UNIVERSIDAD DE CARABOBO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

ESCUELA DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS PEDAGGICAS
CTEDRA: PRCTICA PROFESIONAL

4ta. Revisin (2009) realizada por:

Flor Morales, Glency Gonzlez, Maria A Gonzlez, Omaira Oate, Melba Rojas,
Aracelis Gutirrez.
ABRIL 2009
I.

INTRODUCCIN

Luego de haber cursado la prctica profesional I, como primera experiencia

docente, que le ofrece al estudiante practicante, la Facultad de Ciencias de la
Educacin de la Universidad de Carabobo, un escenario educativo real, fuera del
contexto universitario, en su

proceso de formacin acadmica y profesional,

segn se contempla en el pensum de estudios.

El practicante docente, de la prctica profesional I ejerce los diferentes roles de la
funcin docente, a travs de la realizacin de la investigacin-accin, para
contribuir a minimizar una problemtica pedaggica diagnosticada. Consolida las
competencias esperadas en esta prctica profesional
asumir

y esta preparado para

las competencias generales y actividades que se aspira desarrollen y

cumplan en la prctica profesional II.

En este sentido,

el propsito de la Prctica Profesional II, est dirigido a

involucrar al practicante docente

en la bsqueda, aplicacin y utilizacin de

informacin para construir estrategias que le permitan mediar en la adquisicin de

nuevos aprendizajes, y desarrollar las competencias como mediador o facilitador,
planificador, investigador y promotor social, segn la naturaleza de la especialidad
o asignatura a desarrollar.
La Prctica Profesional II se ha organizado en cuatro fases:
I. FASE DE INFORMACIN Y REVISIN TERICA:
i.

Informar acerca de los alcances y caractersticas de la

Prctica Profesional II.

ii.

Revisar los fundamentos tericos para la planificacin

y ejecucin de estrategias metodolgicas acordes a la
mencin.

II. FASE DE OBSERVACIN PARTICIPANTE:

i. Observar el desempeo de los roles docentes de
planificador, orientador, facilitador y evaluador en
ambientes educativos reales.
ii.

Participar en actividades docentes que permitan la

aplicacin de didcticas especiales acorde a cada
mencin y en los diferentes

niveles del sistema

educativo.
III. FASE DE ENSAYO:
i.

Planificar y ejecutar microclases atendiendo a las

exigencias e innovaciones de la didctica propia de la
mencin.

IV. FASE DE EVALUACIN:

i.

Retroalimentar la Prctica Profesional II en sus

diferentes fases.

ii.

Pronosticar las Instituciones Educativas (donde), y los

estudiantes (con quienes); se pueda dar continuidad
a la Prctica Profesional III.

Se evaluar todo el proceso de la Prctica Profesional II cumplido por el

estudiante. Corresponde a cada fase un porcentaje de la calificacin final, de
acuerdo con las siguientes pautas:

I. FASE DE INFORMACIN Y REVISIN TERICA

15%

II. FASE DE OBSERVACIN PARTICIPANTE

40%

III. FASE DE ENSAYO

30%

IV. FASE DE EVALUACIN

15%

VISIN Y MISIN DE LA PRCTICA PROFESIONAL II

Visin:
La Prctica Profesional adscrita al Departamento de Ciencias Pedaggicas de
la Facultad de Ciencias de la Educacin, de la Universidad de Carabobo, es una
ctedra de reconocida pertinencia educativa, orientada a la formacin de
profesionales de la docencia, en las diferentes menciones, integrando la
investigacin, la organizacin, la planificacin y la evaluacin del proceso
enseanza-aprendizaje, con los intereses y las necesidades de los estudiantes; en
estrecha correspondencia con la realidad educativa y los factores sociales,
econmicos y polticos del pas, regin o comunidad. La Prctica Profesional II se
convierte as, en un escenario real en el que el estudiante-docente va a demostrar
vocacin, capacidad desempeo de roles como profesional de la educacin,
comprometido con el desarrollo de un proceso de aprendizaje integral activo de
calidad y eficiencia.
Misin:
Proporcionar al estudiante de la Licenciatura de Educacin, en las diferentes
menciones, las competencias bsicas requeridas para desempear como un
profesional de la docencia, altamente calificado, de acuerdo a los requerimientos y
roles exigidos por la normativa legal vigente; comprometido con los actores
bsicos de la comunidad escolar y sus necesidades educativas, con el propsito
de elevar la calidad de vida de la colectividad a la cual va a educar. Con una slida
formacin permanente y actitud ante la vida y la profesin para conformar un autoaprendizaje que le permita asumir los cambios como un proceso integral, con una

formacin pedaggica autnoma, humanstica reflexiva, revolucionaria, creativa,

solidaria,

participativa,

transformadora,

consustanciado

con

la

realidad

socioeconmica, poltica y cultural del pas.

OBJETIVOS DE LA PRCTICA PROFESIONAL II

Objetivos Generales:
Aplicar la planificacin didctica en el rea de Formacin Profesional o
mencin integrando elementos de planificacin, facilitacin, administracin,
orientacin, evaluacin mediante procesos de observacin y ensayos en
escenarios educativos reales.
Sensibilizar al estudiante sobre el rol del docente ante el proceso de
enseanza y aprendizaje.
Analizar los principios bsicos de la didctica especial segn la mencin dentro
del contexto de la educacin actual.
Desarrollar competencias bsicas para el anlisis, la seleccin, la descripcin y
la aplicacin de mtodos, tcnicas y estrategias de enseanza y aprendizaje
segn los criterios de cada disciplina, mencin o modalidad.
Disear instrumentos de observacin a los efectos de tomar decisiones sobre
los procesos de enseanza y aprendizaje en la planificacin y ejecucin de la
praxis educativa.
Elaborar

planes

de

enseanza,

bajo

diferentes

criterios

temporales;

proyecto educativo integral comunitario (PEIC), proyecto de aprendizaje (PA),

proyecto endgeno (PE), proyecto integrador (PI), plan de clase participativa,
plan de evaluacin, segn las modalidades de evaluacin.
Observar el desempeo de los roles docentes de planificador, orientador
facilitador y evaluador en escenarios educativos reales.
Demostrar, mediante el desarrollo de microclase, los diversos mtodos,

tcnicas y medios de enseanza-aprendizaje que conlleven a los estudiantes a

desarrollar capacidades en el rol de facilitador y orientador del aprendizaje.
Promover encuentros a fin de reflexionar sobre las experiencias educativas en
el desarrollo de la Prctica Profesional II.
Pronosticar Instituciones Educativas para dar continuidad a la Prctica
Profesional III.
FASES EN EL DESARROLLO DE LA PRCTICA PROFESIONAL II
A continuacin se especifica lo que contempla cada una de ellas:
I. FASE DE INFORMACIN Y REVISIN TEORICA
Esta Fase, se cumplir en el horario de cuatro (4) horas correspondientes a la
asistencia del estudiante practicante en la facultad. Su duracin, depender del
cronograma previsto por el Profesor de la Prctica Profesional II. Durante esta
fase se realizarn actividades tales como:
1. Presentacin e informacin general de la asignatura ( Disposiciones
Generales, elaboracin del Informe final, atribuciones del profesor de
la prctica profesional II, del docente de aula y del practicante
docente)
2. Diagnstico de conocimientos y experiencias previas, habilidades,
actitudes y aptitudes.
3. Reflexiones y actividades de sensibilizacin hacia los roles del
docente; cualidades, buen desempeo.
4. Unificar criterios sobre los lineamientos a seguir durante las
diferentes fases, especialmente la Fase de Observacin Participante,
que se llevar a cabo de forma paralela a sta Fase I.
5. Revisin Terica acerca de los elementos de la planificacin y
evaluacin de acuerdo con las diferentes menciones y niveles del
sistema educativo.
6. Acuerdos relacionados al cronograma de actividades y plan de
evaluacin.
Disposiciones Generales

La presentacin personal del estudiante practicante, ha de ser acorde con

su respectivo rol, debido a que en la Facultad es un referente para los
estudiantes de los

semestres iniciales y en la institucin educativa

asignada, se convierte en modelo e igualmente es un referente para los

alumnos, maestros y personal de la institucin.

Acatar las disposiciones respecto a la presentacin personal (corte y

peinado del cabello, uso del uniforme, accesorios, etc.)

El uso del uniforme establecido para la prctica profesional, (pantaln de

vestir o de gabardina azul marino, blusa o camisa azul claro, manga tres
cuarto o manga corta segn sea el caso, (dama o caballero) con el escudo
de la Universidad de Carabobo), es de uso sugerido para asistir a las
clases tericas y a las prcticas en el plantel asignado.

Acatar las normas establecidas en las leyes y reglamentos de educacin

para su desempeo docente; Ley Orgnica de Educacin y su Reglamento,
Ley Orgnica de Proteccin al Nio y al Adolescente (LOPNNA) y
Reglamento Interno de la Institucin.

Acatar, con receptividad e inters, las observaciones y sugerencias de los

profesores que lo asesoran, para mejorar su desempeo profesional
durante la prctica profesional II.

Con el 25% de inasistencia, en las clases tericas y prcticas, se aplicar

la normativa del reglamento estudiantil vigente.

Lo no contemplado en esta gua, ser resuelto por el Departamento de

Ciencias Pedaggicas y la Ctedra de Prctica Profesionales.

En la fecha acordada con el Profesor de la Prctica II se presentar un

informe final.

Para elaborar el informe final se sugiere los siguientes aspectos:

1. Introduccin.
2. Justificacin.
3. Ubicacin y descripcin del plantel.

4. Descripcin del grado y nivel abordado

5. Descripcin de los procesos de enseanza aprendizaje. (Utilizacin
de los

mtodos, tcnicas y estrategias didcticas, pertinentes y

acordes con la asignatura, nivel o modalidad.

6. Cronograma de actividades realizadas por el practicante docente. Ins
7. Registros descriptivos diarios.
8. Reflexin didctica sobre la experiencia realizada
9. Enseanza obtenida en el proceso, observaciones y recomendacin
para la Institucin y el docente de aula.
10. Aprendizaje obtenido de la experiencia.
11. Conclusiones finales.
Anexos:
Carta de presentacin. Realizada por el profesor de la ctedra.
Horario de permanencia.
Registro de asistencia del estudiante.
Evidencias: fotografas, trabajos, etc.

Antes de finalizar el semestre el practicante docente, de la prctica

profesional II, debe estar atento al llamado que se realice desde el
departamento de Ciencias pedaggicas, a los efectos de realizar la
inscripcin de la prctica profesional III, atendiendo a los lapsos
correspondientes publicados para tal fin. No se conceder prrroga luego
de lo establecido para consignar el correspondiente depsito bancario. (el
monto establecido es para la adquisicin de la gua de la

prctica

profesional III, la cual ser entregada al momento de iniciar las mismas).

Se

sugiere

evitar molestias y a su

vez colaborar con el trabajo

administrativo que representa la asignacin de los practicantes docentes

de la prctica profesional III, las cuales inician con la fase introductoria dos

semanas antes de comenzar el semestre regular.

Todo practicante docente de la prctica profesional II, ha de tener el reporte

de notas con todas las asignaturas aprobadas, para poder cursar la prctica
profesional III, es un requisito indispensable el tener todas las asignaturas
aprobadas hasta el noveno semestre.

ATRIBUCIONES DEL PROFESOR DE PRCTICA PROFESIONAL II

Establecer contacto con instituciones educativas, con el propsito de
conocer el perfil de los docentes que puedan ser observados.
Solicitar permiso a las autoridades de la Institucin.
Entrevista con el directivo o docente para darle a conocer las competencias
y actividades que se persigue con esta actividad.
Ubicacin de la Institucin, aula, turno, entre otros.
Presentacin inicial en la Institucin entre el docente y los estudiantes.
Realizar la carta de solicitud, para la ubicacin del practicante docente en la
institucin educativa.
Imparte instrucciones a los estudiantes para:
A) Elaboracin de instrumentos de observacin de la actividad docente y
del Centro Educativo.
B) Observacin y evaluacin de la actuacin del docente de acuerdo a los
criterios didcticos pedaggicos establecidos.
C) Reflexin sobre la fase de observacin e instrumentos aplicados.
D) Elaboracin de informe final.
ATRIBUCIONES DEL DOCENTE DE AULA

 Facilitar la informacin para la carpeta didctica del practicante docente

referida a la asignatura que imparte (nivel, seccin, nmero de horas),
horario de clases, planes: Proyecto educativo comunitario, proyecto
integrador, proyecto de aprendizaje otros segn sea el caso, Plan de
Evaluacin, en la fase de observacin.
Cooperar en la integracin del practicante Docente en la escuela y el aula.
Evaluar la asistencia y participacin del practicante docente en la fase de
observacin participante
ATRIBUCIONES DEL PRACTICANTE DOCENTE
Asistir puntualmente a las clases tericas y las horas de prcticas en la
institucin asignada.
Llevar registro de asistencia, en cuanto a horas de actividad prctica. (ver
anexo formato modelo).
Llevar un diario, cuaderno de reflexiones sobre la actividad.
Elaborar instrumentos de observacin de la actividad docente y el Centro
Educativo.
Observar y evaluar la actuacin del docente de acuerdo a los criterios
didcticos, pedaggicamente establecidos y discutidos en clase.
Reflexin sobre la fase de observacin y elaboracin del informe final.
Participacin como auxiliar del docente en actividades que le son propias,
tales como:
1. Asistirlo en su rutina diaria, pasar asistencia, organizar material,
monitorear actividades, hacerse cargo del grupo durante momentos de
ausencia del docente, entre otras.
2. Desarrollar

charlas

breves,

dinmicas

de

grupo

actividades

pedaggicas, autorizadas y supervisadas por el docente de aula.

10

3. Elaborar carteleras y material de apoyo.

4. Colaborar con el orden y disciplina del grupo de alumnos dentro y fuera
del aula.
5. Cooperar con las actividades que le sugiera la escuela, en beneficio de
su experiencia dentro de la prctica.

HACIA LA FORMACIN DE UN DOCENTE EXITOSO

ACTIVIDADES SUGERIDAS
ACTIVIDAD N 1
Sensibilizar al estudiante sobre el rol del docente ante el proceso enseanzaaprendizaje.
LECTURAS RECOMENDADAS
EL PERFIL DEL DOCENTE COMO PLANIFICADOR DE ENSEANZA
Se entiende por perfil al conjunto de rasgos o caractersticas que expresan una
identidad; puede comparase con un dibujo a grandes rasgos hecho con las
caractersticas principales adquiridas como resultado de la experiencia al haber
transitado por un determinado ambiente: educativo, econmico, deportivo u otro
cuyo modelo expresa en su conducta social. El perfil abarca, en sentido amplio, lo
personal, u ocupacional, la especialidad y lo prospectivo, es decir un conjunto
holstico que incorpora varios aspectos que deben configurar un modelo.
Para desarrollar el perfil del docente como Planificador de la Enseanza, dos son
las ideas bsicas que se tratarn: Las caractersticas personales y las del docente
en su rol de Planificador de la Enseanza.
CARACTERSTICAS PERSONALES:
Para el estudio de las caractersticas personales, se deber empezar por definir
qu se entiende por personalidad, la cual se considera una estructura dinmica y

11

como la suma de todos los elementos estticos; es distintiva de cada individuo,

producto de la conformacin sico-fsica y la adaptacin del medio ambiente, por lo
tanto, define al hombre en su verdadera magnitud: la de un ser Bio+Sico+Social.
COMPONENTES QUE CONTRUBUYEN A CONSOLIDAR EL PERFIL
Caractersticas personales, habilidades y destrezas del pensamiento, controles de
Comportamiento (Conocimientos Generales, Capacidades Generales), Intereses,
Actitudes y Valores.
ROL DEL DOCENTE COMO PLANIFICADOR DE ENSEANZA
La planificacin de la enseanza est asociada, en la actualidad, a la idea de un
diseo curricular de aula. El docente es considerado un profesional del currculo
pues el currculo escolar constituye su herramienta de trabajo. Como tal, parte de
un diagnstico y planifica la enseanza considerando la visin de las distintas
condiciones y posibilidades de los alumnos, del contexto y las suyas propias. De
acuerdo con Zabalza (1997), el docente no slo ensea su materia sino que
desarrolla un currculo, es decir, integra su trabajo en un proyecto formativo global
del que l mismo es responsable como miembro de un equipo docente y de una
institucin.
Pero es conveniente aclarar, siguiendo los planteamientos de Prez Gmez
(1998), que el papel del docente no debe ser concebido como un simple ejecutor
de prescripciones curriculares elaboradas por los especialistas. En una
concepcin reflexiva no tecnicista, el docente es un profesional, un intelectual, un
investigador que acta a la manera de un mdico, un abogado, un psiclogo o
socilogo de la educacin. Estos profesionales se desenvuelven en realidades de
carcter singular, cambiantes e irrepetibles. Para actuar eficientemente en ellas es
necesario conocerlas de modo profundo, facilitando el diagnstico, el cual, a su
vez, exige conocimientos reales y no admite recetas. Una vez conocida la
realidad, se procede a elaborar los tratamientos adecuados, lo cual implica toda
una labor sistemtica.
Esta nueva visin implica un cambio de cultura profesional, distinta de la visin
tradicional y comn del docente. En la actualidad este profesional no puede seguir
siendo concebido como un mero tcnico, sino como un especialista que investiga
en el aula, en su funcionamiento y en la singularidad de sus interacciones.
Como un profesional de currculo, pasa de la visin del profesor que conoce su
materia y que trabaja solo, a la visin de un integrante de un equipo de formadores
a cuyo proyecto conjunto aporta todas sus experiencias y conocimientos. De la
idea de mi clase, mi plan, se pasa a la idea de nuestro proyecto, nuestro currculo.
Zabalza (1997).

12

Por qu est necesidad del docente como profesional de currculo?

La mayora de los investigadores coinciden en sealar que la enseanza se basa
en el currculo escolar oficial, pues ste constituye la vertiente normativa de la
enseanza, la determinacin de qu y cmo habr de ensearse, adems de la
especificacin de las razones, las intenciones o los propsitos del por qu y del
para qu de esa enseanza. El currculo oficial representa el conjunto de
supuestos de partida de la labor docente, lo que revela su importancia para la
prctica de aula. El conocimiento de estas prescripciones curriculares marca la
diferencia entre un docente que acta sabiendo por qu hace lo que hace, a qu
esta contribuyendo con su quehacer y otro que slo se preocupa por dar clases.
La tendencia actual es lograr la transformacin de las instituciones educativas de
lugares donde se imparte el currculo oficial a espacios donde se construye un
currculo, donde se integra la planificacin didctica de aula en un proyecto ms
abarcador que brinda la oportunidad de realizar un trabajo colaborativo y de
compromiso institucional. De este modo, el currculo prescrito es contextualizado
en las instituciones educativas, enlazando lo poltico y lo pedaggico.
Esta visin del docente como profesional del currculo, es decir, como pedagogo y
un investigador, exige un repertorio de competencia profesionales y actitudes que
van ms all del dominio de los conocimientos de su materia. Por lo tanto, el futuro
docente debe comprender los fundamentos del currculo oficial que deber
administrar y que le servir de base para la planificacin de la enseanza.
(Tomado de: Alfaro, Manuela (2006). Planificacin del Aprendizaje y la
Enseanza.
Fondo editorial de la Universidad Pedaggica Experimental
Libertador. FEDUPEL. Caracas, Venezuela.)
CUALIDADES DEL BUEN DOCENTE
Si ahora relacionamos estas consideraciones con la eficacia en la enseanza y,
por lo tanto, con las caractersticas del buen profesor, deducimos que en esencia
son:
a) Competencia en el dominio de los contenidos. Para ensear, antes hay
que saber. Hay que dominar cognoscitivamente lo que se quiere ensear.
En otras palabras, es necesario ser competente con la materia objeto de
enseanza. Esto se hace ms imprescindible en la medida en que los
conocimientos a transmitir son ms complejos y especializados, tal como
ocurre en los niveles superiores de la enseanza. De ah que en el proyecto
docente, exigido a los concursantes a una plaza de profesor universitario,
aparezca como prioritaria la conceptualizacin de la materia a travs de sus
orgenes, identidad, lmites, problemtica, rea, paradigmas y corrientes.
Ello es un buen criterio, junto a la entrevista posterior, para evaluar el nivel
de informacin, actualizacin y madurez de los candidatos.
Aunque la competencia en la materia es la primera condicin, no es
suficiente para ser un buen enseante.

13

b) Motivacin Docente. Adems de poder ensear, ya indicamos que hace

falta querer ensear. El profesor motivado, motiva y consigue,
generalmente, poner los medios adecuados que garanticen que los
contenidos que se quieren ensear lleguen al alumno de la forma ms
perfecta y logren los objetivos trazados. Esto significa:
- Desde el punto de vista informativo, significa que el alumno obtenga
el mayor nmero de contenidos enseados y que stos no presenten
distorsiones o confusiones.
- Desde el punto de vista formativo, significa que se desarrolle en el
alumno las actitudes, hbitos o habilidades que el profesor pretenda
conseguir.
Para lograr estos aspectos, que constituyen los criterios de rendimiento en
la enseanza, se requieren ciertas cualidades. Algunas personas por naturaleza,
las tienen. De hecho, siempre han existido grandes maestros. Ese es el caso tan
citado de Scrates. Pero tambin se puede poner el ejemplo de un centro docente,
que aunque constituido por distintos profesores, puede destacar en relacin con
otros a causa de su xito acadmico. Entre las posibles explicaciones, suele
encontrarse la buena planificacin y organizacin del centro, la preparacin y
coordinacin de su profesorado, los modelos seguidos, etc.
Lo que queremos decir es que la habilidad didctica, aunque es propiciada
cuando existe dominio sobre la materia y motivacin para ensearla, no es
suficiente, si no se cuenta con ciertos hbitos y tcnicas, bien por dotacin natural,
bien por enseanza. Pero an en el caso de los que poseen el don natural de ser
buenos docentes, la formacin y entretenimiento se hace imprescindible porque:
1)
2)
3)

La enseanza es ms compleja en la medida en que hay un

mayor desarrollo tcnico- cultural.
Se exige un nivel ms alto de rendimiento.
Es mayor el porcentaje de la poblacin que accede a los
distintos niveles de la enseanza, no siendo privativo de los
ms dotados, o de los ms motivados.
CUALIDADES DE LA COMUNICABILIDAD DIDCTICA

El que ensea se encuentra en un plano superior de dominio o maestra de lo que

es objeto de enseanza, frente al que aprende. Incluso, etimolgicamente, magister significa el mayor de los trminos de comparacin. Entre el profesor y el
alumno (a diferencia de minister, que significa el menor entre todos, es decir,
entre el presidente o autoridad suprema y el que lleva a cabo o administra el poder
de esa autoridad suprema).

14

El papel, en cambio, de un buen maestro es que, manteniendo su nivel superior de

dominio, logre descender al nivel y las condiciones del alumno para comunicarle
sus conocimientos. Se dice entonces que es un buen pedagogo.
Esto no es el caso del pedante, que no trata de descender, ni le interesan las
condiciones del alumno. El pedante prefiere ensearse, exhibir sus
conocimientos, para resaltar su vala, incluso, provocando la infravaloracin del
auditorio y la no comprensin de su mensaje.
Tampoco es el caso del docente que podramos llamar autista didctico, porque
no es capaz de tener en cuenta suficientemente las condiciones del alumno. No
por los motivos del pedante, sino porque su acto de comunicacin es una simple
explicitacin o verbalizacin de su pensamiento. Es un monlogo al margen del
receptor. (Tomado de Hernndez, Pedro (2001). Disear y Ensear Nancea,
S.A. de Ediciones. Madrid, Espaa)
NUEVOS HORIZONTES EN LA ENSEANZA- APRENDIZAJE
En el transcurso de la dcada de los noventa el discurso de la formacin del
profesorado ha ido gritando hacia los centros educativos, y los consideramos
como mbito adecuado de planificacin, de desarrollo curricular, desarrollo
organizativo y desarrollo profesional. Es lo que se ha ido denominando la escuela
como unidad de cambio. Con una analoga expresaba Frabboni (1998 p.78),
hablando de la formacin de profesores que sita a sta en el marco de una
sociedad cambiante, compleja y en constante transicin. Para hacer frente a este
triple desafo es preciso proporcionar a los profesores un fondo de armario
compuesto por tres elegantes vestidos de noche:
-

Un traje cultural
Un traje pedaggico
Un traje didctico

El traje cultural equivale a la competencia que debe hacer del decente u agente
activo de la integracin sociocultural y de experimentacin curricular. El traje
pedaggico lo debe transformar en un agente de socializacin y alfabetizacin.
Para ello precisa crear un clima de aula antidogmtico, antiautoritario y
antropolgico. Por medio de la competencia didctica ha de construir modelos de
proyeccin, innovacin, control de los ambientes formativos.
Hargreaves (2000) advierte que el profesorado se convierte en un punto central
para el desarrollo de la sociedad de la informacin. Como catalizadores de
sociedades de la informacin, los docentes tienen que poder desarrollar una forma
especial de profesionalidad, poner en prctica estrategias docentes que
intensifiquen los nuevos objetivos de aprendizaje. La nueva profesionalidad

15

docente, conlleva componentes sociales y emocionales, adems, de tcnicos e

intelectuales, para establecer lazos emocionales con y entre alumnado, para
sentar las piezas constructoras de la empata, la tolerancia y el compromiso con
los bienes pblicos.
Goodson (2000) afirma que ahora hay que avanzar hacia una visin mucho ms
holstica del cambio en la escuela y centrarnos en la profesionalizacin del
profesorado y el aprendizaje de los estudiantes. Una progresin en este sentido
sera como crear un currculum para la inclusin hacia otra ms amplia. El
profesorado y los estudiantes se encuentran involucrados en una sociedad de
aprendizaje, de redes de trabajo, junto con otras fuerzas que los envuelven. Ahora
bien el elemento reflexivo se impone como consideracin en la accin y sobre la
accin.
Se prev, en palabras de Hargreaves (2000), que, en los prximos aos, los
docentes tendrn una oportunidad real para aceptar y desarrollar por s mismos un
nuevo tipo de profesionalidad necesaria para la sociedad de la informacin s:

Se ven a s mismo como intelectuales que continuamente buscan

investigar y apoyarse unos a otros en el deseo de mejorar.
Ven una gran parte de su trabajo como una tarea colectiva, y no como
algo individual.
Se apropian de una parte de la agenda de rendicin de cuentas, y
desarrollan unas relaciones ms abiertas y profesionales con las
familias.
Se convierten en productores de cambios efectivos, y no en nuevos
ejecutores de los cambios inducidos por otros.
La direccin de los centros fomenta la colaboracin entre el profesorado.
El gobierno proporciona apoyo, y asegura que posibilitar la enseanza
y las experiencias que funcionen como comunidades de aprendizaje, que
a su vez, crearn la sociedad del conocimiento.
Trabajan con las familias y otras entidades para crear un movimiento
social de reforma educativa.

Schorb (2001) indica que emerge una figura clara del nuevo docente cuyos rasgos
especifica.
El nuevo profesor debe concebir la educacin como un proyecto tico. Su
finalidad es formar ciudadanos, no slo capacitar laboralmente.
El nuevo profesor debe ser un experto en educacin. Educa a travs de las
disciplinas, puede redisearse dentro de un proyecto educativo, es decir,
tico.

16

 El nuevo profesor debe entrenar para la accin. No basta con que el

alumno construya conocimientos, tiene que construir nuevos estilos
efectivos y buenos hbitos de comportamiento. Educar implica ayudar a
adquirir capacidades.
El ser humano como aprendiz debe ser el centro del proceso. Delors (1996)
enfatiza este pensamiento cuando indica que su visin cobre este siglo ya
presente- es aquella en la que la bsqueda del aprendizaje es valorada por los
individuos y por las autoridades en todo el mundo. Se implusar y capacitar a
cada persona para que se beneficie de las oportunidades de aprender a lo largo
de su vida. Los profesores tienen un papel crucial en la preparacin de los
alumnos no slo para que se enfrenten a este reto con confianza, sino para
construirlo con propsito y responsabilidad.
Supone un desafo disear un programa de formacin del profesorado que
responda a las necesidades de la familia, el entorno sociocultural, las instituciones
sociales (polticas, econmicas, educativas, sanitarias, etc.) y el mundo de alta
tecnologa. Mientras que el mundo se concentra en una comunidad global
altamente interdependiente, las alteraciones humanas y la red cultural llegan a ser
cada vez ms complejas. Se producen fenmenos contradictorios como el
racismo, la discriminacin, la intolerancia, los conflictos culturales y al mismo
tiempo la homogeneizacin de la comunidad global.
OMeara (2000), en la obra titulada Globalizacin y los desafos del nuevo
siglo, explica diversas perspectivas de la globalizacin. En ella presenta distintos
enfoques en un amplio abanico de temas como: poltica, cultura, negocios,
comercio, medio ambiente, poblacin, conflicto y otros muchos otros temas
acuciantes que afectan a la vida humana. Sostiene que hay diversas perspectivas
de solucin para problemas comunes de la humanidad. Hay numerosas
oportunidades para el desarrollo de programas que pueden realzar la dimensin
humana y permiten al profesor maximizar el aprendizaje.
El planeta Tierra: la base para los procesos de enseanza/ aprendizaje
Estoy convencida de la necesidad de crear un entorno saludable, apropiado para
el aprendizaje humano. Somos conscientes de que el planeta Tierra est
amenazado por desafos de proporciones extraordinarias y a escala mundial,
como el calentamiento global, deterioros naturales, el vertido de sustancias
qumicas, tala de rboles, desastres nucleares. Es imprescindible formar a los
profesores para combinar su conocimiento y habilidades en la promocin del
aprendizaje de sus alumnos y, al mismo tiempo, crear un ambiente sano
favorecedor de los aprendizajes.
(Tomado de: Sevillano Garca, Mara Luisa (2004). Didctica en el siglo XXI
McGraw-Hill/ Interamericana de Espaa, S.A.U. Barcelona, Espaa).

17

1.- Actividades de Autoconocimiento.

Quin soy?
Perfil del docente ideal.
Mis experiencias.
Como futuro profesor.
Qu han de saber y saber hacer los docentes?
Esta serie de actividades, tiene como objetivo esencial, crear un clima de
reflexin en el que se compartan experiencias relacionadas a ser docente

UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS PEDAGGICAS
CTEDRA: PRCTICA PROFESIONAL
2

QUIN SOY?

5
6

18

1. Escribe cual es el xito ms grande 2. Escribe tres valores en los que crees
de tu vida.
firmemente.
3. Nombra tres de tus debilidades.
4.
Nombra tres objetivos a corto,
5. Escribe tres cosas que te gustara
mediano y largo plazo.
que dijeran de ti.
6. Escribe tres nombres de las tres
7. Nombra tres de tus fortalezas.
personas ms influyentes en tu vida.
MDR/MR/JP
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS PEDAGGICAS
CTEDRA: PRCTICA PROFESIONAL
PRCTICA PROFESIONAL II

PERFIL DEL
DOCENTE IDEAL

19

MDR
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS PEDAGGICAS
CTEDRA: PRCTICA PROFESIONAL
MIS EXPERIENCIAS
Nombre tres caractersticas de los mejores profesores que hayas tenido
1.- _______________________________________________________________
2.- _______________________________________________________________
3.- _______________________________________________________________

El principal motivo por el que estoy hoy aqu es: ___________________________

__________________________________________________________________

20

Lo que ms me gustara de estos encuentros: _____________________________

__________________________________________________________________
El xito personal que pueda alcanzar en esta asignatura depende de: __________
__________________________________________________________________
El ser alumno en esta clase me hace sentir _______________________________
__________________________________________________________________
Lo que me gustara que el profesor hiciera para que la clase fuera ms motivante
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Fuente: Frida Daz Barriga, Arceo
Gerardo Hernndez (2002)
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS PEDAGGICAS
CTEDRA: PRCTICA PROFESIONAL
COMO FUTURO PROFESOR
De manera individual, conteste las siguientes frases incompletas. Al finalizar,
revise crticamente sus respuestas, de preferencia en grupo.
Mi principal funcin como profesor debera ser: _________________________
_______________________________________________________________
Decid ser docente debido a: ________________________________________
_______________________________________________________________
Lo que ms me gratificara de mi labor como docente sera ________________
_______________________________________________________________

21

 Lo que ms gratificara como profesor sera ____________________________

_______________________________________________________________
Considero que los alumnos habitualmente son __________________________
_______________________________________________________________
Un buen docente es aquel que ______________________________________
_______________________________________________________________
Mis expectativas con respecto a esta asignatura son _____________________
_______________________________________________________________
Fuente: Frida Daz Barriga, Arceo
Gerardo Hernndez (2002)
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS PEDAGGICAS
CTEDRA: PRCTICA PROFESIONAL
PRCTICA PROFESIONAL II
SOY DOCENTE!

QU HAN DE SABER Y SABER HACER LOS DOCENTES?

22

Fuente: Frida Daz Barriga, Arceo

Gerardo Hernndez (2002)

EL EDUCANDO COMO EJE CENTRAL DEL PROCESO

EDUCATIVO
La educacin se asume como un proceso de formacin integral en cuanto
abarca a la persona en todas sus dimensiones posibles y capacidad, en todas sus
etapas de crecimiento y en sus necesidades bsicas. Este proceso integral
conduce a la compresin del educando y de su entorno con sus conocimientos y
valores culturales para abrirse a la vida e insertarse en ella o la transformacin de
la sociedad en que se vive. Por otra parte, el educando como eje central del
proceso educativo se ve involucrado en los campos del ser, saber, hacer y vivir, a
travs de los conceptos, procesos, valores y actitudes que orientan su enseanza
y aprendizaje.
El alumno al ser constructor de su aprendizaje, producto de las interacciones
diversas promovidas en el contexto escolar y fuera de ste, ser participativo y
proactivo en el proceso de enseanza y aprendizaje, actuar con autonoma y

23

libertad, ser un investigador analtico de los distintos campos del saber para
reconstruir los esquemas que posee en las diferentes disciplinas u actividad
prctica, restablecer continuamente el equilibrio del organismo con su medio.
Para ello ir a la naturaleza, a la experiencia directa, como tambin a la bsqueda
de informacin bibliogrfica sobre los aspectos a tratar, desarrollar habilidades
para manejar la informacin e interpretar contenidos, y en esa relacin ir a la
bsqueda de la paz, promover la salud integral y valorar su ciudadana, como
base para enriquecer sus conocimientos, destrezas, valores, normas, y
conformacin de su identidad personal, grupal, local y nacional lo que incidir en la
formacin de un alumno tico, solidario, responsable, activo, crtico y el logro de
una lectura comprensiva con destrezas para aplicar conocimientos y hbitos de
trabajo.

Smith (1999), destaca que este proceso integral persigue una serie de objetivos
orientados no slo al desarrollo y adquisicin de conocimientos, sino a la elevacin
de los niveles de conciencia de los estudiantes, considerando la:
DIMENSIN ESPIRITUAL: para entender, experimentar y realizar el proyecto
de vida.
DIMENSIN CIENTFICA: para establecer una nueva relacin cienciaespiritualidad, que con perspectiva transdisciplinaria, incorpore los datos de la
mente objetiva, subjetiva y subconsciente en la bsqueda del conocimiento.

DIMENSIN ECOLGICA: que oriente hacia una cultura sustentable y el

reconocimiento directo de nuestra relacin con el universo.

DIMENSIN SOCIAL: que genere una cultura de paz y un nuevo orden socioeconmico y poltico, fundamentado en el respeto mutuo e interrelaciones

24

armnicas y equitativas.
La reforma del Nivel de Educacin Bsica, asume esta concepcin y plantea la
reivindicacin del Ser de los educandos a lo largo de su proceso formativo. Es
decir, se pretende propiciar en el alumno la confianza en s mismo, en sus propias
capacidades, en la posibilidad de enfrentar con decisin y de manera cooperativa
los mltiples problemas que afectan a la sociedad venezolana. En este sentido
afirma Norma Odremn:
...el sujeto es reivindicado en el ser, privilegiado su capacidad para
crear, conocer, hacer y proponer cambios en la estructura de la vida
actual. La expectativa a largo plazo es que la poblacin escolar que hoy
se forma en nuestras escuelas, sea forjada de una nueva Venezuela,
seres con capacidad para organizar la sociedad en la nueva centuria
colocando en primer plano la justicia y los valores. (Odremn, 1.997)
Estas finalidades de la Educacin Bsica se consolidan a lo largo de sus tres
etapas y, en su conjunto, plantean como fin ltimo la Dignificacin del ser. Esta
dignificacin constituyen la base esencial de la actual reforma curricular, pues, tal
como lo afirma Arnaldo Est:
Toda construccin, toda creacin, toda comprensin se hace desde un
sujeto, que lo es en la medida de su dignidad. Dignidad es el efecto de
la validacin del acervo en el cuerpo para su ejercicio. El sujeto se
constituye como dignidad. As constituido construir, crear,
comprender, comunicar y, ms concretamente an, por todo lo
anterior, aprender y desarrollar sus destrezas y habilidades. (...) Por
eso, el problema inicial de la educacin se refiere a la dignidad, a la
dignificacin de la persona, al fortalecimiento del sujeto. (Est, 1.996)
En este orden de ideas, el educando con su integracin y participacin en el
proceso de enseanza y aprendizaje, favorece su reflexin crtica, la resolucin de
sus necesidades bsicas insatisfechas, y su promocin para el ejercicio de una
ciudadana activa y responsable capaz de formular y cumplir sus propias metas.
No es posible un aprendizaje efectivo si la construccin del saber que dirige el

25

maestro no se sustenta en el mundo de significados que traen sus alumnos. Lo

que ellos saben, entienden y sienten, su manera de ser y de vivir, es lo que dar
significacin al nuevo conocimiento que propone la escuela. Crear situaciones de
aprendizaje donde los alumnos se vean en la necesidad de analizar problemas
que involucren conflictos de valores de decisiones, adopcin de posiciones,
ajustndolos a su desarrollo y a su propia realidad, tomando en cuenta los
conocimientos previos, capacidades, actitudes y aptitudes que evidencian:
Ideas o concepciones espontneas sobre determinados asuntos o temas.
Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales indispensables
para iniciar el curso.
Errores y preconcepciones.
Actitudes y aspectos positivos para emprender la tarea.
Formas de relacionarse con los distintos medios y lenguajes.
Sus formas y modalidades de expresin.
Sus expectativas con referencia al proceso educativo.
Grado de integracin al trabajo educativo.
Historia personal y familiar.
Creencias, costumbres y mitos.
Experiencias escolares previas.
Tipo de medios de comunicacin masiva que, frecuentemente acepta.
Habilidades para el manejo de informacin proveniente de los distintos
medios de comunicacin.
Esfuerzo y dedicacin para la realizacin de las tareas que se le proponen.
Uso del tiempo libre.
En resumen se pretende la concepcin de un educando en su dimensin
humana, ms que un producto materia prima que de acuerdo a algunas
posiciones pedaggicas as lo asumen y pretenden su mximo provecho en pro de

26

un producto de calidad asumiendo al educando como un objeto de estudio de la

educacin y no como un sujeto pensante y sobre todo sintiente, de esa manera
desforman las concepciones afectivas del proceso educativo.
ACTIVIDAD N2
Una vez realizada la lectura responda a estas preguntas de reflexin:
1.- Considera usted que en la praxis educativa actual la condicin humana
del educando prevalece ante los contenidos a desarrollar?
2.- Las nuevas concepciones de educando Han sido puesta en prctica por
sus docentes en el proceso de su formacin profesional? Por qu?
3.- Estas nuevas concepciones sobre el educando son viables o
simplemente utopas?
EL MBITO DE LA DIDCTICA
Analizar los principios bsicos de la didctica especial segn la mencin dentro
del contexto de la educacin actual.
Formular objetivos siguiendo los principios de los paradigmas educativos.
LECTURAS:
Revisin bibliografa actualizada
ACTIVIDAD SUGERIDA: Elaboracin de trabajo escrito acerca de la revisin
bibliogrfica realizada.
ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN LAS NUEVAS TENDENCIAS EDUCATIVAS
LECTURAS
Estilos de aprendizaje: Mel Silberman. (1998).
Cmo ayudar a los alumnos a adquirir conocimientos, habilidades y actitudes
activamente. Mel Silberman.

27

 Mtodos que estimulan el proceso de enseanza-aprendizaje.

Tcnicas que estimulan variedad en el estilo de enseanza-aprendizaje.
Tcnica de la pregunta (PDVSA).
La Planificacin y la Evaluacin en el Sistema Educativo Bolivariano
ESTILOS DE APRENDIZAJE
Los educadores han llegado a comprender que existen distintos estilos de
alumnos. Algunos aprenden mejor cuando ven a alguien hacerlo. Por lo general,
les agradan las presentaciones de informacin realizadas en cuidadosa secuencia.
Prefieren anotar lo que el docente les dice. Durante la clase, suelen guardar
silencio y no se distraen con los ruidos. Estos alumnos visuales se diferencian de
los alumnos auditivos, quienes con frecuencia no se molestan en mirar lo que
hace el profesor y tampoco toman apuntes. Confan en su capacidad para
escuchar y recordar. Durante la clase, pueden ser conversadores y se distraen
fcilmente con los ruidos. Los estudiantes cinestsicos aprenden bsicamente
por participacin directa en la actividad. Tienden a ser impulsivos, con poca
paciencia. Durante la clase, suelen estar inquietos a menos que puedan moverse
y hacer. Su actitud ante el aprendizaje puede parecer fortuita y azarosa.
Por supuesto, pocos estudiantes pertenecen exclusivamente a una clase,
Grinder (1991) observa que en cada grupo de treinta alumnos, un promedio de
veintids son capaces de aprender con eficacia siempre que el maestro
proporcione una combinacin de actividades visuales, auditivas y cinestsicas. Sin
embargo, lo otros ocho estudiantes prefieren con tanta fuerza una de las
modalidades sobre las otras dos que, a menos que se preste especial atencin a
presentar la materia en su modo preferido, enfrentan problemas para comprender.
A fin de satisfacer estas necesidades, la enseanza tiene que ser multisensorial y
variada.
Los educadores tambin han estado notando cambios en los estilos de
aprendizaje de sus alumnos. Durante los ltimos quince aos, Schroeder y sus

28

colegas (1993) han utilizado el indicador de tipos Myers-Briggs (MBTI) con los
nuevos estudiantes universitarios. El MBTI es uno de los instrumentos ms
utilizados en la educacin y los negocios de la actualidad. Ha sido especialmente
til para comprender el rol de las diferencias individuales en el proceso de
aprendizaje. Sus resultados indican que aproximadamente un 60% de los alumnos
que ingresan tiene una orientacin ms prctica que terica hacia el aprendizaje, y
el porcentaje aumenta ao a ao. Los estudiantes prefieren participar de
experiencias inmediatas, directas y concretas en lugar de aprender los conceptos
bsicos primero, para aplicarlos ms tarde. Segn seala Schroeder, otra
investigacin con el MBTI muestra que los estudiantes del nivel medio prefieren
las actividades concretamente activas a las abstractas y reflexivas en una
proporcin de cinco a uno. De todo esto, concluye que los modos activos de
educacin y aprendizaje generan la mejor combinacin para los alumnos actuales.
Para ser efectivos, los docentes deberan emplear discusiones y proyectos en
pequeos grupos, presentaciones en clase y debates, ejercicios experimentales,
experiencias de campo, simulaciones y estudios de casos. En particular, subraya
Schroeder, los estudiantes actuales se adaptan bastante bien a las actividades
grupales y el aprendizaje en colaboracin.
Estos hallazgos no resultan sorpresivos si uno considera el ritmo activo de la
vida moderna. En la actualidad, los jvenes crecen en un mundo donde las cosas
pasan rpidamente, y donde se presentan muchas alternativas. Los sonidos llegan
en bites, y los colores son tan vibrantes como atractivos. Los objetos, tanto reales
como virtuales, se mueven a toda prisa. Por todas partes se presenta la
oportunidad de cambiar las cosas de un estado al otro.
Fuente: Mel Silberman (1988).
CMO AYUDAR A LOS ALUMNOS A ADQUIRIR
CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y ACTITUDES
ACTIVAMENTE

29

La educacin en todos los niveles se basa en la adquisicin de

conocimientos,

habilidades

actitudes.

El

aprendizaje

cognoscitivo

(conocimiento) incluye la obtencin de informacin y conceptos; abarca no slo la

comprensin de la materia sino tambin su anlisis y su aplicacin a nuevas
situaciones. El aprendizaje de conducta (habilidades) incluye el desarrollo de la
capacidad para realizar tareas, resolver problemas y expresarse. El aprendizaje
emocional (actitudes) abarca el examen y la clarificacin de sentimientos y
preferencias. Los estudiantes trabajan para evaluarse a ellos mismos y a su
relacin personal con la materia. La forma en que se adquieren los conocimientos,
las habilidades y las actitudes es lo que marca la gran diferencia. Se har en
forma pasiva o activa?

El aprendizaje activo de estos tres elementos se produce mediante un proceso

de indagacin. Los alumnos se encuentran en bsqueda, en lugar de reaccin.
Esto implica que procuran obtener respuestas a preguntas que alguien les ha
formulado o que ellos mismos plantean. Buscan soluciones a los problemas
presentados por el docente. Estn interesados en obtener informacin o
habilidades para completar las tareas que se les han adjudicado. Y se encuentran
con temas que los impulsan a examinar sus creencias y valores Todo esto ocurre
cuando los alumnos participan en tareas y actividades que los incitan suavemente
a pensar, hacer y sentir. Un docente puede crear estas situaciones utilizando
muchas de las estrategias que presentamos en este trabajo.

Aprendizaje con
toda la Clase

Este parte indica mtodo para que la instruccin

impartida por el docente se vuelva ms interactiva.
Son estrategias para presentar informacin e ideas
que comprometan mentalmente a los alumnos.

30

Estimular la
Discusin

Esta parte explora medios para intensificar el

dilogo y el debate sobre los temas clave del curso.
Son estrategias que estimulan la participacin
amplia y activa de los alumnos.

Provocar las
preguntas

Esta parte examina cmo fomentar las preguntas

por parte de los estudiantes: Son estrategias que
permiten a los alumnos formular las preguntas
precisas que necesitan para clarificar lo que el
docente ha dicho.

Aprendizaje en
Colaboracin

Esta parte presenta maneras para disear tareas

con pequeos grupos de alumnos. Son estrategias
que fomentan la cooperacin y la interdependencia
entre ellos.

Enseanza
entre
Pares

Esta parte analiza mtodos para capacitar a los

alumnos de modo que se enseen mutuamente.
Son estrategias que los impulsan a colaborar con el
proceso de aprendizaje.

Aprendizaje
Independiente

Esta parte se relaciona con las actividades

realizadas por los alumnos de manera individual y
privada. Son estrategias para promover la
responsabilidad de los estudiantes en lo que se
refiere a su propio aprendizaje.

Aprendizaje
Emocional

Esta parte induce a los estudiantes a examinar sus

sentimientos, valores y actitudes. Son estrategias
para facilitar la autocomprensin y la clarificacin de
valores.

Desarrollo de
habilidades

Esta parte se refiere al aprendizaje de habilidades

prcticas. Son estrategias para facilitar el desarrollo
inicial de las habilidades y su prctica futura.

Fuente: Mel Silberman (1988).

METODOS QUE ESTIMULAN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

31

Mtodo deductivo: Se realiza cuando el

aprendizaje se basa en conocimientos de
conceptos o principios generales de los cuales
son extradas conclusiones y consecuencia.
Mtodo inductivo: Se realiza cuando los
conocimientos parten del estudio de casos
particulares para llegar a principios y reglas
generales.
Mtodo Analgico o Comparativo: Se realiza
cuando el pensamiento va de lo particular a lo
particular.
Cuando,
al
comparar
casos
particulares, se llega a una conclusin por
semejanza.

1)
Mtodos
en
cuanto a la forma
de razonamiento

Mtodo lgico: Cuando el contenido de los

temas es presentado en forma de antecedentes y
consecuentes de un problema. La ordenacin es
a base de causa-efecto.
Mtodo psicolgico: Cuando se presenta el
contenido
atendiendo
a
los
intereses,
necesidades y experiencias de los alumnos.

2)
Mtodos
cuanto
a
coordinacin
de la materia

en
la

Mtodo simblico o verbalstico: Cuando el

contenido es transmitido a travs de la palabra
oral, por parte del profesor.
Mtodo Intuitivo: Cuando los conocimientos se
adquieren de experiencias directas de los
alumnos.

3)
Mtodos
en
cuanto
a
la
concretizacin
de la enseanza

Mtodo sistematizacin: Se presenta cuando el

contenido de los temas es estructurado en forma
rgida (en funcin del ndice de un libro) o semirgida permitiendo cierta flexibilidad para la
adaptacin a las condiciones reales del curso.
Mtodo Ocasional: Cuando se estructura el
contenido aprovechando la motivacin del
momento.

4)
Mtodos
en
cuanto
a
la
sistematizacin
de la materia

Mtodo pasivo: Se realiza cuando se acenta

actividad del profesor y pasividad fsica
intelectual de los alumnos.
Mtodo activo: Se realiza cuando, a travs de
participacin activa de los alumnos, se lleva
cabo en ellos el aprendizaje.

5)
Mtodos
cuanto
a
actividades de
los alumnos

en
las

32

la
e
la
a

Mtodo de globalizacin: Cuando a travs de

un
centro
de
inters
conceptual,
los
conocimientos se desarrollan a travs de un
conjunto de diversos contenidos ensamblados de
acuerdo con las necesidades que surjan en el
transcurso de las actividades.
Mtodo no globalizado o de especializacin:
Cuando el contenido de los temas o asignaturas
es tratado de forma aislada, sin articulacin entre
s.
Mtodo de concentracin: Es cuando se
convierte un tema en central, funcionando otros
temas como auxiliares.

6)
Mtodos
en
cuanto
a
la
globalizacin de los
conocimientos

Mtodo individual: Destinado a realizar el

proceso de enseanza-aprendizaje en un solo
alumno con un profesor.
Mtodo recproco: Realizado a travs de la
preparacin de alumnos para que colaboren
como monitores en el aprendizaje de los dems
alumnos.
Mtodo colectivo: Es aquel que organiza las
actividades a realizar entre un profesor y varios
alumnos.

7)
Mtodos
en
cuanto a la relacin
entre el profesor y el
alumno

Mtodos de trabajo individual: Cuando las

actividades escolares son realizadas por cada
alumno en particular, sin relacionarse con sus
compaeros, de manera formal, para lograr su
aprendizaje.
Mtodos de trabajo colectivo: Es el que se
basa en la adquisicin de conocimiento a travs
de la interrelacin de los alumnos de un grupo.
Mixto de trabajo: Cuando se planean estudios
socializados e individuales.

8)
Mtodos
en
cuanto al trabajo del
alumno

9)
Mtodos
en
cuanto
a
la
aceptacin de lo
enseado

Mtodo dogmtico: Se realiza a travs de la

imposicin al alumno de lo que el profesor dice
sin darle oportunidad de contradecirlo.
Mtodo heurstico: Consiste en provocar la
motivacin del alumno para comprender lo
enseado y aceptar argumentos propios que

33

presente el alumno.
Mtodo analtico: Cuando se presenta un
fenmeno a travs de las partes que lo
constituyen.
Mtodo
sinttico: Cuando se llega al
conocimiento de un fenmeno considerando la
interrelacin con sus partes como constitutivas
de un todo (mtodo sincrtico).

10) Mtodos en
cuanto al abordaje
del tema de estudio

11) Mtodos
enseanza
individualizada

de

12) Mtodos
enseanza
socializada

de

Son aquellos que atienden a las diferencias

individuales y organizan las actividades y
contenido en funcin del aprendizaje gradual y
realista del alumno.
Son aquellos que se basan en la integracin
social del alumno, el trabajo en equipo y el
desarrollo de un sentimiento comunitario en el
aprendizaje.

CLASIFICACIN DE MTODOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Forma de razonamiento

Deductivo
Inductivo
Analgico
Lgico

Coordinacin de la materia
Psicolgico
Simblico
Sistematizacin de la materia
Intuitivo

34

Pasivo
Actividad de los alumnos
Activo

Globalizacin
conocimiento

de

De globalizacin

los

De especializacin

Relacin profesor-alumno

Individual
Recproco
Colectivo

Trabajo del alumno

De trabajo individual
De trabajo colectivo
De trabajo mixto
Dogmtico

Aceptacin de lo enseado
Heurstico

Analtico
Abordaje del tema de estudio
Sinttico
Individualizacin de la enseanza

Socializacin de la enseanza
Clasificacin de algunos Mtodos de Enseanza-Aprendizaje segn Imideo G.
Nrici (1997)
TCNICAS QUE ESTIMULAN VARIEDAD EN EL ESTILO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE

35

Tcnica
Expositiva

Tcnica
Dictado

Consiste en la exposicin oral, por parte del

profesor, del contenido de los temas.

del

Consiste en la toma de apuntes, por parte de los

alumnos, de lo que el profesor va diciendo
pausadamente.

Tcnica
Biogrfica

Consiste en el relato de hechos o problemas a

travs de la vida de los personajes que lo provocan.

Tcnica
Exegtica

Consiste en presentar los hechos o problemas en el

orden y secuencia de su aparicin en la realidad.

Tcnica
del
Interrogatorio

Consiste en la realizacin de preguntas al alumno,

por parte del profesor, con diversos fines.

Tcnica de la
Argumentacin

Interrogatorio destinado a la verificacin de lo que el

alumno ha estudiado por cuenta propia.

Tcnica
Dilogo

Interrogatorio destinado a propiciar la reflexin en

los alumnos, con carcter ms constructivo y amplio
que la argumentacin.

Tcnica
Catequista

del

Consiste en la organizacin del contenido de los

temas en forma de preguntas escritas, cuyas
respuestas memoriza el alumno.

36

Tcnica
del
Estudio de Casos

Consiste en la presentacin del contenido de los

temas a travs de problemas concretos para que los
alumnos
propongan
las
soluciones
correspondientes.

Tcnica
Problemas

Consiste en presentar el material de estudio a travs

de problemas, que han de ser resueltos por los
alumnos.

de

Tcnica de la
Demostracin

Se basa en la deduccin

Tcnica
Experiencia

Consiste en la repeticin de un fenmeno y

explicarlo. Propicia al alumno una vivencia objetiva
del material de estudio.

Tcnica de
Investigacin

de

la

Consiste en el conjunto de actividades que ubican al

alumno en situaciones de vida social, como: visitas,
excursiones, entrevistas, entre otros.

Tcnica de la
Tarea Dirigida

Es aquella que dirige, a travs de instrucciones

precisas, la actividad extraescolar del alumno.

Discusin
Pequeos
Grupos

Intercambio mutuo de informacin, ideas y opiniones

entre los miembros de un pequeo grupo (15 a 20
personas).

Discusin 66

en

Intercambio de ideas, informacin y opinin dentro

de un grupo formado por seis personas. Se discute
durante seis minutos.

37

Dilogos
Simultneos

Descomposicin del grupo en subgrupos de dos

personas para que discutan.

Simposio

Grupo de charlas, discursos o exposiciones

verbales, presentados por varios individuos sobre
las diversas fases de un solo tema.

La
Redonda

Mesa

Examen por una

Comisin

Promocin
Ideas

Dramatizacin

de

Discusin ante un auditorio por un grupo

seleccionado de personas (por lo general de tres a
seis) bajo un moderador.

Es el interrogatorio hecho al profesor o a otra

persona, por parte del grupo.

Interaccin informal del grupo que consiste en la

libre y espontnea expresin de todo aquello que
sugiera un tema de estudio. Su caracterstica es la
rapidez y dinamismo en la expresin de las ideas
Es el desarrollo de papeles teatrales establecidos
o espontneos, realizados por los integrantes de un
grupo.

TCNICA DE LA PREGUNTA
Hasta ahora, la calidad, tipo y nivel cognitivo de las preguntas que se formulan
en clase se ha fundamentado en la intuicin y prctica pedaggica. Pero, seala
Margarita Snchez citando a Flanders, preguntar es un arte que puede
aprenderse, por lo tanto, debe haber quien lo ensee, practique y modele.
Algunos docentes han desarrollado su sentido didctico en forma natural, a
veces con gran efectividad y profundidad. An as, ellos pueden aprender ms

38

acerca del arte de preguntar en contextos de desarrollo cognitivo, no slo el de

sus alumnos, sino que, al estimularlos, enriquecen el propio. Otros, los que
formulan preguntas rutinarias, a un nivel cognitivo muy simple, debern entrenarse
en este nuevo arte, no tan nuevo si pensamos en la mayutica socrtica...
Costa (1995), ha establecido una relacin entre el tipo de pregunta y el nivel
cognitivo que se desea estimular en el estudiante. Para ello se basa en la
propuesta de Oliver Wendell Holmes, quien afirma que existen intelectos de un
nivel, intelectos de dos niveles e intelectos de tres niveles, con claraboyas. l
considera que son hombres de un nivel todos los coleccionistas de hechos,
cuyas aspiraciones no van ms all de esos hechos. Los hombres de dos niveles
razonan, comparan y generalizan, aprovechando la labor de los coleccionistas de
hechos como si fuera propia. Los hombres de tres niveles idealizan, imaginan y
predicen... Su mejor inspiracin viene de idealizar ms all de la claraboya.
Costa representa ese planteamiento en forma grfica como una casa de tres
niveles o pisos (ver El intelecto de tres niveles). Al primero corresponderan
procesos o actividades de recopilacin y simple recuerdo de informacin, que
constituirn los datos de entrada: completar, contar, definir, seleccionar,
examinar, entre otros. Al segundo nivel corresponderan procesos o actividades
para dar sentido a la informacin recopilada, es decir, procesarla, tales como:
comparar, contrastar, clasificar, ordenar, distinguir, etc. Finalmente, si se ha
llegado al tercer nivel, se aplican y evalan los procesos en situaciones
novedosas, como resultado de la actividad cognoscitiva de los niveles anteriores:
se evala, generaliza, juzga, predice, especula, se formulan hiptesis, se crea
Las preguntas pueden referirse a los tres niveles, independientemente del tipo
de texto: descriptivo, narrativo o expositivo.
EL INTELECTO DE TRES NIVELES

39

Imaginar
Juzgar
Extrapolar
Pronosticar
Generalizar
Opinar

Evaluar
Aplicar un principio
Construir/elaborar modelos
Predecir
Conjeturar
Formular hiptesis

Analizar
Categorizar
Experimentar
Clasificar
Comparar
Agrupar
Contrastar

Diferenciar
Formular analogas
Organizar
Explicar
Ordenar en series
Sintetizar
Inferir

Completar
Observar
Hacer listas
Definir
Reexaminar
Nombrar

Identificar
Contar
Recitar
Aparear
Describir
Seleccionar

40

Fuente: Costa A. (1995).

Utilizando la propuesta de Costa, se presenta a continuacin un lista de

posibles preguntas para mejorar los niveles cognitivos en el aula.
Nivel 1: Recopilar y recordar informacin (datos de entrada o Input): A fin
de que los estudiantes recopilen o recaben datos de entrada, se formulan
preguntas y afirmaciones para indagar los conceptos, informacin, sentimientos o
experiencias adquiridos en el pasado y almacenados en la memoria; esas
preguntas o afirmaciones pueden, tambin, activar los cinco sentidos de manera
que los estudiantes recopilen datos que podrn procesar en el siguiente nivel.
En este primer nivel de recopilacin (datos de entrada o input) estn incluidos
varios procesos cognitivos. A continuacin, algunos verbos que pueden facilitar la
formulacin de preguntas para activar conocimientos previos y hacer uso de la
memoria.
Completar
Contar
Definir
Describir

Identificar
Hacer listas
Aparear
Nombrar

Observar
Recitar
Re-examinar
Seleccionar

Ejemplo de preguntas y afirmaciones diseadas para provocar o activar estos

procesos: Pregunta/afirmacin:
Nombra los estados con los que limita el Estado Lara.
Cmo te hace sentir esta ilustracin?
Qu palabra asocias con ilustracin?
Define la palabra demacrado.

41

 Cules eran los nombres de los personajes del cuento?

Qu viste hacer al hombre de la pelcula?
Cmo comienza la Silva a la Agricultura de la Zona Trrida?
En esta lista qu palabras riman?
Las viviendas de los indios sobre el lago de Maracaibo se llamaban...
Observa el color que toma el papel tornasol cuando se coloca dentro del
lquido.
Nivel 2: Dar significado a la informacin recabada (procesamiento): A fin de
que los estudiantes procesen los datos recabados por medio de sus sentidos y
recuperados de su memoria, se disean preguntas y afirmaciones que permitan
extraer

relaciones

de

distintos

tipos

(causa-efecto,

ordenamiento,

correspondencia, contraste), sintetizar, analizar, resumir o clasificar los datos que

hayan adquirido u observado. A continuacin, algunos verbos que pueden servir al
formular preguntas de este nivel:
Analizar
Categorizar
Clasificar
Comparar
Contrastar

Diferenciar
Experimentar
Explicar
Agrupar
Inferir

Formular analogas
Organizar
Ordenar en serie
Sintetizar

Ejemplos de preguntas o afirmaciones de este nivel: Pregunta/afirmacin:

Compara la resistencia del acero con la del cobre.
Por qu Cristbal Coln pensara que poda llegar al Este navegando
hacia el Oeste?
A partir de nuestros experimentos con colorantes en agua y a diferentes
temperaturas qu puedes deducir acerca del movimiento de las
molculas?
Agrupa las cosas que un imn puede atraer.
Qu otras mquinas funcionan de forma semejante a sta?

42

 Cules son algunas de las caractersticas del trabajo de Van Gogh que te
permiten decir que este es uno de sus cuadros?
Qu datos vamos a necesitar para resolver este problema?
Ordena los siguientes elementos de un conjunto en orden ascendente.
Compara la frmula del volumen con la frmula del volumen de la pirmide.
Nivel 3: Aplicar y evaluar acciones en situaciones novedosas (resultados
/output): Las preguntas y afirmaciones que tengan como resultado procesos
cognitivos de alto nivel permiten a los estudiantes, ms all del concepto o
principio que hayan aprendido, aplicar esa relacin en una situacin novedosa o
hipottica. Este nivel de aplicacin invita al estudiante a pensar creativa e
hipotticamente, a utilizar la imaginacin, a poner en claro un sistema de valores o
formular un juicio. Algunos verbos o expresiones verbales que pueden utilizarse en
la formulacin de preguntas de aplicacin y evaluacin seran los siguientes.
Aplicar un principio
Evaluar
Extrapolar
Pronosticar
Generalizar
Formular Hiptesis

Imaginar
Juzgar
Construir/elaborar modelos
Predecir
Conjeturar
Opinar

A continuacin, algunas preguntas para provocar estos procesos cognitivos:

Pregunta/afirmacin:
Qu le ocurrir al tiempo meteorolgico en nuestro pas si se aproxima un
frente de alta presin?
Si la poblacin al tiempo creciendo a la rata actual. Cmo ser la vida en el
siglo XXI?
Por cuanto la cantidad de calor afecta la velocidad de las molculas. Qu
pasar cuando coloquemos el lquido en el refrigerador?
Imaginen cmo sera la vida si no existiesen leyes.
Qu pueden decir acerca de la economa de todos los pases
monoproductores?

43

 Cul de los dos cuadros es el ms original?

Segn lo aprendido sobre la msica romntica qu otros ejemplos puede
citar?
Cul podra ser una solucin justa de este problema?

LA PLANIFICACION EN EL SISTEMA EDUCATIVO BOLIVARIANO

La planificacin en el SEB es dinmica y flexible, en ella se organizan los
elementos que conforman el proceso de aprendizaje, tomando en consideracin
los resultados del diagnostico pedaggico integral, el perfil del ciudadano y
ciudadana a formar, finalidades de las reas de aprendizaje, componentes, pilares,
ejes integradores, estrategias y recursos de aprendizajes, indicadores, estrategias,
instrumentos, tipos y formas de evaluacin
Se desarrolla a travs de las formas de organizacin: Proyecto Educativo Integral
Comunitario (PEIC), la Clase Participativa (CP), Proyectos de Aprendizaje (PA),
Proyectos de Desarrollo Endgeno (PDE) y el Plan Integral (PI)
PROYECTO EDUCACTIVO INTEGRAL COMUNITARIO (P.E.I.C)
Gestin Compartida de la Comunidad Educativa para la Transformacin Curricular
Es el proyecto que define las estrategias de gestin escolar, integrando los
principios: pedaggicos, polticos, socio-culturales y comunitarios. Se concibe en
permanente construccin colectiva, establecindose como un medio de
investigacin del contexto, para el trabajo pedaggico-curricular de la institucin
educativa y su vinculacin con la comunidad.
LA CLASE PARTICIPATIVA
Es una forma de organizacin de los procesos de aprendizaje en la que
interactan maestros, maestras y estudiantes, y estos ltimos entre si, tomando en
cuenta los siguientes momentos:
1. Inicio: es el momento donde se exploran los conocimientos habilidades,
destrezas, actitudes y valores previos que poseen los y las estudiantes,
permitiendo activar en estos y estas la disposicin afectiva y actitudinal
hacia las actividades a realizar. Las experiencias a utilizar en este momento
deben estar relacionadas con la edad, caractersticas de los y las
estudiantes y de los componentes a desarrollar, pudindose utilizar:

44

clarificacin de los objetivos, uso de analogas, lluvias de ideas, canciones,

cuentos, palabras de reflexiones, entre otros
2. Desarrollo: durante este momento se pueden utilizar diferentes tipos de
estrategias y situaciones de aprendizajes que permitan potenciar las zonas
de desarrollo prximo y las reales. Se deben utilizar experiencias que
permitan la integracin de los aprendizajes, la formacin en valores, la
reflexin critica, la identidad venezolana, la creativa y el trabajo liberador.
Se recomienda al maestro y la maestra variar la pauta de instruccin,
desarrollar actividades practicas y en ambientes naturales, usar el humor y
las TICs para hacer el proceso ameno
3. Cierre: es el momento en el cual el maestro y la maestra aprovechan para
conocer los logros alcanzados en funcin del objetivo establecido, potenciar
valores, virtudes y actitudes hacia el aprendizaje
En relacin con esta forma de organizacin del aprendizaje, la Clase Participativa,
logra potenciar el desarrollo de las distintas esferas de la personalidad de los y las
estudiantes, en una integracin dinmica de los actores del proceso educativo.
LOS PROYECTOS
Son considerados como una forma de organizacin del aprendizaje en la que los
maestros, maestras, estudiantes y familia buscan, en conjunto, solucin a un
problema de su inters, preferiblemente con relevacin social, mediante un
proceso activo y participativo.
PROYECTO DE APRENDIZAJE
Tomando en cuenta las orientaciones educativas, plasmadas en el Currculo
nacional Bolivariano, las cuales se sustentan en los enfoques Humanista Social y
el Histrico-Cultural: los cuales, centran los procesos de aprendizaje en el nio, la
nia, el y la joven y adolescente, adulto y adulta, en relacin al contexto histrico
cultural. Por otra parte, el proyecto de aprendizaje, se define como una de las
formas de organizacin de los aprendizajes, descrita como un conjunto de
acciones planificadas de manera integral al contexto y a los pilares y a los ejes
integradores. Permite la organizacin integral del conocimiento. Esta concebido
como un proceso estratgico que orienta, direcciona, organiza y monitorea la
construccin de los aprendizajes abordando el conocimiento desde una
perspectiva investigativa, inmediata y real que hace nfasis en la restauracin
constante y dinmica del saber abordado de forma creativa. Esta dirigida a la
concrecin del Currculo Nacional Bolivariano a partir de la integracin con los
pilares, ejes integradores y las finalidades de las reas, viabilizadas a travs de los
componentes.

45

Se centra en la Investigacin Accin, con la participacin de todos y todas los

actores sociales comprometidos(as) con su elaboracin. Promueve el trabajo
cooperativo sobre la base de situaciones de la vida diaria y con acciones que
implican prcticas y desarrollos que transforman, positivamente, al ser humano en
sus condiciones de vida, dndole sentido a lo que este aprende.

PROYECTO DE DESARROLLO ENDOGENO

El desarrollo Endgeno constituye un modelo de desarrollo que busca potenciar
las capacidades internas de una nacin, regin o comunidad local de modo que
puedan ser utilizadas para fortalecer la sociedad de adentro hacia fuera. De esta
forma confluyen todas las capacidades, usos y costumbres de un grupo humano
vinculados a las actividades socio ambientales y productivas de la localidad regin
o pas.
El Proyecto de Desarrollo Endgeno (PDE) como estrategia de organizacin de
los aprendizajes, permite conocer y comprender la complejidad de la realidad para
plantear alternativas que permitan solucionar problemas especficos, de la
comunidad escolar, que conlleven a su transformacin. Tiene como fin la
participacin de manera integrada de todos los actores del proceso educativo
(maestros, maestras y familia) quienes a partir de la realidad implementar
diferentes acciones para su transformacin.
PLAN INTEGRAL
Es una forma para planificar componentes de las reas de aprendizajes que no se
abordan con los proyectos de aprendizaje debido a su complejidad o naturaleza,
se integran a los pilares y los ejes. Igualmente, se contextualizan.
En este sentido, la organizacin de los aprendizajes a travs de un plan integral,
tiene por finalidad:
Desarrollar potencialidades que son esenciales para el logro de otras de
mayor complejidad
Profundizar aspectos abordados sutilmente en los proyectos que requieren
niveles ms altos de apropiacin y abstraccin.
Esta Forma de organizar los aprendizajes. Al igual que las dems, se realiza
integrando los componentes de aprendizajes seleccionados con los pilares y ejes
integradores del Sistema Educativo Bolivariano. Permite al y la estudiante
construir su propio conocimiento a travs de la integracin constante y

46

permanente con su contexto, valorar sus potencialidades y garantizar la

interdisciplinariedad de los conocimientos.
Para realizar la planificacin se debe:
1. Seleccionar los componentes de aprendizajes; as como los pilares y ejes
que se relacionen directamente con este.
2. Construir y seleccionar las estrategias de manera tal que permitan
desarrollar potencialidades relacionadas de los pilares y ejes; as como los
recursos para el aprendizaje
3. Se establecen los indicadores de evaluacin, las estrategias y los
instrumentos.
4. Se determina el lapso de ejecucin
Se planifican las clases, en funcin del tiempo de ejecucin.
Elementos que debe contener un proyecto de aprendizaje
1. Nombre de la Institucin
2. Ao y seccin
3. Matricula
4. Duracin
5. Desde________ Hasta ________
6. Diagnostico
7. Nombre del proyecto
8. Ejes integradores
9. rea de aprendizaje
10. Finalidad
11. Componentes
12. Contenidos
13. Estrategias y actividades (pilares)
14. Recursos
15. Evaluacin
Indicadores
Tcnica
Instrumentos
Elementos que debe contener un Plan Integral
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Nombre de la Institucin
Ao y seccin
Matricula
Duracin
Desde________ Hasta ________
Descripcin de la situacin que origino el Plan Integral

47

7. Ejes integradores
8. rea de aprendizaje
9. Finalidad
10. Componentes
11. Contenidos
12. Estrategias y actividades (pilares)
13. Recursos
14. Evaluacin
Indicadores
Tcnica
Instrumentos
Elementos que Deben Contener un Proyecto Educativo Institucional
Comunitario (P.E.I.C)
Nombre de la Institucin:
Nombre del proyecto:
FASE I
Diagnostico de necesidades
Resea histrica de la institucin
Caracterizacin de la institucin
FASE II

Visin
Misin

Finalidad
Metas
Tareas, Responsables, Recursos y Materiales
Actividades
De Formacin
Culturales
Deportivas
Socio-comunitarias
Socio-productivas
Apoyo educativo

FASE III

FASE IV

Divulgacin
Ejecucin

48

Evaluacin

ELEMENTOS QUE DEBE CONTENER UNA PLANIFICACION DEL

SUBSISTEMA: EDUCACION INICIAL
1. Nombre de la Institucin
2. Grupo Etreo y seccin
3. Matricula por edades
4. Desde_______ Hasta_______
5. Nombre del proyecto (si es un proyecto de aprendizaje)
6. Diagnostico
7. Ejes Integradores
8. reas de Aprendizaje
9. Componentes
10. Finalidad
11. Jornada Diaria
12. Estrategias y Recursos
13. Pilares
LA EVALUACION EN EL SUBSISTEMA EDUCACION INICIAL
La Tcnica e Instrumentos a utilizar son:
Registro Focalizado
Registro No Focalizado
La Observacin
La Entrevista
Los Registros Descriptivos
Los Registros Anecdticos
Lista de Verificacin
Los Cuadernos Diarios
Fichas de inscripcin
Ficha Acumulativa
Boletn Informativo

49

ELEMENTOS QUE DEBEN CONTENER UNA CLASE PARTICIPATIVA

Nombre de la Institucin
Grado
Seccin
Descripcin que origino la clase participativa
Ejes integradores
reas de aprendizaje
Finalidad
Componentes
Contenido
Estrategias y Actividades (pilares)
Inicio
Desarrollo
Cierre
Recursos
Evaluacin: Tcnica
>Instrumento
>Indicadores

50

EVALUACIN
La Evaluacin es un proceso dirigido a identificar y analizar las potencialidades
para el aprendizaje, los valores, los intereses y las actitudes del alumno para
estimular su desarrollo, como aquellos aspectos que requieren ser corregidos o
reorientados.
De acuerdo a la reforma parcial del R.G.L.O.E. (1999). La evaluacin ser: en la
Primera y Segunda Etapa de Escuela Bsica netamente cualitativa, donde el
docente aplicar y registrar en forma cualitativa, el proceso en el aprendizaje y
dominio de competencias del alumno, en funcin de los contenidos y objetivos
programticos establecidos en el proyecto pedaggico de aula. En la Tercera
Etapa de Escuela Bsica y en Media Diversificada y profesional se apreciar y
registrar en forma cualicuantitativa, el proceso en el aprendizaje y dominio de los
contenidos y objetivos programticos para efectos de orientacin y promocin
conforme a las normas establecidas. (Ver R.G.L.O.E. 1999).
LA EVALUACIN SUGERIDA EN EL SISTEMA EDUCATIVO BOLIVARIANO
(SEB)
En el Sistema Educativo Bolivariano la evaluacin se desarrollar de la
siguiente manera en:
Educacin Inicial Bolivariana y Educacin Primaria Bolivariana ser
cualitativa, a travs de un proceso descriptivo de los avances y logros,
resaltando las potencialidades desarrolladas por los nios y nias.
Educacin Secundaria Bolivariana y Educacin de Jvenes, Adultos y
Adultas, se expresa cuantitativamente, apoyndose en criterios, mtodos
y tcnicas de la evaluacin cualitativa, resaltando las potencialidades
desarrolladas por las y los adolescentes y jvenes a travs de un
proceso descriptivo.
Educacin Especial, ser cualitativa, resaltando las potencialidades
desarrolladas por el y la estudiante, a travs de un proceso descriptivo
donde se explican los avances y necesidades a cubrir. Al integrarse el y

51

la estudiante a los otros subsistemas del Sistema Educativo Bolivariano,

la evaluacin debe responder a la caracterizacin de los mismos.
Educacin Intercultural, debe responder a la caracterizacin de cada
subsistema del Sistema Educativo Bolivariano, respetando el contexto
sociocultural de el y la estudiante.
Considerando lo antes expuesto, la evaluacin de los aprendizajes tiene
como finalidad:
Apreciar el proceso de desarrollo alcanzado por el y la estudiante como
marco de referencia para reflexionar sobre sus estrategias de
aprendizajes y potenciarlas.
Desarrollar en el y la estudiante sus habilidades y destrezas en el
aprender a crear, aprender a convivir y participar, aprender a valorar y
aprender a reflexionar.
Fortalecer la interaccin entre el y la estudiante, maestros, maestras y
familia orientando la responsabilidad que corresponde a cada uno, en el
proceso de construccin de los aprendizajes.
ELEMENTOS DE LA PRAXIS EVALUATIVA:
Responden al qu, cmo, con qu y cundo evaluar mediante la reflexin,
accin, teorizacin y sistematizacin del proceso de aprendizaje del y la
estudiante, el desempeo del maestro y maestra, as como la participacin de la
familia.
QU EVALUAR?
Las potencialidades (conocimientos, habilidades, destrezas, valores,
actitudes y virtudes), es decir, los logros y avances de los y las estudiantes; la
actuacin del maestro y maestra, la seleccin y aplicacin de las estrategias en el
desarrollo del proceso de aprendizaje relacionados con la finalidad de cada
componente de las reas de aprendizaje, los pilares, los ejes integradores del
currculo y el perfil del egresado.
CUNDO Y CMO EVALUAR?
Utilizando los tipos de evaluacin: (inicial y/o diagnstica, procesual y/o
formativa, final y/o sumativa), las formas (autoevaluacin, coevaluacin y
heteroevaluacin) de manera integral, sistemtica, continua y permanente;
aplicando diversas actividades de
evaluacin. Entendindose estas, como
situaciones significativas donde el/la estudiante demuestre lo aprendido en el
desarrollo de las distintas formas de organizacin del aprendizaje; que le permiten
al docente obtener informacin sobre esos avances y logros

52

TIPOS DE EVALUACIN
INICIAL Y/O DIAGNSTICA: tiene como finalidad identificar y describir los
aprendizajes adquiridos en el desarrollo de las potencialidades del nio, nia,
adolescente, joven, adulto y adulta; as como su interaccin en el contexto social.
Generalmente se realiza en el momento previo al desarrollo de los procesos de
aprendizaje.
CARACTERISTICAS:
Permite:
El conocimiento y reflexin de la historia personal, pedaggica, social y
psicolgica de cada nio, nia, adolescente, joven, adulto y adulta.
El conocimiento de los aprendizajes adquiridos por los nios, nias,
adolescentes, jvenes, adultos y adultas y sus expectativas ante los
nuevos aprendizajes.
El conocimiento de las potencialidades, alcances y logros.
La seleccin y
potencialidades.

aplicacin

de

estrategias

para

desarrollar

las

El consenso del aporte que debe dar cada maestro, maestra y dems
actores comprometidos con el proceso educativo.
La orientacin de
adulto y adulta

la actuacin de el nio, nia, adolescente, joven,

PROCESUAL Y/O FORMATIVA: Provee informacin permanente durante el

proceso formativo de cada nio, nia, adolescente, joven, adulto y adulta para
afianzar, profundizar o reorientar el aprendizaje.
CARACTERSTICAS:
Favorece:
La realizacin de observaciones sistemticas y pautadas durante el
proceso de aprendizaje.
La obtencin de informacin de todos los elementos que configuran el
proceso educativo

53

 El ajuste de los procesos educativos.

La orientacin y fortalecimiento de las experiencias de aprendizaje.
La reconstruccin de las estrategias aplicadas en funcin de los logros
obtenidos.
La bsqueda de orientaciones pedaggicas adecuadas en cada
momento.
La reflexin sobre la praxis pedaggica
La toma de decisiones para mejorar el proceso educativo
FINAL Y/O SUMATIVA: Tiene como finalidad valorar e interpretar los logros
alcanzados por nios, nias, adolescentes, jvenes, adultos y adultas en el
desarrollo de las experiencias de aprendizaje. Refleja su naturaleza cualitativa e
integral, al considerar la informacin proporcionada por la evaluacin de proceso,
durante el perodo respectivo. El resultado de la misma puede ser el punto de inicio
de la evaluacin diagnstica. Asimismo, de acuerdo al subsistema, determina la
certificacin, prosecucin y promocin.
CARACTERSTICAS:
Conlleva a:
La sntesis de la valoracin del aprendizaje obtenido integralmente por
los nios, nias, adolescentes, jvenes, adultas y adultos.
La consecucin de los aspectos a potenciar en funcin de los pilares, los
ejes integradores y las reas de aprendizaje al finalizar un proyecto,
lapso, semestre y/ o ao escolar
La determinacin del alcance de las finalidades establecidas en funcin
de las especificidades de cada subsistema.
La prosecucin promocin al grado/ao inmediato superior.
La reorientacin de la accin docente y mejoramiento del proceso de
aprendizaje.
FORMAS DE EVALUAR

54

AUTOEVALUACIN: Es el proceso de reflexin que realiza cada uno de

los actores sociales, de su actuacin en la construccin del aprendizaje,
permitiendo tomar decisiones al respecto.
CARACTERSTICAS:
Para el Estudiante:
Reconducir o mejorar sus procesos, experiencias o prcticas de
aprendizaje.
Tomar conciencia y control de lo que est haciendo y de lo que
pretende alcanzar.
Reconocer sus avances y logros.
Demostrar una actitud crtica y reflexiva.
Para el Docente:
Valorar su actuacin y reorientar el proceso de construccin del
aprendizaje.
Autorreflexionar en cuanto a:
La coherencia terica prctica, actitud frente al conocimiento
de las y los estudiantes, estrategias de integracin, respeto a
los acuerdos de convivencia, desarrollo de sus
potencialidades para conocer, cuestionar, sentir, hacer y
juzgar.
Las condicionantes del entorno que inciden en la vida del
nio, nia, adolescente, jvenes, adultos y adultas y la
proyeccin de acciones que le beneficien.
Los recursos y soportes didcticos que fomentan la
creatividad, participacin, reflexin, cooperacin y valoracin
del aprendizaje.
Las acciones emprendidas para alcanzar la permanencia de
los nios, nias, adolescente, jvenes, adultos y adultas en el
Sistema Educativo Bolivariano
Su praxis para reafirmar, cambiar o transformarla.
Coevaluacin: Es el proceso de interaccin social que se realiza entre
maestros(as) y estudiantes, para valorar sus actuaciones en el proceso de
construccin del aprendizaje.

55

CARACTERSTICAS:
Esta forma de evaluacin permite:
Reflexionar respecto a los avances y logros individuales y grupales.
Potenciar
valores sociales como la convivencia, solidaridad,
socializacin, respeto mutuo.
Asumir actitudes crticas frente a los dems.
Valorar la actuacin del nio, nia, adolescente, jvenes, adultos,
adultas, maestros y maestras en el grupo, para reorientar el proceso de
construccin del aprendizaje.
Heteroevaluacin: Es el proceso de reflexin para valorar colectivamente los
esfuerzos, aciertos y logros de los actores sociales comprometidos; que fortalezcan
la construccin del aprendizaje.
CARACTERSTICAS:
Representa la evaluacin continua y colectiva entre los grupos de
trabajos (estudiantes y actores sociales comprometidos).
Participa la familia, la comunidad, los/las estudiantes, los maestros, las
maestras en un trabajo conjunto para reflexionar sobre los avances y
logros en la construccin de los aprendizajes.
Al considerar de gran importancia la interdisciplinariedad en la
valoracin de los avances de los nios, nias, adolescentes, jvenes,
adultos, adultas no se hace exclusiva del maestro y maestra.

CON QU EVALUAR?
Con diferentes instrumentos relacionados con las tcnicas seleccionadas,
que reflejen informacin relevante sobre los logros y avances del aprendizaje del
nio, nia, adolescente, jvenes, adulto y adulta.

56

Es

Debe tener en cuenta

Un medio al servicio de la educacin

El propsito (Para qu se evala?)

Entendido como El objetivo (Qu se va a evaluar?)

Vara segn

Su finalidad

Su referente

que puede ser

que puede ser

Un proceso
Sumativa
Los participantes
(Quines y de qu manera
sistemtico y riguroso
de
Intervienen?)
recoleccin de informacin
Si
significativa

Formativa

Externo

Interno

Si

Si

Si

referente
de evaluacin es el grupo
El referente
de alumnos
de evaluacin
o el contenido
son las
Determina el valor delEl
producto
Valora
final
Las fases y la
capacidades del alumno
todo el proceso
frecuencia (En qu momento y cada cunto?)
para

Formar juiciosLademetodologa
valor
(Qu tcnicas e instrumentos?)
Sus agentes

El momento en que se realice

y puede ser

y puede ser

Tomar
decisiones
para mejorar
la actividad
educativa

Inicial (Diagnstico)
Autoevaluacin (La
Coevaluacin
realiza el (SeHeteroevaluacin
realiza en conjunto)
(La realiza una persona a otra)
mismo alumno)
Procesual (Valoracin
Continua)

Final
(Al Terminar un
plazo establecido)

II. FASE II OBSERVACIN PARTICIPANTE

Esta Fase se realizar paralelamente con las fases I y III teniendo una duracin
de 14 semanas a razn de 4 horas semanales. La distribucin de las horas se
har en forma conjunta y concertada con el docente de aula asignado para la
ejecucin de la misma.

En esta fase el estudiante docente llevar

a cabo

actividades tales como:

1. Reconocimiento de la Institucin Educativa y del docente a
Observar.
2. Asistencia puntual a los das y horas asignados
3. Planificar y ejecutar estrategias de enseanza acordes a la
mencin
4. Asistir al docente de aula en todas sus actividades
5. Registrar diariamente las actividades realizadas
6. Evaluar la actuacin del docente de aula mediante el uso de
un instrumento de registro de lo observado. (Ver formato en
anexos)
7. Compartir con todos los miembros de la comunidad escolar
LECTURA SUGERIDA
LA OBSERVACIN PARTICIPANTE
La distincin entre <<observacin >> y <observacin participante>> es
clara: la primera indica la tcnica para la recopilacin de datos sobre
comportamiento no verbal, mientras que la segunda hace referencia a algo ms
que una mera observacin, e incluye la intervencin directa del investigador en el
objeto estudiado. Ejemplos de observacin son los experimentos de laboratorio
que consisten en reunir a varios sujetos en una habitacin, hacerlos discutir sobre
una determinada cuestin, y observar desde fuera su comportamiento durante la
discusin, codificndolo en una serie de acciones bsicas. Tambin se puede
incluir tcnicas de observacin en un entorno natural. Por ejemplo el estudio de las
dinmicas de una clase escolar, en el que la interaccin entre profesor y alumnos

se garba en videos y a continuacin se analiza en todos sus aspectos. En estos

casos falta un elemento constitutivo de la tcnica de observacin participante, la
intervencin del investigador en la situacin social estudiada y su interaccin con
los actores sociales. En otras palabras, mientras que estos ejemplos podran
clasificarse dentro del enfoque positivista, la observacin participante queda
dentro del enfoque interpretativo.
Entonces por qu <<observacin>> y por qu << participante>>?
Observacin puesto que implica mirar y escuchar. Pero al mismo tiempo esta
tcnica conlleva a un contacto personal e intenso entre el sujeto que estudia y el
sujeto estudiad, una larga interaccin que puede durar incluso aos, con una
participacin del investigador en la situacin objeto de estudio, que constituye su
elemento distintivo. El investigador observa y participa en la vida de los sujetos
estudiados. Pero es el segundo aspecto el que hace que esta tcnica sea
diferente de todas las dems tcnicas de investigacin social. En la observacin
participante el investigador <<baja al campo>> se adentra en el contexto social
que quiere estudiar, vive como y con las personas del objeto de estudio, comparte
con ellas la cotidianidad, les pregunta, descubre sus preocupaciones y sus
esperanzas, sus concepciones del mundo y sus motivaciones al actuar, con el fin
de desarrollar esa <<visin desde dentro>> tan importante para la comprensin.
Son dos, por tanto los principios de fondo de este enfoque: a) que el
conocimiento social pleno slo se puede alcanzar mediante la comprensin del
punto de vista de los actores sociales, mediante un proceso de identificacin con
sus vidas; y

b) que esta identificacin slo se puede realizar mediante la

integracin en su cotidianidad, con una interaccin continua y directa con los

sujetos estudiados.
QUE OBSERVAR
La accin del observador participante en el aula debe ser selectiva de
aquellos aspectos que estn relacionados con la pedagoga del docente y las
estrategias de enseanza y aprendizaje aplicadas en dicho ambiente educativo.

De modo que, se debe observar el desempeo del docente en el cumplimiento de

todos los roles y la actuacin de los alumnos en correspondencia con la actitud del
docente.
REGISTRO DE LA OBSERVACION
El proceso de registro de los datos adopta la forma de apuntes cotidianos,
con riqueza de detalles y reflexiones personales de todo lo que el observador ha
observado a lo largo del da. Debe evitarse confiar en la memoria para almacenar
los datos recogidos; ya que esto implica un riesgo de distorsin en el material
memorizado.
Las notas cotidianas deben basarse en dos componentes: la descripcin de
los hechos, acontecimiento, lugares y personas y la interpretacin de los mismos
por parte del investigador, con sus impresiones, reflexiones y reacciones.
Por otra parte, es preciso la elaboracin de un instrumento que permita
recoger los datos de una manera concreta y rpida en algunos aspectos.
Para la Fase de Observacin Participante se prev la utilizacin de
tres instrumentos de registro: los registros descriptivos, que permitirn
llevar cuenta acerca de las situaciones y actividades realizadas
estudiante docente durante su participacin

por el

dentro de la institucin

asignada, la gua de observacin del plantel educativo , el aula y del

desempeo del docente. Todos estos instrumentos se encuentran en el
aparte de anexos a esta gua.

III. FASE DE ENSAYO

El propsito que persigue esta fase es lograr que el estudiante prcticante
demuestre sus capacidades como docente en los roles de: planificador, facilitador,
evaluador y orientador del aprendizaje mediante el desarrollo de micro-clases,
atendiendo a las exigencias e innovaciones de la didctica propia de la mencin.
Para esta fase se sugieren actividades tales como:
1. Revisin de las lecturas sugeridas y los formatos de
planificacin.
2. Planificacin de por lo menos dos micro clases atendiendo a
las exigencias e innovaciones propias de la didctica de la
mencin
3. Ejecucin de las micro clases
4. Coevaluacin y heteroevaluacin de cada micro clases
LECTURAS
Microenseanza Qu es y para que sirve?
Formatos para la Planificacin Didctica.
1.- Proyecto Educativo Institucional Comunitario.(P.E.I.C)
2.- Proyecto de aprendizaje
3.- Clases participativa
4.- Plan Integral.
5.- Proyecto Endgeno.
6.- Plan de Clase Universidad de Carabobo.
El propsito de esta fase es permitirle al estudiante demostrar mediante el
desarrollo de microclases, los diversos mtodos, tcnicas y medios de enseanzaaprendizaje para desarrollar capacidades en el rol de facilitador y orientador del
aprendizaje.
QU ES LA MICROENSEANZA

Un maestro coloca frente a cuatro nios un grabado de lo que parece una rama
con cinco hojas parduscas. Pero cuando los alumnos observan con atencin la
figura se dan cuenta de que dos de las cinco hojas resultan ser, en realidad,
mariposas. El maestro interroga entonces a los cuatro nios, para ver si son
capaces de ofrecer una explicacin del fenmeno. A unos cuatro metros y medio
de distancia, un supervisor enfoca la cmara de un grabador porttil de videotape
sobre el grupo y, de vez en cuanto, toma algunas notas. La clase dura slo cinco
minutos, pero durante ese breve lapso ocurren dos cosas: los alumnos descubren
que las mariposas estn camufladas para tener la apariencia de hojas y que este
disfraz protege a dichos insectos de sus enemigos naturales. El maestro tiene la
oportunidad de ensayar su habilidad profesional en materia de interrogatorio. Tan
pronto como concluye la clase, el supervisor pide a los alumnos que llenen un
formulario. Los nios lo hacen con rapidez y abandonan el aula. En los minutos
subsiguientes el supervisor y el maestro discuten sobre la clase, analizando las
notas del supervisor y los formularios escritos por los alumnos y observando
distintas partes de lo grabado en videotape. Trascurrido un breve intervalo, todo el
proceso se repite. Pero, en esta segunda oportunidad, el maestro ensea a un
grupo diferente, tambin integrado por cuatro alumnos. Maestro, supervisor y
alumnos han tenido as plena participacin en el proceso de microenseanza.
La microenseanza es un concepto de aprendizaje aplicable en varias etapas
de la capacitacin profesional de los docentes, antes o durante el ejercicio del
magisterio. La microenseanza proporciona a los maestros un escenario en el que
las complejidades normales del aula aparecen reducidas y en donde puedenrecibir
considerable retroalimentacin sobre su desempeo. Con el fin de reducir las
complejidades del choque normal que se produce en la enseanza, se establecen
varias dimensiones. Se reduce la duracin de la clase. Se limita el alcance de
sta. En microenseanza, el docente ensea a pocos alumnos, en lugar de los 25
a 30 habituales.
Un observador casual podra describir la microenseanza de la siguiente
manera: un maestro ensea a cuatro o cinco alumnos durante un breve lapso y

luego conversa acerca de su clase con otra persona adulta. Un observador

experimentado notara, por ejemplo, que el maestro concentr sus esfuerzos en
una habilidad o tcnica pedaggica especfica y utiliz varias fuentes de
retroalimentacin, tales como el supervisor, los alumnos, sus propias reflexiones y
el examen de videotape. Este observador tambin advertira que el docente
cuenta con la oportunidad de repetir todo el proceso volviendo a dictar la clase y
contando, nuevamente, con la crtica de sta; destacara, asimismo, que en el
segundo ciclo y en los siguientes ense a distintos alumnos.
Si bien estudiaremos aqu muchas de las aplicaciones pasadas y presentes de la
microenseanza, no nos proponemos describir sus lmites, ya que opinamos que
toda su fuerza y alcance apenas se han esbozado.
PARA QUE SIRVE LA MICROENSEANZA:
Capacitar al alumno-maestro y mantener despus la preparacin profesional a
travs de su vida como docente es una tarea ardua y compleja. La respuesta no
se halla en su totalidad en la microenseanza, pero es parte de una respuesta
ms completa que est todava por elaborarse. La idea de la microenseanza es
fundamentalmente flexible y puede tener una ubicacin clave dentro de los
recursos utilizados para la capacitacin. Es especialmente apta para determinadas
reas de aprendizaje que consideraremos aqu, sealando brevemente cules son
y su tratamiento en la microenseanza.
La microenseanza es, fundamentalmente, una idea basada en cinco
propuestas esenciales:

Permite un mayor control de la prctica. En el escenario provisto para esa

prctica, los rituales del tiempo, los alumnos, los mtodos de retroalimentacin y
supervisin y muchos otros factores son susceptibles de manipulacin. Ello
permite dotar de un alto grado de control al programa de capacitacin.
Es verdadera enseanza. An cuando la situacin de
enseanza est previamente armada, en el sentido de que
maestro y alumnos trabajan juntos en una situacin de
SEGUNDA
prctica, sin embargo se produce verdadera instruccin.

Disminuye las complejidades de la enseanza normal en

el aula. En ella se reduce el nmero de alumnos, el
TERCERA
alcance
del contenido y la duracin de la clase.

Se ocupa especialmente en capacitar para la realizacin

de tareas especficas que pueden ser la prctica de
habilidades
CUARTA para instruir, la prctica de tcnicas de
enseanza, la especializacin en determinados materiales
de los programas o la exposicin de mtodos de
enseanza.

QUINTA

Aumenta
enormemente
el
conocimiento normal
de
resultados
o
retroalimentacin.
Inmediatamente
despus de dictar
una
breve
microclase,
el
practicante hace la
crtica
de
su
actuacin.
Para
proporcionarle
una
mejor comprensin
de ella se cuenta con
varias fuentes de
retroalimentacin.

CRITERIOS RECOMENDADOS EN LA PRAXIS DOCENTE

CRITERIOS

INDICADORES

COHERENCIA
Establece relaciones causa y
efecto.
Le da sentido a lo que hace.
Establece relacin secuencial entre
ideas y hechos.
Se organiza para realizar sus
trabajos.
Comunica el trabajo que planifica.

PARTICIPACIN
Propone ideas para contribuir a la
solucin de problemas.
Acta y se involucra en la situacin.
Coopera en la realizacin de
trabajo.

SIGNIFICATIVIDA
D

Transfiere conocimientos.
Demuestra inters o motivacin en la actividad a
desarrollar.
Muestra inters y preocupacin al investigar sobre una
situacin.
Relaciona la informacin con lo que ya conoce.
Aplica lo aprendido.

PERTINENCIA

Relaciona ideas con temas de la vida diaria.

Propone ideas que se adecuan a situaciones
planteadas.

VALORACIN

Respeta y cumple normas sociales y culturales.

Toma decisiones en la elaboracin de trabajos.
Usa racionalmente los recursos que utiliza.
Manifiesta alegra en lo que hace.
Constancia en la elaboracin de trabajo.
Le da importancia a lo que hace.
Emite opiniones sobre lo que hace y lo que hacen los
dems.

IV. FASE EVALUACION DE LA PRCTICA PROFESIONAL II

Esta fase pretende evaluar el proceso de toda la Prctica Profesional II, as
como tambin servir de auxilio a la Prctica Profesional III al momento de
consignar mediante el uso de un instrumento de registro, las instituciones
educativas donde se puede dar continuidad a la prctica III y el nombre de los
estudiantes asignados y responsables de esta continuidad.
ACTIVIDADES SUGERIDAS:
1. Entrega del Informe final de la Prctica II de acuerdo a la
fecha programada.
2. Revisin por parte del Profesor de la prctica
3. Reunin

para

la

retroalimentacin

acerca

de

las

experiencias vividas durante la fase de observacin

participante.
4. Verificacin conjunta con el estudiante docente de darle
continuidad a la prctica profesional III en sa institucin
educativa y con se docente de aula.
5. Entrega de calificaciones.

UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS PEDAGGICAS
PRACTICAS PROFESIONALES
MENCIN EDUCACIN INTEGRAL

INSTRUMENTOS
SUGERIDOS
PARA LA
EVALUACIN DIAGNSTICA

DATOS DE LOS PADRES Y REPRESENTANTES

DISTRIBUCIN DE LOS PADRES Y REPRESENTANTES

DISTRIBUCIN DE LOS REPRESENTANTES POR

PARENTESCO Y SEXO
SEXO

VARONES

HEMBRAS

TOTAL

PARENTES
CO
PADRES
TOS
ABUELOS
HERMANOS
OTROS
TOTAL

DISTRIBUCIN DE PROFESIN U OCUPACIN DE PADRES

PROFESIN U OCUPACIN DE LOS PADRES
PROFESIN U
N
PROFESIN U
N
OCUPACIN

OCUPACIN

DIAGNSTICO DE LAS CARACTERSTICAS DE LOS ESTUDIANTES

DATOS DE IDENTIFICACIN DEL NIO O NIA
APELLIDOS Y NOMBRES

N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25

SEXO

FECHA DE
NACIMIENTO

EDAD

LUGAR DE
NACIMIENTO

DATOS ACADMICOS
PLANTEL DE
PROCEDENCIA

LITERAL
LOGRADO EN
EL GRADO
ANTERIOR

OTROS
DATOS

DIAGNSTICO DE LAS CARACTERSTICAS DE LOS PADRES Y REPRESENTANTES

NOMBRE DEL
ESTUDIANTE
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19

20
21
22
23
24
25

NOMBRE DEL
REPRESENTANTE

PARENTESCO

N DE
REPRESENTADOS
EN LA ESCUELA

PROFESIN U
OCUPACIN

OBSERVACIONES

PLAN PARA LA EVALUACIN DIAGNSTICA

(FORMATO ANEXO PED)

DESDE: _________________ HASTA_______________________

SEMANA

ACTIVIDADES A REALIZAR

INDICADORES
(ASPECTOS A EVALUAR)

INSTRUMENTOS

DEL:

AL:

INFORME DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA (FORMATO ANEXO PED)

SITUACIN DE LOS ESTUDIANTES DEL GRADO

INDICADORES

ESCALA DE
ESTIMACIN
C
EP LP NA

TOTA
L

LISTA DE
COTEJO
SI
NO

TOTAL

OBSERVACIONES

LEYENDA DE LA ESCALA DE ESTIMACIN: C Consolidado. EP En Proceso. LP Logro Parcial. NA No Adquirido

UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS PEDAGGICAS
PRACTICAS PROFESIONALES
MENCIN EDUCACIN INTEGRAL

INSTRUMENTOS
SUGERIDOS
PARA LA
ACTIVIDAD
ADMINISTRATIVA

OCTUBRE 2009

MES DE ______________________
CONTROL ADMINISTRATIVO - RESMEN ESTADSTICO
MATRCULA

FEMENIN
O

MASCULIN
O

TOTAL

TOTAL DE ESTUDIANTES
MATRICULADOS HASTA EL LTIMO
DA DEL MES ANTERIOR
(A)
ESTUDIANTES INSCRITOS DURANTE
EL PRESENTE MES
(B)
C=A+B
ESTUDIANTES RETIRADOS DURANTE
EL PRESENTE MES
(D)
E=C-D
MATRCULA PARA EL LTIMO DA DEL
PRESENTE MES
F=E

DISTRIBUCIN DE ESTUDIANTES POR EDAD Y SEXO

PROMEDIO DE ASISTENCIA MENSUAL

EDADES
F

GNERO
M

TOTAL

5
6
7
8
10
11

ASISTENCI
A
TOTAL

TOTAL

12
13

PROMEDI
O
PORCENTA
JE

TOMADO DE DIARIO DEL DOCENTE. CANDIDUS EDITORES (2003)

REGISTRO DE ASISTENCIA DEL MES DE____________________ (FORMATO ANEXO RAM)

N DE DAS LABORABLES____________________
LABORABLES_________________

N DE DAS NO

PERODO COMPRENDIDO DEL_________________ AL__________________________

DA
FECH
A
SEXO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

10

V H V H V H V H V H V H V H V H V H V H V H V H

ASISTENC
IA

INASISTEN
CIA

CUMPLEAE
ROS

UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS PEDAGGICAS
PRACTICAS PROFESIONALES
MENCIN EDUCACIN INTEGRAL

INSTRUMENTOS
SUGERIDOS
PARA LA
PLANIFICACIN Y
EVALUACIN
DEL
PROYECTO DE APRENDIZAJE

OCTUBRE 2009

PROYECTO DE APRENDIZAJE
(MEMBRETE DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA)

(FORMATO ANEXO PA)

NOMBRE DEL DOCENTE: ________________________________________________________ GRADO:

___________________SECCIN________________
NOMBRE DEL P.A:___________________________________________________DURACIN
_________DESDE_________________HASTA_____________
TTULO O NOMBRE DEL PROYECTO DE APRENDIZAJE
PROPSITO DEL PROYECTO
__________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________
JUSTIFICACIN
__________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________

CONTENIDOS

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

REA (COLOCAR NOMBRE DEL REA ACADMICA)
COMPETENCIAS
INDICADORES

CONTENIDOS

REA (COLOCAR NOMBRE DEL REA ACADMICA)

COMPETENCIAS
INDICADORES

CONTENIDOS

REA (COLOCAR NOMBRE DEL REA ACADMICA)

COMPETENCIAS
INDICADORES

SITUACIONES DE
APRENDIZAJE

SITUACIONES DE
APRENDIZAJE

SITUACIONES DE
APRENDIZAJE

EJES TRANSVERSALES
EJE TRASNVERSAL

DIMENSIONES

ALCANCES

INDICADORES

EVALUACIN DEL PROYECTO

TIPO DE EVALUACIN

FORMA DE
PARTICIPACIN

PROCEDIMIENTOS

PLAN SEMANAL (FORMATO ANEXO PS)

INSTRUMENTOS

(MEMBRETE DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA)

NOMBRE DEL DOCENTE: ________________________________________________________ GRADO:
___________________SECCIN________________
NOMBRE DEL P.A:___________________________________________________SEMANA
DESDE______________________HASTA_____________________
DA

LUNES

MARTE
S

REAS

PLAN SEMANAL DE ACTIVIDADES DIARIAS

ACTIVIDADES
CONTENIDOS
INICIO
DESARROLLO
CIERRE

RECESO

DA

MIRCOLE
S

JUEVES

VIERNES

REAS

PLAN SEMANAL DE ACTIVIDADES DIARIAS

ACTIVIDADES
CONTENIDOS
INICIO
DESARROLLO
CIERRE

RECESO

EJES TRANSVERSALES:
______________________________________________________________________________________

(MEMBRETE DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA)

(FORMATO ANEXO PSE)

MEMORIA DEL PROYECTO

NOMBRE DEL DOCENTE: ________________________________________________________ GRADO:
___________________SECCIN________________
NOMBRE DEL P.A:___________________________________________________
DESDE______________________HASTA_____________________
CONTENIDOS
CONSOLIDADOS

CONTENIDOS NO
CONSOLIDADOS

LIMITACIONES PARA
REALIZAR EL PROYECTO

TRASCENDENCIA DEL
PROYECTO HACIA LA
COMUNIDAD

CONSIDERACIONES
PARA EL PRXIMO
PROYECTO

OBSERVACIONES:_____________________________________________________________________________________

INSTRUMENTO DE EVALUACIN DESCRIPTIVA

REGISTROS ANECDTICOS
ESTUDIANTE
FECHA:

FECHA:

FECHA:

FECHA:

DESCRIPCIN DEL
SUCESO

LO POSITIVO DEL
SUCESO

LO NEGATIVO DEL
SUCESO

OBSERVACIONES

INFORME PARCIAL DE EVALUACIN

APELLIDOS Y NOMBRES

(FORMATO ANEXO IPE)

REFLEXIN CRTICA

1
2
3
4
5
6
NOTA: En este instrumento se recoge como ha sido el desarrollo del proceso de aprendizaje de cada alumno
durante un cierto perodo de tiempo del ao escolar (al finalizar cada PA es indispensable). Contempla la
descripcin de: competencias en las reas bsicas, actitudes y hbitos. Este informe es para todo pblico; por
ello se usa un lenguaje sencillo en su redaccin.

PROYECTO DE AMBIENTACIN
(MEMBRETE DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA)
NOMBRE DELPRACTICANTE- DOCENTE: ________________________________________________________
GRADO: ___________________SECCIN________________
NOMBRE DEL P.A:________________________________________________

RECURSO

CARACTERSTICAS

UBICACIN

MUESTRA

COLOCAR AQU SI SE TRATA

DECARTELES, CARTELERAS,
AFICHES, ETC.

DESCRIPCIN DEL RECURSO

EN QUE LUGAR DEL SALN O

DE LA ESCUELA SE
ENCUENTRA UBICADO

DIBUJOS, FOTOGRAFAS

ELABORADO POR LA PROFA. OMAIRA OATE

MATRIZ DE INTEGRACIN DE LAS REAS