.
En el desarrollo del nio como ser social, la lengua desempea la
funcin ms importante. La lengua es el canal principal por el que se
\f trasmitan, loe ncdelos de vids, per el que apicnc a aauar como
miembro de una "sociedad" dentro y a travs de los diversos grupos sociales, la familia,, el vecindario, y as sucesivamente y a adoptar su "cultura", sus modos de pensar y de actuar, sus creencias y sus
valores. Eso no sucede por instruccin, cuando menos no en el
periodo preescolar; nadie le ensea los principios de acuerdo con los
cuales estn organizados los grupos sociales, ni sus sistemas de creencias, como tampoco los comprendera l si se intentara; sucede indirectamente, mediante la experiencia acumulada de numerosos hechos
pequeos, insignificantes en si, en los que su conducta es guiada y regulada, y en el curso de los cuales l contrae y desarrolla relaciones
personales de todo tipo. Todo eso tiene lugar por medio del lenguaje,
EL LENGUAJE Y EL HOMBRE SOClAl]
FCUtHD DE FllOSOfU Y IfnUS

BE BUEKO MBJ
y no es del lenguaje del saln de clases, y mucho menos del de los tribunales, de los opsculos morales o de los textos de sociologa, de
donde el nio aprende acerca dla cultura en que ha nacido. La verdad
sorprendente es que son los usos cotidianos del lenguaje ms ordinarios, con padres, hermanos y hermanas, con nios del vecindario, en
el hogar, en la calle y en si parque, en las tiendas y en los trenes y los
autobuses, los que sirven para trasmitir, al nio, las cualidades esenciales de la sociedad y la naturaleza del ser social.
En pocas palabras, de eso trata este captulo; Es una exposicin general de la relacin entre el lenguaje y el hombre social, y en particular, sobre el lenguaje en la medida en que incide en el papel del
maestro como creador del hombre social o, al menos, como comadrona
en el proceso de creacin. Que eso no significa simplemente el lenguaje
de la escuela ya ha quedado claro; antes bien, significa el lenguaje en
e! contexto total de la interaccin entre un individuo y su entorno humano: entre un individuo y otros individuos, a decir verdad. Pero el
punto de vista que habr de adoptarse ser educativo, subrayando
aquellos aspectos del lenguaje y del hombre social que resultan ms
importantes para el maestro en el saln de clase;,.
Quizs parezca difcil empezar a considerar en absoluto el lenguaje
sin tomar en cuenta al hombre social, puesto que el lenguaje es ei medio
gracias al cual interacta la gente. De qu otro modo puede considerarse el lenguaje como no sea en un contexto social? En ltima instancia, es cierto que la existencia del lenguaje implica la existencia del
hombre social, pero eso no determina en si la posicin ventajosa desde
la cual se puede abordar el lenguaje; pensemos por un momento en un
ser humano individual, considerado como un soto organismo: siendo
humano, tambin est articulado, puede hablar y entender la lengua,
y acaso tambin leer y ecribir; ahora bien, la capacidad de hablar y
entender surge, y tiene sentido, slo porque hay otros organismos semejantes alrededor, por lo que es natural pensar en ello como en un
fenmeno inter-organismos, que debe estudiarse desde un pumo de
vista equivalente. Pero tambin es posible estudiar la lengua desde el
punto de vista del carcter interno de ese organismo: la estructura cerebral y los procesos cerebrales que participan en su habla y su
comprensin, lo mismo que en el hecho de que aprenda a hablar y
a comprender. Asi es que existe una perspectiva imra-rgariismos de la
lengua, lo mismo que existe una inter-organismos. Los dos puntos de
vista son complementarios; pero hay tendencia a que se produzcan
cambios de nfasis entre ellos, orientaciones y modas en la especialidad, que conducen a la concentracin, temporal en algunos de ellos, a
expensas del otro En la dcada de los sesenta, el inters principa! radicaba en lo que h-.-mos venido llamando estudios imra-orgnismos, en
20
LA PERSPECTIVA SOCIOLINGSTICA
'
la investigacin de la lengua como conocimiento, de "lo que sabe el

hablante", que se desarrollan paralelamente al olvido relativo del medio social del hombre y que probablemente son ocasionados por!. En
la actualidad se ha producido un movimiento de regreso hacia una mayor
preocupacin por los aspectos sociales del lenguaje, hacia una restauracin del equilibrio en los estudios lingsticos, teniendo en cuenta
una ve?, ms el factor inter-organismos: el de la lengua como conducta
social, o el de la lengua vinculada al hombre social.
Una representacin diagramtica de la naturaleza de los estudios
lingsticos y de su relacin con otros campos de estudio servir como
punto de referencia para la exposicin subsecuente (Fig. 1). El diagrama muestra el terreno de estudio de a lengua de la lingistica, para
darle su nombre temtico mediante una linea entrecortada; dentro
de
esa linea, todo representa un aspecto o una rama de los estudios lingsticos.
En e1f centro hay un tringulo, sealado, por medio de una linea

continua, que delimita lo que constituye el rea central del estudio de
!a lengua, el rea de ia lengua como sistema. Una manera de explicar lo
que aqui se entiende por "central" es que, si un estudiante toma
lingistica como materia universitaria, tendr que cubrir esa rea como
pane obligatoria de sus cursos, independientemente de los dems aspectos que decida tomar. De ese modo, desde el tringulo hay algunas
proyecciones que representan subdisciplinas especiales dentro de esa
rea central: fontica, lingistica histrica y dialectologa, la ltima de
ellas mejor considerada, en trminos ms generales, como el estudio
de las variedades de la lengua. A veces, estas seven excluidas de la parte
central, aunque es probable que a mayora de os lingistas estuviera
de acuerdo en situarlas en ella; si se pudiera hacer una representacin
tridimensional, no apareceran como excrecencias.
Luego, fuera del tringulo estn las principales perspectivas sobre la
lengua que nos llevan ms all de uaa corKiHp-seii 'Jnica de la I c n t u a
corno sistema y que, al hacerlo, inciden en otras disciplinas. Todo estudio de la lengua implica cierta atencin a otras disciplinas; no se
puede fijar una frontera en torno al tema y aislarlo de los dems. La
cuestin es si los objetivos van ms all de la elucidacin de la propia
lengua, y una vez que se sale del rea central, se pregunta no slo por
la lengua sino por la lengua vinculada a algo ms. El diagrama resume
esos campos ms dilatados con los tres encabezados: "la lengua como
conocimiento",
"la lengua como comportamiento", "(a lengua como
arte".
El ltimo de ellos nos lleva al reino de la literatura, que con demasiada frecuencia & abordado como algo aislado de ia lengua e nchiso
opuesto a ella: "aqui nos interesa ia literatura. . . no prestaros
EL LENGUAJE Y EL HOMBRE SOCIAL (PARTE i)
21
mucha atencin a la lengua", como si "interesarse por la literatura"

hiciera posible desentenderse del hecho de que la literatura est hecha
de lengua; anlogamente, al estudiante se le invita a "escoger entre
lengua y literatura": a decir verdad, la diferencia que queda implcita
es una diferencia enteramente significativa entre dos aspectos u orieneludios
Ii lera ros
arqueologia y
prehistoria
filoso fia
ingeniera de las
comunicaciones
uvtancia: fotuta,
era Tica
prma: Gramtica >
vocabulario
semntica:
variedades lingisticas:
dialecto
rccistro (diatipico).
.uuaoona!'
\;
funcin
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\-
i. o m pon armenio
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f
nsicoiocis
biologa
humana
FIGURA 1
raciones distintos, uno en cuyo foco de atencin se encuentra el sistema lingstico y otro cuyo foco se encuentra en cualquiera otra cosa;
emoero, el trmino es errneo y por tanto, quizs, hay posibilidad de
interpretarlo errneamente. Es difcil tomar en serio !a literatura sin
ic-mar en serio la lengua, pero, aqui, 'a entua se ccrsid^ra desde un
nimio de vista especial.
Los otros dos encabezados se desprenden de la distincin que ;.emos
\a tenyua como
22
EL LENGUAJE Y EL HOMBRE SOCIAL (PARTE 1)
venido estableciendo entre la perspectiva ntra-organismos, la lengua

como conocimiento, y la perspectiva inter-organismos, la lengua como comportamiento; una y otra nos llevan fuera de la lengua como
sistema, la primera a la regin de los estudios psicolgicos, la segunda
a la psicologa y los campos conexos. As, al poner la lengua en el
contexto de "el lenguaje y el hombre social", nos inclinamos por una
de las opciones que se abren para la vinculacin del estudio de la lengua
con otros campos de la investigacin. Esa, de una manera general, es
la opcin sociongstica; adems, el nuevo tema de la sociolingstica que ha ganado importancia a ltimas fechas es el reconocimiento
del hecho de que la lengua y la sociedad o, como nosotros preferimos concebirlo, la lengua y el hombre social constituyen un concepto unido que necesita comprenderse e investigarse como un todo. Lo
uno no existe sin lo otro: no puede haber hombre social sin lenguaje y
no puede haber lengua sin hombre social. Reconocerlo no es un mero
ejercicio acadmico, toda la teora y toda la prctica de la educacin
dependen de ello, y rio es exageracin sugerir que gran parte de
nuestros fracasos en los ltimos aos el fracaso de las escuelas al hacer frente a la contaminacin social puede tener origen en la falta de
un conocimiento profundo de la naturaleza de las relaciones entre la
lengua y la sociedad: especficamente, de los procesos, que en grado
muy apreciable son procesos lingsticos, mediante los cuales un organismo humano se transforma en un ser social.
,*
*
_
.
23
terna de su cerebro. En la primera de esas perspectivas consideramos

al individuo como un todo integral y lo observamos desde el exterior;
en la segunda, enfocamos nuestra atencin en las partes y miramos
desde el interior, es decir, el mecanismo. La lengua puede considerarse
desde uno u otro punto de vista: el primero es lo que en el diagrama
llamamos "la lengua como comportamiento"; el segundo, "la lengua
como conocimiento". "El lenguaje y el hombre social" significa la
lengua como funcin de todo el hombre; por tanto, el lenguaje de
hombre a hombre (inter-organismos) o el lenguaje como comportamiento humano.
Las anteriores son dos orientaciones complementarias. La diferencia entre ellas no es difcil de establecer, en s, resulta ms bien obvia y
simple; pero se ha tornado complicada por el hecho de que sea posible
encajar una perspectiva en la otra: abordar el comportamiento
lingstico como si fuera un aspecto de nuestro conocimiento de la lengua
(y as considerarlo en trminos de la capacidad del cerebro humano) y,
tambin, aunque en un sentido un tanto distinto, abordar el conocimiento de la lengua por parte de un individuo como una forma de
comportamiento. En otras palabras, podemos considerar los hechos
sociales desde un punto de vista biolgico, o los hechos biolgicos desde un punto de vista social.
El estudio de la lengua como conocimiento es un intento por descubrir lo que sucede en el intelecto del individuo. Las preguntas que se
plantean son: qu mecanismos del cerebro operan al hablar y entender?, y cmo debe ser la estructura del cerebro para que el individuo
pueda hablar y entender la lengua, lo mismo que aprender a hacerlo?
Ahora bien, un hecho importante respecto del habla y la comprensin
de la lengua radica en que siempre se producen en un contexto. No slo "conocemos" nuestra lengua materna como un sistema abstracto
de signos vocales, o como si fuera una especie de texto de gramtica
con un diccionario adjunto; la conocemos en el sentido de saber cmo
utilizarla, sabemos cmo comunicarnos con otras personas, cmo elegir
formas de lenguaje apropiadas al tipo de situacin en que nos encontramos, y as sucesivamente. Todo eso se puede expresar como una
forma de conocimiento: sabemos cmo comportarnos lingsticamente.
Por tanto, es posible y a decir verdad sumamente comn, en lo que
ahora se llama "sociolingstica", considerar el comportamiento
lingstico como un tipo de conocimiento; as que, aunque enfoquemos nuestra atencin en los aspectos sociales de la lengua en la
lengua como comunicacin entre los individuos, seguimos hacindonos la que esencialmente constituye un tipo de pregunta intra-organismos: corno sabe el individuo cmo comportarse de esa manera? A
eso podramos llamarlo psicosocioiingistica: es ei comportamiento
2. PERSPICTIVAS INTERORGNICAS E INTRAORGNICAS

El diagrama de la seccin 1 sugiere un contexto para el estudio de la
lengua, situndola en el entorno de otros campos de investigacin;
tambin sugiere el punto en que "el lenguaje y el hombre social" encajan en el panorama total del estudio de la lengua. El comentario del
diidind quizi hubiera puesto en claro (y eso nos hace volver a lo
que se dijo al principio) que cuando hablamos de "hombre social", el
contraste que establecemos no es el de lo social contra lo individua!;
antes bien, el contraste es entre lo social y lo psicofisiolgico, distincin
que hemos tratado de hacer en trminos de perspectivas interorganismos e intra-organismos.
Cuando hablamos de hombre social, nos referimos al individuo
considerado como una sola entidad y no como un conjunto de partes.
La distincin que hacemos aqu es entre el comportamiento del individuo, sus acciones e interacciones con su medio (especialmente aquella
parte de su medio que consiste de otros individuo*;), por una parte y,
por la otra, su naturaleza biolgica y, en particular, a estructura in-
LL
24
L'A PERSPECTIVA SOCIOLINGSTICA

externo del organismo considerado; desde el punto de vista de los mecanismos externos que lo regulan.
Hemos dicho con anterioridad que esas dos perspectivas eran
complementarias, y sera razonable, concluir que en realidad son inseparables la'una de la otra; pero, siendo as, la calidad de inseparable
opera en ambas direcciones. Es cierto que. el potencial del individuo
para la interaccin con otros individuos implica ciertas cosas respecto
de la constitucin interna del propio-individuo; pero tambin es cierto
lo contrario: el hecho de que el cerebro posea la capacidad de almacenar la lengua y de utilizarla para la comunicacin efectiva implica que
se produzca la comunicacin; que eH'ndividuo posea un "potencial de
comportamiento" que caracteriza su interaccin con otros individuos
de su especie.
Puesto que no hay duda de que el cerebro humano evolucion hasta
su forma1 actual mediante el proceso^de comunicacin de los seres humanos entre s, la segunda perspectiva posiblemente sea muy importante desde un punto de vista evolutivo, pero ese no es aqui nuestro
principal punto de partida. Hay un sentido ms inmediato en que el
individuo, considerado como alguien capaz de hablar y entender, de
leer y escribir, como alguien que posee una "lengua materna", debe
ser considerado desde una perspectiva social. Eso atae al papel que ia
lengua ha desempeado en su propio-desarrollo como individuo. Empecemos por la nocin de organismo humano individual, por el ser humano como un espcimen biolgico. Lo mismo que el individuo de
muchas otras especies, l est destinado a ser miembro de un grupo,
pero, a diferencia de aquel de todas las dems especies, So logra no
total, sino crticamente mediante la lengua. Por medio de a lengua,
el "ser humano" llega a integrarse a un grupo, a la "gente", pero a su
vez, la "gente" est compuesta de "personas"; en virtud de su participacin en un grupo, el individuo ya notla PC nn espcimen biolgico
de humanidad: es una persona. Una vez ms, la lengua es el elemento
esencial del proceso, puesto que, en gran medida, e! intercambio
lingstico con el grupo es el que determina la posicin de os individuos y los configura como personas. Lo que ocurre se representa en la
Fig. 2."-En otras palabras, en vez de considerar a! grupo como derivacin y extensin del poder mental dado; biolgicamente al individuo,
nosotros explicamos la naturaleza del individuo como derivacin y
extensin de su participacin en el grjpo. En vez de empezar desde el
interior del organismo y de mirar hacia el exterior, podemos adoptar
una perspectiva durkheimiana y empezar desde el exterior del organismo para mirar haca su inte. ior.
Pero, cuando adoptamos dir^a perspectiva, resulta evidente que
podemos llevar la dialctica un paso ms all y'que, cuando lo haga-
25
mos, la lengua seguir siendo, el factor determinante. El individuo como

"persona" es ahora un "miembro" potencial: posee la capacidad
para funcionar en el seno de una sociedad y, una vez ms, logra esa
posicin mediante la lengua. En qu difiere una sociedad de un grupo,
tal como la concebimos aqu? Un grupo constituye una estructura
INDIVIDUO
GRUPO
ser humana
gente
persona
FIGURA 2
simple, una serie de participantes entre los que no existen relaciones
especiales, sino slo la simple coexistencia que implica su participacin en el grupo. Por otra parte, una sociedad no consiste de participantes sino de relaciones, y dichas relaciones son las que definen os
papeles sociales; ser miembro de una sociedad significa desempear
un papel social: y es una vez ms mediante la lengua como una "persona" llega potencialmente a desempear un papel social.
Los papeles sociales son combinables y, como miembro de una sociedad, el individuo desempea no slo uno sino muchos papeles a la
vez, siempre por medio de la lengua. As, la lengua es condicin necesaria para ese elemento final en el proceso de desarrollo del individuo,
desde un ser humano hasta una persona a la que podemos llamar
INDIVIDUO
GRUPO
ser humano
persona
personalidad
FIGURA 3
"personalidad", considerando a esa personalidad como un papel
complejo. En este punto, el individuo es considerado romo la configuraron de un nmero de papeles definidos po: las relaciones sociales en
que partivipa; a partir de esos papeles sintetiza i! una personalidad
En ;:..a ocasin, nuestro modelo se muestra en la Fie. 1.
I
26
LA PERSPECTlVASOClOLINGiSTICA
EL LENGUAJE Y EL HOMBRE SOCIAL (PARTE I)
Ahora interpretemos eso desde la perspectiva de la lengua. Hemos

dado cierto rodeo con el fin de llegar a ese particular ngulo de visin,
desde luego, simplificando exageradamente la imagen y tal vez pareciendo exagerar la importancia de la lengua en el proceso total. La
justificacin radica en que hemos venido tratando de lograr una perspectiva que ser ms pertinente en un contexto educativo. Desde ese
punto de vista, la lengua es el medio por el que un ser humano se hace personalidad, como consecuencia de ser miembro de una sociedad y
de desempear papeles sociales. Como una forma de interaccin entre
hombre y hombre, el concepto de lenguaje como comportamiento da
un viraje,.por decirlo asi, para arrojar luz sobre el individuo: la formacin de la personalidad es en s un proceso social o un complejo de
procesos, sociales, y en virtud de sus funciones sociales la lengua
desempea una funcin clave en l. As, lo mismo que el criterio de la
lengua como conocimiento, que es esencialmente una orientacin individual, puede utilizarse para dirigir la atencin hacia el exterior,
mediante conceptos como el de acto verbal, hacia la lengua en la
sociedad, tambin la interpretacin esencialmente social de la lengua
como comportamiento puede utilizarse para dirigir la atencin hacia
el individuo, situndolo en el entorno humano, como lo hemos expresado con anterioridad, y explicando su potencial lingstico, corno
hablante-oyente, y como escritor-lector, en esos trminos; lo cual no
presupone, ni impide, ninguna teora particular respecto de la naturaleza de los procesos mentales que entran en juego en su dominio de la
lengua, sea en cuanto a cmo habla o entiende, sea en cuanto a cmo
aprendi a hacerlo por principio de cuentas. Como hemos de ver en la
siguiente seccin, hay teoras psicolgicas encontradas en torno a esos
problemas, pero nuestra perspectiva presente es imparcial al respecto.
La capacidad de hablar y entender, lo mismo que el desarrollo de
dicha capacidad en el nio, son ingredientes en la vida del hombre social.
Abordarlos desde el exterior, cnmn fenmenos ir.ter-crg2r.i:rr.c5, equivale a adoptar un criterio funcional de la lengua. E! aspecto social
de la lengua pasa a ser el punto de referencia para el aspecto biolgico,
en vez de ser lo opuesto. En las dos secciones siguientes consideraremos brevemente lo que eso significa.
27
interpreta como el medio por el que se establecen, se desarrollan y

se mantienen las diversas relaciones sociales en que l participa. Eso
significa que adoptarnos un criterio funcional de la lengua, en el sentido
de que nos interesa lo que la lengua puede hacer o, mejor dicho, lo que
el hablante, nio o adulto, puede hacer'con ella; y de que (raamos de
explicarla naturaleza dla lengua, su organizacin interna ysu conformacin en trminos de las funciones que ha desarrollado para servir.
Por consiguiente, antes que nada examinaremos brevemente el
problema de la funcin lingstica y diremos algo de ella tanto acerca
de lo que es la lengua como del modo en que la aprende un nio.
Abordemos primeramente el segundo punto y consideremos un enfoque
funcional del modo en que el nio aprende su lengua materna. Con
frecuencia, a ese proceso, el aprendizaje de la lengua materna, se le
llama "adquisicin de la lengua"; parece ste un trmino poco feliz,
porque sugiere que la lengua constituye algn tipo de mercanca por
adquirir y porque, aunque la metfora resulta bastante innocua en s,
cuando se le toma demasiado literalmente, las consecuencias pueden
ser nocivas. E! empleo de esa metfora ha levado a la creencia en lo
que se conoce como "teora del dficit" de aprendizaje de la lengua,
como medio para explicar por qu los nios fallan en la escuela: la
sugerencia de que, quizs debido a sus antecedentes sociales, algunos
nios no han adquirido en grado suficiente esa mercanca llamada lengua, y de que, para ayudarlos, debemos enviarles^bastos de auxilio.
La implicacin es que existe una laguna por Helia^y de ella se derivan
diversas prcticas compensatorias que pueden Resultar sumamente
inadecuadas para las necesidades de los nios. Ahora bien, esa es una
idea falsa y engaosa sobre la lengua y los fracasos educativos; y, si
bien es cierto que no se debe dar demasiada importancia a un problema de terminologa, preferimos evitar el trmino "adquisicin de la
lengua" y volver a la designacin anterior y enteramente apropiada de
ti J ..,. ,11 J - !_ 1 _ _ , , . > !
UC3d) I I M U UC Id i\.ngua .
En la esfera psicolgica, a ltimas fechas ha habido dos modos

alternativos de enfocar la cuestin del desarrollo de la lengua; a esos
enfoques se les ha designado como posiciones "nativista" y "ambientista". Desde luego, todo el mundo est de acuerdo en que los seres
humanos estn dotados biolgicamente de la capacidad para aprender
una lengua, y en que ese constituye un atributo nicamente humano:
ninguna otra especie lo posee, por mucho que un chimpanc o un
delfn estn entrenados para operar con palabras o smbolos. Empero,
e! criterio nativista sostiene que existe una facultad especfica de!
aprendizaje de la lengua, distinta de otras facultades de aprendizaje,
lo que dota a! nio de un piano ya hecho y bastante detallado de la
estructura de la lengua. Aprender !a lengua materna consiste en hacer
3. UN ENFOQUE FUNCIONAL DE LA LENGUA Y DEL DESARROLLO

DEL LENGUAJE
En la seccin anterior trazamos una perspectiva de la lengua y del

aprendizaje de la lengua en que la sociedad y no el individuo ocupa
el centro de la imagen y en que el potencial lingstico del individuo se
28
LA PERSPECTIVASOCIOLINGSTICA
encajar ios patrones de todo el lenguaje que oye a su alrededor en

la estructura que ya posee. El criterio ambientista considera que el
aprendizaje de la lengua no difiere fundamentalmente de otros tipos
de aprendizaje; ste depende de las mismas facultades que entran en
accin en todos-los aspectos de los procesos de aprendizaje del nio.
En vez de haber desarrollado en su constitucin gentica una serie de
modelos universales concretos de la lengua, lo que el nio posee es la
capacidad de procesar algunos tipos de relacin cognoscitiva sumamente abstractos que sostienen (entre otras cosas) el sistema lingstico:
las propiedades especficas de ia lengua no son innatas y, por tanto, el
nio depende ms de su medio 'del lenguaje que oye en su entorno,
j u n t o con los contextos en que aqul se utiliza para el buen aprendizaje de su lengua materna. Por consiguiente, en ese sentido, la diferencia de criterios constituye una reiteracin de la vieja polmica sobre la
naturaleza y la crianza, o sobre la herencia y el medio, bajo un nuevo
disfraz.
Cada una de dichas posiciones es criticable, aunque as criticas que
verdaderamente se hacen con frecuencia se vinculan a modelos particulares del proceso de aprendizaje que no necesariamente estn ligados ni a la posicin nativista ni a la ambientista; por ejemplo, a veces
se supone que una interpretacin ambientista implica alguna forma de
teora conductista, un concepto esencialmente de estmulo-respuesta
del aprendizaje, pero eso es totalmente falso. De igual modo, e! criterio nativista no depende en nada de la idea de que el aprendizaje se
produce encajando palabras en las marcas proporcionadas por la
naturaleza y echando a andar la mquina para probar si encajan adecuadamente. Las diferencias entre nativisras y ambientisias son diferencias de nfasis, entre otras cosas, en sus ideas respecto del carcter
esencial de la lengua, que provienen de dos tradiciones apreciablemente distintas. Hablando de una manera general, el modelo nativista
refleja la lnea filosfico-lgica en la historia del pensamiento sobre a
'f.ngua, cor. :u marcada distincin Cm !u cai y u reai (que Cnomsky
llama "competencia" y "actuacin") y su concepto de a lengua como
reglas, esencialmente reglas de sintaxis. El criterio ambientla reprsenla la tradicin etnogrfica, que recusa la distincin entre io ideal
y lo real, define io gramatical, de un modo general, como io que es
aceptable, y considera la lengua como recurso: recurso para significado, definiendo el significado en trminos de funcin. Hasta ese
punto, ambas interpretaciones son complementarias mar. que contradictorias; pero han sido proclives a vincularse con teoras psicolgicas
encontradas y por ese motivo a oponerse de manera decidida.
Debemos descartar por falso cierto argumento presentado en apoyo
del enfoque nativista; se trata de la teona de la aumentacin no estruc-
29
turada, de acuerdo con la cuai el nio no puede depender de o que oye

a su alrededor, porque lo que oye no son ms que trozos y fragmentos,
oraciones inconclusas o no gramaticales, llenas de vacilaciones, retrocesos, fragmentos inconexos y cosas por el estilo. Esa idea parece
haber surgido porque Jas primeras grabaciones de discurso hilado que
analizaron los lingistas generalmente fueron grabaciones de conversaciones intelectuales, que suelen ser muy deshilvanadas, puesto que
los hablantes tienen que planear a medida que prosiguen y las premisas cambian constantemente, adems de estar aisladas en gran medida
de ia situacin inmediata, por lo que no constituyen guas contextales. Pero, en realidad, no es vlida en cuanto al habla cotidiana,
ordinaria, que rodea tpicamente al nio pequeo, habla que es fluida,
que est sumamente estructurada y estrechamente vinculada al contexto
no verbal de la situacin; adems, suele haber muy pocas desviaciones
en ella. Personalmente, al fijarme en el lenguaje que se habla a un
nio o que se habla en su presencia, he notado que la mayora de las
secuencias estaban bien formadas y completas, que eran aceptables
incluso para el ms empedernido esgrimidor de reglas gramaticales.
Desde luego, el hecho de que la idea de alimentacin no estructurada
no sea confiable no refuta la teora naiivista; simplemente suprime
uno de los argumentos que se han utilizado en su apoyo.
Sin embargo, ms importante que la forma gramatical de lo que oye
el nio es el hecho de que est vinculado funcionalmente a las caractersticas observables de la situacin a su alrededor. Esa consideracin
nos permite dar otra explicacin de! desarrollo de la lengua que no depende de ninguna teora psicofingistica particular, una explicacin
funcional y sociolgica y no estructural y psicolgica. Esas explicaciones no compiten entre s, ms bien son dos cosas distintas. Una
teora funcional no es una teora sobre los procesos mentales que concurren en el aprendizaje de la lengua materna; es una teora acerca de
los procesos sociales que confluyen en l. Como dijimos en la primera
'
'
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0.
j -
x ....^.
- ^. _.
mos) y, por tanto, aprender a hablar se interpreta como el dominio de

un potencial de comportamiento por parte del individuo. Desde esa
perspectiva, la lengua es una forma de interaccin, y se aprende mediante ella; en lo esencial, eso es lo que hace posible que una cultura se
trasmita de una generacin a otra.
En un enfoque funcional del desarrollo de la lengua, la primera pregunta por plantear es: "a qu funciones en la vida de un nio contribuye la lengua?" Lo cual podra parecer contradictorio, cuando un
nio es alguien que todava no habla, pero la paradoja es intencional:
antes de haber dominado alguna forma reconocible de su lengua materna el nio >a pose un sistema lingstico, en ;1 sentido de que
30
puede expresar algunos significados mediante la utilizacin consistente de sonidos vocales. Hay, quizs, cuatro razones principales para
presentar la cuestin de esa manera:
1. Podemos hacer la misma pregunta en cualquier etapa de la vida
del individuo, hasta su vida adulta e incluso en sta; a decir verdad,
ha habido algunas teoras funcionales del lenguaje del adulto y el adolescente.
2. Es mucho ms fcil responder a esa pregunta respecto de un nio
muy pequeo; cuanto antes se empiece, ms claras sern las funciones
(en tanto que con un enfoque basado en la estructura ocurre lo contrario; en general, es ms difcil analizar la estructura del habla de los
nios que la de los adultos).
3. Podemos suponer razonablemente que el nio est motivado de
manera funcional; si el lenguaje es para el nio un medio de alcanzar
fines sociales es decir, fines que son importantes para l como ser
social no necesitamos buscar ms razones para que lo aprenda.
4. Si incluye una perspectiva de desarrollo, un enfoque funcional
.de la lengua puede arrojar mucha luz sobre la naturaleza de la propia
lengua. La lengua es como es por lo que tiene que hacer.
A las anteriores podramos agregar una quinta razn, aunque eso no
-sea tan buen motivo para plantear la pregunta como un apoyo incidental por haberlo hecho. Uno de los problemas al estudiar el lenguaje
de un nio muy pequeo reside en saber qu es lenguaje y qu no lo es;
en un contexto funcional, podemos responder a eso diciendo que cualquier sonido vocal (y cualquier gesto, si se da una definicin que incluye
al gesto) que pueda interpretarse por referencia a una funcin reconocible del lenguaje, es lenguaje, siempre que la relacin de sonido a significado sea consistente. La produccin de un sonido con el propsito
de practicar ese sonido constituye un medio de aprender el lenguaje,
pero no es en s un ejemplo de lenguaje. La produccin de un sonido
con el propsito de llamar la atencin << Ipncmaje, una vez que tsr.c
mos razn en afirmar que "llamar la atencin" es un significado que
concuerda con el potencial funcional de lenguaje en esta etapa del
desarrollo.
Considerando las primeras etapas del desarrollo de a engua desde
un punto de vista funcional, podemos observar el proceso mediante el
cual el nio gradualmente "aprende a significar", pues en eso consiste
el aprendizaje de la primera lengua. Si hay algo que pudiera decirse
que el nio adquiere, seria una amplitud de potencial, a la que
podramos llamar su "potencial de significado"; eso consiste en el dominio de un pequeo nmero de funciones elementales de la lengua y
31
en una amplitud de opciones de significado dentro de cada una de

ellas. En un principio, Las opciones son muy reducidas, pero aumentan
rpidamente a medida que el potencial funcional del sistema se ve reforzado por el xito: los sonidos que el nio emite en efecto producen
los resultados deseados, al menos en un nmero importante de ocasiones, y eso da el impulso para llevar el proceso adelante. Por
ejemplo, Nigel, cuyo lenguaje estudi en etapas sucesivas de seis semanas, desde la edad de nueve meses en adelante, empez de manera evidente con slo dos funciones y con uno o dos significados para cada
una de ellas; a los 10 y medio meses, cuando por primera vez tuvo un
sistema lingstico reconocible, pudo expresar un total de 12 significados distintos: stos derivaban de 4 funciones claramente identificables
(las primeras 4 de la lista que se da ms adelante) e incluan, entre
otros, lo que podra traducirse como "hazlo ya!", "quiero mi pjaro
de juguete abajo" y "gusto en verte: miraremos juntos esta
imagen?" Durante 16 meses y medio, cuando se hallaba en el umbral
de la segunda etapa del desarrollo del lenguaje, el movimiento hacia la
lengua materna, Nigel tuvo 6 funciones y un total de 50 significados
que poda expresar, corno lo hizo regularmente (Haliiday, 1975a).
Para estudiar los adelantos de Nigel utilic como estructura una
serie de 7 funciones iniciales, que son las siguientes:
1 Instrumental ("quiero"): para satisfacer necesidades materiales
2 Reguladora ("haz lo que te digo"): para regular el comportamiento de los dems
3 Interactiva ("yo y t"): para involucrar a otras personas
4 Personal ("aqu estoy"): para identificar y manifestar el yo
5 Heurstica ("dime por qu"): para explorar el mundo exterior einterior
6 Imaginativa ("finjamos"): para crear un mundo propio
7 Informativa ("tengo algo que decirte"): para comunicar nuevos
informes.
Los encabezados anteriores sirvieron de base til para observar los
progresos en el desarrollo de un nio cuyos primeros sonidos verbales,
aunque todava prelingsticos en el sentido de que no se apegaban a la
lengua inglesa, eran utiiizados para transmitir esos tipos de intencin:
para obtener bienes o servicios que necesitaba (instrumental), para
influir en el comportamiento de sus ms allegados (reguladora), para mantener sus lazos emotivos con ellos (interactiva), y asi sucesivamente. Desde luego, los significados que puede expresar a esa edad
por ejemplo, el nmero de cosas distintas que puede pedir son
muy limitados; pero ha interiorizado el hecho de que el lenguaje sirve
32
LA PERSPECTIVA SOClOLINCtSTICA
para muchos propsitos y es significativo que para cada uno de ellos

tenga una expresin generalizada, que significa simplemente: "quiero
eso" o "haz eso!", etc., cuando la interpretacin est" lada por la situacin (por ejemplo, "quiero esa cuchara" o "sigue cantando"), que
tenga tambin algunas expresiones especificas, muy pocas en un principio, aunque en rpido aumento, y que pronto se haga independiente
de la presencia del objeto o de algn otro signo visible de su intencin.
As, al adoptar un punto de vista funcional podemos retroceder hasta
los principios del desarrollo lingstico de un nio, llegando ms all
del punto en que ha empezado a dominar estructuras, incluso ms all de
sus primeras palabras, si por "palabras" entendemos particuiarizadones derivadas del lenguaje adulto; y tomando como fundamentos del
lenguaje aquellas primeras expresiones que todava no son ingls ni
francs, ni swahili ni urdu, pero que todo padre reconoce como llenas
de significado, muy distintas del llanto o el estornudo y de otros
ruidos no lingsticos que hace el nio. En esa etapa, las expresiones
del nio no pueden "traducirse" fcilmente al lenguaje aduito. Lo
mismo que no podemos representar los sonidos que emite deletrendolos-, con la ortografa de la lengua materna o incluso en escritura
fontica, porque el sistema que imponen esos smbolos es demasiado
detallado y especifico, por lo que tampoco podemos representar adecuadamente los significados que el nio expresa en trminos de gramtica y vocabulario de adulto. La experiencia del nio difiere tanto de ia
del adulto que slo hay una correspondencia rnuy parcial entre sus significados y los que el adulto est dispuesto a reconocer, pero s sus
expresiones son interpretadas a la luz de funciones particuiarev, quesean reconocibles para el adulto come medios plausibles de utilizar el
lenguaje, es posible salvar el abismo entre ellos, y de ese modo mostrar
por qu el sisema lingista .. del nio en ltima instancia evoluciona y
se desarrolla hacia e del adulto, lo que de otro modo resulta el aspecto
ms enigmtico del proceso de desarrollo del lenguaje.
A iiegar a la eaaa de 18 meses, Nigel pudo utilizar e! lenguaje de
una manera efectiva en las funciones instrumenta!, reguiadora, interactiva y personal, y empezaba a utilizarlo para jugar a fingir (funcin
"imaginativa"), y tambin heursticamente, con el propsito de
explorar el medio; entonces, por primera vez se lanz en ingls, avanzando a grandes pasos en vocabulario y gramtica, y mediante un
estudio de su habla qued muy en claro que su principa! motivo para
hacerlo era la utilizacin del lenguaje como instrumento de aprendizaje.
Con objeto de que ia lengua sea un medio de aprendizaje, es fundamental que el nio pueda codificar con lenguaje, mediante palabras v
estructuras, su experiencia en procesos del mund"> exterior, y en las
personas y las cosas que participan en ellos.
33
4. LENGUAJE Y ESTRUCTURA SOCIAL

En la seccin 3 consideramos e! proceso de aprendizaje de la lengua
materna desde un pumo de vista funcional, interpretndolo como dominio progresivo de algunas funciones bsicas de lenguaje y como
constitucin de un "potencial de significados" respecto de cada una.
En ese punto adoptamos una perspectiva sociolingstica del lenguaje
o, mejor dicho, una perspectiva que en trminos de la exposicin previa
sera una inter-organismos. El lenguaje se considera como la codificacin de un "potencial de conducta" en un "potencial de significado",
es decir, como un medio de expresar lo que el organismo humano
"puede hacer", en interaccin con otros organismos humanos, transformndolo en lo que "puede significar". Lo que puede significar (el
sistema semntico), a su vez, es codificado en lo que "puede decir"
(el sistema lxico-gramatical, o la gramtica y el vocabulario); para
emplear nuestra propia terminologa lingistica popular, los significados se manifiestan en expresiones. Finalmente, las expresiones se vuelven a codificar en sonidos (seria bueno poder decir "sondas") o
grafas (el sistema fonolgico y el sistema ortogrfico). Los trminos
significado, expresin y grafa son tan frecuentes en el habla de
nuestros das que apenas leemos conciencia de ellos como maneras
de expresarnos respecto del lenguaje; pero cada vez que decimos, a un
alumno o a un presidente de comit, quizs, "me temo que tendr usted que cambiar esa expresin", hacemos suposiciones sistemticas
respecto de !a lengua, poniendo en accin lo que Peter Doughty llama
"una 'lingstica popular', un 'sentido comn' respecto de la lengua
en que vivimos" (Doughty el al., 1972, 8).
Esa perspectiva es valiosa para la lingistica porque proporciona
una visin profunda de por qu la lengua es lo que es. No hay razn a
priori para que e! lenguaje humano haya tomado el camino evolutivo
que tom y no otro; nuestro cerebro pudo haber producido un sistema
simblico de tipo enteramente distinto; pero, s consideramos io que
a la lengua se le pide hacer por nosotros, hay algunas funciones que debe
cumplir en todas las culturas humanas, independientemente de las
diferencias del medio fsico y material: esas funciones son de tipo sumamente general.
1. El lenguaje tiene que interpretar toda nuestra experiencia, reduciendo ios fenmenos infinitamente variados del mundo que nos
rodea, y tambin de nuestro mundo interno, los procesos de nuestra
conciencia, a un nmero manejable de clases de fenmenos: tipos de
procesos, acontecimientos y acciones, clases de objetos, de gente y
de instituciones, y as por ei enilo.
34
LA PERSPECTIVA SOCIOLINGlSTICA
EL. LENGUAJE Y EL HOMBRE SOCIAL (PARTE 1)
2. El lenguaje tiene que expresar algunas relaciones lgicas elementales como "y", "o" y "si", lo mismo que las creadas por el propio
lenguaje, como "a saber", "dice" y "significa".
3. El lenguaje tiene que expresar nuestra participacin, como
hablantes, en la situacin del discurso; los papeles que asumimos
nosotros mismos y que imponemos a los dems; nuestros deseos,
nuestros sentimientos, nuestras actitudes y nuestros juicios.
4. El lenguaje tiene que hacer todo eso-simultneamente, de una
manera en que se vincule todo lo que se dice con el contexto en que se
dice, tanto con lo que se ha dicho antes como con el "contexto de situacin"; en otras palabras, tiene que ser capaz de estar organizado
como discurso pertinente, y no slo como palabras y oraciones de un
libro de gramtica o de un diccionario.
Son las demandas planteadas para servir a tales funciones las
que han dado forma al lenguaje y fijado e! curso de su evolucin;
son funciones constituidas en el sistema semntico del lenguaje y
forman la base de la organizacin gramatical, puesto que la tarea
de la gramtica consiste en codificar los significados que se desprenden de esas diversas funciones en estructuras articuladas. Para
ellas sirven no slo todos los lenguajes, al menos en su forma adulta;
ellas tambin han determinado el modo en que ha evolucionado el
lenguaje humano.
Asi, cuando estudiamos el desarrollo del lenguaje de los nios
pequeos, en realidad investigamos dos cosas a la vez: la primera se
refiere al lenguaje que inventan para si, con base en la serie de usos
elementales o de funciones de lenguaje que reflejan !as necesidades,
las posibilidades y los logros en el desarrollo del nio: instrumental,
reguladora y as sucesivamente; la segunda concierne a su transicin al
lenguaje adulto, un lenguaje que sigue siendo funcional en sus
orgenes pero en que el concepto de "funcin" ha sufrido un cambio
importante: ya no es simplemente sinnimo de."uso", sino que se ha
hecho mucho ms abstracto, una especie de "metafunrin", mediante la cual se da expresin simblica en una forma sistemtica y finita a
todos los innumerables usos concretos del lenguaje en que participa el
adulto. El grado en que el nio, individualmente, sigue el camino de
evolucin al pasar de lo uno a lo otro es inmaterial; en un momento
dado parece abandonarlo, y salta directamente al sistema adulto. Sea
como fuere, tiene que hacer la transicin y, al hacerla, se abre -a s mismo un camino que refleja las circunstancias particulares de su propia
historia y su propia experiencia individuales. Geoffrey Thornton lo
expresa con mucha propiedad cuando dice que el lenguaje que aprende todo nio
35
es una herencia nica. Es una herencia porque l, como ser humano, est
dotado de la capacidad para aprender la lengua por el solo hecho de crecer
en un medio en que la lengua se utiliza a su alrededor. Es nica porque. . .
no hay dos personas que ocupen un lugar idntico en un medio en que tiene
lugar el aprendizaje de Ja lengua, lo que debe significar que el lenguaje
aprendido es nico para el individuo. (Doughty el. al., 1972, 48.) '
Lo anterior nos lleva de nuevo a la perspectiva trazada en la seccin 2.

Biolgicamente, todos somos semejantes, por lo que toca a la capacidad
para aprender la lengua; como especie, poseemos esa capacidad, lo
mismo que poseemos la capacidad para mantenernos erguidos y caminar, y eso es enteramente independiente de las habituales evaluaciones
de la "inteligencia" en la forma que sea. Por otra parte, ecolgicamente, cada uno de nosotros es nico, puesto que el modelo ambiental
nunca se repite exactamente y porque la experiencia de un individuo
jams es igual a la de nadie..
Sin embargo, en trminos de su experiencia personal, la calidad nica
del individuo debe calificarse con respecto a la cultura. Nuestro medio
es conformado por la cultura y las condiciones en que aprendemos la
lengua en gran medida estn determinadas culturalmente, lo cual es
importante en dos aspectos, uno de ellos muy obvio, mientras que el
otro lo es menos: Obviamente es cierto en el sentido de que un nio
aprende el lenguaje que oye a su alrededor; si crece en una sociedad de
habla inglesa, aprende ingls; es una cuestin de entorno lingstico,
que es en si parte de la cultura, pero en un sentido especial. Adems,
aprende la variedad dialectal de ingls que corresponde a su subcultura
sociorregional particular: clase obrera de Londres, clase media urbana
del Norte, rural de Dorset y asi sucesivarrtente (desde luego, puede
aprender ms de un dialecto, o ms de una lengua^ si en la cultura la
norma es esa diversidad lingstica). Es igualmente cierto, aunque
mucho menos obvio, en otro sentido: a saber, que la cultura forma
nuestros patrones de comportamiento y que gran parte de nuestra conduct se ve mediada por la lengua; el nio prcr.ds cu !er.u mteme!
en el contexto de un marco de conducta en que las normas de la cultura
se representan y se enuncian para l, marco de regulacin, de instruccin y de interaccin personal de los padres y as por el estilo; y, reciprocamente, es "socializado" en los sistemas de valores y en ios
modelos de conducta mediante el uso del lenguaje, al mismo tiempo
que lo aprende.
Ahora podemos apreciar la importancia que eso tiene para las
teoras lingsticas del fracaso educativo a que nos referimos brevemente en la ltima seccin. Mucho se ha hablado ltimamente de educacin y son varias las teoras presentadas. Una escuela de pensamiento
se ha concentrado en el efecto del medio lingstico del nio, a saber, la
36
forma particular de lenguaje en que creci hablando. Como el fracaso

educativo se suele asociar con la clase trabajadora urbana inferior, en
la prctica eso significa un dialecto sociorregional particular y, en ese
terreno, encontramos dos versiones de la teora del "fracaso lingstico", a veces conocidas como "teora del dficit" y "teora de la diferencia". De acuerdo con la teora del dficit, todo el .dialecto es
simplemente deficiente; carece.de algunos elementos esenciales: es deficiente, quizs, en sonidos, o en palabras, o en estructuras; ahora
bien, esto no solamente es una tontera: es una tontera peligrosa.
Desgraciadamente, pocas veces se le ha refutado de manera explcita;
probablemente porque, como dice la educadora norteamericana Joan
Baratz, "los lingistas... consideran ese concepto del lenguaje tan absurdo que les hace pensar que nadie puede creer en i y que, por tanto,
refutarlo no sera ms que una gran prdida de 'iempo" (Williams,
1970a, 13).
No existe el dialecto social deficiente; pero, por otra parte, cuando
un maestro cree que existe, y cuando alguno de sus alumnos o todos
ellos lo hablan, como Frederck Williams lo ha demostrado de una
manera muy convincente en sus investigaciones en las escuelas norteamericanas, predispone a los nios al fracaso lingstico. A eso se !e
conoce como "hiptesis del estereotipo": los nios, lo mismo que los
adultos, habrn de comportarse de acuerdo con el estereotipo al que
han sido asignados (Williams, 1970a, captulo 18).
Lo cual nos lleva iuego a la versin terica de a "diferencia", segn
la cua! e! problema no es que el habla del .nio sea deficiente sino que
es distinta: distinta, en implicacin, de algn estndar o norma recibidos.
Obviamente, eso sena importante si d nio no entendiera d lenguaje
en que se le ensea (como ocurre con muchos os inmigrantes);
pero, para los nios de hab? <nglesa nativa, no es se el problema. De
dondequiera que e! nio venga y de cualquier estrato de la sociedad
de que proceda las diferencias de habla son relativamente ligeras y superficiales, adems de que. en todo caso, el nio ha nHn <=i !?ngu?.je
del maestro con relativa frecuencia por televisin y en otras partes,
por lo que nunca tiene ms que una dificultad muy temporal en
comprenderlo y, a decir verdad, por lo genera! es bastante competente
para imitarlo, actividad que, sin embargo, l suele considerar ms
apropiada para el juego que para el aula. As, la teora de la diferencia
se resuelve en un problema de prejuicio- si el nio falla como resultado
de las diferencias entre su lenguaje y d lenguaje de la escuela, no es
porque haya dificultades de comprensin, sino porque la variedad de
ingls del nio leva un estigma socias: la sociedad ia considera inferior. Si "sociedad" incluye aqu al maestro, el nio, efectivamente,
est condenado al fracaso desde un principio.
37
Entonces, hasta all, a diferencia de la teora del dficit, ia teora de

la diferencia cuando menos es parcialmente cierta: hay prejuicios
contra ciertas variedades de ingls y esos prejuicios son compartidos
por algunos maestros. Pero de ningn modo son compartidos por todos ellos; y es difcil creer que ese factor en s constituya una explicacin suficiente de todo el alcance del fracaso educativo, especialmente
porque ios nios poseen una gran capacidad de adaptacin; si una forma
de conducta no da resultados, habitualmente cambian a otra, y son
enteramente capaces de hacerlo por lo que toca al lenguaje. Adems,
los prejuicios estn disminuyendo, en tanto que el fracaso educativo
va en aumento.
En el capitulo V retomaremos esa discusin, con referencia al trabajo de Basil Bernstein. El fracaso educativo es en realidad un problema
social, no lingstico; pero tiene un aspecto lingstico, que nosotros
podemos empezar a comprender si consideramos el medio cultural en
el segundo de los sentidos mencionados con anterioridad. Lo que importa no es tanto el entorno lingstico, en e! sentido de qu lenguaje o
dialecto aprende a hablar el nio, sino el entorno cultural o subcultural, pues ste queda encerrado en el lenguaje y es trasmitido por l. En
otras palabras, la "diferencia de lenguaje" puede ser importante,
pero, de serlo, sera una diferencia de funcin ms que de forma.
Esa es la idea fundamental en la obra emprica y terica del profesor
Basil Bernstein en el campo del lenguaje y ia sociedad; junto con otra
idea, a saber, que lo que determina la verdadera configuracin cultural y lingistica es, en esencia, a estructura social, el sistema de relaciones sociales, en la familia y en otros grupos sociales clave, que es
caracterstico de !a subcultura particular. Bernstein (1971, 122) escribe:
Algunas modas de! habla, estructuras de consistencia, pueden existir en

cualquier lengua dada y. . . esas modas del habla, formas o cdigos lingsticos, son en s una funcin de la forma que adoptan las relaciones sociales.
Segn c I.IHCMU, la Cn'iTi de rclscir. socisl o, de ur~ manera ms general, la estructura social genera diferentes formas o cdigos y esos cdigos
transmiten en esencia ia cultura, limitando as la conducta. [Cursivas de
Bernstein.]
- \i aceptamos que, como lo expres el lingista socilogo n
americano William Stewart, "gran parte de la conducta humana est

condicionada socialmente y no determinada genticamente", no es
difcil suponer una relacin intima entre el lenguaje por una parte y los
modos de pensamiento por la otra.
Esa idea est asociada primeramente y de marera ms destacada a
la obra de! gran lingista norteamericano Benjamn Lee Whorf, quien
38
escribi: "Con frecuencia, hay un modo aceptado de utilizar las palabras anteriores a ciertas lneas de pensamiento y a algunos modos de
conducta." Whorf subray que no es tanto en "los usos especiales del
lenguaje" (trminos tcnicos, discurso poltico, etc.) como "en sus
maneras constantes de ordenar datos y en su anlisis cotidiano ms ordinario de los fenmenos donde debemos reconocer la influencia que
[el lenguaje] ejerce en otras actividades, culturales y personales"
(1956, 134-5). Bernstein (1971, 123) seala que, en el pensamiento de
Whorf, "el nexo entre lenguaje, cultura y pensamiento habitual no se
establece mediante la estructura social", mientras que su propia teora
hace hincapi en los cambios en la estructura social como factores para
conformar o cambiar una cultura determinada mediante su efecto en las
consecuencias de las modas del habla. Ella comparte con Whorf la influencia
reguladora de la experiencia atribuida a las "estructuras de consistencia"
implicadas en las modas del habla. Difiere [de] Whorf al aseverar que, en el
contexto de un lenguaje comn, en un sentido de cdigo general, surgirn
formas lingisticas, modas del habla distintas, que inducen en sus hablantes diferentes maneras de vincularse a los objetos y a las personas.
Bernstein ha investigado cmo se establece ese vinculo, y sugiere

que ello ocurre mediante cdigos lingsticos o modas del habla, que
surgen como consecuencia de la estructura social y de los tipos de relacin social vinculados a ella. Como dice Mary Douglas, "la regulacin
[del pensamiento] no est en las formas del habla sino en el conjunto
de relaciones humanas que generan el pensamiento y el habla" (1972,
312).
En qu consisten esos cdigos lingsticos o esas modas del habla?
En lo esencial, estn ligados a una interpretacin funcional del lenguaje. No son las palabras y las estructuras de la oracin y mucho
menos la pronunciacin o l "acento" lo que establece una diferencia
entre uno y otro tipo de cdigo; es el hincapi relativo en las diferentes
funciones de! lenguaje o, ms exactamente, son las clases de significado
asociadas tpicamente a ellas. Las "modas del habla" son de naturaleza sociosemntica; son patrones de significado que surgen de manera
ms o menos consistente, en contextos particulares, especialmente en
aquellos vinculados a la socralizacin de! nio en la familia. De a
que, aunque el medio de aprendizaje de la lengua de un nio sea nico, ste tambin comparte ciertas caractersticas comunes con otros
nios de antecedentes sociales similares; no slo en el sentido superficial
de que el entorno material bien pueda ser semejante a decir verdad
puede no serlo, sino en el sentido ms profundo de que las formas
de relacin social y Jos sistemas de funcin que lo rodean ejercen
39
influencia en el tipo de opciones de significado que sern destacadas y

recibirn preponderancia en diferentes tipos de situaciones. Peter
Doughty comenta: "Los trminos'elaborado y restringido se refieren a
maneras caractersticas de utilizar el lenguaje en la interaccin con
otros seres humanos; no sugieren que haya dos clases de 'potencial de
significado'" (Doughiy et al., 1972, 104-5).
Esa dependencia de la estructura social no slo es inevitable, es fundamental para el desarrollo del nio; l slo puede desarrollarse como
hombre social y, en consecuencia, su experiencia debe ser formada de
manera que hagan de l un miembro de la sociedad y en su rea particular en ella; es limitativa sio cuando la estructura social orienta al
nio lejos de los modos de experiencia que la escuela necesita. Para citar a Bernstein una vez ms, "los diferentes enfoques de la experiencia. . . crean un problema importante de educacin slo cuando la
escuela produce discontinuidad entre sus rdenes simblicos y los del
nio" (1971, 183-4). En otras palabras, los procesos con que se es educado exigen que el potencial de significado del nio se haya desarrollado
de acuerdo con serios lincamientos en ciertos tipos de contexto, especialmente en relacin con la exploracin del entorno y de su lugar en
l. En qu medida esa exigencia es inherente al propio concepto de
educacin y en qu medida es slo una caracterstica de la educacin, tal
y como se halla organizada actualmente en la Gran Bretaa y en otras
sociedades urbanizadas en alto grado, no lo sabemos; pero, como estn las cosas, para el xito en la escuela son necesarios cienos modos
de organizar la experiencia mediante el lenguaje, lo mismo que de participar y de interactuar con la gente y con las cosas. El nio que no est
previamente dispuesto para ese tipo de exploracin verbal en su tipo
de contexto experimental e interpersonai "no est a sus anchas en el
mundo educativo", como dice Bernstein. Que un nio est o no previamente dispuesto de ese modo no viene a ser ninguna propiedad
innata del nio como individuo, ninguna limitacin inherente a sus capacidades mentales, como generalmente se supona: slo es el resultado de una falta de concordancia entre sus propios rdenes simblicos
de significado y los de la escuela, una falta de concordancia que obedece a los distintos modelos de socializacin que caracterizan a las distintas secciones de la sociedad, o subculturas, que a su vez son funcin
de las relaciones sociales subyacentes, en la familia en dondequiera.
Mary Douglas dice que Bernstein pregunta "qu estructuracin en la
propia sociedad exige sus propias estructuras verbales" (1972, 5); y
luego aade: "Una forma de habla comn transme mucho ms que
palabras; transmite un acervo oculto de supuestos compartidos", una
"conciencia colectiva que constituye el vinculo social".
rales en las
hs muy fcil tener conciencia de las diferencias su
40
LA PERSPECTIVA SOCIOLINGfSTICA
EL LENGUAJE Y EL HOMBRE SOCIAL (PARTE !)
formas del habla, porque todos somos sensibles a las diferencias de

diaJecto y de acento; por desgracia, alli es precisamente donde nos
equivocamos, porque las diferencias de dialecto y de acento en si carecen de importancia. En palabras de Bernstein: "No hay nada, pero
nada, en el diaJecto como tal, que impida a un nio interiorizar y
aprender a utilizar significados universales" (1971, 199), y el dialecto
slo constituye un problema si artificialmente se hace de l un probiema mediante el prejuicio y la ignorancia de los dems; es mucho ms
difcil tener conciencia de las diferencias significativas que oculta la
variacin dialectal (que de ningn modo corresponden siempre a ias
diferencias de dialecto), y que no aparecen en la forma obvia de diferencias de vocabulario o de estructura gramatical. Todava estamos
muy lejos de poder hacer una relacin larga y sistemtica de los logros
lingsticos de los cdigos de Bernstein o de los modos en que el lenguaje opera en la transmisin de la cultura; pero la perspectiva es la
del lenguaje y del hombre social, y el estudio funciona) del lenguaje
y del desarrollo del lenguaje constituye !a base de la comprensin.
En esencia, lo que parece ocurrir es lo siguiente, ei nio primeramente construye un lenguaje en forma de una gama de significados
$ue se vinculan de manera directa con algunas de sus necesidades bsicas; con el tiempo, los significados se hacen ms complejos y el nio
los sustituye mediante un sistema simblico un sistema semntico
con realizaciones estructurales basado en e! lenguaje que oye a su
alrededor; es Jo que llamamos su "lengua materna"; como sta se
aprende, y en realidad ha evolucionado, a! servicio de ias rism5 funciones bsicas, es, esencialrnenie, un -sistema mncinsi;, pero su
funcionalidad se construye ahora en un nivel muy sb.-u.r .;'., A eso ;?;e
refera a! principio de esta seccin asando dije qi.'.r *; ..isu'fr--.-. ;nguisuco
dei adulto tiene, erf%fecto, cuatro componentes unccxosics generalizados o "metafunaoi-r ; experimental, lgica, imerpersonal y ?e*tual. Estas constituyen a base para la organizacin dei significado
cuando el nifjo pasa de su protoienguaje original al lenguaje prnpiaiiienic dicho.
Pero el nio no abandona los dementes funcionales concretos del
sistema que invent originalmente: stos todava definen jos propsitos
con ios que se utiliza el lenguaje, y fuera de ellos evolucionan los contextos sociales y los tipos de situacin que constituyen ios modelos de
utilizacin del lenguaje en la vida cotidiana, incluso aquellos contextos! cuyo carcter crtico en el proceso de socializacin ha sido demostrado por Bernstein; all est la base de la imprtame variacin
subcultural que hemos estado buscando. En qu contextos particulares de uso qu partes de ios recursos funcionales del sistema aplicar el nio? Considerados desde un punto de vista ngsii.o.
4!
los distintos "cdigos", como los llama Bernstein, son distintas estrategias de utilizacin de! lenguaje; todos los seres humanos dan ai lenguaje ciertos tipos de uso y todos aprenden un sistema lingstico que
ha evolucionado en ese contexto, pero los aspectos del sistema que se
despliegan y se enfatizan de manera tpica en uno u otro tipo de uso
son determinados en gran medida por la cultura, por los sistemas de
relaciones sociales en que crece el nio, incluso los papeles que l mismo aprende a reconocer y a adoptar. Todos los nios tienen acceso ai
potencial de significado de! sistema; pero pueden diferir, porque ios
grupos sociales difieren, en su interpretacin de lo que exige la situacin.
5. LENGUAJE Y SITUACIN
Los nios crecen y su lenguaje crece con ellos. A la edad de dos aos
y medio, o quizs antes, el nio ha dominado el sistema lingstico dei
adulto; la estructura est all. Ei nio pasar el resto de su niez acaso
el resto de su vida dominando el lenguaje adulto.
Como hemos subrayado, el lenguaje es un potencial: es lo que el
hablante puede hacer; lo que una persona puede hacer en el sentido
lingstico, es decir, lo que puede hacer como hablante/oyente
equivale a lo que "puede significar"; de all la descripcin de! lenguaje
como un "potencial de significado".
Definir el lenguaje como un potencial no significa que no nos interesemos por lo real, por So que el hablante hace; pero, con objeto de que
tenga sentido lo que hace, tenemos que saber lo que puede hacer. Esto
es vlido independientemente del ngulo particular desde ei cual observemos el lenguaje, lo consideremos ya como comportamiento, ya
como conocimiento (la "capacidad" de Chomsky) o como arte: lo que
es, las oraciones y las palabras reales que constituyen nuestra experiencia directa del lenguaje, derivan su significado de lo que pudiera
ser. rero. uesuc ia
. s de donde podemos
MX.I
mejor lo que es, porque podemos prestar atencin a situaciones de uso
del lenguaje, tomando en cuenta los factores no lingsticos que sirven
como medio regulador. Cuando menos tericamente es posible considerar lo "real" desligado del contexto social (las llamadas "teoras de
actuacin"), pero hasta ahora no parece haber sido muy til.
Cuando llegamos a examinar el lenguaje adulto en- su contexto de
uso, al punto topamos con la dificultad de que eso que no se puede especificar es el "uso" de cualquier expresin dada; tampoco podemos
enumerar todo e! conjunto de usos posibles del lenguaje como un todo. No podemos hacer una lista general de los usos que e! adulto da al
lenguaje, del modo en q - ;e pudimos hacerlo en cuanto a ias funciones
42
LA PERSPECTIVA SOCIOLINCST1CA
fundamentales del lenguaje de un nio muy pequeo; o, ms bien lo

que equivale a lo mismo podramos establecer 101 listas por el estilo, y no habra modo de inclinarse por la una o por la otra. Luego,
cuando nos toc considerar casos reales, hubimos de reconocer que en
cualquier expresin particular, el hablante en realidad utilizaba el lenguaje de varias maneras distintas, con una diversidad de propsitos
distintos, todos a un mismo tiempo. El uso del lenguaje no es un concepto simple.
Sin embargo, es un concepto muy til, sin el cual no podemos explicar a variacin que encontramos en un lenguaje los distintos estilos, niveles de formalidad y as sucesivamente ni la naturaleza del
propio lenguaje; esta ltima cae fuera de nuestro campo en este punto,
aunque en la seccin anterior nos hayamos referido a la organizacin
inherentemente funcional del sistema lingstico, pero aqulla es esencial para cualquier consideracin del lenguaje en un contexto educativo. La capacidad para dominar las variedades de nuestro lenguaje adecuadas a los diferentes usos es una de las piedras angulares del xito
lingstico, y no lo es menos para el educando. (Vase un excelente estudio de "las diferencias segn el uso" en Doughty et al., 1972,
captulo 11, "Diversidad del ingls escrito", por John Pearce.)
El concepto bsico aqu es el de "contexto de situacin", sugerido
originalmente por Malinowski (1923) y desarrollado posteriormente
por Firth en su trabajo de 1950 sobre "La personalidad y el lenguaje
en la sociedad" (vase Firth, 1957, capitulo 14). En lo esencial, lo que
eso implica es que el lenguaje slo surge a la existencia cuando funciona en algn medio. No experimentamos el lenguaje en el aislamiento si lo hiciramos no lo reconoceramos como lenguaje, sino
siempre en relacin con algn escenario, con algn antecedente de personas, actos y sucesos de los que derivan su significado las cosas que se
dicen. Es lo que se denomina "situacin", por lo cual decimos que el
lenguaje funciona en "contextos de situacin", y cualquier explicacin del lenguaje que omita incluir la situacin como ingrediente esencial posiblemente resulte artificial e intil.
Es importante calificar la nocin de "situacin" agregndole a palabra "pertinente". El "contexto'de situacin" no se refiere a todas
las porciones de entorno material que podran aparecer si tuviramos
una grabacin sonora y visual de un suceso oral, con todas las imgenes y los sonidos que rodean a las expresiones; se refiere a aquellas
caractersticas que son pertinentes al discurso que se est produciendo.
Dichas caractersticas pueden ser concretas e inmediatas, como suele
suceder con los nios pequeos cuyas observaciones con frecuencia
presentan una relacin pragmtica directa coh el entorno, por ejemplo,
ms!: "Quiero ms de lo que acabo de comer." Pero pueden ser ente-
43
ramente abstractas y remotas, como en una discusin tcnica entre expertos, donde la "situacin" incluira el problema particular que trataban de resolver, adems de su propia capacitacin y su experiencia,
en tanto que el entorno inmediato de objetos y sucesos probablemente
no contendra absolutamente nada de importancia. Incluso cuando el
habla se vincula con el entorno inmediato, hay posibilidad de que slo
algunas de sus caractersticas sean pertinentes; por ejemplo, es la presencia de un individuo en particular lo que importa, o es cierta relacin funcional, independientemente de quin desempee las funciones
de que se trata? Si John dice te amo, supuestamente no importa que se
lo diga a Mary y no a Jane; pero si dice: puede usted surtirme esta receta?, lo que importa en la situacin es \afuncion de farmacutico y
no la identidad particular del individuo que pueda desempearla en
ese momento y en ese lugar particulares.
En general, la habilidad para utilizar el lenguaje en contextos abstractos e indirectos es lo que distingue el habla de los adultos del de los
nios; aprender una lengua consiste en parte en aprender a librarla de
las restricciones del entorno inmediato. Ese proceso empieza muy
tempranamente en la vida, cuando el nio aprende por primera ocasin a pedir cosas que no estn visibles y a recordar objetos y sucesos
que ha observado con anterioridad; pero es un proceso gradual, que
tiene lugar de maneras distintas con nios distintos; esa es una de las
variables que Bernstein ha encontrado importantes: qu tipos de situacin sirven de umbral a significados contextales ms abstractos y
generalizados. Como dice Bernstein, "cienos grupos de nios, mediante las formas de su socializacin, se orientan hacia la recepcin y
la manifestacin de significados universales en ciertos contextos"
(1971, 196). Eso, en s, carece de importancia; pero se hace importante
si existen ciertos tipos de situacin que desempeen un papel medular
en el desarrollo total del nio, pues esos son aquellos en que necesitar
utilizar el lenguaje de maneras cuando menos dependientes del aqu y
el ahora.
Lo anterior nos lleva a la nocin de tipo de situacin. Observando el
modo en que la gente utiliza realmente el lenguaje en la vida cotidiana,
encontramos que el nmero al parecer infinito de situaciones distintas
posibles representa en realidad un nmero mucho ms pequeo de tipos generales de situacin, que podemos describir con trminos como
"los jugadores instruyen a un novato en un juego", "la madre lee
cuentos al nio antes de dormir", "el cliente hace un pedido por telfono", "el maestro dirige a los alumnos en el anlisis de un poema" y
as sucesivamente. No todos esos tipos de situacin son igualmente interesantes, adems de que algunos son obviamente muy triviales; pero, en ultimo caso, la importancia de cualquier categora abstracta de
44
LA PERSPECTIVA SOCIOL1NGSTICA
ese tipo depende de lo que vayamos a hacer con ella, y, en el anlisis

que nos ocupa, el significado del concepto de "contexto de situacin"
es que algunos tipos de situacin desempean un papel determinante
en el paso del nio al lenguaje adulto. Por ejemplo, si una madre o un
padre juega con un nio con algn juguete educativo, como un juego
de ladrillos para construccin, ese tipo de situacin probablemente
contenga algunas observaciones de gua y explicacin, con expresiones
como : No creo que ese vaya aqu; es demasiado ancho. El contexto de
situacin para esa expresin es uno en que el nio obtiene instruccin
respecto de su manipulacin de los objetos y aunque ningn caso vaya
a significar mucha diferencia por s mismo, una acumulacin de experiencias de ese tipo quizs 'resulte sumamente importante; y si ocurre
con regularidad que las observaciones van ligadas no slo a esa torre
en particular, que se construye con esos ladrillos en particular, sino a
la construccin de torres en general en otras palabras, si el contexto
de situacin no se limita al entorno fsico real, sino que se extiende a
entornos ms generales y menos inmediatos, como quedara implcito
por alguna observacin como los ms pequeos tienen que r arriba
entonces, el lenguaje ya sirve a una funcin primaria en ese aspecto del
desarrollo del nio. De modo que el nio tendr una clara conciencia
de ese uso del lenguaje, del lenguaje como medio para aprender acerca
dd entorno fsico y acerca de su propia habilidad para establecer una
accin reciproca con i y dominarlo.
Los tipos de situacin que parecen ser ms importantes para la socializacin del nio han sido identicados por Bernstein en ios trminos
ms generales. Bernstein se refiere a ellos como "eonUxQs de socializacin crticos", utilizando '"contexto" en d sentido de tipo de situacin generalizado; identifica e contexto "regulador", "donde ai rafia
se le da la conciencia de i. 5 normas del orden moral y de sus diversos
apoyos"; el contexto de "instruccin", "donde ei nio aprende
acerca de la naturaleza objetiva de las cosas y de las personas, y ad.quiere habilidades de diversos tipos"; los contextos "imaginativo o de
innovacin", "donde se alienta ai nio a experimentar y recrear su
mundo en sus propios trminos", y el contexto "interpersonal",
"donde al nio se le hace consciente de ios estados afectivos, de ios
propios y de los dems" (Bernstein, 1971, 181, 198). Dichos contextos
resultan estar anticipados ya en las funciones de desarrollo mediante
las cuales el nio ha empezado a construir un sistema lingstico propio: la instrumental, la reguladora y as sucesivamente, descritas con
anterioridad en la seccin 3: por ejemplo, los tipos de situacin que
implican explicacin e instruccin, el "contexto de instruccin" de
Bernsein, siguen rpica'mente la lnea de desarrollo que apareci antCi
como funcin "!v. rstica", la temprana utilizacin que ei nio nace
45
del lenguaje para explorar su entorno. Por ese motivo, tambin son
crticas al aprender el nio el lenguaje, puesto que mediante la utilizacin del lenguaje en situaciones de esos tipos es como ! construye y
ampla su potencial de significado.
Aqu es donde las nociones de contexto de situacin y de tipo de situacin cobran importancia para la escuela. La escuela necesita que el
nio pueda utilizar e! lenguaje de manera determinada: antes que nada, y de modo ms obvio, que pueda utilizar el lenguaje para aprender. El maestro opera en contextos de situacin en que simplemente se
tiene que dar por sentado que el lenguaje constituye un medio de
aprendizaje para todos los nios, cuando llegan a la escuela; lo que es
un supuesto fundamental para el proceso educativo; menos obvio,
aunque no por eso menos fundamental, es el supuesto de que el lenguaje constituye un medio de expresin y participacin personal: que
en casa el nio est, lingsticamente, en contextos interpersonales,
donde su temprana utilizacin del lenguaje para establecer accin
recproca con aquellos que le sen ernocionalmente importantes, lo
mismo que para expresar y desarrollar su unicidad como individuo
(a funcin de interaccin y la funcin personal), ha sido tomada de la
misma manera y ampliada a nuevos campos de significado. No cabe
duda de que ambos supuestos son correctos, tal como se presentan: todo nio normal ha dominado el uso del lenguaje, tanto para establecer
relaciones personales como para explorar su medio, pero el tipo de significados que un nio espera estn asociados a cualquier contexto particular de situacin puede diferir grandemente de lo que espere otro.
Aqu voivemos una vez ms a los cdigos de Bernstein, a los que nos
hemos acercado desde otro ngulo, considerndolos como diferencias
en ei potencia! de significado que puede asociarse tpicamente a tipos
de situacin determinados; como hemos visto, dichas diferencias
tienen origen en la estructura social. En palabras de Ruqaiya Hasan,
"ei 'cdigo' se define por referencia a sus propiedades semnticas" y
"las propiedades semnticas de ios ix>Kos pueden predecirse a partir
de ios eiementos de estructura social que, en realidad, los producen"
(Bernstein, 1973, 258).
Ahora bien, en sus primeras experiencias con el lenguaje, e! nio
muy pequeo mantiene ras funciones del lenguaje bastante claramente
separadas; ai hablar, slo hace una cosa a la vez: pedir un objeto, responder a un saludo, expresar inters o lo que sea; empero, cuando empieza a aprender su lengua materna, los contextos de situacin en que
la utiliza ya son complejos y polifacticos, con diversos hilos de significado que intervienen simultneamente. Para cambiar de metfora,
podramos decir que toda habla distinta del protolenguaje de la infan-ia es polifnica: distintas melodas se producen al mismo tiempo y ca-
46
LA PERSPECTIVA SOCIOLINCSTICA
da elemento de la oracin es como un acorde que aporta algo a todas

ellas. Esa es probablemente la caracterstica ms sorprendente del
lenguaje humano, caracterstica que lo distingue de todos los dems sistemas de comunicacin simblicos.
6. REGISTRO
Este ltimo punto es un reflejo de los contextos de situacin en que

se utiliza el lenguaje, y de los modos en que un tipo de situacin puede
' diferir de otro. De manera general, los tipos de situacin lingstica difieren entre s- por tres conceptos: primero, por lo que realmente
ocurre; segundo, por quienes participan, y, tercero, por las funciones
que desempea el lenguaje. Consideradas en conjunto, esas tres variables determinan tanto el espectro dentro del cual se seleccionan los
'significados como las formas que se utilizan para su expresin; en
otras palabras, determinan el "registro" (vase cuadro 1, p. 50).
La nocin de registro es a la vez-muy simple y muy importante: se
refiere al hecho de que la lengua que hablamos o escribimos varia de
acuerdo con el tipo de situacin. En s, lo anterior no es sino expresar
lo obvio. Lo que hace la teora del registro es tratar de mostrar los principios generales que rigen esa variacin, para que podamos empezar a
comprender qu factores de situacin determinan qu caractersticas
lingsticas. Es una propiedad fundamental de todas las lenguas variar
de acuerdo con su uso, pero, sorprendentemente, poco es lo que se sabe todava respecto de la naturaleza de la variacin de que se trata, en
gran parte a causa de la dificultad para identificar os factores que la
determinan.
Un excelente ejemplo de variacin de registro (y de cmo estudiarla
y describirla) es dado por Jean Ure en un artculo titulado "Densidad,
lexicolgica y diferenciacin de registro" (1971); en l, Jean Ure demuestra que, cuando menos en ingls, la densidad lexicolgica de un
:cxic, c qiic quiere ccii a proporcin de unidades lexicolgicas (contenido de palabras) a las palabras como un todo es, primerameme,
funcin del medio (es decir, que sea hablado o escrito: el lenguaje
escrito tiene mayor densidad lexicolgica que el hablado) y, dentro de
l, de la funcin social (el lenguaje pragmtico o "lenguaje de accin"
posee la menor densidad lexicolgica de todos). Lo anterior probablemente sea cierto para todas las lenguas, pero salo o no, es un hecho
fundamental del ingls y tambin un buen ejemplo de la relacin entre
lo real y lo potencial a que nos hemos referido a! principio de esta seccin. De acuerdo con Dell Hymes, podramos decir que forma parte
de la "capacidad comunicativa" del hablante saber corno distribuir
47
las unidades lexicolgicas en un texto de acuerdo con los distintos tipos de utilizacin del lenguaje; pero, en realidad, no es necesario
introducir en este punto el artificia! concepto de "capacidad" o de "'loque sabe el hablante", que simplemente aade un nivel extra de in-: .
terpretacin psicolgica a lo que puede explicarse de manera ms sencilla en trminos sociolingsticos o funcionales directos.
Es fcil engaarse aqui al plantear la pregunta equivocadamente,
como han hecho algunos autores que han abordado el tema. En efecto,
han preguntado: "qu caractersticas del lenguaje son determinadas
por el registro?", y luego salen con ejemplos de casi sinonimia, en que
una palabra difiere de otra en nivel de formalidad, de retrica o de tecnicismo, como "papas fritas" y "papas a la francesa" o "denticin
caediza" y "dientes de leche"; pero esos son lugares comunes que se
hallan al margen de la variacin de registro y que difcilmente
necesitaran en s "teora" lingstica alguna o de cualquier otro tipo
para explicarlos. Planteada de ese modo, la pregunta slo puede dar
lugar a respuestas triviales, pero es una pregunta inadecuada. Todo
lenguaje funciona en contextos de situacin y puede vincularse a esos
contextos. La cuestin no consiste en saber qu peculiaridades de vocabulario, de gramtica o de pronunciacin pueden considerarse directamente por referencia a la situacin; la cuestin es qu tipos de
factor de situacin determinan cules tipos de seleccin del sistema
lingstico.
La nocin de registro constituye asi una forma de prediccin: dado
que conocemos la situacin, el contexto social de utilizacin del lenguaje, podemos predecir mucho respecto del lenguaje que se producir, con probabilidades razonables de estar en lo cierto. La pregunta terica importante es la siguiente: qu necesitamos saber exactamente
respecto del contexto social a fin de hacer esas predicciones?
Permtasenos ser ms concretos. Si hablo de jardinera, hay mayor
probabilidad de que utilice palabras que sean nombres de plantas u
otras palabras vinculadas a los procesos de cultivo; y ese es un aspecto
de la relacin del lenguaje a la situacin: ei lerna de ia jai umbra es
parte de! contexto social; pero, en realidad, la probabilidad de que esos
trminos se produzcan en el discurso tambin depende de lo que
mi interlocutor y yo estemos haciendo en ese momento: si verdaderamente nos ocupamos en la jardinera mientras hablamos, pudiera haber muy pocas palabras de ese tipo. Jean Ure cita un divertido ejemplo
de una investigacin rusa sobre registros: "Era una grabacin de gente
que frea papas, y de frer papas estaban hablando; pero como, al parecer, ni el frer las papas estaba representado lexicolgicamente en
el texto, la grabacin result confusa para todo el que no haba estado
presente en la cocina en aquel momento." La imagen del lenguaje co-
48
LA PERSPECTIVA SOC1OLINCSTICA
mo simple reflejo directo del tema es simplista y falsa, como seal

Malinowsky hace 50 aos; hay mucho ms a ese respecto, y de eso es
lo que trata la nocin de registro.
Lo que necesitamos conocer respecto de un contexto de situacin a
fin de predecir las caractersticas lingsticas que probablemente se
vinculen a l se ha resumido en tres encabezados: necesitamos conocer
e! "campo del discurso", el "tenor del discurso" y el "modo del discurso". (Vase Hallidayef al., 1964, donde se emple el trmino "estilo del discurso" en vez de "tenor del discurso".) Aqu preferir el trmino "tenor", introducido por Spencer y Gregory (Enkvist el al.,
1964). Se han propuesto algunos otros esquemas, ms o menos afines
(vanse especialmente Ellis, 1965, 1966; Gregory, 1967). John Pearce
los define brevemente como sigue (Doughty et al., 1972, 185-6):
Campo se refiere al marco institucional en que se produce un irozo de lenguaje e incluye no slo el tema de que se raa sino lambin toda la actividad del hablante o del participante en determinado marco [podramos agregar: "y tambin la de otros paricipames"j. . .
Tenor. . . se refiere a la relacin entre participantes. . . no slo a la variacin de formalidad. . . sino. . . tambin a cuestiones como la permanencia o cosas por el estilo de la relacin y el erado de carea emotiva que hay en
ella.
Modo se refiere al canal de comunicacin adoptado: no slo " la eleccin
entre mdium hablado y mdium escrito, sino a elecciones mucho ms detalladas [podramos agregar: "y a otras elecciones vinculadas con el papel
del lenguaje en a situacin"]. . .
sos son los conceptos generales necesarios par?, describir o qu,lingsticamente es imprtame en el contexto de situacin. Incluyen el
tema, como un aspecto d f ' "campo del discurso" de todo e! marco
de actos y sucesos importantes dentro de! cual funciona el lenguajepues a ellos pertenece el tema. En realidad, independientemente de!
marm on rWHni<-,c primero !c cfj; queremos decir y 'liego lo aaviamos con un ropaje adecuado en el contexto, como algunos autores
especializados en el lenguaje y en ios hechos del lenguaje parecen suponer. El "contenido" es parte de la planeacin total. No existe una
clara divisin entre el "qu" y el "cmo"; todo lenguaje es lenguaje
en uso, en un contexto de situacin, y todo en l est ligado a !a situacin, en el sentido abstracto en que aqu utilizo e) trmino.
En este punto, debo referirme de paso a ios dialectos, que forman
parte de la imagen de! lenguaje y el hombre social, aunque sin ser primordialmente importantes en el contexto educativo, salvo como foco
de actitudes lingsticas. Nuestro lenguaje tambin est determinado
por lo que somos; esa es la bast de) dialecto y, en principie, un dialec-
49
to permanece con nosotros toda la vida: no est sujeto a opcin; sin

embargo, en la prctica, eso es cada vez menos cierto y est muy difundido el fenmeno de "conmutacin dialectal". Muchos hablantes
aprenden dos o ms dialectos, ya sucesivamente, abandonando el primero cuando aprenden el'segundo, ya en coordinacin, conmutndolos de acuerdo con el contexto de situacin; asi, el dialecto viene a ser
un aspecto del registro. S, por ejemplo, el dialecto estndar se utiliza
en contextos formales y el dialecto del vecindario en contextos informales, entonces una parte de la determinacin contexta! de caractersticas lingisticas consiste en la determinacin de la eleccin
del dialecto. Cuando los dialectos llegan a tener distintos significados
para nosotros, la eleccin del dialecto se transforma en eleccin de significado o en una eleccin entre distintas reas de nuestro potencial de
significado.
Como el lenguaje del nio, el lenguaje del adulto es un conjunto de
recursos de comportamiento socialmente contextuazados, un "potencial de significado" ligado a situaciones de uso. Ser "adecuado a
la situacin" no constituye un extra optativo en el lenguaje; es un elemento esencial de la habilidad para significar. Desde luego, todos estamos conscientes de las ocasiones en que respecto de algo dicho o
escrito creemos que poda haber sido expresado de una manera que resultara ms apropiada a la tarea del caso; queremos "conservar el significado pero cambiar las expresiones", pero esos son los casos especiales, en los que reaccionamos ante las caractersticas puramente convencionales de la variacin de registro. En ltima instancia, es imposible establecer una separacin entre "lo que l dijo" y "cmo lo
dije", puesto que eso se basa en una concepcin del lenguaje aislado
de todo contexto. La distincin entre un registro y otro es una distincin entre lo que se dice y cmo se dice, sin ninguna separacin impuesta entre lo uno y lo otro. Si un nio de siete aos insiste en utilizar
\a jerga cuando usted piensa que deber" i'tli>ar un lenguaje ms formal, es un problema de registros; pero si insiste en hablar de su hroe
del ftbol cuando usted quiere que hable de un cuadro que ha estado
pintando, entonces tambin es una disputa sobre registros, disputa
que probablemente resulte mucho ms interesante y de mayor alcance
tanto para e! maestro como para el alumno involucrados.
De ese modo, nuestra imagen funcional del sistema'lingstico de
adulto tiene un alcance de potencial de significado especfico en cuanto a la cultura y sensible en cuanto a la situacin. El lenguaje es la habilidad de "significar" en los tipos de situacin o contextos sociales
aue son generados por la cultura. Cuando hablamos de "usos del lenguaje", nos interesa el potencial de significado que va asociado a tipos
de situacin particulares y es probable que nos interesemos especial-
50
LA PERSPECTIVA SOCIOUNGSTICA
mente por aquellos que poseen cierta importancia social y cultural, a

la luz de una teora sociolgica del lenguaje como la de Bernstein;
quizs valga la pena subrayar este ltimo punto: la manera en que hemos considerado el estudio del lenguaje y del hombre social, mediante
el concepto de "potencial de significado", podra describirse como
una especie de "sociosemntica", en el sentido de que es el estudio del
CUADRO 1. Variedades en el lenguaje
Ntt i
Dialecto ("variedad dialectal")

variedad "acorde con el usuario"
Un dialecto es:
lo que usted habla (habitualmente)
determinado por lo que usted es
(socic-regin de origen y/o adopcin), y
que expresa diversidad de estructuctura
social (patrones de jerarqua social)
Y, en principio, los dialectos son:
distintos modos de decir lo mismo
y suelen diferir en:
fontica, fonologa, lexicogramatica
(pero no en semntica)
Casos extremos:
antilenguajes, lenguas maternas
polticas
Ejemplos tpicos:
variedades.subculturato-(estndar/no
standar)
Principales variables reguladoras:
dase social, casta; extraccin
(rural/urbana); generacin, edad;
sexo
Caracterizado por
actitudes firmes hacia el dialecto
como smbolo de diversidad
social
Registro ("variedad diatipica")

- variedad "acorde con el uso"
Un registro es:
lo que usted habla (en un momento)
determinado por lo que hace (naturaleza
de te actividad social que realiza), y
que expresa diversidad de proceso
social (divisin social del trabajo)
Y, en principio, los registros son:
modos de decir cosas distintas
y suelen diferir en:

semntica (y por tanto en lexicogramatica. y a
veces en fonologa, como realizacin de esta)
Casos extremos:
lenguajes limitados, lenguajes con
propsitos especiales
Ejemplos tpicos:
variedades profesionales (tcnicas,
semitcnicas)
Principaks variables reguladoras:
campo (tipo de accin social); tenor
(relaciones de papeles); modo
(organizacin simblica)
Caracterizado por:
importantes distinciones entre hablado/
escrito: lenguaje en accin/lenguaje
en reflexin
significado en un marco social o sociolgico. Pero aqu hay una diferencia entre "social" y "sociolgico"; si describimos el contexto de situacin en trminos de observaciones ad hoc de los marcos en que se
utiliza el lenguaje, podramos hablar de una descripcin "social" del
lenguaje, pero no de una descripcin "sociolgica", puesto que los
conceptos en que nos basamos no se refieren a ningn tipo de teora social general. Una descripcin semejante podra resultar muy revelado- ra, como se demostr en un brillante estudio publicado hace 20 aos
por T. F. Mitchell, titulado "El lenguaje para comprar y vender en Cirenaica": aunque el lenguaje estudiado fuera el rabe cirineo y el estudio dado a conocer en una publicacin culta de Marruecos, al prin-
51
cipio no fue ampliamente conocido (Mitchell, 1957). Mas, para que

una investigacin de ese tipo sea importante para un maestro que profesionalmente se interese por el xito de sus alumnos en lengua, tiene
que vincularse a contextos sociales que tambin sean importantes, del
modo en que los "contextos crticos" de Bernstein son importantes
para la socializacin del nio. Los criterios seran entonces sociolgicos
y no simplemente sociales: basados en alguna teora de la estructura
social y del cambio social. A ese respecto, los trmino anteriores como
el de "lingistica sociolgica" de Firth o el de "sociologa del lenguaje" que utilizaba Bernstein quizs sean ms preciosos que el marbete de "sociolingstica" actualmente en boga.
VI.JEL LENGUAJE COMO SEMITICA SOCIAL
1. INTRODUCCIN
EN OCASIONES, a sociongiistica parece ser una bsqueda de respuestas que carecen de preguntas. Enumeramos en este punto algunas
de las preguntas que si parecen necesitar una respuesta.
1 . Cmo descodifica la gente las expresiones sumamente condensadas del habla cotidiana y cmo utiliza el sistema social para hacerlo?
2. Cmo revela la gente el entorno ideacional e interpersonal en
que debe interpretarse lo que est diciendo? En otras palabras, cmo
construye el contexto social en que se produce el significado?
3. Cmo vincula la gente el contexto social con el sistema
lingstico? En oirs palabras, corno despliega su potencia! de significado en intercambios semnticos reales?
4. Cmo y por qu desarrolla la gente de distinta clase social o de
otros grupos subculturales distintas variedades dialectales y distintas
orientaciones hacia el significado?
5. Hasta qu punto estn expuestos los nios de diferentes grupos
sociales a distintos patrones verbales de socializacin primaria, y cmo determina eso sus reacciones ante la socializacin secundaria, especialmente en la escuela?
6. Cmo y por qu aprenden los nios el sistema semnticofuncional dei lenguaje adulto?
7. Cmo, mediante la interaccin lingstica cotidiana ordinaria en
la familia y el grupo de guales, llegan los nios a aprender los patrono bsicos de la cultura: la estructura social, los sistemas de conocimiento y de valores, y los diversos elementos de ia senniiica
2. ELEMENTOS DE UNA TEORA SOCIOSEMITICA DEL LENGUAJE

Hay ciertos conceptos generales que parecen ser ingredientes esenciales en una teora sociosemitica del lenguaje; son los conceptos de
texto, situacin, variedad del texto o registro, cdigo (en el sentido
que le da Bernstein), sistema lingstico (que incluye el sistema semntico) y estructura social.
2. / El texto
Empecemos por el concepto de texto, os casos de interaccin lingstica en que a gente participa realmente; todo lo que se dice, o :>e
143
146
UNA INTERPRETACIN SOCIOSEMITICA DEL LENGUAJE

EL LENGUAJE COMO SEMITICA SOCIAL
citada de las propiedades semiticas del contexto en trminos del campo, del tenor y del modo, deberamos poder hacer predicciones razonables respecto de las propiedades semnticas de los textos vinculados
con l; hacerlo, sin embargo, exige un nivel intermedio, algn concepto de variedad textual o de registro..
2.3 Registro
l trmino "registro" fue utilizado primeramente en ese sentido, el
de variedad textual, por Reid (1956); e! concepto fue adoptado y desarrollado por Jean Ure (Ure y Eilis, 1972), e interpretado por Haliday
el al. (1964) dentro del marco' "lingstico institucional" de Hill
(1958). El registro es la variedad semntica de !a que e! texto puede
considerarse un ejemplo.
Como otros conceptos afines, por ejemplo ios de "variante verba!"
y "cdigo (sociolingstico)" (Ferguson, 1971, captulos 1 y 2; Gumperz, 1971, parte I), el registro fue concebido originalmente en trminos lexicogramaticales. Haiday el ai., esbozaron una primera
diferenciacin entre dos tipos de variedad de lenguaje: el dialecto,
que definieron como variedad segn el usuario, y ei registro, que definieron como variedad segn el uso. E! dialecto es lo que habla una
persona, determinado por lo que ella es; e! registro es o que una persona est hablando, determinado por lo que est haciendo en ese momento. Esa distincin general es aceptable, pero, en vez de caracterizar
un registro en gran parte por sus propiedades exicogramaticales,
como en el caso del 5r to, nosotros sugeriramos una definicin ms
abstracta en trminos semnticos. (Vase cuadro 1, p. 50).
Un registro puede definirse como a configuracin de recursos serii'bCtt jue c iniciirui uc un~% v u i u r a asocia lipicamenic a un tipo
de situacin; es el potencia! de significado asequible en un contexto social dado. Tanto la situacin como el registro asociado a ella pueden
describirse con diversos grados de especificacin; pero la existencia de
registros es un hecho de la experiencia cotidiana: los hablantes no
tienen dificultad en reconocer las opciones y las combinaciones de opciones semnticas que estn "en juego" en condiciones de un entorno
dadas; toda vez que dichas opciones se realizan en forma de gramtica
y vocabulario, el registro es reconocible como'seleccin particu!ar de
palabras y estructuras, pero se define en trminos de significados; no
es un agregado de formas convencionales de expresin suoerpuestas a
algn contenido subyacente por "factores sociales" de uno u otro tipo. Es la seleccin de significados que constituye ia variedad a que
pertenece el txto.
147
2.4 El cdigo
"Cdigo" se utiliza aqu en el sentido que le da Bernstein; es el principio de organizacin semitica que gobierna la eleccin de significados por un hablante y su interpretacin por un oyente. El%digo regula !os estilos semnticos de la cultura.
Los cdigos no son variedades de lenguas como lo son los dialectos
y los registros. Por decirlo as, los cdigos estn "por encima" del sistema lingstico; son tipos de semitica social u rdenes simblicos de
significado generados por el sistema social (vase Hsan, 1973). El cdigo se realiza en el lenguaje mediante el registro, puesto que determina la orientacin semntica de los hablantes en contextos sociales particulares; la propia utilizacin que Bernstein da a "variante" (como en
"variante amplia") se refiere a aquellas caractersticas de un registro
que derivan de la forma del cdigo. Cuando os sistemas semnticos
del lenguaje son activados por los determinantes situacionales de! texto el campo, el tenor y el modo ese proceso queda regulado por
los cdigos.
Por tanto, los cdigos trasmiten o regulan la trasmisin de los
patrones esenciales de una cultura o una subcultura, actuando mediante los agentes socializadores de la familia, el grupo de iguales y la
escuela. A medida que un nio oye e interpreta significados, en el contexto de situacin y en el contexto de cultura, adopta simultneamente
el cdigo. La cultura se ie trasmite con el cdigo que acta como
filtro, define y hace accesibles los principios semiticos de su propia
subcultura, de modo que, a medida que aprende la cultura, tambin
aprende la rejilla o ngulo subcultural del sistema social. La experiencia lingistica del nio le revela la cultura mediante el cdigo y as trasmite e! cd'2n <-nmn parte de la cultura.
2.5 El sistema lingstico
Dentro del sistema lingstico, el sistema semntico es de primordial
importancia en un contexto sociolingstico. Imaginemos un modelo
de lenguaje con un estrato semntico, uno lexicogramatical y uno fonolgico; ese es el patrn bsico que sustenta las interpretaciones (con
frecuencia superficialmente ms complejas) del lenguaje en la obra de
Trubetzkoy, Hjelmslev, Firth, Jakobson, Martinet, Ppttier, Pike,
Lamb, Lrkoff y McCawley (er.tre muchos otros); podemos entonces
adoptar la concepcin general ci I a organizacin de cada estrato, y de
la realizacin entre estratos, que va incluida en la teora de la estratificacin de I,am.u' tLamb, 1971, 1974).
143
El sistema semntico es el "estrato semiolgico" de Lamb; sin embargo, aqu se le concibe en trminos funcionales ms que en trminos
cognoscitivos. En el capitulo III ya se ha hablado del marco conceptual, con los trminos "ideacional", "interpersonal" y "textual"; stos deben interpretarse, no como funciones en el sentido de "usos del
lenguaje", sino como componentes funcionales del sistema semntico, o "metafunciones", como la hemos llamado. (Puesto que, tanto
con respecto de la organizacin de estratos como de la organizacin de
funciones del sistema lingstico, adoptamos una interpretacin ternaria
y no una binaria, quizs debiramos repudiar explcitamente cualquier
adhesin particular al nmero mgico 3. A decir verdad, la interpretacin
- funcional podra expresarse con igual facilidad en trminos de 4 componentes, puesto que lo ideacional incluye dos subpartes distintas, la
experiendal y la lgica; vase Hailiday, 1973; 1976; tambin, adelante, el captulo VII.)
Qu son esos componentes funcionales del sistema semntico? Son
los modos de significacin presentes en toda utilizacin del lenguaje
en todo contexto social. Un texto es un producto de ellos 3; es una
composicin polifnica en que se entrelazan diferentes melodas semnticas, para ser realizadas como estructuras lexicogramaticales integradas; cada componente funcional aporta al conjunto una franja
de estructura.
La funcin ideacional representa el potencial de significado del
hablante como observador; os la funcin de contenido del lenguaje,
del lenguaje como "acerca de algo". ste es el componente mediante
el cual el lenguaje codifica la experiencia cultural y el hablante codifica su propia experiencia individual como miembro de la cultura;
expresa los fenmenos del entorno: las cosas criaturas, objetos, acciones, sucesos, cualidades, estados y relaciones del mundo y de
nuestra propia conciencia, incluso los fenmenos de la propia lengua,
y tambin los "metafenmenos", las cosas que ya estn codificadas
como hecnos y como informes; todo eso es parte del significado ideacional del lenguaje.
El componente interpersonai representa el potencial de significado
del hablante como intruso; es la funcin participatoria del lenguaje, del lenguaje como algo que se hace; es el componente mediante el
cual e! hablante se inmiscuye en el contexto de situacin, tanto al
expresar sus propias actitudes y sus propios juicios como al tratar de
influir en las actitudes y en el comportamiento d otros. Expresa las
relaciones de papeles vinculadas a la situacin, incluso aquellas que
quedan definidas por e! propio lenguaje, las relaciones de imerrogador-respondedor, de informador-interrogador, y as por el estilo; estas
relaciones constituyen ?1 significado interpersonal del lenguaje.
149
El componente textual representa el potencial de formacin de texto

del hablante, es lo que hace al lenguaje importante. Es el componente
que da la textura, el que constituye la diferencia entre el lenguaje que
se encuentra suspendido in vacuo y el lenguaje que es operativo en un
contexto de situacin. Expresa la relacin del lenguaje con.su entorno,
incluso el entorno verbal lo que se ha dicho o escrito con
anterioridad y el entorno no verbal, el entorno situacionai; por tanto, el componente textual tiene una funcin habilitadora con respecto
a los otros dos; los significados ideacionales e interpersonales slo se
actualizan en combinacin con los significados textuales.
Los componentes anteriores se reflejan en el sistema lexicogramatical en forma de redes de opciones discretas; por ejemplo, en la clusula, la funcin ideacional est representada por la transitividad, la interpersonal por el modo y la modalidad, y la textual por un conjunto
de sistemas a los que se ha designado colectivamente como "tema".
Cada una de esas 3 series de opciones est caracterizada por fuertes
restricciones internas pero dbiles restricciones externas; por ejemplo:
cualquier eleccin hecha en la transitividad tiene un efecto importante
en otras opciones dentro de los sistemas de transitividad, pero ejerce
un efecto menor en elecciones hechas dentro de los sistemas .modales o
temticos. Asi, la organizacin funcional del significado en el lenguaje
se erige en centro del sistema lingstico, como principio organizador
ms general del estrato lexicogramatical.
2.6 La estructura social
De entre las numerosas maneras en que la estructura social queda
implicada en una teora sociolingistica, 3 son las que destacan. En
primer lugar, a estructura social define y da significacin a los diversos tipos de contexto social en que se intercambian los significados; los
diferentes grupos sociales y las redes de comunicacin que determinan
lo que hemos llamado "tenor" as relaciones e posicin y e pape!
en la situacin obviamente son productos de la estructura social, pero, en un sentido ms general, tambin son los tipos de actividad social que constituyen el "campo"; incluso el "modo", el conducto retrico con sus estrategias asociadas, aunque reflejado de manera ms
inmediata en patrones lingsticos, tiene origen en la estructura social;
es la estructura social la que genera las tensiones semiticas y los estilos y gneros retricos que las expresan (Barthes, 1970).
En segundo lugar, mediante su encarnacin en los tipos de relacin
de pape! en la familia, la estructura social determina los diversos
patrones familiares de comunicacin; ella regula los significados y los
estaos de significacin que estn asociados a contextos sociales dados.
150
UNA INTERPRETACINSOCIOSEMITICA DEL LENGUAJE
incluso aquellos contextos que resultan crilicos en los procesos de trasmisin cultural. De ese modo, por medio del lenguaje, la estructura
social determina las formas adoptadas por la socializacin del nio.
(Vase Bernstein, 1971; 1975.)
En tercer lugar.'y de manera ms problemtica, la estructura social
se introduce mediante los efectos de jerarqua social en forma de casta
o de clase; obviamente, ese es el antecedente de os dialectos sociales,
. que son al mismo tiempo una manifestacin directa de jerarqua social
y una expresin simblica de ella, que la mantiene y la fortalece de una
diversidad de maneras; por ejemplo: la asociacin del dialecto con el
registro el hecho de que ciertos registros convencionalmente pidan
ciertos modos dialectales expresa la relac/i rntti? ciases sociales y la
divisin del trabajo. De una manera ms pi jfuo ! u, la estructura social se halla presente en las formas de interaccin semitica y se hace
evidente mediante las incongruencias y las perturbaciones en el sistema semntico. En a actualidad, la lingstica parece haberse despojado en gran parte de su temor a la impureza y se enfrenta a lo que se llama "vulgaridad" en el lenguaje; pero, mas que sociolgico, ese ha sido
un concepto lgico, un pasosa partir de una regularidad ideal ms
.que una propiedad orgnica de ios sistemas semiicos. La "vulgari'dad" del lenguaje es en parte expresin de la dinmica y as tensiones
de! sistema social; no es nicamente d texto (io que "a gente quiere decir) sino tambin e! sistema semntico {lo que puede decir) lo que encierra la ambigedad, ei antagonismo, ia imperfeccin, la esigualdad
y el cambio que caracterizan a! sistema y a la esiru-.-tura sociales; eso
no se explora recuentemeii: de smnua Eterna!?;; ?n ;.;gi:,:>?.
aunque sea bien sabido por ios tslit&mes de ce.r;.ir> caccn y ce semntica genera!, io niistvc f ";e por e! pblico en ger-ers. Ls probable
que se le pueda consideras positivamente mediante una extensin de ia
teora de los cdigos de Berns'ei.n (vase Douglas, 1972). La estructura
scci! no es sirr.plerrsens un le'dn de fnnrin Arnamrmal para la interaccin lingstica, como tiende a trio en las exposiciones sobre
sociolingstica. Es un elemento esencial en la evolucin de ios sistemas y los procesos semnticos.
3: UNA PERSPECTIVA SOCIOLJNGSTICA DE LA SEMNTICA
I
En esta seccin consideramos 3 aspeaos de una semntica sociolgica: ia semntica de los ipos de situacin, la relacin de ia situacin
con el sistema semntico, y la sociosemnica de! desarrollo dci lenguaje. La exposicin ser ejemplificada mediante ur, esudie
sociolingtstico sobre desarrollo primitivo del lenguaje.
151
3.1 La semntica de los tipos de situacin

Una semntica sociolgica implica no. tanto una descripcin general
del sistema semntico de una lengua como un conjunto de descripciones semnticas de contexto especfico, cada una de las cuales caracteriza al potencial de significado que se halla asociado tpicamente a
un tipo de situacin dado, es decir, una descripcin semntica es la
descripcin de un registro.
El enfoque anterior fue utilizado con gran efecto por Turner en algunos estudios efectuados bajo la direccin de Bernstein en Londres
(Turner, 1973). Los contexto de Turner son en s sumamente especficos; l construye redes semnticas que representan, por ejemplo, las
opciones escogidas por algunas madres en respuesta a preguntas particulares respecto de las estrategias de regulacin de sus'hijos. AI mismo tiempo, son sumamente generales en su aplicacin, a causa del
tamao de la muestra estudiada y, ms especialmente, a causa de la
interpretacin sociolgica que se da a los datos, en trminos de las
icorias de trasmisin cultura! y de cambio social de Bernstein, (Vase
figura 7, pp. 110-11.)
La nocin sociolingstica de un tipo de situacin, o contexto social, es variable en generalidad, por lo que se puede considerar que
cubre un nmero mayor o menor de casos posibles. As, tambin las
seres de opciones semnticas que constituyen el potencial de significado asociado a un upo de situacin pueden ser ms o menos generales;
lo que caracteriza ese potencial es su naturaleza verdaderamente
'socioiingistica". Una semntica de ese tipo se sita entre e! sistema
social y el sistema lingstico; sus elementos realizan los significados
ociaies y son realizados en formas lingsticas. Cada opcin en la red
semntica, en otras palabras, en la interpretacin de la semitica de a
situacin, tambin est representada en la lexicogramtica del texto.
(Ntese que Jo anterior no equivale a decir que toda la estructura se vl
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por tanto, tambin en el texto, lo que ciertamente es falso.)

En a figura 9 (pp. 157-9) se muestra el esquema de una red semntica para un tipo de situacin particular, que cae dentro del contexto
general del juego de un nio; ms especficamente, es la de un nio pequeo que manipula vehculos de juguete en interaccin con un adul10. La red especifica algunas de las opciones principales, junto con sus
posibles realizaciones; las opciones se derivan de los componentes funcionales generales del sistema semmico (2.5 anterior) y son fcilmente interpretables en trminos de la gramtica inglesa; en la situacin no
hemos intentado representar el potencia! de significado del adulto, sino slo el del nio. A su vez, las redes se vinculan con una descripcin
152
general del ingls, modificada para tomar en cuenta la etapa de desarrollo del nio.
3.2 La estructura de la situacin y su relacin con el sistema semntico
La estructura semitica de un tipo de situacin puede representarse
en trminos de los 3 conceptos generales de campo, tenor y modo (vase 2.2 anterior). El tipo de situacin del "juego de un nio" que fue
especificada por las redes semnticas de la figura 9 podra caracterizarse, por referencia a esos conceptos, de alguna manera semejante a
la siguiente:
Campo Nio que juega: manipulando objetos mviles (vehculos de
ruedas) con aditamentos afines, ayudado por un adulto; asociando
concurrentemente (i) sucesos.pasados similares, (ii) objetos ausentes
similares; tambin evaluando objetos en trminos de lo uno y lo otro y
de procesos.
Tenor Nio pequeo y su padre en interaccin: el nio determina el
curso de la accin, (i) anunciando sus intenciones, (ii) regulando acciones del padre; concurrentemente, compartiendo su experiencia y
buscando su corroboracin con el padre.
Modo Hablado, alternativamente monlogo y dilogo, orientado
por la tarca; pragmtico, (i) en cuanio a procesos y objetos de la situacin, (ii) respecto de las propias acciones del nio y su desarrollo,
(iii) al exigir otros objetos; interpuesto con la narrativa y elementos
exploratorios.
A continuacin presentamos la muestra de un texto que posee esas
propiedades semiticas; est lomado de un estudio del desarrollo de!
lenguaje de un sujeto, Nigel, desde la edad de 9 meses hasta la de 3
aos y medio; el pasaje escogido corresponde a la edad de 1 ao 11
meses. Nota: = tono descendente; : tono ascendente; = tono
dcsccndcntc-asccndcntc; el ncleo inico desciende en las silabas con
marcas HP tono; bs <;in.irar!nne de S-r"po :::cc derv.rc de \ir.z c.x-src
sin se indica con. . . Vase anlisis de entonacin en Halliday, 1967a.
Nigel ftrenecilo de madera en mano, acercndose a la via puesta sobre una
tabla deute una silla hasta el suelo]: llcrc thc rilwny linc. . . hu ii noi Cor
the train o go on thal.
i Padre: Isn't t?
Nigel: Yes lis. . . I wonder the train will carry thc irry \pone el tren en el
camin (sic)|.
Padre,11 wonder.
Nigel: Oh yes ii will. . . I don't wnt to send thc train on this flor. . . you
wanl lo send thc train on thc rilway linc [lo rueda labia arriba hacia la silla]
153
. . .but it doesn't go very well on the chir. . .. [hace rodar el tren en

crculos] The Irain all round and round. . . il goingall round and round. . ..
[trata de alcanzar otro tren] have ihai train. . . have the blue trin ("givc it
to me") [El padre lo hace]. . . send the blue train down the rilway line. . .
[la labia cae de la silla] lt me pul the rilway line on the chir ("you put the
rilway line on the chair!") [El padre lo hace]. . . [mirando el fren azul]
Daddy put sellotape on it ("previously"). . . there very fierce lion in the
(rain. . . Daddy go and see if ihe-lion still thre. . . . Have your ngine
("give me my ngine").
Padre: Wich ngine? The lili le biack ngine?
Nigel: Yes. . . Daddy go and find it fr you. . . Daddy go and find the
black ngine for you.
[Nigel: Aqu la via del tren. . . pero ella no para que el tr;n vaya en eso./
Padre: iNol/Nigel: S. . . . No s el tren llevar el camin./Padre: No s./
Nigel: Oh, si llevar. . . . No quiero echar el Iren por este piso. . . t quieres echar el tren pprla va. . . pero no andamuy bien en lasilla. . . . El tren
vuelta y vuelta.. . l andando vuelta y vuelta. . . ten esc tren. . . ten el tren
azul ("dmelo"). . . echa abajo el Iren azul por la va. . . djame poner la
via en la silla ("pon la va en la silla!"). . . Papi porte celocinta en ella
("previamente"). . . un len muy malo alli en el tren. . . Papi va y ve si el
len todava alli. . . Ten tu mquina ("dame mi mquina")./Padre:
Qu mquina? La maquinita negra?/Nigel: Si. . . Papi va y la encuentra
para ti. . . Papi va y encuentra la mquina negra para ti.J
El sistema lingstico de Nigel en esa etapa pasa por un estado de

transicin, a medida que se aproxima ms y ms al lenguaje adulto, y
se muestra inestable en diversos aspectos; se encamina bien hacia el
sistema adulto de modo, pero an no o ha alcanzado por completo:
no ha captado por entero el principio de que el lenguaje puede utilizarse como sustituid de la experiencia compartida, para impartir informacin no conocida previamente por el oyente y, por tanto, todava
no ha aprendido el significado general de si/no. Posee un sistema de
persona, pero aiieina cune /tnt? y yvu .uni cApic-iin uc a p nuera persona "yo"; posee un sistema de transitividad, pero confunde los
papeles de agente (actor) y mdium (meta) en un proceso no medio
(dos participantes). Quizs valga la pena sealar que los sistemas
lingsticos adultos tambin son inestables en muchos aspectos: un
buen ejemplo es la transitividad en ingls, que se encuentra en un estado de flujo considerable; por consiguieme, a lo que el nio se aproxima no es algo fijo y armnico sino algo cambiante, fluido y lleno de
indeterminaciones.
Tras a consideracin dci discurso de Nigel, lo que surge es el modo
en que las caractersticas de la situacin determinan el texto, por medio de !a tganizauii interna de! sistema iings.ico. Si describimos ia
154
CUADRO 2. Determinacin de rasgos semnticos por elementos de

estructuras semiticas d situacin (texto en 3.2)
estructura semitica de la situacin en trminos de caractersticas de

campo, tenor y modo, y consideramos la manera en que esas diversas
caractersticas se vinculan a los sistemas que con*tituy<
tica que se muestra en la figura 9, llegamos a algo semejante a lo que
se presenta en el cuadro 2.
Asi, existe una correspondencia sistemtica entre la estructura semitica de la situacin tipo y la organizacin funcional del sistema
semntico. Cada una de las principales reas de significado potencial
suele ser determinada o activada por un aspecto de la situacin:
Situacionales
3.3 Sociosemntica del desarrollo del lenguaje

Un nio que aprende su lengua materna aprende a significar, construye un potencia de significado respecto de un nmero limitado de
Semnticos
Manipulacin de objetos
lipo de proceso y estructura participante
ayuda de adulto
benfico
objetos mviles y adiamemos
tipo de objeto
movilidad de objetos y su relacin con tipo de ubicacin y movimiento
aditamentos
recuerdo de sucesos similares
tiempo pasado
evaluacin
modulacin
Componentes semnticos
Elementos situacionutcs
idcncional
sisicmns activados por cnracicrisncas de
campo
intcrpcrsonal
"
icnor
"
modo
vun
En otras palabras, el tipo de actividad simblica (campo) tiende a
determinar la gama de significado como contenido, el lenguaje en la
funcin del observador (ideacional); las relaciones de pape! (tenor)
tienden a determinar la gama de significado como participacin, el
lenguaje en su funcin intrusa (interpersonal); y el canal retrico (modo) tiende a determinar ia gama de significado como textura, e! lenguaje en su pertinencia para el entorno (textual). Desde luego, existen
muchas reas indeterminadas, aunque con frecuencia haya algn sistema, mchiso en a indeterminacin; por ejemplo: la evaluacin de objetos por ei nio se encuentra en la lnea divisoria cruce "campo" y "tenor", y, similarmente, el sistema de ";.ioduacia'' se encuentra en !a
lnea divisoria entre los componentes ioeacionales e interperscnales
del lenguaje (Halday, 1969), Pero hay una pauta general; no es
simple coincidencia: supuestamente, el sistema semntico evolucion
como imeraccia simblica entre la gente en contextos sociales, por lo
que podemos esperar que la estructura semitica ae esu^ contextos
quede comprendida en su organizacin interna. AS tomar en cuenta lo
anterior, tenemos una perspectiva de ia fo-nw. de relacin e n t r e los 3
conceptos de situacin, texto y sistema sen.anuco. Las caractersticas
semiticas de la situacin activan porciones correspondientes de! sistema semntico, determinando de esa manera el registro, la configuracin de significados potenciales que se encuentra asociada tpicamente
a ese tipo de situacin, y se realizan en e! texto engendrado por l.
155
interaccin con familiar

determinacin del curso de ia
accin
enunciacin t intencin
control de accin
eiprirncia compartida
bsqueda de corroboracin de la
experiencia
dilogo
referencia a situacin
cohesin textual: objetos
cohesin textual: procesos
impulso a acciones del niflo
orientacin hacia tarea

modo hablado
persona
modo y polaridad
peticin, "I want to"
peticin, 'I wam you lo"
aseveradn/prgsjra, rnoricgo
aseveracin/pregunta, dilogo
elipsis (pregunta-respuesta)
referencia cxofrica
referencia anafrica
conjuncin
tema (en conjuncin con transilividad y modo;
tpicamente, padre o hijo en peticiones, niflo
en aseveraciones de dos participantes, objeto
en las de un participante)
colocacin y repeticin lexicolgica
estructura de informacin
funciones sociales; esas funciones constituyen el entorno semitico de

un nio muy rvnnrn y pueden considerarse cnmo universales de la
cultura humana.
Los significados que el nio puede expresar en esa etapa derivan
muy directamente de las funciones sociales. Por ejemplo: una de las
funciones a las que sirve el "protolenguaje" del nio es la funcin reguiadora, ia de controlar ei comportamiento de otras personas, y en
esa funcin tiene probabilidades de desarrollar significados como el de
"haz eso otro poco" (contina con lo que has estado haciendo o
reptelo) y "no hagas eso". Cmo pasa l de esos significados a los
significados complejos y funcionaimente remotos del sistema semntico adulto?
Esas funciones que engendran lenguaje, o "protoccntextos", son
simultneamente ei origen tanto del contexto social como del sistema
semntico. El nio desarrolla su habilidad para significar mediante un
-25
136
UNA INTERPRETACIN SOCIOSEMITICADEI. LENGUAJE
proceso gradual de generalizacin y absiraccin, que en el caso de Nigcl pareci desarrollarse un tanto de acuerdo con las orientaciones siguientes. De las 6 funciones de su protolcnguaje (instrumental, reguladora, interactiva, personal, heurstica c imaginativa), Nigcl deriv una
distincin simple pero sumamente general entre el lenguaje como medio de hacer y el lenguaje como medio de saber: en aquella etapa, esta
ltima es interpretable funcionalmcntecomo "aprendizaje". Al pasar
a la fase de transicin hacia el sistema adulto, a eso de los 18 meses,
Nigel asignaba (oda expresin a una u otra de esas categoras funcionales generalizadas, codificando la distincin por medio de la entonacin: todas las expresiones de "aprendizaje" eran en un tono descendente, y todas las de "accin" en un tono ascendente; como formas de interaccin, esta ltima exiga una respuesta (cada vez ms,
con el transcurso del tiempo, una respuesta verbal), lo que no ocurra
con la primera.
Sin embargo, esc principio semntico dej de satisfacer a partir del
momento en que fue adoptado, pues Nigcl ya/necesitaba un sistema
semitico que le permitiera hacer las dos cosas a la vez: utilizar el lenguaje tanto en el modo de aprendizaje como en el modo de accin,
dentro de una sola expresin. Sin esa habilidad, no poda enlabiar un
%-crdadcro dilogo; el sistema no podia desarrollar una dinmica para
la adopcin y la asignacin de papeles scmiticos en la interaccin verbal. En ese punto se necesitaban dos pasos, o mejor dicho un paso
complejo, para completar efectivamente la transicin al sistema adulto: uno era una mayor abstraccin de la oposicin funcional bsica,
que viniera a incorporarse a su sistema semntico, como el doble componente "ideacional" c "interpersonal", en los trminos ms generales; el primero se desarroll a partir de la funcin de "aprendizaje" y
el segundo de la funcin de "accin"; el otro paso era la introduccin
de una Icxicogramtica o sintaxis, que hiciera posible que esos dos modos de significacin se expresaran simultncnmrnii* <*n fnrma H?
estructuras icxicogramaticalcs integradas.
El trmino "sociosemmica del desarrollo del lenguaje" se refiere a
ese proceso, mediante el cual las funciones sociales originales del protolengua jcdcl nio se rcinicrprctan, primero como"macrofuncioncs"
y luego como "mctafuncioncs", componentes funcionales cu la organizacin del sistema semntico. Dichos componentes, como se seal
con anterioridad (2.5), se perciben claramente en c\e adulto;
las opciones muestran un alto grado de restriccin mutua en un componente, pero un bajo grado de sta entre componentes. Al mismo
tiempo, considerado desde otro punto de vista, lo que el nio ha hecho
equivale finalmente a disociar el concepto de "funcin" del concepto
de "uso"; las funciones evolucionan a componentes del sistema
fc a
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g.1
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sistemas:
r me nilogo
r aseveracin/! ("lo)
pregunta
i , .
rPg>""a
"'o H
rr acuerdo
1 rcspurtla
re
4
contradiccin
L dl
papeles verbales.*,
(modo)
reali/acione* en el texto:
aseveracin/pregunta
pciicin
monlogo/afirmativo
monlogo/ negativo
pregunta
respuesta (vase componente textual)
I *am lo/afirmativo
I v*ant to
peticin
I vant you to
I wan lo/negativo
(tono descendente)
(tono ascendente)
(indicativo)
,
(indicativo + ) nol
I winder (+ indicativo]
yes |/no| (*
indicativo)
(l/you) want:
(no finito ni sujeto.
P. ej.: .
have thoi)
U/you) don't
MI/U
persona
I wan you to
hablante
inicrlocuor
polaridad
hablante
interlocutor
positiva
le me (sic|;
(nombre propio):
(l/youl tvan
(nombre propio) to
you: (nombre
propio p. ej.:
Daddy)
FIGURA 9(b). Sistemas inerpersonales y sus realizaciones
realizaciones en el texto:
tema
r nifio
flema personil -*j
H
familiar
< tema objete i
^a la situacin
(cxolrica)
,^-,
<
"AM
rdcmostrativa
L posesiva
al texio
(anafrica)
.,
cohesin * conjuncii
(proceso)
, .
elipsis
\)
tema personal: nio
//you (inicial);
(no finito sin
sujeto)
(nombre propio
inicial)
(nombre de objeto inicial)
ih, thol.
ihe.here
your ("my")
it. Ihai. ihc
bu!; (tono aaccndenie-descendente)
yes- fno/
(elemento modal.
p. ej.:
lema personal: familiar

tema objeto
exofrica: demostrativa
ot'brica: posesiva
anafrica
adversativa
radversaliva
,
l(neuira)
elipsis: "yes/no"
elipsis: modal
"yes/no"
lmoda|
cohesin lexicolgica: (i) repeticin de ejemplos lexicolgicos

(ii) colocaciones lexicolgicas
estructura dcr informacin: (i) distribucin en unidades textuales
>.
ii) distribucin en "dada" y "nueva"
(informacin considerada como recuperable/no recuperable) dentro
de cada unidad "- --
lexicolgica: repeticin
de ejemplos
lexicolgica: colocaciones
estructura de informacin
unidades textuales
estructura de informacin:
dada-nueva
// witll
(p. ej.:
/rain. . . trainj
(p. ei.:
chair. . ,
flvor; rain. . ,
ratway Une)
(organizacin en
grupos
tnicos)
(ubicacin de
ncleo
tnico)
FIGURA 9 (c). Sistemas textuales y sus realizaciones
160
UNA INTERPRETACIN SOOIOSEMITICA DEL LENGUAJE
semntico y los usos a los que nosotros llamamos contextos sociales o

tipos de situacin. Para un lialamicnio adecuado de ese tema, vase
Halliday (1975a).
4. HACIA UNA TEORA SOCIOLINGISTICA GENERAL
En esta seccin fina! trataremos de sugerir el modo en que los componentes principales del universo sociolingistico se vinculan entre si,
siendo el supuesto que esa red de relaciones constituye la piedra angular de una tcoria sociolingistica general.
161
4.3 La situacin como estructura semitica

La estructura semitica de la situacin est constituida por las 3 variables sociosemiticas de campo, tenor y modo. Estos representan en
forma sistemtica el tipo de actividad en que el texto tieneJuncin significativa (campo), la posicin y las relaciones de papel involucradas
(tenor) y los canales modales y retricos simblicos que se adoptan
(modo). El campo, el tenor y el modo actan colectivamente como determinantes del texto mediante su especificacin del registro (4.5);
al mismo tiempo, se asocian sistemticamente ai sistema lingstico
mediante los componentes funcionales de la semntica (4.4).
4.4. Situacin y sistema semntico
4.1 Significado y texto

El texto es la forma lingistica de interaccin social; es una progresin continua de significados, que se combinan (amo simultneamente
como en sucesin. Los significados son la seleccin hecha por el
hablante entre las opciones que constituyen c! potencial de significado; texto es la realizacin de ese potencial de significado, el proceso de
eleccin semntica (vase capitulo vu).
Las selecciones de significado tienen diferentes orgenes funcionales
y se proyectan las unas sobre las otras en el curso de su realizacin como estructura Icxicogramatical. En nuestra terminologa lingistica
popular, el "significado" se representa como "expresin", que a su
vez se expresa como "sonido" ("pronunciacin") o como "grafa".
Incidentalmente, la lingistica popular revela nuestra conciencia de !a
naturaleza de 3 estratos del lenguaje.
4.2 Texto y situacin
Un texto se halla encapsulado en un contexto de situacin. El contexto de situacin de cualquier texto es un caso de contexto social o tipo de situacin generalizado. El tipo de situacin no es un inventario
de escenas y sonidos en proceso sino una estructura semitica, es la
matriz ecolgica constitutiva del texto.
Ciertos tipos de situacin poseen en su estructura semitica algn
elemento que los hace esenciales para los procesos de trasmisin cultural, esos son los "contextos socializadores criticos" de Bernstein. Son
ejemplos los que tienen un componente regulador (donde un familiar
regula la conducta del nio), o un componente echcativo fdonde al nio se le ensea explcitamente).
Los componentes semiticos de la situacin (campo, tenor y modo)

se hallan vinculados sistemticamente a los componentes funcionales
de la semntica (ideacional, interpersonal y textual): el campo al componente ideacional, representando la funcin de "contenido" del lenguaje, con el hablante como observador; el tenor al componente interpersonal, representando la funcin de "participacin" del lenguaje,
con el hablante como intruso; y el modo al componente textual, representando la funcin de "pertinencia" del !enguaje,~sin la cual las otras
dos no se realizan; es decir, que existe una tendencia a que el campo de
accin social quede codificado lingsticamente en forma de significados ideacionales, las relaciones de papeles en forma de significados interpersonales, y el modo simblico en forma de significados textuales.
4.5 Situacin, sistema semntico y registro
Se puede considerar que la estructura semitica de un tipo de situacin dado, su patrn particular de campo, tenor y modo, resuena
en c sistema serrin?' y activa de esa manera redes particulares de
opciones semnticas, tpicamente, opciones del interior de los componentes semnticos correspondientes (4.4); ese proceso especifica una
gama de potencia! de significado o registro; la configuracin semntica que est asociada tpicamente al tipo de situacin de que se trata.
4. 6 Registro y cdigo
A su vez, la especificacin del registro por el contexto social es regulada y modificada por el cdigo: el estilo semitico, u "orientacin codificadora sociolingistica" segn el trmino de Bernstein, que representa el ngulo subcultural particular del sistema social. Ese ngulo de
162

visin es funcin de la estructura social; refleja, en nuestra sociedad,

el patrn de jerarqua social y las tensiones resultantes entre una
ideologa igualitaria y una realidad jerrquica. Inicialmente, el cdigo
se trasmite mediante los agentes de los tipos de familia y de los sistemas de papeles familiares y, subsecuentemente, se fortalece en los diversos grupos de iguales de nios, adolescentes y adultos.
4.7 El lenguaje y el sistema social
La siguiente sntesis presupone una interpretacin del sistema social
como semitica social: un sistema de significados que constituye la
"realidad" de la cultura; ste es el sistema de nivel ms elevado al que
se vincula el lenguaje: el sistema semntico del lenguaje es una realizacin de la semitica social. Adems de lenguaje, existen muchas otras
formas de su realizacin simblica, pero el lenguaje es nico en cuanto
a que posee su propio estrato semntico.
Lo anterior nos lleva de nuevo al "potencial de significado" de 4.1.
El propio potencial de significado del lenguaje, que es realizado en el
sistema lexicogramatical, realiza significados de orden superior; no
slo la semitica del contexto social particular, su organizacin como
campo, tenor y modo, sino tambin la de! conjunto total de contextos
sociales que constituye el sistema social. A ese respecto, el lenguaje es
nico entre los modos de expresin de significados sociales: opera en
ambos niveles, pues tiene significado al mismo tiempo tanto en lo general como en lo particular. Esa propiedad hace surgir ia organizacin
funcional del sistema semntico, mediante la cual el potencial de significado asociado a un contexto social particular se deriva de series
correspondientes de opciones generalizadas en el sistema semntico.
A o cv /.,,,,,, .. al ~:a~
Un nio empieza por crear un prooienguaje propio, un potencial

de significado respecto de cada una de las funciones sociales que constituyen su semitica de desarrollo. En el curso de la maduracin y ia
socializacin el nio termina por adoptar el lenguaje adulto. El texto
en situacin de que est rodeado se filtra a travs de su propia rejilla
semntico-funcional, por o que procesa de l tanto como se puede interpretar en trminos de su propio potencial de significado en ese momento.
Como estrategia para entrar en el sistema adulto, el nio generaliza,
a partir de su serie inicial de funciones, una oposicin enire ci lenguaje
como accin y el lenguaje como aprer.d : iaje; ese constiiuye el origen
del desarrollo de los componentes interpc.-onales e deacionales dei
163
sistema semntico del lenguaje adulto. El concepto de funcin se ha

separado ya del concepto de uso y ha pasado a ser el principio bsico
de la organizacin lingstica del significado.
4.9 El nio y la cultura
Al aprender el lenguaje, el nio tambin aprende mediante el lenguaje. Interpreta el texto no slo como especiflcamenie pertinente
para e! contexto de situacin sino tambin como pertinente en lo general para el contexto de cultura; lo que le permite hacerlo es el sistema
lingstico: como las series de opciones semnticas que son caractersticas de la situacin (el registro) derivan de los componentes funcionales generalizados del sistema semntico, al mismo tiempo hacen realidad los significados de orden superior que constituyen la cultura, por
lo que, de ese modo, la atencin del nio se desplaza fcilmente entre
el entorno microsemitico y el entorno macrosemitico.
Asi, cuando la madre de Nigel le dijo: "Deja ese palo afuera; deja
de molestar al gato y ve a lavarte las manos. Es la hora del t", l no
slo pudo entender las instrucciones sino que tambin pudo derivar de
ellas informacin acerca del sistema social: acerca de las lineas que dividen el espacio social y del "lugar de cada cosa"; acerca d la continuidad entre el mundo humano y el mundo animal; acerca de la regularidad de los sucesos culturales, y muchas cosas ms. Desde luego, no
aprende todo eso a partir de casos aislados, sino de los innumerables
sucesos semilicos de ese tipo que constituyen a vida del hombre social; y, como corolario de todo lo anterior, llega a depender estrechamente del sistema social para la descodificacin de los significados que
quedan encerrados en esos encuentros da tras da.
En cierto sentido, el aprendizaje de la lengua materna por un nio
es r, procese de liberacin progr^va de s mismo de laS restricciones
del contexto inmediato o, mejor dicho, de volver a definir progresivamente el contexto y el lugar del lenguaje en l por lo cual el nio
puede aprender mediante el lenguaje e interpretar un intercambio de
significados en relacin con la cultura considerada en general. El lenguaje no slo es la forma de realizacin de los significados sociales, sino que es la nica forma de realizacin que posee esa compleja propiedad: lingsticamente, significar es al mismo tiempo reflejar y actuar, y hacer lo uno y lo otro tanto en lo particular como en lo general
ai mismo tiempo. As, la cultura se trasmite al nio primero y antes
que nada mediante el lenguaje, en el curso de la interaccin cotidiana
en as agencias sucializadoras clave de la familia, el grupo de iguales y
'a escuela. C '.TO otros procesos semiticos, ese proceso est controlado y regulado oor el cdigo; y asi, en su transcurso, ei mismo nio
164
tambin adopta la orientacin codificadora, el sesgo semitico subcultural que es una caracterstica de todas las estructuras sociales, salvo
aquellas de tipo homogneo (que posiblemente no existan), y ciertamente de todas las sociedades complejas de tipo pluralista y jerrquico.
4.10 Resumen
La figura 4 (capitulo III) fue un intento por resumir el planteamiento en forma diagramtica; la flecha debe leerse como "determina". A
continuacin, presentamos su interpretacin en forma escrita.
La interaccin social adopta tpicamente una forma lingistica que
nosotros llamamos texto. Un texto es el producto de una cantidad infinita de opciones simultneas y sucesivas de significado, que se realiza
como estructura lexicogramatical o "expresin". El entorno del texto
es el contexto de situacin, que es un caso de contexto social o de tipo
de situacin; el tipo de situacin es una construccin semitica que se
halla estructurada en trminos de campo, tenor y modo: la actividad
generadora de texto, las relaciones de papel de los participantes y os
modos retricos que stos adoptan. Esas variables situacionales se vinculan respectivamente a los componentes ideacional, interpersonal y
textual del sistema semntico: el significado como contenido (la funcin de observador del lenguaje), el significado como participacin (la
funcin de intruso) y el significado como textura (la funcin de pertinencia); se vinculan en el sentido de qu cada uno de los rasgos situacionales exige tpicamente una red de opciones del componente semntico correspondiente; de ese modo, las propiedades semiticas de
un tipo de situacin particular, su estructura en trminos de campo,
tenor y modo, determina la configuracin semntica o registro, el potencial de significado que es caracterstico del tipo de situacin de que
se trata, y es realizado como lo que se conoce con el nombre de "variante verba!". E proceso nicnu qucua icguidu'u pur e! cdigo, ia
rejilla semitica o los principios de organizacin que representan el
ngulo subcultural particular del sistema social. A su vez, la variacin
subcultural es producto de la estructura social, tpicamente, de la
jerarqua social que acta mediante la distribucin de tipos de familia
que poseen distintos sistemas de papeles familiares. Ai entrar en escena, un nio interpreta el texto en situacin en -trminos de sus
categoras funcionales generalizadas de apredizaje (funcin malfica)
y de accin (funcin pragmtica}; a partir de all, mediante un proceso
de abstraccin ms avanzado, el nio construye el sistema semntico
organizado funcionalmente del lenguaje adulto, entonces ha conquistado el acceso a la semitica social: ese es e! contexto en que c! rr^smo
165
aprender a significar y en que se producir toda su significacin subsecuente.

He venido intentando vincular aqu ios diversos componentes del
universo sociolingistico, con atencin especial al lugar del lenguaje
en l; esa es la razn por la cual he adoptado el modo de interpretacin
del sistema social como una semitica y subrayado sus aspectos sistemticos: el concepto de sistema en si y el concepto de funcin dentro
de un sistema. En este contexto, resulta tamo ms importante evitar
cualquier sugerencia de algn funcionalismo social idealizado e insistir
en que el sistema social no es algo esttico, regular y armnico, y que
sus elementos no se mantienen en equilibrio en ningn patrn perfecto
de relaciones funcionales.
Una perspectiva "sociosemitica" implica una interpretacin de los
desplazamientos, las irregularidades, las discordancias y las tensiones
que caracterizan la interaccin humana y los procesos sociales. Trata
de explicar la semitica de la estructura social, en sus aspectos tanto de
persistencia como de cambio, entre ellos la semntica de la clase social, del sistema de poder, de la jerarqua y del conflicto social; tambin trata de explicar el proceso lingstico mediante c! cual se conforma, se limita y se modifica la realidad social, procesos que, lejos de
orientarse hacia una construccin ideal, admiten e incluso institucionalizan la miopa, el prejuicio y la incomprensin (Berger y Luckmann, 1966, captulo 3).
Los propios componentes del universo sociolingistico suministran
las fuentes y las condiciones del desorden y del cambio; stas pueden
apreciarse en el texto, la situacin y el sistema semntico, lo mismo
que en la dinmica de la transmisin cultural y el aprendizaje social.
Todas las lneas de determinacin tambin son ipso Jacto lneas de
tensin, no slo mediante la indeterminacin en la transmisin sino
tambin mediante la retroalimentacin; por ejemplo, el significado del
texto se retroalimenta hacia la situacin y se integra a ella, transformndola durante ei prucu; JiJiO significado tambin se retroamenta, mediante el registro, hacia el sistema semntico, al que igualmente afecta y modifica. El cdigo, la forma en que conceptualizamos
la penetracin de la estructura social en el proceso semntico, tambin
es una relacin en dos sentidos, que implica retroalimentacin desde
las configuraciones semnticas de interaccin social hacia las relaciones de papeles en la familia y otros grupos sociales. Los procesos de
aprendizaje social de un nio, trtese de los del aprendizaje de la lengua o del aprendizaje de la cultura, se cuentan entre las superficies
ms permeables de todo el sistema, como rpidamente nos damos
cuenta a! escuchar el lenguaje de les grupos de nios pequeos, un tipo de contexto semitico que apenas ha empezado a estudiarse se-
166
riatnerue. A la luz del papel del lenguaje en los procesos sociales, una
perspectiva sociolingstica no fija fcilmente divisiones marcadas. El
"orden sociolingistico" no es ni un orden ideal ni una realidad sin
orden en absoluto; es un artefacto humano que posee algunas propiedades de ambos.
TERCERA PARTE
LA SOCIOSEMNTICA DEL TEXTO
I UNA INTERPRETACIN DE LA RELACIN

FUNCIONAL ENTRE EL LENGUAJE Y
LA ESTRUCTURA SOCIAL
EN ESTE capitulo resumir lo que se ha^dicho o se ha querido decir
con anterioridad respecto del modo en que el lenguaje expresa el sistema
social. En el transcurso de la exposicin me orientare hacia el criterio
de que la relacin del lenguaje y el sistema social no slo es una relacin de expresin, sino una dialctica natural ms compleja en que el
lenguaje simboliza activamente al sistema social, crendolo y siendo
creado por l. Es de esperar que eso aclarar mi interpretacin del lenguaje dentro del marco de la cultura como sistema de informacin y
aportar algn indicio de lo que yo entiendo por el concepto de "lenguaje como semitica social".
Como marco conceptual importante, distinguir entre (i) el lenguaje
como sistema y (ii) el lenguaje como institucin. Los hechos sobresalientes acerca del lenguaje como sistema son: (a) que se halla estratificado (es un sistema codificador de tres niveles que son la semntica, la
lexicogramiica y la fonologa) y (b) que su sistema semntico est organizado en componentes funcionales (el ideacional, que incluye al
experiencia) y al lgico; el interpersonal, y el textual). El hecho sobresaliente acerca del lenguaje como institucin es que es variable; hay
dos tipos de variacin: (a) el dialecto (variacin de acuerdo con el
usuario), y (b) el registro (variacin de acuerdo con el uso). Desde
luego, la anterior es una construccin idealizada; no existen esas divisiones claras entre tos hechos mismos.
1. EL LENGUAJE COMO INSTITUCIN
/./ El dialecto
Tal y como fue desarrollada en Europa, la dialectologa clsica se

apoya en ciertos supuestos implcitos respecto de los hablantes y las
comunidades lingisticas. Se considera que una comunidad lingistica
es una unidad social cuyos miembros: (i) se comunican entre s, (ii)
hablan de manera consistente y (iii) hablan todos de manera semejante.
Una vez ms, la anterior es obviamente una imagen idealizada, pero
en el tipo de comunidad rural establecida, para la que en un principio
se hicieron estudios de dialectologa se acerca lo suficiente a la realidad para servir de norma terica.
237
'I
RELACIN ENTRE LENGUAJE Y ESTRUCTURA SOCIAL
EL LENGUAJE Y LA ESTRUCTURA SOCIAL
238
De acuerdo con ese modelo, la variacin dialectal es esencialmente

variacin entre comunidades lingisticas; tambin podemos apreciar
cierta variacin en el seno de la comunidad el hacendado y el clrigo
o el terrateniente y el cura probablemente hablen de manera distinta
de otra gente, pero ese cuando mucho es un tema secundario; adems de que nosotros no consideramos la variacin como algo que surge en el habla de un hablante individual.
Cuando la dialectologa se traslad a un marco urbano, con los monumentales estudios de Labov sobre la ciudad de Nueva York, la variacin adquiri un nuevo significado. Labov demostr que, en una
tipica comunidad urbana norteamericana, el habla varia (i) entre los
miembros de acuerdo con la clase social (de baja a alta), y (ii) en cada
miembro de acuerdo con una "escala de estilo" (grado de vigilancia o
de atencin prestada al habla personal, fortuita o formal). El efecto de
cada uno de esos factores es cuantitativo (y consecuentemente probabilista en su origen), pero la imagen es clara: cuando para una investigacin intensiva se aislan las variables de un dialecto, algunas de ellas
resultan estar estratificadas en el aspecto social. Las formas de las variables ("variantes") estn clasificadas en un orden determinado, a
modo de que la variante "alta" est asociada a la posicin social superior o a un contexto lingstico ms formal, y la "baja" a la posicin
social inferior o a un contexto lingstico ms fortuito.
,2 Dialecto social
La variacin dialectal es * plicable en la medida en que est determinada geogrficamente: un grupo permanece de este lado de la montaa, otro se desplaza allende la montaa y dejan de hablarse entre s;
pero no existen montaas que dividan a las clases sociales: los
239
te que, con el predominio en aumento constante de los grandes medios

de comunicacin, los dialectos desapareceran y pronto todos
estaramos hablando de manera semejante. Sin duda, los dialectos de
bases regionales en reas rurales estn desapareciendo, al menos en las
sociedades industriales, pero con los dialectos urbanos ha ocurrido lo
contrario: la diversidad aumenta. Lo anterior puede explicarse demostrando que la diversidad es funcional en el aspecto social: sta
expresa la estructura de la sociedad.
. .
Sera un error pensar en la estructura social slo en termino de algn ndice particular de clase social. La caracterstica esencial de la
estructura social, tal y como la conocemos es que es jerrquica, y
la variacin lingstica es lo que expresa su carcter jerrquico, en trminos de edad, generacin, sexo, procedencia o cualquiera otra de sus
manifestaciones, incluso la casta y la clase.
.
Imaginemos una sociedad perfectamente homognea, una sociedad
sin ninguna de esas formas de jerarqua social. Supuestamente, los
miembros de una sociedad semejante hablaran un lenguaje perfectamente homogneo, sin ninguna variacin dialectal. Ahora considrese
la anttesis hipottica de eso: una sociedad escindida en 2 grupos opuestos, una sociedad y una antisociedad. A ese respecto, esperaremos encontrar alguna forma de igualar el orden lingstico: 2 variedades
lingsticas opuestas, un lenguaje y un antilenguaje. Una vez mas,
son modelos idealizados, pero en diversas pocas y lugares han surgido fenmenos que se aproximan a ellos. Por ejemplo, las condiciones
sociales de la Inglaterra del siglo XVI generaron una sociedad de vagabundos", que vivan de extraer la riqueza de la sociedad eslablecida,
y dicha sociedad posea un antilenguaje, algunos de cuyos fragmentos
se reproducen en documentos contemporneos. El antilenguaje es un
lenguaje de conflicto social, de resistencia pasiva o de oposicin ac
. . .
!..: rr.lnoiio<. K IIT1 medlO
i7iCi*4isi wj uw i***> ujt>i*mao wic?ovj awvi i i v j ai -y\* nauati w u n v ai ( o iiviiw>
va, pe U, 'ai llllsiiiu tiempo, v.umv \-umvj- > ----oj-< -
de manera transaccional.Cmo se explica esa variacin determinada

socialmente? Cmo surgen los "dialectos sociales"?
Uno de los descubrimientos ms significativos de Labov fue la asombrosa uniformidad que muestra la gente en sus actitudes hacia la
variacin en el habla de los dems; dicha uniformidad de actitud significa que los miembros son profundamente sensibles al significado social de la variacin de dialectos, forma de sensibilidad que al parecer
se logra durante los aos decisivos de la adolescencia, en la edad que
oscila entre 13 y 18 aos.
Adquirimos esa sensibilidad como parte de nuestra educacin en a
sociedad, porque !a variacin dialectal es funcional respecto de ia estructura social, y ese es el motivo ncr el cual no desaparece. En e! periodo posterior a la segunda Guerrn Mundial se predijo confiadamen-
de expresar y de mantener la estructura social, en este caso, la estructura de la antisociedad.

La mayora de las veces, lo que encontramos en la vida al son
jerarquas dialectales, pautas de variacin dialectal en un "estndar
(que representa la base de poder de la sociedad) opuestas a las variedades no estndares (a las que los miembros llaman "dialectos ). Los
dialectos no estndares pueden llegar a ser lenguajes de oposicin y de
protesta; los periodos de conflictos de clase especficos suelen caracterizarse por el desarrollo de dichos lenguajes de protesta, a veces en
forma de "lenguajes de ghetto", que se acercan ms al extremo del
antilenguaje en la escala. En ese terreno, el dialecto es un medio de
expresin de a conciencia de clase y la conciencia poltica. Puede discernirse una categora de "lenguajes oprimidos", lenguajes de grupos
* ', j..-.. L* ,.-*.
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240
-que estn sometidos a la opresin social o poltica; es caracterstico de

los lenguajes oprimidos que sus hablantes tiendan a brillar en la competencia y el alarde verbales; con frecuencia, el signifir; do es la forma
ms efectiva de accin social de que puedan disponer.
1.3 Registro
En el sentido habitual del trmino, los dialectos son maneras distintas de decir lo mismo. Los dialectos de una lengua difieren entre si fonolgica y lexicogramaticalmente pero no, en principio, semnticamente.
A ese respecto, la variacin dialectal contrasta con la variacin de
otro tipo, la variacin de registro. Los registros son modos de decir
cosas distintas.
Los registros difieren semnticamente; tambin difieren lexicogramaticalmente, porque ese es el modo en que se expresan los significados, mas las diferencias lexicogramatcales entre registros son, de una
manera general, consecuencia automtica de las diferencias semnticas. En principio, los registros son configuraciones de significados que
se intercambian tpicamente que estn "en juego", por decirlo as
en condiciones determinadas de uso.
Un dialecto es "lo que usted habla" (habitualmente), lo cual est
determinado por "quin es usted", por su lugar regional o social de
origen o de adopcin, o por ambos. Un registro es "lo que usted est
hablando" (en un momento dado), lo cual est determirrado por "lo
que usted est haciendo", por la naturaleza de la actividad social en
curso. En tanto que la variacin dialectal refleja e! orden social en e!
sentido especial de la jerarqua de estructura social, la variacin de registro tambin refleja el orden social pero en el sentido especial de la
diversidad de procesos sociales. No todo el tiempo hacemos las mismas cosas: de manera que hablamos ya en un registro, ya en otro; pero
ia gama loiai de os procesos sociales en que participar cualquier
miembro es funcin de la estructura social. Cada uno de nosotros
tiene su propio repertorio de acciones sociales, que reflejan nuestro lugar en la interseccin de todo un complejo de jerarquas sociales; hay
una divisin del trabajo.
Como la divisin del trabajo es social, los 2 tipos de variedad de!
lenguaje, el registro y el dialecto, se encuentran estrechamente vinculados. La estructura de la sociedad determina quin, en trminos de
las diversas jerarquas de clase, generacin, sexo, edad, procedencia y
as sucesivamente, tendr acceso a tales o cuales aspectos del proceso
social y, por tanto, rlales o cuales registros. (En la mayora de las sociedades contemporneas existe un campo considerable para 'a discre-
241
cin individual, aunque no siempre haya sido asi.) A su vez, eso significa que un-registro particular suele llevar asociado un dialecto particular: por ejemplo, los registros de la burocracia -exigen el dialecto
"estndar" (nacional), en tanto que la pesca y la agricultura exigen
variedades rurales (locales). De modo que el dialecto llega a simbolizar
el registro: cuando omos un dialecto local, inconscientemente conmutamos una gran parte de nuestra escala de registro. De esa manera, en
una estructura social jerquica tpica, el dialecto es el medio por el que
a un miembro se le concede o le es negado el acceso a ciertos registros.
As, si decimos que la estructura lingstica "refleja" la estructura
social, en realidad estamos asignando al lenguaje un papel demasiado
pasivo. (Lo planteo de ese modo para mantener el paralelismo entre las
2 expresiones de "estructura lingstica" y "estructura social"; en
realidad, lo que se quiere decir es sistema lingstico; en otras partes
no he utilizado "estructura" en ese sentido general de organizacin
del lenguaje, sino que la he reservado al sentido especial de estructura
constitutiva.) Antes bien, deberamos decir que la estructura lingstica
es la realizacin de la estructura social, que la simboliza activamente
en un proceso de creacin mutua. Por presentarse como metfora de
la sociedad, el lenguaje no slo posee la propiedad de trasmitir el orden social, sino tambin de mantenerlo y de modificarlo potencialmeiitc. (Lo que sin duda es la explicacin de las actitudes violentas
que, en ciertas condiciones sociales,"llega a asumir un grupo res'pecto
ci! habla de los dems. Un grupo de vocales distinto se percibe como
un grupo de valores distinto, por !o cual se le inviste de un carcter de
amenaza.) La variacin en el lenguaje es la expresin simblica de la
variacin en la sociedad: es creada por la sociedad y a su ve/, contribuye a crear la sociedad. Uno de los dos tipos de variacin en el lenguaje, el del dialecto, expresa la diversidad de ia estructura social, en
tanto que el del registro expresa la diversidad del proceso social. La interaccin del dialecto y del registro en el lenguaje expresa la interaccion ae la esirucima y uci prcciSu v.n .u
2. EL LENGUAJE COMO SISTEMA
2.1 La funcin
Hemos considerado el modo en que la variacin en el lenguaje es
funcional en el aspecto social; ahora debemos considerar el modo en
que el sistema lingstico es socialrr.ente funciona!.
El hecho ms importante respecto del lenguaje como sistema es su
organizacin sn Componentes funcionales.
242

Es obvio que al lenguaje se le utiliza en una multitud de formas distintas, con una multitud de propsitos distintos, a los que no es posible enumerar; pero tampoco es necesario tratar de hacerlo: no habra
manera de preferir una lista a la otra. A los distintos modos de utilizar
el lenguaje a veces se les llama "funciones del lenguaje", pero en ese
sentido, decir que el lenguaje tiene muchas "funciones", equivale a decir ni ms ni menos que la gente participa en una diversidad de acciones sociales, que hace cosas distintas en comn.
Nosotros consideramos las "funciones" en un sentido ms fundamenta!, como un elemento necesario en !a interpretacin de! sistema
lingstico. El sistema lingstico est organizado en diferentes modos
de significacin, y stos representan sus orientaciones funcionales ms
generales. No hay duda de que el lenguaje ha evolucionado de ese modo a causa de las maneras en que se le utiliza; ciertamente, los 2 conceptos de funcin estn ligados entre si; pero si tratamos de explicar el
funcionamiento interno del lenguaje, nos vemos obligados a tomar en
consideracin su relacin externa con el contexto social.
La cuestin es sustantiva y podemos abordarla desde ese ngulo.
Considerado en relacin con el orden social, el lenguaje es un recurso,
un potencial de significado. Formalmente, e! lenguaje posee a siguiente propiedad: es un sistema codificador de 3 niveles. La mayora
de los sistemas de codificacin funcionan en 2 niveies: un contenido y
una expresin: por ejemplo, las seales de trnsito, con un contenido
"alto/siga" codificado en una expresin "rojo/verde"; pero el lenguaje ha desarrollado un tercer nivel, abstracto, deforma entre el uno
y la otra; el lenguaje consta de contenido, forma y expresin o, en
trminos lingsticos, de semntica, exicogramtica y fonologa. Ahora bien, cuando analizamo p el aspecto del contenido, encontramos que
posee una organizacin interna en a que se reflejan claramente las
funciones sociales del lenguaje.
2.2 Componentes funcionales
El sistema semntico se halla organizado en un pequeo nmero de
componentes 3 o 4, segn el modo en que se es considere de manera
que en un componenie existe un grado apreciable de interdependencia
y de mutua restriccin, ct anto que entre componentes hay muy poca
restriccin: cada cual es reiativamene independiente de los dems.
Los componentes pueden identificarse de la manera siguiente:
1 ideacional (el lenguaje como reflexin), que comprende
(a) componente experiencia!
(b) componente lgico
243
2 interpersonal (el lenguaje como accin)

3 textual (el lenguaje como textura, en relacin con el medio)
Cuando decimos que los componentes son relativamente independientes el uno del otro, queremos decir que, aunque se vean afectados
considerablemente por otras opciones dentro del mismo componente,
stas, dentro de cualquier componente no tienen efecto o slo tienen un
efecto muy ligero en las tomadas dentro de los dems componentes.
Por ejemplo, dado el potencial de significado del componente interpersonal, de entre las innumerables opciones que tengo a mi disposicin yo podra escoger: (i) hacer una proposicin, (ii) formada en
una clave particular (por ejemplo, contradictorio-defensiva), (iii)
con una intencin particular hacia usted (por ejemplo, la de convencerlo), (iv) con una evaluacin particular de sus probabilidades (por
ejemplo, algunas), y (v) con indicacin de una actitud particular
(por ejemplo, pesaroso); ahora bien, todas esas opciones son fuertemenle indeterminables: si utilizamos una red de modos de representacin, como en la teora de sistemas, se les puede considerar como pautas
complejas de restriccin interna entre las diversas subredes; pero casi
no tienen efecto en los significados deacionales, en el contenido de
aquello de que debe convencrsele a usted, que puede ser que la Tierra
es plana, que Mozart fue un gran compositor o que yo tengo hambre.
Similarmente, los significados ideacionales no determinan los significados interpersonales, pero existe un grado considerable de indeterminacin dentro del componente ideacional: e! tipo de proceso al que
escojo referirme, los participantes en el proceso, las taxonomas de
cosas y propiedades, las circunstancias de tiempo y espacio, y la lgica
natural que vincula a todo eso.
2.3 Componentes funcionales y estructura gramatical
Hasta aqu, he venido considerando la cuestin desde un punto
vista semntico. Ahora supngase que adoptamos un segundo enfoque, desde un punto de vista lexicogramatica!, "desde abajo", por decirlo asi. En !a interpretacin de! sistema lexicogramatical, nos
encontramos ante un problema distinto, a saber, el de explicar los distintos tipos de estructura que se encuentran en ese nivel. La consideracin de dicho problema cae fuera del campo que nos hemos fijado aqu;
pero, cuando lo consideramos, descubrimos que los-diversos tipos
^de..estructura gramatical se vinculan a esos componentes semnticos de
una_[nanera sistemtica. Cada tipo de significado suele realizarse como un tipo de estructura particular; por tanto, en la codificacin de
ujtexto, cada compcficnte'd~sigficado hace su aportacin ai
244
245
tado estructural, pero es una aportacin que lleva en si el sello de ese

modo particular de significacin, lo qu resuminamos deja manera si-'
guente (vase Halliday, 1977):
Componente semntico
1 ideacional:
(a) experiencia!
(b) lgico
2 interpersonal
3 textual
co; y, una vez ms, dado que el contexto es una construccin semitica, dicha relacin puede considerarse como un nexo de realizacin.
Los significados que constituyen el contexto social se realizan mediante selecciones en el potencial del significado del lenguaje; resumiendo:
Tipo de estructura gramatical

medanle la que se realiza
tpicamente
constitutiva (segmentaria)
recursiva
prosdica
culminativa
2.4 Componentes funcionales y contexto social

v
En tercer lugar, podemos abordar la cuestin "desde abajo", desde la

perspectiva del lenguaje y del orden social, en lo que yo he llamado el
nivel de "semitica social". Cuando investigamos la relacin entre
el lenguaje y el contexto social, descubrimos que, una vez ms, los
componentes funcionales del sistema semntico proporcionan la clave. Ya vimos que estaban vinculados a los distintos tipos de estructura
gramatical; tambin hay una relacin sistemtica entre ellos y la
estructura semitica de la situacin verbal. Eso es, en parte, lo que da
validez a la nocin de situacin verbal.
Supongamos que el sistema social (o la "cultura") puede representarse como una construccin de significados: como un sistema semitico. Los significados que constituyen el sistema social se intercambian mediante una diversidad de modos o conductos, uno de los
C'CS 3 C CngUjC; QC ucSuc UcgO uu c! uiiiiu. CAIMCII niut'ilU!)
otros modos semiticos. Dada esa perspectiva de semitica social, un

"contexto social" (o "situacin", en trminos de la leoria situacional)
es una construccin temporal o una instantizacin de significados del
sistema social. Un contexto social es una estructura semitica que podemos interpretar en trminos de 3 variables: un "campo" de proceso
social (lo que est sucediendo), un "tenor" de relaciones sociales
(quines toman parte) y un "modo" de interaccin simblica (cmo se
intercambian los significados). Si nos limitamos al lenguaje, esta ltima categora de "modo" se refiere al papel que el lenguaje desempea
en la situacin de que se trata.
Como se ha dicho con anterioridad, esos componentes de! contexto
se vinculan sistemticamente a los componentes del sistema semnti-
En otras palabras, el sistema lingstico se organiza de tal manera

que el contexto social sirve para predecir el texto; eso es lo que hace
posible que cualquier miembro haga las predicciones necesarias respecto de los significados que se intercambian en cualquier situacin
que encuentra. Si llegamos a una reunin, podemos sintonizarla rpidamente porque captamos el campo, el tenor y el modo de la situaci.i
y al punto nos formamos una idea de lo que se puede estar diciendo;
de ese modo sabemos qu configuraciones semnticas qu
registros se necesitarn probablemente para que nosotros participemos. Si no lo hiciramos, no habra comunicacin, puesto que slo
una parte de los significados que tenemos que entender se realizan
explcitamente en las expresiones, los dems no se realizan: quedan
fuera o, ms bien (metfora ms satisfactoria), quedan fuera de foco.
Logramos intercambiar significados porque tenemos acceso a la
structura semitica de la situacin a partir de otras fuentes.
3.
3.1 Variacin y significado social

La distincin entre lenguaje como sistema y lenguaje como institucin es importante para la investigacin de los problemas del lenguaje
y la sociedad; pero en realidad, stos son 2 aspectos de una serie de fenmenos ms general, por lo que al interpretar el "orden lingstico"
necesitamos reunirlos una vez ms.
La teora de la variacin da un paso significativo en ese sentido. Hemos dicho que una de las caractersticas del lenguaje como institucin
es que es variable: grupos distintos de hablantes o ios mismos hablantes en el desempeo de distintas funciones utilizan dialectos o registros
distintos, pero eso no implica que no haya variarjn en el sistema. Al-
(I
246

gunos lingistas lo negaran y explicaran toda variacin institucionalmente, otros (yo entre ellos) argumentaran que esto ltimo equivale
a establecer una distincin demasiado rgida entre el sistema y la institucin, y afirmaran que una de las principales realizaciones de la
dialectologa social ha consistido en demostrar que la variacin de tipo
dialectal es una caracterstica normal del habla individual, al menos en
algunas comunidades, pero posiblemente en todas ellas. En ciertos
contextos del lenguaje, un hablante escoger, con cierta probabilidad,
una entre una pequea serie de variantes, todas las cuales son equivalentes en el sentido de que son realizaciones alternativas de a misma
configuracin de nivel superior. Las condiciones que determinan
dicha posibilidad pueden ser lingisticas, sociales o una combinacin
de ambas. Para conocer las probabilidades de que un hablante particular pronuncie cierta variante {por ejemplo [t], alio o cero gltico) en
cieno lugar de la cadena verba! (digamos en la ltima palabra), consideramos el producto de los efectos condicionantes de una serie de variables como: es la palabra lexicolgica o estructural? Empieza'la
palabra siguiente con vocal? Es temtica la frase? Est enojado e!
hablante? Y, es su padre miembro de la clase trabajadora? (Lo cual
desde luego, es una caricatura, pero da una idea fiel del modo en que
ocurren las cosas.)
De ese modo, la variacin que reconocemos primeramente en tanto
que propiedad del lenguaje como institucin (en forma de variacin
entre hablantes, de tipo dialectal), empieza por aparecer como extensin de la variacin que es propiedad del sistema. Un "dialecto" es entonces slo una suma de variantes que muestran una luerte propensin a concurrir. Desde esa perspectiva, se hace que la variacin
dialectal sea no tanto com.cuenda de la estructura social sino resultado de la naturaleza inherente del propio lenguaje; pero eso es parcial. En ltima instancia, el sistema lingstico es producto del sistema
recia! y, dcdc ese pu;o vc vma, a variacin as upo alela! en un
individuo constituye un caso especia! de variacin entre individuos, y
no a la inversa. Sin embargo, lo imprtame es que no haya divisin taante entre esa llamada variacin "sociolingstica" . .diconada internamente, que se encuentra en el habla de un .;Jv;duo porque es
una propiedad del lenguaje como institur ,-., y la variacin condicionada slo internamente que se produce en una pane determinada
del sistema lingstico (por ejer '., a alternacin morfofonmica).
Los medios condicionan i p : ...u-cien ser de cualquier ipo; en ltima
instancia, no hay discontinuidad entre fenmenos aparntenseme diversos como (i) no seleccionar ('| tj an'es de una consonante y (ii) no
-:-iecc!or3r ", ;j ante un rey; lo cual explica cr'o es que toda vanaci'" .?. potencalmente significativa; cualquier serie de posibilida-
247
des puede (pero no tienen que) ser portadora de informacin y de valor sociales.
3.2 Lenguaje y realidad social
Por encima y ms all del "lenguaje como sistema" y del "lenguaje
como institucin" est el concepto unificador y ms general que he
llamado "lenguaje como semitica social": el lenguaje en el contexto
de la cultura como sistema semitico.
Consideremos el modo en que un nio construye su realidad social.
Mediante el lenguaje como sistema su organizacin en niveles de codificacin y en componentes funcionales el nio construye un modelo del intercambio de significados y aprende a constituir las relaciones interpersonales, los fenmenos experienciales, las formas de
naturaleza lgica y.los modos de interaccin simblica en patrones
coherentes de contexto social. Lo hace desde muy pequeo; a decir
verdad, eso es io que le permite aprender la lengua convenientemente:
ambos procesos se desarrollan al mismo tiempo.
Mediante el lenguaje como institucin su variacin en dialectos y
registros el nio construye un modelo del sistema social. Lo cual
viene poco despus de su aprendizaje de la gramtica y la semntica
-(comprese con la interesante'sugerencia de Sankoff [1974] de que algunos patrones que al principio se aprenden como categricos posteriormente se modifican para ser variables), aunque en esencia forme
parte de un nico proceso unitario de desarrollo del lenguaje. En los
trminos ms generales, a partir de la variacin dialectal el nio aprende a construir los patrones de jerarqua social, y a partir de la variacin del tipo de "registro" adquiere un sentido de la estructura de!
conocimiento.
D? es? modo, i bien representa la realidad de forma referencial, mediante sus palabras y sus estructuras, el lenguaje tambin reprsenla a
realidad metafricamente mediante su propia forma externa e interna.
(1) La organizacin funcional de la semntica simboliza la estructura de la interaccin humana (la semitica de los contextos sociales,
como hemos sealado anteriormente). (2) La variacin dialectal y la
"dialpica" (el registro) simbolizan respectivamente la estructura de
ia sociedad y la estructura del conocimiento humano. Pero, como el lenguaje deviene metfora de ia realidad, tambin, mediante el mismo
proceso, la realidad deviene metfora del lenguaje. Toda vez que ia realidad es una construccin social, slo se le puede construir mediante
jn intercambio de significados; por consiguiente, los significados son
considerados constituyentes de h realidad. Esa, al menos, es la concusin natural para esta poca, en que e! intercambio de informacin
248
tiende a sustituir el intercambio de bienes y servicios como modo primordial de accin social. Mediante una lingistica sociolgica,
deberamos poder alejarnos de esa perspectiva y llegar a una interpretacin del lenguaje mediante la comprensin de su lugar en la evolucin a largo plazo del sistema social.
3.3 Consideraciones metodolgicas
En aos recientes, entre los lingistas ha sido habitual representar e!
lenguaje en trminos de reglas.
Al estudiar el lenguaje y el sistema social, es importante trascender
esa limitacin e interpretar el lenguaje, no como un conjunto de reglas
sino como un recurso. He utilizado el trmino "potencial de significado" para caracterizar el lenguaje de esa manera.
Cuando enfocamos nuestra atencin en los procesos de la interaccin humana, vemos ese potencial de significado en accin. En los
contactos microsemitcos de la vida cotidiana encontramos personas
que dan una utilizacin creadora a sus recursos de significacin y que
durante ese proceso los modifican continuamente. Por consiguiente,
en la interpretacin del lenguaje lo que necesitamos no es la estructura sino el sistema. La lingstica ms reciente se ha orientado hacia la
estructura (puesto que la estructura es lo que las reglas describen); con
la nocin de sistema podemos representar el lenguaje como un recurso, en trminos de las opciones de que se dispone, de !a vinculacin entre
esas opciones y de las condiciones que afectan el acceso a ellas. Podemos
vincular dichas opciones a contextos sociales reconocidos y significativos mediante la utilizacin de redes semnticas; adems, podemos
investigar cuestiones como la influencia de diversos factores sociales en los significados que intercambian padres e hijos. Los datos son
los hechos observados del "texto en situacin": lo que la gente dice
en la vida real, sin descontar lo que cree que podra decir y lo que
cree que debera decir (o, mejor dicho, lo que quiere decir, puesto
que decir carrier.tc una manera de significar); no obstante, con e!
fin de interpretar lo que se observa, tenemos que vincularlo al sistema:
(i) al sistema lingstico, al que luego ayuda a explicar, y (i) al contexto social, y, medanle l, al sistema social.
Despus de un periodo de intenso estudio de! lenguaje como construccin filosfica idealizada, los lingistas han convenido en tomar
en cuenta el hecho de que las personas se hablan entre si. Con objeto
de resolver problemas puramente internos de su propia historia y de su
propia estructura, el lenguaje, polvoriento, ha tenido que ser retirado
de su caja de cristal y puesto nuevamente en un entorno vivo: en un
"contexto de situacin", segn palabras de Malinowski; pero una cc-
249
sa es tener un componente "socio-" (es decir, la vida real) en la explicacin de los hechos del lenguaje, y otra cosa muy distinta es buscar
explicaciones que vinculen el sistema lingstico al sistema social, y de
ese modo, trabajar en favor de alguna teora general del lenguaje y
de la estructura social.

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M. A. K.

FONDO DE CULTURA ECONMICA

EL LENGUAJE Y EL HOMBRE SOClAl]

FCUtHD DE FllOSOfU Y IfnUS

la investigacin de la lengua como conocimiento, de "lo que sabe el

En e1f centro hay un tringulo, sealado, por medio de una linea

EL LENGUAJE Y EL HOMBRE SOCIAL (PARTE i)

mucha atencin a la lengua", como si "interesarse por la literatura"

>L\a lengua como

EL LENGUAJE Y EL HOMBRE SOCIAL (PARTE 1)

venido estableciendo entre la perspectiva ntra-organismos, la lengua

terna de su cerebro. En la primera de esas perspectivas consideramos

2. PERSPICTIVAS INTERORGNICAS E INTRAORGNICAS

L'A PERSPECTIVA SOCIOLINGSTICA

mos, la lengua seguir siendo, el factor determinante. El individuo como

EL LENGUAJE Y EL HOMBRE SOCIAL (PARTE I)

Ahora interpretemos eso desde la perspectiva de la lengua. Hemos

interpreta como el medio por el que se establecen, se desarrollan y

En la esfera psicolgica, a ltimas fechas ha habido dos modos

3. UN ENFOQUE FUNCIONAL DE LA LENGUA Y DEL DESARROLLO

En la seccin anterior trazamos una perspectiva de la lengua y del

encajar ios patrones de todo el lenguaje que oye a su alrededor en

turada, de acuerdo con la cuai el nio no puede depender de o que oye

mos) y, por tanto, aprender a hablar se interpreta como el dominio de

EL LENGUAJE Y EL HOMBRE SOCIAL (PARTE 1)

en una amplitud de opciones de significado dentro de cada una de

para muchos propsitos y es significativo que para cada uno de ellos

EL LENGUAJE Y EL HOMBRE SOCIAL (PARTE 1)

4. LENGUAJE Y ESTRUCTURA SOCIAL

Lo anterior nos lleva de nuevo a la perspectiva trazada en la seccin 2.

EL LENGUAJE Y EL HOMBRE SOCIAL (PARTE 1)

forma particular de lenguaje en que creci hablando. Como el fracaso

Entonces, hasta all, a diferencia de la teora del dficit, ia teora de

Algunas modas de! habla, estructuras de consistencia, pueden existir en

americano William Stewart, "gran parte de la conducta humana est

Bernstein ha investigado cmo se establece ese vinculo, y sugiere

EL LENGUAJE Y EL HOMBRE SOCIAL (PARTE 1)

influencia en el tipo de opciones de significado que sern destacadas y

formas del habla, porque todos somos sensibles a las diferencias de

fundamentales del lenguaje de un nio muy pequeo; o, ms bien lo

EL LENGUAJE Y EL HOMBRE SOCIAL (PARTE 1)

ese tipo depende de lo que vayamos a hacer con ella, y, en el anlisis

EL LENGUAJE Y EL HOMBRE SOCIAL (PARTE I)

da elemento de la oracin es como un acorde que aporta algo a todas

Este ltimo punto es un reflejo de los contextos de situacin en que

EL LENGUAJE Y EL HOMBRE SOCIAL (PARTE 1)

mo simple reflejo directo del tema es simplista y falsa, como seal

EL LENGUAJE Y EL HOMBRE SOCIAL (PARTE 1)

to permanece con nosotros toda la vida: no est sujeto a opcin; sin

mente por aquellos que poseen cierta importancia social y cultural, a

Dialecto ("variedad dialectal")

Registro ("variedad diatipica")

y suelen diferir en:

EL LENGUAJE Y EL HOMBRE SOCIAL (PARTE 1)

cipio no fue ampliamente conocido (Mitchell, 1957). Mas, para que

VI.JEL LENGUAJE COMO SEMITICA SOCIAL

2. ELEMENTOS DE UNA TEORA SOCIOSEMITICA DEL LENGUAJE

UNA INTERPRETACIN SOCIOSEMITICA DEL LENGUAJE

UNA INTERPRETACIN SOCIOSEMITICA DEL LENGUAJE

EL LENGUAJE COMO SEMITICA SOCIAL

El componente textual representa el potencial de formacin de texto

UNA INTERPRETACINSOCIOSEMITICA DEL LENGUAJE

EL LENGUAJE COMO SEMITICA SOCIAL

3.1 La semntica de los tipos de situacin

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