INVESTIGACIN BASADA EN CIENCIA COHERENTE DE ENSEANZA - EVALUACIN - APRENDER A

PENSAR PARA LA SOSTENIBILIDAD GLOBAL

Uri Zoller1, Ron Blonder2, Odilla E. Finlayson3, Franz Bogner4, Lieflaender Anne K.4 y Kaiser
Florian G.5
1 Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Haifa-Oranim, Kiryat Tivon,
Israel
2 Departamento de Enseanza de las Ciencias, Instituto de Ciencia Weizmann, Rehovot, Israel
Escuela 3 de Ciencias Qumicas de la Universidad de Dubln, Dubln, Irlanda
Centro 4 de Matemticas y Ciencias de la Educacin de la Universidad de Bayreuth, Baireuth,
Alemania
5 Otto von Guericke Universidad, Magdeburg, Alemania

Resumen: Dado el esfuerzo actual de la sostenibilidad y los paradigmas correspondientes

cambiar en la ciencia, la tecnologa, el medio ambiente, la percepcin, la economa y las
polticas; por ejemplo, de crecimiento- ilimitada con el desarrollo sostenible, correction- a la
prevencin y el consumo pasivo de los bienes, la cultura y la educacin ... - - a la participacin
activa de la accin social responsable, los paradigmas correspondientes cambiar, en todos los
niveles de la ciencia, STES / STEM educacin ambiental as como la educacin en general, es
inevitable. Un sonido, la educacin cientfica significativa y coherente para garantizar la
sostenibilidad global requiere un cambio revolucionado en la filosofa de gua, razn de ser, y
los modelos de nuestro pensamiento, la conducta y la accin. La alfabetizacin relacionada
ciencia de la sostenibilidad en la ciencia-tecnologa-sociedad-medio ambiente-economapoltica (STESEP) interacta contextos, requiere de las capacidades cognitivas de la formulacin
de preguntas, resolucin de problemas, toma de decisiones, as como otros de orden superior
habilidades cognitivas (hocs) , tales como evaluativa y el pensamiento sistema (Fig. 1) en estos
contextos.

Figura 1. El modelo conceptual que gua hocs en el contexto de la educacin cientfica (Zoller y
Levy Nahum, 2012).
Esto, a su vez, requiere el desarrollo de hocs (habilidades cognitivas de nivel superior) en los
estudiantes a travs de las estrategias de enseanza interdisciplinarias, genricas y
contextualizadas basadas en la investigacin.
Orden superior-cognitivas Habilidades
Pensamiento sistmico
Toma de decisiones
Pensamiento Evaluativo
Resolucin de problemas
Pregunta-Preguntar
Transferencia
Pensamiento Crtico
Pensamiento Creativo
Pensamiento Moral
[Para ser agregado]
para ser seguido de hocs promueven aprender a pensar las metodologas de evaluacin. Lo
demuestra la investigacin, el desarrollo de las capacidades cognitivas de pensamiento de los

estudiantes es alcanzable a travs de dentro y fuera de clase de aplicacin basada hocs

promotoras de estrategias de enseanza y metodologas de evaluacin. La educacin cientfica
significativa para la sostenibilidad se concibe como un mtodo de enseanza que es
interdisciplinario, y promueve la formulacin de preguntas / pensamiento crtico evaluativo del
sistema, solucin de problemas y la toma de decisiones, orientado a incrementar hocs
estudiantes aprenden ms all de las disciplinas de las ciencias, como no algortmicamente
aplicado en la realidad en que vivimos.
Basado en el modelo conceptual hocs en la enseanza de la ciencia, el desarrollo de la
formulacin de preguntas de los estudiantes, por lo que la resolucin de problemas, la toma
acto comportamiento - - se demuestra que es posible basada en la investigacin.
Palabras clave: enseanza de las ciencias, la evaluacin, el aprendizaje, 'Pensamiento
Sostenibilidad', de orden superior habilidades cognitivas (hocs); Pregunta Pidiendo, resolucin
de problemas, toma de decisiones, Comportamiento Ambiental, Ciudadana.
INTRODUCCIN: ANTECEDENTES, PROBLEMA; JUSTIFICACIN, conceptualizacin, OBJETO Y
OBJETIVOS
Hay una brecha cada vez mayor entre la realidad de la sociedad 21, que se basa en la ciencia,
la tecnologa, la interaccin a nivel mundial infraestructuras, las economas; sistemas
avanzados y sofisticados penetracin y agresivas de la red, que mantienen la mejora de las
capacidades humanas, a nivel nacional e internacional y la respuesta a esta realidad por
diversos sistemas educativos, multi-sectoriales. En consecuencia, los estudiantes avanzan por
la escalera las clases ", en funcin de su alta puntuacin en los exmenes de conocimiento
centrada disciplinaria, algortmicas y / o pruebas y el aprendizaje" estandarizados "se evala
nicamente en su" logro de grado "en estas pruebas / exmenes, ya que el criterios exclusivos.
Dado el esfuerzo actual de la sostenibilidad y los paradigmas correspondientes cambio en la
ciencia, la tecnologa, la I + D, la percepcin medio ambiente, economa y polticas, la de
acuerdo correspondientes paradigmas turno, en todos los niveles de la ciencia, STES y la
educacin ambiental es inevitable. Esto significa un cambio, a partir de las habilidades
actualmente dominan de orden inferior cognitivas (LOCS) algortmica enseanza-Conocer, hocs
promotoras de aprender a pensar, presentado en la Tabla 1 (Zoller y Scholz, 2004).
Una ciencia significativa / STES / STEM y educacin ambiental, que ser sensible a, y tener la
oportunidad de jugar un papel de liderazgo en los procesos anteriores, requiere un cambio en
la filosofa revolucionado gua, fundamentos y modelos de nuestro pensamiento, el
comportamiento y la accin , que significa "Alfabetizacin hocs 'en el contexto interdisciplinario
interfaces de STESEP (Zoller, 1993, 2012; Zoller y Tsaparlis, 1997). Esto requiere un
correspondiente cambio de paradigma basado en la investigacin de la enseanza tradicional
de 'know'-to-LEARNING a "pensar" en el contexto STESEP en la educacin cientfica y la
educacin en general. Sin embargo, aunque la ciencia y la tecnologa son tiles en el
establecimiento de lo que podemos hacer en la que nos proporciona la capacidad de generar
nuevas opciones, ninguno de ellos nos puede decir lo que debemos hacer. De acuerdo, el
desarrollo, la de los "tomadores de decisiones" competentes en la educacin cientfica es
importante en trminos de (a) facilitar las decisiones sensatas y razonables en la realidad
compleja; (B) hacer la funcin de la sociedad de manera productiva en todos los niveles, con la
friccin social mnima; (C) la mejora de las perspectivas de la supervivencia de los individuos y
las comunidades; y (d) la educacin de las personas a entender y apreciar las decisiones de los
dems.
Tabla 1

Paradigmas seleccionados los cambios en la investigacin contempornea y la educacin

cientfica orientada a STESEP.
Desde
Crecimiento tecnolgico y socioeconmico a
toda costa
El reduccionismo; es decir el tratamiento de
componentes aislados, muy controlados (in
vitro)
Disciplinariedad

viabilidad tecnolgica
La investigacin cientfica (per se)
algortmica de orden inferior habilidades
cognitivas de enseanza (LOCS)
Pensamiento "reduccionista"
Enseanza de Disciplina (fsica, qumica,
biologa, etc.)
Instruccin autoritaria, frontal, centrada en el
profesor

Hacia
Desarrollo sostenible
Sistemas complejos no controlados (en vivo)

Transdisciplinariedad: Resolucin de
problemas con orientacin sistmica /
transversal / internacional
Viabilidad econmico-social
Socialmente responsable, responsable y
ecolgicamente racional de I + D
"Hocs Aprendizaje"
Sistema / pensamiento lateral
La enseanza interdisciplinaria

Mundo real, proyecto / aprendizaje en equipo

orientado a la investigacin centrada en el
estudiante

PROMOVER LA PREGUNTA QUE PIDE COGNICIN EN EL "MENSAJE DE LABORATORIO": UN

ESTUDIO COMPARATIVO
Cuestionar el comportamiento juega un papel importante en la educacin de los futuros
ciudadanos para hacer frente a problemas del mundo real. Zoller (1987) hace hincapi en que
la pregunta que pide es un componente importante en el mundo real, que est implicado en los
hocs de los procesos de toma de decisiones y resolucin de problemas. Como educadores de la
ciencia, nos gustara futuros ciudadanos para conseguir ms all de la comprensin bsica
relacionada con la ciencia, para que puedan participar activamente en la ciencia relacionada
con las decisiones pblicas que les afectan y en la sociedad a travs de la consecucin de la
alfabetizacin cientfica.
Preguntas tienen un lugar central en la investigacin cientfica, y hacer preguntas cognicin
constituyen un componente importante de la misma. Del mismo modo, el comportamiento
cuestionar tambin tiene una importante contribucin ms all del perodo de clases.
Investigaciones anteriores mostraron que el programa de laboratorio de qumica consulta
afecta hocs estudiantes incluyendo su comportamiento cuestionamiento (Blonder et al, 2008;.
Hofstein et al., 2005). Esta pregunta de investigacin se perfeccionaron durante el tiempo de la
investigacin.
Cuestionamiento de los estudiantes, particularmente en los niveles cognitivos superiores, ms
all del conocimiento justa, es tambin un aspecto esencial de la solucin de problemas. En el
aprendizaje de la ciencia, preguntas de los estudiantes tienen el potencial de (1) dirigir su
aprendizaje y facilitar la construccin del conocimiento; (2) fomentar la discusin y el debate,
mejorando as la calidad del discurso en el aula; (3) ayudar a la auto-evaluacin y monitoreo de

la comprensin; y (4) el aumento de la motivacin y el inters en un tema y ms all (Chin y

Osborne, 2008).
El objetivo principal de este estudio fue determinar cmo el programa de Investigacin Qumica
laboratorios que se implement en Israel, afect el comportamiento cuestionamiento desectorial diferentes estudiantes.
La investigacin se llev a cabo de forma simultnea en diferentes sectores educativos: rabe,
Judo (religiosa) y juda (secular) en el sistema educativo multisectorial de Israel con el fin de
identificar la ciencia relacionada con el comportamiento de preguntas pidiendo a los
estudiantes. Ambos mtodos cuantitativos y cualitativos se han utilizado, lo que permite la
identificacin de los efectos y ayudar a su mejor comprensin. La importancia de este estudio
est en su contribucin esperada al aumento de la eficacia de los programas de educacin
formal de la qumica en hocs estudiantes.
Investigacin
Population Research: los grupos sectoriales investigados fueron: rabe, juda (religiosa) y judos
(secular), ocho clases de cada sector, en total 24 clases. Los estudiantes estaban en el 11 y
12 grado cuando respondieron a los cuestionarios pre y post.
Herramientas de investigacin: que utilizan mtodos cuantitativos y cualitativos: una prueba de
laboratorio "prctico", basada en una novela de tipo consulta experimento, observaciones en el
aula durante el laboratorio, pruebas y pruebas de "prctica" basada en la lectura crtica de
artculos cientficos modificados.
Resultados
El nivel de las preguntas que se plantearon por los estudiantes de los diferentes grupos
sectoriales se compar con las respuestas correspondientes de los grupos de control. En cuanto
a la asignacin en la que se pidi a los estudiantes a elegir una pregunta para una mayor
investigacin, dos esquemas de categorizacin diferentes (1) Contenido de la pregunta (QC) y
(2) Nivel pregunta basado en la taxonoma de Bloom que se aplicaron para examinar las
diferencias entre el control y el "grupo de investigacin" con respecto a las preguntas que
eligieron para anlisis adicionales.
La Tabla 2 presenta las estadsticas 2 para todas las categoras. El anlisis estadstico 2
revel una diferencia significativa entre las distribuciones de los estudiantes en los niveles de
interrogatorio para los dos grupos (consulta frente a control) durante dos esquemas de
categorizacin diferentes (1) de control de calidad y (2) la floracin. En la prueba prctica, los
estudiantes del grupo consulta las preguntas de nivel superior que el grupo control, en todos
los sectores, tanto en los sistemas de categora.
Tabla 2
La comparacin entre los niveles de las preguntas de los diferentes sectores de la investigacin
y el control de grupos.
Sector
CQ 2 (p)
2 Bloom (p)
rabe

24,0 (<0,0001)
31,7 (<0,0001)
Judo
25,7 (<0,0001)
37,6 (<0,0001)
Religioso
14,3 (0.0002)
17,7 (0.0001)
Secular
12.5 (0.0004)
20,5 (<0,0001)
En ambos esquemas categora (CQ, Bloom) y para todos los sectores, el grupo de investigacin
hizo preguntas de nivel superior en comparacin con el grupo control; el programa de
investigacin de laboratorio elev el nivel de las preguntas de los estudiantes,
independientemente de su sector. El contenido de sus preguntas fue en un nivel superior, y sus
preguntas se caracteriza por ser en el nivel superior, conforme a la taxonoma de Bloom.
(. Hofstein et al, 2005) En la lectura crtica de un artculo adaptado hubo diferencias entre los
niveles pre y post de preguntas en los diferentes sectores; slo el sector rabe tuvo un cambio
positivo en su comportamiento cuestionamiento sobre el nivel de las preguntas de
investigacin que plantean; slo el grupo de investigacin en el sector rabe hizo preguntas a
un nivel ms alto y el orden durante la lectura crtica del artculo adaptado.
Resumiendo - (. Dkeidek et al, 2011) examinando el nmero de preguntas formuladas por los
grupos de investigacin de los sectores 2 no revel diferencias significativas. Otros resultados
de nuestro estudio indican que la brecha entre los estudiantes judos y rabes en cuanto a su
capacidad de cuestionamiento es menor e inconsistente, lo que sugiere que las diferencias
entre los profesores de qumica en estos dos sectores estn disminuyendo en cuanto a la
habilidad de hacer preguntas hocs se refiere.
RESOLUCIN DE PROBLEMAS - MOVER LOS ESTUDIANTES para abordar los problemas que
terminaron el ms abierto
Fondo
Habilidades para resolver problemas han sido identificados como las habilidades necesarias y
deseables para el empleo; sin embargo, el desarrollo y la evaluacin de estas habilidades es
algo espordico a travs de cursos de la Universidad. Desarrollar habilidades en la resolucin
de problemas, los estudiantes deben ser presentados con oportunidades para desarrollar estas
habilidades, es decir, debe darse problemas que requieren de orden superior habilidades
cognitivas y no slo ejercicios algortmicos.
Muchos de los graduados de las universidades buscan empleo en la industria o en las
instituciones acadmicas. Industria busca pensadores creativos, crticos que tienen 'la
capacidad de tomar decisiones, resolver problemas y tomar las medidas apropiadas "(AMA,
2010). Hoy en da, muchas universidades la solucin de problemas del estado y el pensamiento

crtico como parte de sus atributos de postgrado desarrollados a travs de la educacin de

tercer nivel. Los qumicos, como los industriales, investigadores o acadmicos, estn
involucrados en la resolucin de problemas, independientemente de su especializacin dentro
del campo. Sin embargo, ha habido una gran cantidad de literatura en los ltimos 20 aos, el
desarrollo de hocs en el contexto STES, incluyendo la resolucin de problemas en qumica
(Zoller y Tsaparlis, 1997; Zoller, 1993, 2012).
Pero las preguntas siguen en cuanto a si las habilidades de resolucin de problemas se pueden
ensear y, aunque se valoran en relacin con los graduados universitarios y profesionales, son
estas habilidades son avanzados y evaluado dentro de los programas de pregrado?
Desarrollar habilidades para resolver problemas pueden ser de un problema. Hayes (1981)
afirm que "cada vez que hay una brecha entre donde ests ahora y dnde quieres estar, y
usted no sabe cmo encontrar su camino a travs de esa brecha, usted tiene un problema '.
"La resolucin de problemas es" lo que haces cuando no sabes qu hacer "(Wheatley, 1984).
Johnstone (1993) analiza varios tipos diferentes de problemas que se pueden presentar a los
estudiantes, desde el problema muy "cerrado" (Tipo de Johnson 1) - algorithmic- donde se da
de datos, el mtodo para resolver el problema es familiar para los estudiantes y el los
resultados se dan, a problemas ms abiertos (Tipo de Johnson 8) donde el problema
proporciona datos incompletos, requiere mtodos inhabituales de resolver y los resultados son
ms abiertos. El primer tipo de problema requiere, sobre todo, el recuerdo de un algoritmos
para resolver, mientras que el segundo requiere una serie de habilidades para responder.
Muchos de los problemas que los estudiantes se enfrentan con, al segundo y tercer nivel de la
educacin, se basan en Tipo 1 El problema de Johnson, lo que requiere el recuerdo sobre todo
de hechos, o el recuerdo de algoritmos especficos para la solucin.
En trminos de pensamiento, Zoller y Pushkin (2007) distinguen entre (i) el pensamiento de
orden inferior que se asocia con actividades tales como la memorizacin, regurgitacin, el
recuerdo de los hechos bsicos, y (ii) el pensamiento de orden superior que se asocia con la
toma nueva informacin y combinarla con el conocimiento existente para la bsqueda de
respuestas a situaciones desconcertantes; relacionada con LOCS y hocs, respectivamente
(Zoller, 1993; Zoller y Tsaparlis, 1997; Zoller y Levy Nahum, 2012). El anlisis de los exmenes
finales en Qumica en segundo nivel (McCrudden, 2009) y de primeros exmenes de qumica
aos en algunos Reino Unido, Estados Unidos y Australia universidades (Bennett, 2004),
encontr que el Tipo 1 problemas se utilizan en todo, lo que requiere habilidades de
pensamiento de orden inferior . Sntesis de la informacin, anlisis o evaluacin no se puso en
evidencia en estos estudios. Zoller et al. (2002) categoriza claramente esas preguntas,
problemas y / o artculos de exmenes que requieren LOCS para resolver ejercicios y problemas
que requieren hocs resolver. Distincin similar tambin se hizo claramente por Bodner (2003).
Los estudiantes deben ser presentados con problemas que tienen que ver con situaciones
desconocidas y / o son de composicin abierta, con el fin de desarrollar sus hocs.
Justificacin y Objetivo
Dentro de la educacin superior, Zoller y Pushkin (2007) han identificado el desarrollo de hocs.
es decir, "de hacer preguntas, el pensamiento crtico, el pensamiento sistmico, la toma de
decisiones y resolucin de problemas" como cruciales para el desarrollo de los graduados de la
qumica. De ello se desprende que los mtodos de enseanza y evaluacin deben centrarse en
su desarrollo. Como muchos estudiantes estn entrando en la universidad sin estas
habilidades, hay una necesidad de desarrollarlas desde el primer ao de primer ao. Un estudio
reciente primero ao los estudiantes de ciencias universidad ha demostrado, que la mayora de
los estudiantes son slo en las primeras etapas del pensamiento operacional formal con

muchos todava en el modo operacional concreta (McCormack, 2009). Por lo tanto, la necesidad
de desarrollar estas habilidades al inicio de sus estudios universitarios.
Mtodo
En un esfuerzo por desarrollar hocs en los estudiantes de primer ao, una serie de problemas
se hizo evidente, principalmente multidisciplinar en la naturaleza, lo que requiere un nivel ms
profundo de pensar para la generacin de posibles soluciones a los mismos. Segn Bodner
(2003), lo que hace que un problema es una "sutil interaccin entre la tarea y el individuo que
lucha por encontrar una respuesta o solucin adecuada". Por lo tanto, en el desarrollo de los
problemas, se hicieron intentos para colocarlos en contextos de la vida real, ser autntico, algo
complejo, o mal definida y relevante para la vida cotidiana.
En este estudio, primero estudiantes de ciencias aos universitarios fueron divididos en grupos
de 4 (auto elegidos) y asistieron inicialmente un taller sobre el trabajo de grupo efectivo.
Despus de esto, los grupos se presentaron con una serie de problemas de tipo cerrado (2/3 de
Johnston) a ms abierto para trabajar en sus grupos y luego para presentar la salida de grupo
en diferentes formatos, dependiendo del problema dado.
Problema Ejemplo y hallazgos relacionados
Un ejemplo de un problema es el siguiente: "Determinar si el gas producido por un rebao de
vacas es suficiente para cubrir las necesidades energticas de la tpica casa de la familia
'(tambin los estudiantes se les dio una foto de una vaca con una bolsa de recogida de gas
adjunto). Con respecto al trabajo en grupo; e. . g, compartiendo el trabajo de manera uniforme
dentro del grupo, se pidi a los estudiantes a establecer claramente los supuestos de que
estaban haciendo en la elaboracin de su solucin; por ejemplo, qu es una casa familiar
tpica, cuntos de ganado estn en una manada, as como el manejo de datos ms cientfico;
yo. e., la estimacin de la cantidad de gas
producido por animal, conversiones de energa, etc.
Los informes de los 48 grupos de estudiantes han sido analizados por la integridad de sus
informes y suposiciones. Muchos grupos han luchado con la idea de hacer suposiciones y - - son
'correctos' los supuestos. Tambin, como los grupos determinan diferentes respuestas (que
vara desde "no es posible", a los "3 de vaca al '11 0.1 rebaos de 55 vacas '), dependiendo de
los supuestos hechos, los estudiantes lucharon con la idea de la ausencia de un singular"
derecho '/' respuesta correcta.
Los grupos de estudiantes variaron, con respecto a sus puntos de partida de la solucin del
problema, usando 3 posiciones diferentes, a saber: (a) estimar el volumen de la bolsa de
recogida de gas en la imagen dada y, a continuacin (de eso), la estimacin de los moles de yo.
e., CH4 producido durante un tiempo determinado (b) La bsqueda de la literatura relevante,
para determinar la cantidad de CH4 producido a partir de una vaca (c) Un grupo entrevist a un
agricultor local para obtener informacin sobre la cantidad de metano producido.
A partir de los diferentes puntos de partida, las dificultades generales surgieron en la mayora
de los grupos, - la mayora de las cuales eran evidentes desde la enseanza de otros aspectos
de la qumica, incluyendo incorrecta inter-conversin de unidades, el uso incorrecto de la
ecuacin de los gases ideales, la falta de habilidades de razonamiento proporcional, y el que
carece de comprensin de la magnitud de los valores. En general, los grupos siempre
justificaciones pobres de los supuestos que hicieron, o bien no explicar o criticar relevancia, o el
uso de suposiciones irrelevantes. Slo una minora de los grupos relacionados con sus
conclusiones a los supuestos miembros del grupo.

En conclusin; durante el primer ao de un programa de la Universidad, es un momento ideal

para introducir a los estudiantes a los nuevos desafos que requieren hocs. Competencias
especficas pueden dirigirse a travs de problemas, como se detalla ms arriba. Para fomentar
el desarrollo de habilidades, la retroalimentacin detallada a los grupos, por el profesor, es
necesario incluyendo reenvos de trabajos de los alumnos.
A TOMA DE DECISIONES (DM) ESTUDIO DE CASO
El propsito de este estudio de caso fue para sondear los niveles actuales de la capacidad de
MS de los estudiantes de ciencias de la educacin superior de Israel. En consecuencia, las
preguntas de investigacin rectores fueron: 1. Cul es la capacidad de DM contempornea de
los estudiantes de ciencias de la educacin superior de Israel? 2. Cul es el nivel de
complejidad de las preguntas que hacen dentro de los procesos de desarrollo de DM?
Metodologa
El ejemplo de investigacin compuesta por 131 estudiantes universitarios y universitarios en
cuatro representativos clases (accesible) en la educacin superior en Israel: (1) B.Ed. preservicio los futuros profesores de ciencias en un colegio de enseanza (Grupo-1, N1 = 30); (2)
B.Sc. universitarios estudiantes de ciencias de primer ao (Grupo-2, N2 = 45); (3) B.Sc.
estudiantes de la ciencia en una universidad tecnolgica (Grupo-3, N3 = 30); (4) estudiantes de
maestra, en un primer curso de aos dentro del departamento de Gestin de Recursos
Naturales y Ambientales (Grupo-4, N4 = 26). El (nivel 0,85 entre valoraciones) especialmente
desarrollado y validado Evaluacin DM Cuestionario (EDQ) se utiliz para evaluar la capacidad
de DM de los estudiantes. Se administra a la poblacin los estudiantes de investigacin "que
fueron solicitados a leer un prrafo corto centrado en Recursos y Energa: Cules son las
opciones de futuro y alternativas?
Anlisis de datos: las respuestas de los estudiantes a la EDQ se analizaron, primero
cualitativamente, y
entonces cuantitativamente-estadsticamente. En la fase cualitativa, una categorizacin ordinal
basada escala de las respuestas fue seguido por su puntuacin: 0, 1 o 2 para: no hay
respuesta, superficial, o no relevante - LOCS y niveles hocs, respectivamente. Las respuestas a
nivel LOCS que marc 1 fueron los que demostr una sencilla recuerdo de la informacin, la
aplicacin de los conocimientos conocidos y / o conocido (a los estudiantes) algoritmo (s) a
situaciones conocidas y contextos. Respuestas hocs nivel que marc 2, fueron los que
demostraron la aplicacin de una o ms hocs capacidades tales como: pensamiento crtico,
pensamiento sistmico, la toma de decisiones, resolucin de problemas, el pensamiento
evaluativo, una mezcla de estos y de transferencia.
Resultados seleccionados y Discusin
La cualitativo inicial, seguido de un anlisis cuantitativo de los resultados revel que el grupo-4
de los estudiantes de MA (N4 = 26) difiere, estadsticamente, de los otros grupos de
investigacin. La distribucin de nivel hocs de preguntas, 72,9 en el Grupo-4 vs. 48,6% en el
grupo-T, est en completo acuerdo con la diferencia significativa entre los dos grupos en su
nivel correspondiente de 'la formulacin de preguntas'.
El cuarto elemento en la Tabla 3 se refiere a los alumnos las capacidades para explicar y
justificar sus decisiones en trminos de nivel y la idoneidad de los criterios y la explicacin
basada en el pensamiento evaluativo aplicado al justificar su decisin, aqu denominado el
nivel de complejidad" de la toman las decisiones. Los resultados indican un 22% de los
estudiantes del grupo-T que justifican sus decisiones en la LOCS / hocs (nivel 2) de la

complejidad, en comparacin con 17% en los hocs (nivel 3). Los niveles correspondientes de los
estudiantes de MA (Grupo-4) fueron 39% y 27%, respectivamente. Estos resultados son
compatibles con los resultados de la pregunta capacidades de venta / DM (artculos 1 y 2 de la
EDQ; el nivel de complejidad del proceso de DM es, pues, un parmetro til segn la cual la
capacidad de DM se evala efectivamente Tabla 3 proporciona una evidencia slida. referente a
la brecha relacionada DM-entre los niveles segundo y terciaria (pregrado y postgrado). El mayor
rendimiento hocs-DM de los estudiantes de MA (grupo 4), en comparacin con la de los
estudiantes del grupo-T, se puede racionalizar en trminos de cambio lento, de la enseanza
disciplinaria a nivel de pregrado, a un aprendizaje interdisciplinario, orientado a hocs en el nivel
de posgrado. Sin embargo, si el nfasis en la enseanza universitaria es "saber", no se puede
esperar un cambio significativo desde el nivel LOCS al reino de hocs.
Tabla 3
Grupo-T (NT = 105) y el Grupo-4 N4 = 26 distribuciones (%) por parte de la toma de decisiones
nivel de complejidad de racionalizacin (Artculos 2, 3, y 4).
Grupo-T (N = 105)
Grupo-4
(N = 26)
2Chi
Prueba
Complejidad (III) racionalizaciones '
Ninguna explicacin
Explicacin Irrelevante - incapaz de tomar una decisin
Utilizando los criterios definidos para la respuesta positiva o negativa
Con las dos criterios definidos, y relacin con las ventajas y desventajas
46.67
14.27
21.90
17.16
11.50
23.10
38.50
26.90
DF = 3
valor = 10.80 2x
p 0,01

CIUDADANA AMBIENTAL. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE COMPLEJO PARA LA SOSTENIBILIDAD

Basada en la Evidencia hocs PROMOTORAS
Antecedentes, Objetivos y Marco
El objetivo de la educacin ambiental es que las personas puedan aspirar a alcanzar y ms
formas ecolgicas de la vida. Programas de educacin al aire libre ecologa normalmente se
concentran en la promocin de la conservacin y proteccin del medio ambiente, sin dejar de
lado la generacin del conocimiento cognitivo relacionado. La medicin de la actitud sigue el
modelo 2-MEV que por medio de factor de anlisis y modelos de ecuaciones estructurales,
ofrece una escala vlida de la totalidad de las muchas poblaciones heterogneas (Bogner y
Wiseman, 2002). Esta escala cuantifica aspectos de actitudes eco-lgico a travs de factores de
primer orden, sobre la base de una teora encapsular actitud conjuntos ecolgicos en dos
factores de orden superior ortogonales (valores): Utilizacin (U) y Preservacin (P) (Bogner y
Wiseman 2006) . En los EE.UU., Johnson y Manoli (2008) volvieron a ensayar el modelo,
tambin, ya que investigaron las actitudes ambientales de 9-12 ao los estudiantes de edad
mediante la bsqueda de una puntuacin media preservacin de 3,7 y la puntuacin de la
utilizacin de 2,5. Ambos estudios encontraron una tendencia de los encuestados a mostrar de
acuerdo con la preservacin y se niegan utilizacin. Un grupo belga revel con estudiantes
flamencos el mismo resultado, lo que confirma la estructura dicotmica arriba y lo extendi con
facetas adicionales (Boeve de Pauw & van Petegem, 2011).
El modelo GEB (comportamiento ecolgico general) se origin en los aos 1990. (Kaiser 1998).
La aparente brecha entre actitud y comportamiento del individuo podra representar una
quimera emprica, alimentada por los instrumentos de medicin pobres. Cuando el
comportamiento se define desde el punto de vista como un intento orientado, de motivacin rendimiento dirigido a un objetivo, es decir, el comportamiento significa una necesidad de
realizar una ambicin de actitud especfica. La investigacin no slo confirma que con base en
el modelo de Rasch, aparentemente diversos tipos de actividades, como el reciclaje de vidrio y
las compras de productos con etiquetas ecolgicas, interviene con acciones individuales
(Kaiser, 2006), sino que tambin ha encontrado la brecha entre el comportamiento actitudinal a
empricamente desaparecer con proporciones de varianza comportamiento explicado tan alto
como 95%, lo que indica que el comportamiento dirigido a un objetivo individual representa
simultneamente una medida de la actitud ambiental (por ejemplo, Frick et al., 2004) (Kaiser et
al., 2007). Desde actitud ambiental no es la razn detrs, sino ms bien en s el rendimiento
general ecolgica del individuo (cf Kaiser et al., 2008), el cambio de actitud implica
necesariamente un cambio de comportamiento.
El conocimiento del medio ambiente, la tercera variable en este modelo, forma una condicin
previa necesaria para el comportamiento ecolgico (por ejemplo, Schultz, 2001). Tres formas
diferentes de conocimiento de los hechos se pueden distinguir (Kaiser y Fhrer, 2003): (a)
conocimiento sobre cmo operan los procesos naturales; es decir, el conocimiento sistema
ambiental; e. . g, cmo el individuo impresin pie de carbono puede afectar el clima de la
tierra; (B) la forma de lograr la conservacin de los recursos y la preservacin del medio
ambiente; es decir, los conocimientos relacionados con la accin; por ejemplo, cmo se puede
reducir el consumo de energa de forma individual; y
(C) la mejor forma de conocimiento sobre la eficacia diversos comportamientos en trminos de
emisiones de dixido de carbono reducidas.
Resultados y discusin

Un programa de educacin ambiental basada en la indagacin de 4 das fue diseado en

materia de agua-curriculares pertinentes, para los estudiantes que participan en un centro de
mbito educativo (Lieflaender et al., 2012). Se aplic un instrumento de opcin mltiple usando
un pre, post, diseo de la prueba de retencin, siguiendo diseos de estudios anteriores
(Bogner, 1999). Las escalas de conocimiento fueron calibrados con el modelo de Rasch (1980).
Adems de la tasado de cambio individual en el nivel de conocimientos, sino que tambin mide
el cambio en la convergencia del conocimiento como un indicador de xito educativo. Como
resultado de la participacin en el programa, los participantes aadieron significativamente a
cada dimensin conocimiento, mientras que el conocimiento eficacia mostr la menor
ganancia, que se explica teniendo en cuenta la dependencia especfica de las dimensiones de
conocimiento.
Finalmente, se discuten los desafos para los investigadores educativos y consecuencias
prcticas para educadores ambientales emergentes: Una cuestin de gran preocupacin en la
educacin ambiental, es la manera de trasladar el modelo correspondiente (s) en los cursos
implementables eficaces, estrategias de enseanza y metodologas de evaluacin, que estn
en consonancia con el objetivo de orden superior de "aprendizaje hocs '; a saber, una buena
respuesta a las preguntas (a) lo que debe tomar en el contexto de la ciencia contempornea y
la reforma de la educacin ambiental, en todo el mundo; y (b) qu tipo de educacin basada en
la investigacin va a promover cambios en el comportamiento de las personas, las industrias,
las instituciones, las organizaciones y los gobiernos para garantizar la sostenibilidad.
CONCLUSIONES E IMPLICACIONES
Nuestros resultados basados en la investigacin corroboran la brecha entre la retrica
reclamado y la filosofa de la "educacin STESEP 'y / o educacin para la sostenibilidad en todos
los niveles y la realidad de la ciencia / STEM y prctica de la educacin ambiental en la
educacin K-12 y educacin superior. Similar es la discrepancia existente entre la aplicacin
'hocs aprendizaje "y la ciencia" tradicional "relacionados con la educacin ambiental y
efectivamente aplicado.
En resumen, nuestros resultados sugieren la viabilidad y el potencial de hocs-promuevan la
enseanza y la evaluacin para el logro de los estudiantes "aprendizaje hocs '(Zoller, 2012). De
acuerdo con ello, nuestra recomendacin es que los cursos orientados a hocs-STESEP
interdisciplinarios y programas de estudio pueden implementar en diferentes contextos y
entornos de la ciencia / STES / STEM / educacin ambiental, tanto en los niveles secundario y
terciario para asegurar el aprender a pensar para la sostenibilidad global en los contextos
STESEP . Esto requerira la reestructuracin de la educacin en todos los niveles, incluyendo los
programas de formacin del profesorado hacia este nuevo tipo de aprendizaje para todos los
estudiantes, a travs de la implementacin de estrategias de enseanza, evaluacin y
aprendizaje hocs-promueven basadas en investigaciones efectivas.
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