Educao e projeto nacional

Csar Benjamin

Revista Politika n. 3, maro-abril de 2016

1. Os economistas ganharam uma centralidade abusiva no

debate contemporneo, ao mesmo tempo em que sua viso se
tornava cada vez mais estreita. Se o territrio do Brasil fosse
outro, nada mudaria nos modelos que usam, pois eles ignoram o
espao. O longo prazo a verdadeira escala temporal em que as
naes se constroem foi substitudo pelo tempo curto das
operaes financeiras. E as pessoas, quando muito, tornaram-se
meros coadjuvantes, na condio de fora de trabalho ou de
consumidores. um pensamento pobre, que esquece as
mltiplas dimenses da sociedade e destaca apenas o que afeta
os negcios.
Tal contexto contamina tambm o debate sobre educao.
Falamos muito no papel da educao no crescimento econmico,
quando deveramos fazer a abordagem inversa. Pois economia
meio, educao fim. O aumento da capacidade produtiva s

tem sentido se criar condies materiais para as pessoas se

libertarem de uma existncia estreita, repetitiva e cansada, de
modo a poder se dedicar, cada vez mais, a obter conhecimentos,
prazer esttico e transcendncia, atividades humanas por
excelncia, que em grande medida dependem de aprendizado.
Um povo que alcana alto padro educacional e cultural
tambm mais capaz de edificar uma economia moderna e
produtiva, claro, pelo simples fato de que esse tipo de
economia uma das expresses de certo grau de civilizao. Mas
isso no o mais importante. Quando a demanda por educao
ganhou fora no mundo moderno, essa correlao ainda no era
sequer cogitada.

2. A proposta de dar educao formal a toda a populao uma

extravagncia

das

sociedades

contemporneas,

quando

comparadas s que existiram na pr-modernidade. Nenhuma

sociedade anterior havia disseminado essa prtica, nem mesmo
a Grcia clssica, cuja herana cultural nos marcou to
profundamente. A educao formal sempre foi restrita a
pequenas elites ou a grupos fechados, especialmente os
religiosos.

Na Europa, centro do moderno sistema-mundo, essa

mudana envolveu diversos acontecimentos e processos.
Podemos v-la despontar j na Reforma Protestante, com a ideia
de que todo cristo deve ser alfabetizado para poder ler a Bblia.
Ela amadurece intelectualmente no sculo XVIII, durante o
Iluminismo, quando se fortalece a ideia de refundar a sociedade
sob o predomnio da razo, em vez da tradio. Rousseau,
fazendo a crtica a Hobbes, destaca o papel fundamental da
educao.
Hobbes havia proposto um modelo histrico estilizado para
explicar como e por que a humanidade deixara para trs o
estado de natureza, marcado pela luta de todos contra todos em
busca do prprio prazer, e ingressara no estado civil, no qual a
vida social regulada por instituies estatais. Para ele, a prpria
dinmica do estado de natureza conduz a esse salto, pois a luta
sem fim acaba por se tornar desvantajosa para todos. A paz se
impe como necessidade primeira. Por isso os indivduos que,
em Hobbes, se movem a partir dos sentimentos do desejo e do
medo so levados a renunciar liberdade e a reconhecer um
poder disciplinador, o Leviat, que se impe pela fora, a qual
institui o direito.
Rousseau critica essa formulao. Para ele, ceder fora
um ato de necessidade e prudncia, de modo que o direito do

mais forte, de Hobbes, lhe parece uma expresso sem sentido:

a fora cria situaes de fato, mas no estabelece o direito.
Como o retorno ao estado de natureza impensvel, impe-se a
necessidade de buscar outro fundamento para a vida em
sociedade, de modo a torn-la compatvel com a liberdade.
Problema difcil, talvez insolvel, que continua atual.
Para resolv-lo, Rousseau props que liberdade obedincia
espontnea s leis que expressam a vontade geral, a razo em
sua dimenso prtica. Kant retomou esse caminho ao tratar do
imperativo categrico: a condio para uma sociedade livre
que os homens, agindo livremente, aceitem limitar a prpria
liberdade.
Isso exigia formar homens dotados de sentimentos muito
mais amplos e mais complexos que o desejo e o medo primitivos,
de Hobbes. Da a importncia da educao, considerada desde
ento como condio para que possa existir uma convivncia, ao
mesmo tempo, regulada e livre.

3. As condies polticas para realizar a revoluo educacional

na Europa demoraram a chegar. Surgiram, paradoxalmente, a
partir de uma mudana no modo de fazer a guerra. At o fim do
sculo XVIII, as guerras europeias eram travadas por exrcitos

profissionais,

formados

por

mercenrios

servio

de

imperadores, prncipes, duques e bares. Logo depois da

Revoluo Francesa, a nobreza europeia lanou suas tropas
mercenrias contra a jovem Repblica. Elas chegaram vitoriosas
s portas de Paris, levando os revolucionrios a convocar um
alistamento geral leve en masse para formar um exrcito
de cidados. Quinhentos mil franceses foram alistados. No
eram soldados profissionais, mas inverteram o curso da guerra.
Napoleo Bonaparte herdou essa experincia. Formou
grandes exrcitos de massas e com eles alterou profundamente
a geopoltica continental. Terminadas as guerras napolenicas,
as naes europeias no podiam mais se defender e sobreviver
se no contassem com infantarias extensas. A poca da guerra
mercenria chegara ao fim. Agora, o desafio era formar exrcitos
de cidados, muito maiores. Ele continha uma premissa: formar
cidados.
Para isso, a Europa generalizou dois grandes processos no
sculo XIX. O primeiro foi a supresso dos direitos feudais
remanescentes, o que incluiu, em muitas regies, reformas
agrrias. O segundo foi a criao dos sistemas de educao de
massas. Pois a consolidao das naes modernas pressupunha a
existncia de grandes contingentes humanos dotados de um
novo tipo de identidade, a identidade nacional. Para afirm-la, os

Estados nascentes ou em via de consolidao criaram

instituies voltadas a unificar as lnguas, descobrir e disseminar
uma literatura, elaborar e contar a histria de um passado
comum, difundir a ideia de direitos e deveres, e assim por diante.
Isso no se fez sem debate. Na poca, muita gente defendia
que educao para todos era uma miragem, um sonho
inconsequente, pois educao formal um processo prolongado,
difcil e caro. No fazia sentido imaginar que todos coubessem
nele. Depois, quando a nova ideia se afirmou, outras vozes se
levantaram para defender a criao de sistemas diferenciados,
lembrando que a grande maioria das pessoas estava destinada,
desde cedo, ao trabalho manual nas minas, nas fbricas e na
agricultura. S uma pequena minoria participaria do mundo da
administrao, da direo, do planejamento. Os sistemas
educacionais deveriam incorporar essa desigualdade de facto,
oferecendo a todos uma educao compacta, rpida, bsica,
elementar, e a alguns, uma educao completa, voltada a um
domnio mais amplo da cultura e da tcnica.
Numa Europa convulsionada por lutas sociais prevaleceu a
ideia mais ousada e mais progressista: oferecer educao para
todos em instituies estatais planejadas para disseminar uma
base cultural comum, tendo em vista constituir e consolidar

comunidades imaginadas as naes bem maiores e mais

complexas que as comunidades tradicionais.
Em vrios casos, de muitos povos era preciso fazer um s.
Mazzini viu bem o problema. Logo depois da unificao poltica
da pennsula italiana, em 1870, escreveu: Fizemos a Itlia. Agora
precisamos fazer os italianos.
Nascem nesses contextos os sistemas pblicos de educao
de massas, instituies dos Estados nacionais.

4. O Brasil no acompanhou nenhum desses processos, nem

mesmo remotamente. Nossa agenda do sculo XIX foi outra: na
primeira metade, o jovem Estado brasileiro cuidou, antes de
tudo, de preservar a unidade territorial contra as fortes
tendncias fragmentao do pas; na segunda, tateamos para
realizar uma abolio lenta, gradual e segura da escravido, de
modo a no desarticular a economia primrio-exportadora
baseada na grande propriedade.
Na poca em que a Europa universalizava a escola pblica, o
Brasil no saiu do lugar. Nossa tradio j no era boa: em
contraste com as colnias da Amrica espanhola, a Amrica
portuguesa nunca teve uma universidade para formar os
prprios quadros. As universidades do Mxico e de Lima foram

fundadas ainda no sculo XVI, e as das demais capitais seguiramse a elas. Todos os vice-reinados da Espanha tinham uma
estrutura de governo e uma universidade, em torno das quais
gravitava uma elite local.
A elite brasileira era levada a estudar em Coimbra e
permanecia muito tempo na Metrpole, onde se integrava ao
aparato do Estado portugus. Retornava ao Brasil nessa
condio, como mostra a trajetria de Jos Bonifcio. Na poca
colonial, o nico grupo que disseminou alguma educao formal
foram os jesutas, expulsos em 1750. Depois disso, a questo da
educao praticamente desapareceu do horizonte brasileiro por
muito tempo, mesmo depois da Independncia. No fazia
sentido pensar em educao de massas em uma sociedade que
continuava, tardiamente, escravista.
Praticamente nenhum avano houve durante o longo
reinado de Pedro II, no obstante sua imagem de aristocrata
bom, amante da cultura e das artes. O imperador fundou uma
escola para cegos, outra para surdos-mudos, por caridade.
Algumas escolas foram abertas com doaes de pessoas. Mas
sistema pblico de educao, como poltica de Estado, isso no
existiu.

5. A agenda brasileira do sculo XIX destoou da agenda dos

pases que ocupavam o centro do sistema-mundo ou dos dois
Estados Unidos e Japo que conseguiram penetrar nele. Nos
pases centrais, de diferentes maneiras, com diferentes ritmos,
predominaram as revolues educacionais, as reformas agrrias
e a industrializao. No Brasil, no mesmo perodo, cuidamos da
unidade territorial e do problemtico prolongamento da
escravido. No vivemos a fase da educao de massas como
formadora da nao.
A situao no mudou nas primeiras dcadas do sculo XX,
pois a proclamao da Repblica, em 1889, no alterou as
condies

estruturais

do

pas.

Permanecemos

exportadores, e o fim da escravido, sob

primriohegemonia

conservadora, manteve a brutal segregao social. Continuamos

sem polticas de Estado para a educao, ainda considerada uma
questo particular ou, no mximo, afeita a poderes locais.
As novidades que surgiram na dcada de 1920 no vieram
do Estado, mas da prpria sociedade. Movimentos sociais,
culturais, polticos e poltico-militares colocaram na agenda
brasileira dois temas at ento negligenciados: identidade e
desenvolvimento. O povo brasileiro comeou a emergir como
produtor de cultura, e nossa vocao agrcola passou a ser
contestada pelos defensores, civis e militares, da indstria. O

Brasil se reconhecia, cada vez mais, como um pas atrasado,

desafiado a apressar o ritmo da prpria histria.
A Revoluo de 1930 foi herdeira desses movimentos e se
tornou o marco inaugural de uma refundao do Estado
brasileiro. Isso se traduziu, entre outras coisas, na criao do
Ministrio da Educao e na formulao das nossas primeiras
polticas educacionais. Com muito atraso, o Brasil iniciou a
formao sistemtica de professores, tendo em vista implantar
uma rede pblica de ensino que, com o tempo, iria se
universalizar. Sonhamos com uma educao unitria e para
todos, seguindo a melhor tradio europeia.
A construo desse sistema, tambm aqui, experimentou
tenses. Uma delas foi a oposio entre a ideia de uma educao
clssica, humanista, generalista, e a de uma educao prtica,
diretamente voltada insero das pessoas no mundo do
trabalho. A concepo clssica predominou, mas, ao longo do
ciclo desenvolvimentista, tambm ganhou fora a associao
direta entre esforo educacional e desenvolvimento econmico,
inclusive como forma de legitimar o primeiro. Nas dcadas de
1940 e 1950, isso coincidiu com a difuso mundial da ideia de
que os processos de desenvolvimento dependem do que se
convencionou chamar de capital humano. Fundaram-se
escolas tcnicas, cresceu o chamado Sistema S, com Senacs e

Senais, seguindo a concepo de que a educao deveria formar

a mo de obra necessria ao desenvolvimento, especialmente
indstria.
No chegou a haver um conflito entre as duas concepes,
pois todos os tipos de escolas se multiplicaram. Por trs delas, e
de outras instituies igualmente jovens, havia um Estado
nacional em construo. Ele criava e reproduzia as condies
gerais em que as instituies parciais da cidadania, do
desenvolvimento, do controle, da vigilncia e da punio se
apoiavam.
Por sua abrangncia, sua capilaridade e seu papel, a rede de
escolas pblicas foi a mais importante criao desse Estado. Pela
primeira vez, milhes de crianas e jovens passaram a
compartilhar, todos os dias, os mesmos espaos estatais
obrigatrios. Educ-los era, antes de tudo, forjar neles uma
conscincia nacional e transmitir certos saberes, tidos como
necessrios e consolidados. A narrativa de um passado comum,
que conferia sentido ao presente, e o domnio da lngua e da
escrita eram as etapas iniciais desse processo de formao.

6. O ciclo desenvolvimentista, como se sabe, terminou na

dcada de 1980. Graas ao seu impulso, na dcada seguinte o

Brasil conseguiu universalizar, ou quase, o acesso s escolas de

primeiro grau. Alm disso, expandimos significativamente as
redes de segundo e de terceiro graus, de modo que, na virada do
sculo, entrar na escola deixou de ser a grande barreira.
Importante vitria.
Mesmo assim, todos reconhecem que a educao brasileira
permanece um problema no resolvido. As evidncias disso se
multiplicam

nos

indicadores

de

qualidade.

Um

teste

recentemente aplicado em uma amostra muito significativa

338 mil alunos do segundo ao quinto ano em 350 municpios
espalhados por 21 estados mostrou que 70% das crianas e
jovens

das

escolas

pblicas

permanecem

analfabetos,

independentemente da srie em que esto. Mais da metade dos

alunos do quinto ano foram classificados assim. As avaliaes
internacionais que aferem o domnio dos fundamentos da
matemtica nos colocam, invariavelmente, nos ltimos lugares,
ao lado de pases muito mais pobres. Professores lamentam a
quantidade de analfabetos funcionais em universidades.
Nosso povo no domina nem a lngua e a escrita, nem o mais
elementar manejo dos nmeros. Assim, toda a estrutura
educacional do pas, do primeiro grau universidade, fica
comprometida, pois isso a base do que vem depois.

7. Temos escolas para todos, ou quase todos, mas no

conseguimos disseminar educao. O debate sobre isso limita-se
s reivindicaes de mais recursos e mais vontade poltica para
reverter esse quadro. uma abordagem pobre. A crise da escola
reflete questes bem mais profundas.
Vimos que a educao de massas se afirmou no sculo XIX,
quando foi associada consolidao das naes, mas o Brasil no
viveu essa experincia. Depois, ela se legitimou ao ser
considerada

parte

essencial

de

projetos

nacionais

de

desenvolvimento. Pegamos carona nessa concepo, mas ela

caducou, pois nas ltimas dcadas o Brasil se acostumou a viver
sem projeto.
Como parte dessa deriva, abandonamos, na prtica, o sonho
de uma educao unitria, voltada para formar cidados, pois
recriamos as escolas de pobres (pblicas) e as escolas de ricos
(privadas), ou seja, aquela educao compacta para muitos e
extensa para poucos, que a Europa recusou no sculo XIX. As
classes mdia e alta voltaram a considerar a educao um
assunto privado, cuja funo garantir, aos seus filhos, status e
acesso a uma renda diferencial. As boas escolas passaram a ser
vistas como empresas especializadas em prestar um servio, a
capacitao para um mercado de trabalho excludente e

competitivo. Separam, em vez de promover o encontro. uma

enorme mutao ideolgica no conceito de educao.
A escola pblica ficou rf, pois o Estado que a concebeu e a
sustentava, material e ideologicamente, j no articula as
prticas sociais dominantes. Em seu lugar entrou o mercado,
com seu apelo concorrencial, sua volatilidade, sua velocidade.
Nesse contexto, a maioria dos jovens no levada a desenvolver
uma subjetividade cidad, no reconhece conhecimentos
consolidados, no vive a expectativa de um futuro em
construo. O tempo deles agora. No lugar de leis gerais,
tpicas da cidadania, valem as regras que o prprio grupo
estabelece em cada momento.
Se tudo cambiante, nada relevante. E numa sociedade
em que todos tm alguma informao sobre qualquer assunto, o
que importa opinar, no conhecer.
Tudo isso questiona o estatuto da escola. Sem poder
cumprir suas antigas funes de disciplinamento e preparao
para a cidadania, e sem condies para se integrar desenfreada
dinmica mercantil, a escola pblica entrou em um regime de
funcionamento cego, prximo anomia. No tem papel
claramente definido, a no ser o de depsito de crianas e
jovens.

O desafio tradicional dos professores era descobrir como ir

alm de uma simples aula, tendo em vista superar a rotina
instituda; hoje, o mais das vezes, o desafio conseguir dar uma
aula. H um choque de subjetividades nas escolas, at aqui
insolvel. Os professores ainda so formados para servir
subjetividade cidad, enquanto os alunos, cada vez mais, so
portadores de uma subjetividade miditica, imagtica, errtica,
que no facilita a permanncia produtiva em uma sala de aula.
No se trata de uma anomalia especfica ou de despreparo
individual de um ou outro estudante. de condies sociais que
estamos falando.

8. hora de repensar fundamentos. Para que, afinal, precisamos

de escola pblica? Para educar as pessoas. Mas o que isso
significa?
O ser humano no apenas age, como os demais animais,
mas interpreta sua ao. Todas as aes humanas so aes
interpretadas, e todas resultam de alguma interpretao prvia.
Educar atuar sobre os sistemas de interpretao construdos
pela imaginao de cada um, o que nos remete ao universo
simblico, que constitutivo da nossa existncia tanto quanto o
nosso corpo fsico.

No ser humano, ser e dever-ser so aspectos indissolveis.

Este o fundamento ontolgico da tica. Ethos, em grego,
designa a morada do homem. Se a palavra tomou um significado
mais amplo, porque os gregos da idade clssica enxergaram
uma verdade que convm jamais esquecer: seres vocacionados
para a liberdade so livres para se destruir. O espao do mundo
s se torna seguro e habitvel, para esses seres, se eles se
abrigarem na sua morada, o domnio do ethos.
O espao da liberdade humana no aquele em que cada
um faz o que quer, ou faz o que capaz de fazer, em desabalada
competio com os demais. aquele em que o potencial criador
das pessoas se exerce de maneiras culturalmente delimitadas,
socialmente legtimas, em que o certo e o errado, o bem e o mal
esto definidos com suficiente clareza. Esse espao no rgido e
imutvel, certo, mas precisa existir sempre. Fora dele, o que se
tem anomia.
Ao contrrio do que imagina o senso comum, isso cada vez
mais importante. Graas racionalidade tcnica e instrumental,
to a gosto dos economistas, os perigos externos as
intempries, os predadores, a falta de alimentos praticamente
no nos ameaam mais. Mas essa racionalidade insuficiente e
pode ser contraproducente para enfrentar os nossos maiores
desafios atuais. Nossa existncia s est ameaada por ns

mesmos, pela nossa incapacidade de construir, em paz, uma vida

em comum.
Uma sociedade que perde a capacidade de se comunicar
dialogicamente estabelecendo valores e fins compartilhados,
diferenciando o bem e o mal, fixando comportamentos legtimos
acaba por se destruir. Perde o direito liberdade, pois recria
multides hobbesianas, movidas apenas pelo desejo e o medo.
Isso chama o Levit.
Permanece insubstituvel o papel da educao e dos
educadores, pois os sistemas educacionais esto entre os ltimos
espaos que ainda podem fazer prevalecer a racionalidade
comunicativa, cultivando a memria e valorizando a linguagem
centrada na razo e na palavra, a linguagem humana por
excelncia. Nesses espaos, cada vez mais raros, as interaes
humanas podem existir sem que estejam dominadas pela
unidirecionalidade e a velocidade, tpicas da comunicao de
massas.
Formar cidados, no consumidores passivos e frustrados,
continua a ser o insubstituvel papel da rede pblica de
educao. Mas ela no conseguir renascer sozinha, pelos
prprios esforos, independentemente de quanto dinheiro se
gaste. Filha de um projeto nacional, ela depende dele para

recuperar sua razo de ser. A falta de projeto mais angustiante

que a de dinheiro.