Doi: . http://dx.doi.org/10.5212/PraxEduc.v.4i1.

009019

SABERES, CONHECIMENTOS E AS PEDAGOGIAS DAS

PERGUNTAS E DAS RESPOSTAS: atualidade de
antigos conflitos
Silvio Snchez Gamboa*
Resumo
Este artigo indica algumas questes essenciais relacionadas com o trato que as pedagogias do ao conhecimento
e aos saberes acumulados historicamente pela humanidade. No campo da educao, as diversas maneiras de
abordar essa relao podem ser agrupadas entre as pedagogias das perguntas e as pedagogias das respostas.
Para tanto, toma-se como ponto de partida a relao dialtica entre a pergunta e a resposta como a base da produo do conhecimento e da apropriao dos saberes. Alguns exemplos tomados da trajetria histrica das teorias
da educao podem ilustrar essas questes bsicas da formao dos educadores.
Palavras-chave: Saberes escolares. Conhecimento. Pedagogia.
Abstract
This article points out some essential issues related to how the teaching practices deal knowledge and knowledge
historically accumulated by mankind. In the field of education, the various forms of approaching this relation can be
categorized into teaching based on questions and teaching based on answers. To this end, the dialectic relation
between questions and answers as the basis of knowledge production and knowledge appropriation is taken as the
starting point. Some examples taken from the history of theories of education can illustrate the basic issues concerning teacher education.
Keywords: School Knowledge. Knowledge. Pedagogy.

Introduo
Segundo dados do MEC/INEP, a taxa de cobertura dos alunos da faixa de 7 a 14 anos atingiu
96,4% (em 2006)1, indicando uma expanso marcante nas ltimas dcadas. Nesse contexto, surgem
os debates sobre a qualidade desse ensino e sobre as deficincias das polticas sobre a formao
dos educadores. Os debates ganham profundidade
quando se pretende entender os conflitos entre a expanso quantitativa e a exigncia de qualidade dessa expanso. Segundo a dialtica materialista, dentre as categorias explicativas do real, o movimento
quantitativo neste caso, a expanso da cobertura
da escolaridade encontra-se em relao dialtica
com a qualidade da educao oferecida por esse
sistema. Essa relao contraditria. A paideia destinada formao privilegiada da aristocracia grega,
ou a escola exclusiva para os herdeiros privilegiados
dos modernos monoplios e/ou dos administradores
das grandes fortunas acumuladas, se beneficiava de
uma organizao exclusiva com grandes requintes
de infraestrutura e, possivelmente, com o trabalho
de excelentes escravos-pedagogos. J a escola
pblica, para todos, sofre insuperveis carncias,
embora persiga maior performance nos indicadores
estatsticos, com a concentrao de alunos em escolas que funcionam em vrios perodos em salas
superlotadas, sem a melhoria das instalaes e dos
*
1

recursos oramentrios. Entretanto, a maior carncia se expressa na qualidade do ensino e nas condies de formao e de trabalho dos educadores.
Dentre tantas questes relativas qualidade,
considero que no quadro das polticas pblicas ganha destaque a recente definio das Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia, aprovadas depois
de um longo debate (Resoluo n.1, de 15 de maio
de 2006, do Conselho Nacional de Educao). No
contexto dessas diretrizes, pretendo dar destaque a
algumas questes essenciais, apontadas nos documentos e relativas formao terica slida, com
base no conhecimento cientfico e na pesquisa consolidada. Essa formao diz respeito ao trato com os
saberes acumulados, a produo de novos conhecimentos e a sua relao com alguns modelos pedaggicos, particularmente aqueles que abordam a
relao bsica da gerao e socializao do conhecimento: a articulao entre perguntas e respostas.
Antes de tratar dessas questes essenciais,
vejamos algumas ponderaes dessas diretrizes, as
quais, de acordo com a declarao das entidades
nacionais da rea da educao, so consideradas
como um avano histrico, j que:
a) Definem de maneira inequvoca que o curso de
Pedagogia, enquanto uma licenciatura, constitui-se
no lcus privilegiado, ainda que no exclusivo, para
a formao de professores para exercer funes

Professor da Universidade Estadual de Campinas. E-mail: gamboa@unicamp.br

Dados disponveis em: www.edudatabrasil.inep.gov.br. Acesso em: 17/01/2009.

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de magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
b) Definem que essa formao para o exerccio do
magistrio deve articular-se formao para a
produo do conhecimento em educao e para
a gesto educacional, na perspectiva da gesto democrtica. Rompe-se, dessa forma, com aqueles
modelos fragmentados e aligeirados de formao
dos profissionais da educao, fragilizados em torno de habilitaes especficas e que dicotomizam a
formao do bacharel e do licenciado.
c) Reconhecem e consolidam a produo terica
dos ltimos vinte anos no campo da formao de
professores, que afirmam a urgncia e apontam
caminhos para o desenvolvimento de processos
formativos que assegurem uma slida formao
terica, interdisciplinar e que se sustente no
trabalho coletivo.
d) Consolidam a experincia histrica construda,
principalmente ao longo dos ltimos vinte anos,
nos Cursos de Pedagogia das Instituies Pblicas
de Ensino Superior, que em sua maioria desenvolvem processos formativos que articulam, na formao de professores para a Educao Infantil e anos
iniciais do Ensino Fundamental, a compreenso
da educao e da escola em sua multidimensionalidade, na medida em que envolvem o estudo da
escola e dos sistemas de ensino, sua organizao,
estrutura e funcionamento e a formao bsica
inicial para a pesquisa em educao. (ANPED,
2006, p. 1362, grifos meus).

Entretanto, as diretrizes tambm tm pontos

polmicos, relacionados com a concepo de prtica de ensino, com a abundncia de explicitaes
secundrias e com a ausncia de um maior aprofundamento da conceitualizaes essenciais.
Segundo Kuenzer e Rodrigues (2006), a definio da prtica da docncia como base corre o
risco de ser uma expresso da epistemologia da
prtica, decorrendo da o desafio da sua articulao
com a teoria, segundo o princpio educativo de Gramsci, retomado assim por Scheibe (2007):
O desafio estabelecer uma formao terica slida, com base no conhecimento cientfico e na pesquisa consolidada, e no ceder incorporao da
racionalidade tcnica ou do praticismo pedaggico
predominante na epistemologia da reforma educacional oficial, na qual se vincula o conhecimento
formativo a uma prtica imediatista. (p. 60).

Em sentido semelhante, Saviani (2007) pondera que os textos do parecer e da resoluo esto
impregnados do esprito dos chamados novos paradigmas que vm prevalecendo na cultura contempornea.
O resultado nos coloca diante do seguinte paradoxo: as novas diretrizes curriculares nacionais do
Curso de Pedagogia so, ao mesmo tempo, extremamente restritas e demasiadamente extensivas:

muito restritas no essencial e assaz excessivas no

acessrio. So restritas no que se refere ao essencial, isto , quilo que configura a pedagogia como
um campo terico-prtico dotado de um acmulo
de conhecimentos e experincias resultantes de
sculos de histria. Mas so extensivas no acessrio, isto , se dilatam em mltiplas e reiterativas referncias linguagem hoje em evidncia,
impregnada de expresses como conhecimento ambiental-ecolgico; pluralidade de vises de
mundo; interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao; tica e sensibilidade afetiva e esttica; excluses sociais, tnico-raciais, econmicas,
culturais, religiosas, polticas; diversidade; diferenas; gneros; faixas geracionais; escolhas sexuais,
como se evidencia nos termos da Resoluo antes
citados. (p. 127).

Com relao aos desafios de uma slida formao terica, que supere os riscos dos paradigmas
da prtica, Saviani (2007) entende que a soluo
est na compreenso das questes essenciais da
pedagogia, j que estas articulam basicamente a teoria com a prtica.
Em sua trajetria multissecular, a caracterstica
mais saliente da pedagogia pode ser identificada
na relao teoria-prtica. Entendida como teoria
da educao evidencia-se que ela uma teoria da
prtica: a teoria da prtica educativa. No podemos
perder de vista, porm, que se toda pedagogia
teoria da educao, nem toda teoria da educao
pedagogia. Na verdade o conceito de pedagogia
se reporta a uma teoria que se estrutura a partir
e em funo da prtica educativa. A pedagogia,
como teoria da educao, busca equacionar, de
alguma maneira, o problema da relao educadoreducando, de modo geral, ou, no caso especfico
da escola, a relao professor-aluno, orientando o
processo de ensino e aprendizagem. (p. 102).

A relao central entre teoria e prtica diferencia as diversas concepes de educao, que
podem ser agrupadas em duas grandes tendncias:
a primeira d prioridade teoria sobre a prtica; e a
segunda, inversamente, subordina a teoria prtica
ou, no limite, dissolve a teoria na prtica. Diversas
correntes se situam nessas duas tendncias. No primeiro grupo situam-se as pedagogias tradicionais,
que centralizam a prtica pedaggica no professor e
sua preocupao nas teorias do ensino, cujo problema fundamental se expressa na pergunta: Como
ensinar?. No segundo grupo situam-se as diferentes
modalidades da pedagogia nova, que centralizam a
prtica no aluno e do nfase s teorias da aprendizagem, cujo problema fundamental se traduz pela
pergunta Como aprender?, o que levou generalizao do lema aprender a aprender.
O contraponto entre as duas tendncias pedaggicas, recorrente da presena da oposio entre
teoria e prtica na educao, se manifesta tambm
como contraposio entre professor e aluno e entre
ensino e aprendizagem. Esses contrapontos se des-

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dobram em diversas tendncias que, no percurso

do sculo XX, disputam a hegemonia do campo da
educao:
Pedagogia conservadora versus pedagogia progressista, pedagogia catlica (espiritualista) versus
pedagogia leiga (materialista), pedagogia autoritria versus pedagogia da autonomia, pedagogia repressiva versus pedagogia libertadora, pedagogia
passiva versus pedagogia ativa, pedagogia da essncia versus pedagogia da existncia, pedagogia
bancria versus pedagogia dialgica, pedagogia
terica versus pedagogia prtica, pedagogias do
ensino versus pedagogias da aprendizagem. E,
dominando todo o panorama e, em certo sentido,
englobando as demais oposies, pedagogia tradicional versus pedagogia nova. (SAVIANI, 2007,
p.110).

A superao desses contrapontos est na

compreenso dialtica da unidade de contrrios. A
teoria e a prtica tm especificidades e diferenas,
mas so aspectos inseparveis da ao humana, j
que tanto a prtica se faz em relao teoria, como
a teoria em relao prtica.
A existncia de uma ou outra depende da relao
mtua entre elas. na relao com a prtica que
se inaugura a existncia de uma teoria; no pode
existir uma teoria solta. Se existe, como teoria
de uma prtica. A prtica existe, logicamente, como
prtica de uma dada teoria. a prpria relao entre elas que possibilita a existncia. (SNCHEZ
GAMBOA, 2007, p. 47).

A pedagogia como teoria da educao se

justifica, se constitui e se desenvolve em funo da
prtica, que opera tambm como fundamento, finalidade e critrio de verdade; por sua vez, os problemas que a prtica da educao apresenta somente
podem ser esclarecidos e compreendidos pela teoria, que opera tambm como critrio de coerncia e
eficcia. Sem a teoria, a prtica perde seu sentido e
a sua dimenso de ao humana.
Na oportunidade da elaborao das Diretrizes
Curriculares do Curso de Pedagogia, essa concepo unificadora esteve ausente, ou minimizada, dentre outras questes essenciais tais como: a maior
explicitao sobre o campo terico-prtico da educao e a formao bsica para a pesquisa e para
a produo do conhecimento em educao. Alguns
princpios so sucintamente enunciados. Em contrapartida, as formas, situaes e modalidades da
prtica pedaggica so exageradamente explicitadas. Nesse sentido, os documentos separam os elementos tericos j reduzidos, das formas da prtica,
amplamente anunciadas. Tal separao indica que
no consenso possvel, na elaborao e aprovao
dos documentos, predominaram as concepes que
propiciam dualismos, disperses e confuses na relao bsica do campo terico-prtico da educao
ou, como denuncia Scheibe (2007) no texto acima

11

citado, predomina a viso dos novos pragmatismos.

Na oportunidade da retomada das questes
essenciais, minimizadas nos documentos das diretrizes, me proponho a apontar outros elementos
que podero contribuir na discusso sobre a formao dos educadores. Como explicitei acima, esses
elementos dizem respeito a um dos pontos-chave
anunciados nos documentos: o trato com o conhecimento e os saberes acumulados pela humanidade e seus desdobramentos nas concepes pedaggicas. Pautado pela compreenso da unidade
dialtica entre contrrios, pretendo explicitar os
contrapontos entre saberes e conhecimento e entre
as pedagogias das perguntas e das respostas, retomando alguns antigos conflitos trazidos pela histria
do pensamento pedaggico, da a justificativa para o
subttulo: atualidade de antigos conflitos.
Para apresentar esses apontamentos, organizo minha exposio em trs tpicos: a) a relao
dialtica entre pergunta e resposta como base da
produo do conhecimento; b) os conflitos das pedagogias; e c) algumas experincias de superao
na trajetria da histria das teorias da educao.
Finalmente, aponto alguns desdobramentos para a
formao do educador no contexto dos conflitos da
expanso quantitativa e os desafios da qualidade da
educao.

A unidade entre pergunta e resposta

Segundo Bachelar (1989), o conhecimento resulta da relao bsica entre as perguntas e as respostas: Para o esprito cientfico qualquer conhecimento uma resposta a uma pergunta. Se no h
pergunta no pode existir conhecimento cientfico.
Nada se d; tudo se constri. (1989, p. 189).
A relao entre perguntas e respostas pode
ser entendida como uma relao dialtica de unidade de contrrios. Pela unidade de contrrios existe
um estabelecimento recproco, os aspectos, e no
podem existir uns sem os outros. Assim, a identidade dos contrrios um momento da contradio, que to necessria, quanto a sua diferena.
(CHEPTULIN, 1982, p. 288).
O processo lgico, que compreende os movimentos contrrios entre a gestao das perguntas e
a elaborao das respostas sobre um determinado
objeto ou fenmeno, produz o conhecimento sobre
esse objeto. O conhecimento o resultado da unidade dialtica entre as perguntas e respostas sobre
esse mesmo objeto, sob condies materiais, sociais
e histricas especficas. Da o carter temporrio e
determinado desse resultado.
O conhecimento como resultado da dinmica
contradio entre perguntas e respostas situa-se no

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mundo concreto da necessidade humana, a qual se

manifesta nas relaes concretas, situadas no espao e no tempo dos homens com a natureza, com
os outros homens e consigo mesmo. Tais relaes
sempre estiveram cercadas de mistrios. Perante
eles foram se qualificando indagaes, suspeitas,
dvidas, questes e perguntas. Uma vez conseguida a fase qualificada da pergunta, a humanidade
vem procurando e consolidando respostas, seja mediante a utilizao da razo mtica ou das tradies
religiosas (mitus), ou de outras formas de elaborao de respostas. O sistema de respostas adquiriu
uma lgica prpria nas mitologias ou nas religies,
que remontam aos tempos passados longnquos (in
illo tempore), s origens dos seres humanos e explicao e justificativa que eles elaboraram sobre a
natureza e sobre o seu mundo das suas necessidades concretas, relacionadas com a sua sobrevivncia e evoluo histrica.
Na medida em que os mitos e as religies foram se esgotando na sua capacidade heurstica de
oferecerem respostas para as necessidades humanas, surgem outras formas, resultado da ao demolidora e inevitvel da dvida, que, como elemento
dinamizador do conhecimento, vem gerando novas
suspeitas, indagaes, questes e qualificando novas perguntas. Dessa forma, a humanidade tambm
busca outras formas de produo das respostas. As
respostas passam a ser construdas a partir do mundo prtico, do mundo da experincia e da vida cotidiana. A essa forma de elaborar respostas com base
na opinio e no senso comum, os primeiros filsofos
gregos denominaram de doxa ou saber opinativo.
Entretanto, tal forma se esgota e torna-se insuficiente para oferecer respostas s necessidades
e aos novos problemas da humanidade. Perante a
crise de credibilidade, e dinamizadas pela dvida,
surgem tambm, com os primeiros filsofos como
Tales de Mileto (640-548, a C.), novas formas de se
produzirem as respostas. Formas que se diferenciam
daquelas oferecidas pelas tradies, a razo mtica
e as religies (mitus), e pelo senso comum (doxa
ou saber opinativo). A essas novas formas deu-se
o nome genrico de episteme (o saber metodicamente organizado e teoricamente fundamentado). A
episteme afeta radicalmente a forma de elaborar as
perguntas e as respostas.
Com relao s perguntas, essas ganham a
possibilidade de serem respondidas na medida em
que explicitam a sua relao direta com o mundo da
necessidade e com o entendimento, as expectativas
e as condies do sujeito que indaga. Essa exigncia de concreticidade se explicita, como veremos
posteriormente, no exemplo de Scrates, quando a
pergunta qualificada atravs de novas indagaes
para revelar a sua origem e as situaes e suas necessidades especficas, as curiosidades, as preocu-

paes, as crises, as suspeitas que a motivaram. De

igual forma, a pergunta qualificada com indagaes
e dvidas que pretendem conferir se as respostas,
suposies, opinies, mitos, tradies e saberes j
conhecidos oferecem algum tipo de resposta satisfatria pergunta formulada. Como podemos verificar, a pergunta no respondida imediatamente,
ela precisa ser qualificada com novas indagaes.
A essa fase crtica, prvia elaborao da resposta, modernamente a epistemologia cunhou o termo
de problematizao ou problematizar o problema,
indagar sobre suas origens concretas (situao problema), explicitando tanto a necessidade, as condies, as situaes percebidas pelos sujeitos, como
as expectativas, suspeitas e dvidas sobre os saberes j postos como possveis respostas. Em sntese,
deve-se explicitar a relao entre o indagador sujeito
e o objeto-problema que indagado (quem pergunta
sobre o qu), assim como as condies que determinam essa relao (situao-problema).
A episteme, alm de explicitar as condies
concretas da origem da pergunta, tambm exige a
explicitao da elaborao da resposta. A elucidao do caminho entre a pergunta e a resposta foi
chamada de mtodo (methodos). A episteme tem
como base o mtodo geomtrico, que serve de fundamento para o moderno mtodo cientfico quando
afirma que o caminho de ida traz o caminho de volta, o caminho da descoberta exige o caminho da
justificativa. A exigncia da prova, da verificao do
retorno ao ponto de partida cria uma dialtica entre
a pergunta (ponto de partida) e a resposta (ponto
de chegada). A sua prova est na volta pergunta,
conferindo a sua correspondncia lgica e gerando
novas perguntas, na medida em que as suspeitas e
as dvidas surgem perante os prprios limites das
respostas. Nesse sentido, a episteme levanta dvidas e questes para suas prprias respostas. O
mesmo no acontece com o mito e o senso comum.
Estes no pretendem falsear suas respostas; pelo
contrrio, progridem medida que ganham adeptos
e se transformam em dogmas.
Uma vez obtidas as respostas, estas ganham
forma autnoma e podem ser separadas e deslocadas no espao e no tempo das perguntas que lhe
deram origem e dos processos que permitiram a sua
elaborao. Tais respostas so congeladas, afixadas, sistematizadas, organizadas na forma de informaes padronizadas e selecionadas para serem
divulgadas, transmitidas e consumidas em forma de
dados, informaes, saberes, teorias, esquemas,
frmulas, receitas, resumos, livros, publicaes, bibliotecas e redes de informao.
Nessa fase, o conhecimento congelado,
deslocado das condies concretas da sua produo e separado da relao dinmica entre pergunta
resposta, transformando-se num saber (resposta j

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dada, j dita) pronto para ser apropriado, formatado,

sistematizado, utilizado e acumulado pela humanidade. O conhecimento, como resposta obtida, transformado em saberes, perde sua dinmica quando o
conflito entre pergunta e resposta superado na sntese da resposta. Como resultado possvel nas condies especficas do processo da sua elaborao,
esse conhecimento poder ser reconhecido e divulgado como saber significativo a ser acumulado pela
humanidade. Para seu desenvolvimento posterior
precisa resgatar a sua dinmica, atravs da dvida.
As respostas j dadas e reconhecidas devero ser
confrontadas com as novas condies das necessidades e dos problemas que lhe deram origem. Nesse sentido, a dvida transforma-se na locomotiva da
histria do conhecimento.
A dvida transforma a resposta obtida (sntese), afirmada como saber constitudo na sua negao, na sua forma contrria (anttese), numa nova
pergunta que ir exigir a produo de novas respostas.
Segundo esse entendimento da relao dialtica entre perguntas e respostas, tidas como polos
opostos da mesma dinmica, necessrio explicitar
as diferenas entre conhecimento e saberes. Eles
se colocam de forma oposta e contraditria, no mesmo processo. Enquanto o conhecimento se refere
parte dinmica, ao processo de qualificar perguntas
e produzir as respostas novas, os saberes se referem ao produto, resposta elaborada, fechada, empacotada, sistematizada para ser distribuda, divulgada e consumida. Nesse sentido, conhecimento e
saberes, embora contrrios na funcionalidade, esto
juntos na dinmica dialtica entre perguntas e respostas sobre um determinado fenmeno ou objeto.
No contexto da organizao escolar, os conhecimentos elaborados e acumulados pela humanidade so apropriados na forma de saberes e
transformados em contedos didticos e matrias
curriculares. Nesse sentido, a denominao de
saberes escolares a mais apropriada. A caracterstica dos saberes a de se apresentarem como
respostas, separadas das suas perguntas originrias, como produtos separados dos processos de
produo. Nesse sentido, os saberes so respostas
ou produtos que no exigem sua relao imediata
com as perguntas e os processos originrios da sua
elaborao. Os saberes escolares podero, portanto, homogeneizar e padronizar diversos saberes indiscriminadamente e, sem diferenciar a sua origem,
nem os processos utilizados para a sua elaborao, podero misturar saberes (respostas j dadas)
oriundos da razo mtica, da doxa ou da episteme.
Da a necessidade, no desempenho profissional dos
educadores, de uma formao terica slida, com
base no conhecimento cientfico e na pesquisa consolidada, para evitar esses riscos.

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No contexto da transmisso dos saberes e

sua institucionalizao nos sistemas escolares, as
pedagogias desempenham papel significativo na
transmisso das respostas prontas, acumuladas nos
saberes escolares e acadmicos, mas sem considerar as perguntas que as geraram. Este o pecado
original das pedagogias: tentar transmitir respostas
e saberes deslocados das perguntas e dos problemas que lhes deram origem. O debate atual entre as
pedagogias das perguntas e das respostas mais
uma nova tentativa de superao desse pecado
original, buscando diminuir o distanciamento entre
as perguntas geradoras do conhecimento e as respostas acadmicas congeladas nos saberes escolares e amplamente divulgadas como informaes
ou saberes, atravs dos sistemas informatizados,
livros e materiais didticos e contedos curriculares.
Na conjuntura atual da chamada sociedade da informao, apresenta-se uma multiplicidade de dados,
registros e informaes que invadem por todos os
meios nossa ateno, dando-nos a sensao de termos todas as respostas possveis. Entretanto, perante o intenso bombardeiro de informaes, cabe
indagar: Onde esto as perguntas que geraram tantas respostas? Essas perguntas foram esquecidas e
distanciadas das situaes e dos problemas em que
se originaram.
No mesmo contexto do surgimento da episteme grega, Scrates (469-399, a. C.) j denunciava
o esvaziamento das perguntas no modelo da escola
aristocrtica (skhole: lugar do cio e do lazer para os
privilegiados); em contrapartida, na sua escola pblica da rua (gora) aplicava a pedagogia da ironia
e da maiutica, que consistia em responder as indagaes formuladas pelos seus discpulos com novas
questes, com o intuito de qualificar essas questes
e de levar o indagador a encontrar, ele mesmo, a
resposta no mesmo lugar da pergunta. A resposta
estar no mesmo contexto da pergunta e no mesmo
nvel das expectativas do indagador. Da o significado da busca da verdade em si mesmo e do maior
dos saberes estar no conhecimento de si mesmo.
O debate entre as pedagogias das perguntas
e das respostas pode ser organizado em torno das
seguintes questes: Qual o sentido da relao entre
pergunta e resposta? Qual o papel das pedagogias
nessa relao? Na separao entre as perguntas e
as respostas separam-se tambm as pedagogias,
as que privilegiam a dinmica das perguntas ou as
que optam pela transmisso das respostas? possvel superar os conflitos entre as pedagogias das
perguntas e as pedagogias das respostas?
Para desenvolver essas questes partimos do
pressuposto da unidade - tanto da pergunta como da
resposta, em torno de um mesmo problema ou de
um mesmo objeto - o que exige diferentes atitudes
dos sujeitos e um trato diferenciado da relao dia-

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ltica entre pergunta e resposta, relao tida como

bsica em todo conhecimento, em todo saber.

O conflito das pedagogias

O conflito entre o predomnio da pergunta,
do produto (saberes) e da pergunta e do processo
(conhecimento) tem gerado diversas interpretaes.
Tomamos como exemplo algumas das mais significativas experincias na evoluo da histria da
pedagogia que ajudam a costurar as teses do conflito entre saberes, conhecimentos e as pedagogias
das perguntas e das respostas. Essas experincias,
distantes no tempo, trazem elementos para articular
essas teses e ver seus desdobramentos sobre as
questes essenciais da educao, da formao do
educador e da prtica pedaggica.
Alm da maiutica de Scrates (Sc.V a. C.),
que desenvolve a pergunta qualificada como instrumento fundante do conhecimento e da verdade
contra o saber mtico e a doxa que se impem como
respostas prontas, Comenio (Sc. XVI) tambm
apresenta o conflito entre as diversas pedagogias.
Na sua didtica magna (COMENIO, 1985), ele denuncia a instruo autoritria, verbalista e vazia e
que utiliza palavras cujo referente est distante, oferecendo informaes obscuras e confusas sob a verso nica (parfrase) do instrutor. Opondo-se a essa
prtica, Comenio prope o discurso ldico (Schola
ludus), que supe a relao direta do sujeito com o
objeto, isto , a produo de um discurso com base
na observao, na manipulao, no contato direto,
na verificao sobre o objeto. Comenio trata aqui da
elaborao do conhecimento. Dessa forma, confronta os saberes sobre objetos distantes, transmitidos
pelo instrutor autoritrio, e o conhecimento, produto
da relao entre o sujeito e o objeto2.
Freire (1985) denuncia o autoritarismo da prtica pedaggica quando o educador trabalha apenas
com repostas prontas que inculca no educando.
O educador de modo geral, j traz a resposta sem
se lhe terem perguntado nada. (...) O autoritarismo que corta as nossas experincias educativas
inibe, quando no reprime, a capacidade de perguntar. A natureza desafiadora da pergunta tende
a ser considerada, na atmosfera autoritria, como
provocao autoridade. E, mesmo quando isso
no ocorra explicitamente, a experincia termina
por sugerir que perguntar nem sempre cmodo.
(1985, p. 46).

Segundo Freire, o educador autoritrio teme

Comenio utiliza uma terceira opo mediadora, que consiste no
uso do discurso polmico. Esse discurso utiliza outras verses
(polissemia), com a ajuda de figuras, mapas, imagens, relatos
que aproximam o objeto, mas no o fazem presente, como acontece na pedagogia ldica.

ser perguntado pela resposta que deve dar, pois

tem mais medo da resposta do que da pergunta.
Entretanto, o fato de reprimir a pergunta no processo pedaggico apenas um indicador da represso
maior a represso do ser inteiro, sua expressividade em relaes no mundo e com o mundo. (id.
ibid., p. 46).
O silncio pergunta, imposto em nome da
ordem, significa afogar no aluno a capacidade de
indagar. Nesse exemplo, Freire tende a privilegiar
o processo da produo do conhecimento a partir
da pergunta e entender os saberes como respostas
que o professor impe autoritariamente, com conseqncias desastrosas para a formao integral do
aluno.
Saviani (1987) considera que a pedagogia tradicional estruturou o ensino no mtodo de exposio
fundado na doutrina da transmisso e assimilao
de conhecimentos estabelecidos, definitivos e logicamente formalizados nas publicaes cientficas,
nos tratados e nas bibliotecas. J a escola nova
tendeu a classificar esse mtodo como pr-cientfico, ou at mesmo como anticientfico ou dogmtico.
O movimento da escola nova privilegia o processo
de obteno de conhecimentos, tomando como sequncia os passos do mtodo da pesquisa cientfica,
que toma como base as dvidas sobre um determinado problema, recolhe dados, formula hipteses,
explica o problema e confirma (testa a hiptese).
Trata-se de uma pedagogia que pretende centrar o
processo nos interesses da criana em desenvolver
procedimentos que a conduzam posse dos conhecimentos capazes de responder s suas dvidas.
(SAVIANI, 1987, p.30).
Nesse exemplo, Saviani atribui pedagogia
tradicional a nfase nos saberes cientficos e a disseminao desses saberes sistematizados, enquanto a escola nova deprecia esses saberes e privilegia a aquisio de conhecimentos de acordo com
as motivaes dos alunos. Nessas duas tendncias
confrontam-se a pedagogia da resposta (tradicional)
e a pedagogia das perguntas (escola nova).
Entendo que, segundo essa polarizao, e de
acordo com Saviani, a escola tradicional se afirma
nos processos de ensino e na disseminao de saberes sistematizados e tidos como cientficos. J a
escola nova acabou por dissolver a diferena entre
pesquisa e ensino: Assim fazendo, a Escola Nova
no se deu conta que, ao mesmo tempo, que o ensino era empobrecido, se inviabilizava tambm a
pesquisa (SAVIANI, 1987, p. 31). Em outro texto,
Saviani (1986) afirma que ensino no pesquisa,
trazendo o argumento da teoria da curvatura da vara
e ponderando as contribuies da escola tradicional
perante a negao da escola nova. Nesse texto,
defende as teses: [...] do carter revolucionrio da
pedagogia da essncia (pedagogia tradicional) e

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do carter reacionrio da pedagogia da existncia

(pedagogia nova) e do carter cientfico do mtodo
tradicional e do carter pseudocientfico dos mtodos novos (SAVIANI, 1986, p. 62). Segundo o
autor, o ensino tradicional se propunha a transmitir
os conhecimentos obtidos pela cincia, j compreendidos, sistematizados e incorporados ao acervo
cultural da humanidade. Da seu carter cientfico.
J a pesquisa incurso no desconhecido. E o desconhecido s se define em confronto com o conhecido. Os mtodos novos que depreciam o conhecido
propem uma pseudopesquisa, j que sem domnio
do desconhecido no possvel incursionar no desconhecido. (id. ibid., p. 51). A fraqueza dos mtodos
novos est na falta de domnio dos saberes conhecidos, transformando a pesquisa numa brincadeira ou
num faz de conta. A fora do ensino tradicional est
na nfase dada aos saberes cientficos, pois sem
esse domnio do conhecido no possvel avanar
nas pesquisas.
Na mesma trilha de Saviani, Duarte (2003)
denuncia a falsa sociedade do conhecimento que,
com base nas pedagogias da competncia, do
aprender a aprender, do construtivismo e da linha
do professor reflexivo, subestima a transmisso dos
saberes e as experincias acumuladas e privilegia
as aprendizagens que o indivduo realiza por si mesmo (Escola Nova). Para Duarte, as pedagogias do
aprender a aprender estabelecem uma hierarquia
valorativa, na qual aprender sozinho situa-se em um
nvel mais elevado que o da aprendizagem resultante da transmisso de conhecimentos por algum.
Assim, nas pedagogias do aprender a aprender,
mais importante o aluno desenvolver um mtodo de
aquisio, elaborao, descoberta, construo de
conhecimentos que esse aluno aprender os conhecimentos que foram descobertos por outras pessoas (DUARTE, 2003, p.8). Com base nos postulados
da Escola Nova, a aprendizagem deve ser impulsionada e dirigida pelos interesses da prpria criana,
visando a preparar os alunos para acompanhar a sociedade no seu acelerado processo de mudana, no
qual os conhecimentos j elaborados rapidamente
se tornam caducos e provisrios. Essas perspectivas criam a iluso da facilidade do acesso ao conhecimento, da facilidade de mobilizar conhecimentos
postos na prateleira dos sistemas de informao. Tal
competncia mais importante que adquirir conhecimentos e dominar teorias.
Na sociedade do conhecimento, todas as
respostas so postas para serem consumidas, de
acordo com os gostos dos fregueses. Os conhecimentos so confundidos com os saberes e diludos
indistintamente nos sistemas de informao e nas
redes da internet. Apresentam-se apenas as respostas, mas as perguntas que geraram esses conhecimentos so abandonadas, esquecidas pelo
pragmatismo da utilizao imediata e oportunista

15

das informaes. Alm da poluio de falsos conhecimentos, a internet, por exemplo, d a sensao
de oferecer respostas para todas as perguntas. Os
alunos, falsos pesquisadores, no precisam problematizar o problema, nem construir suas prprias
respostas, apenas buscar as respostas que j esto
prontas navegando na internet e localizando-as em
algum stio, para serem copiadas ou consumidas.
Tais iluses de ter acesso a todas as respostas descaracterizam os processos concretos e histricos das transformaes sociais, os conflitos socioeconmicos da diviso, as desigualdades de classes
e descaracterizam, de igual forma, os conhecimentos e as teorias que explicam e compreendem essas
relaes e essas dinmicas. Nesse sentido, [...] a
assim chamada sociedade do conhecimento uma
ideologia produzida pelo capitalismo, um fenmeno no campo da reproduo ideolgica do capitalismo. (DUARTE, 2003, p. 13).
Depois de apresentar exemplos sobre o conflito entre respostas (saberes) e perguntas (conhecimento), passo a retomar nessas mesmas experincias as propostas de superao dos conflitos entre
as pedagogias das perguntas e da respostas.

As experincias de superao
Scrates, depois de ironizar a prepotncia
dos saberes impostos pelos mitos e o senso comum,
desenvolve a pedagogia da dvida, da pergunta, da
polmica e do dilogo, qualificando as indagaes
de seus discpulos e levando-os descoberta da
verdade dentro de si. Comenio, depois de denunciar o verbalismo autoritrio dos instrutores e a insuficincia dessa pedagogia repetitiva para atender
os desafios da formao do homem universal e do
cidado do mundo, prope a pedagogia ldica que
supera a falsidade do discurso autoritrio, distanciado dos referentes (objetos). A superao proposta
pela pedagogia ldica inclui as mediaes de aproximao dos objetos aos sujeitos da relao pedaggica. Tal relao imediata entre sujeitos e objetos,
possibilitadas pelas estratgias de ensino, permite
um aprendizado qualitativamente diferenciado.
A didtica proposta por Comenio visa a um ensino verdadeiro, completo, claro e slido a partir do
encontro do homem com a natureza. O verdadeiro
ensino apresenta diretamente as coisas sensveis
aos sentidos. Quando isso no possvel, pelo menos, devem se apresentar suas imagens, ou referentes mais prximos, da a importncia das ajudas
audiovisuais que, no tempo de Comenio, consistia
no Atlas Cientfico Ilustrado Orbis Pictus elaborado com a finalidade de que junto com as palavras
chegassem s crianas, se no as coisas, pelo menos as imagens das coisas (Manacorda, 1989, p.
221) ou atravs da dramatizao Schola Ludus,

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Silvio Snchez Gamboa

fazendo que as crianas encarnassem os personagens da histria e da sociedade (SNCHEZ GAMBOA, 1992, p. 9).

A utilizao de imagens, relatos e dramatizaes que oferecem outras verses possibilita

desenvolver um mtodo ativo e um discurso polissmico, intersubjetivo, entretanto distante ainda do
mtodo natural intuitivo, que se embasa no princpio
baconiano da origem emprica do conhecimento3. O
discurso polmico ou polissmico uma mediao
parcial, j que o ensino verdadeiro, completo, claro
e slido permite elaborar um discurso ldico, com
base no contato direto dos alunos com os objetos
que so interrogados, manipulados, trabalhados,
conferidos, verificados, gerando um conhecimento
objetivo. Nessa relao, o discurso cientfico e ldico nasce da relao com as coisas. Comenio, semelhantemente a Scrates, desenvolve a pedagogia
da dialgica e da polmica, visualizando a unidade
dos saberes oferecidos pelas diversas verses, com
o conhecimento elaborado no contato direto com os
objetos (pesquisa).
Outro exemplo de superao trazido por
Freire no seu dilogo com Faundez (FREIRE;
FAUNDEZ, 1985). Depois de denunciarem o ensino
tradicional por privilegiar as respostas e esquecer
as perguntas, os dois educadores reafirmam que a
base de todo conhecimento a curiosidade e a pergunta, que todo saber resposta a uma pergunta
e apresentam propostas para a formao do educador. Para eles, um dos pontos de partida para a
formao de um educador ou de uma educadora,
numa perspectiva libertadora, democrtica seria a
indagao: O que perguntar? (p. 46).
Nesse sentido, o problema que se coloca ao
professor de carter prtico, de ir criando com os
alunos o hbito e a virtude de perguntar e de espantar-se. A primeira coisa que aquele que ensina deveria aprender saber perguntar e saber perguntarse. Na sua prtica pedaggica o professor deveria
valorizar em toda sua dimenso o que constitui as
linguagens de perguntas antes de serem linguagens
de respostas.
O objeto dessas perguntas, segundo os autores, deve se referir aos problemas que estimulam
a sociedade e que partem da prpria existncia cotidiana, dos gestos, das perguntas corporais, das
perguntas que o corpo faz, segundo expresso de
Freire.
Preocupados em reafirmar a importncia da
pedagogia da curiosidade, alm de insistir que a origem do conhecimento est no ato mesmo de perguntar, Freire e Faundez (1985) tambm destacam
Bacon (1561-1626), empirista ingls que influenciou as concepes filosficas de Comenio particularmente atravs da obra
Instauratio magna.

a importncia das perguntas durante o processo da

elaborao das respostas, que a meu entender, no
vm imediatamente nem se encontram nos saberes prontos e acabados, impostos pelos docentes.
Segundo os autores citados (1985), as perguntas
tambm tm uma funo no processo do conhecimento4.
H perguntas que so mediadoras, perguntas sobre perguntas, s quais se deve responder. O importante que esta pergunta sobre a pergunta, ou
estas perguntas sobre as perguntas, e sobre as
respostas, esta cadeia de perguntas e respostas,
enfim, esteja vinculada realidade, ou seja, que
no se rompa a cadeia. Porque estamos acostumados ao fato de que essa cadeia de perguntas e
respostas, que no fundo seno o conhecimento
rompe-se, interrompe-se, no alcana a realidade.
(p.49).

Enquanto a educao de respostas tende a

ser generalizadora, repetidora, inibidora e domesticadora, a educao de perguntas se apresenta
como uma proposta nova, criativa e apta a estimular
a capacidade humana de assombrar-se, de responder ao seu assombro e resolver seus verdadeiros
problemas essenciais, existenciais (id. ibid., 1985, p.
52). Enquanto o caminho mais fcil para a pedagogia da resposta, porque nele no se arrisca nada, a
pedagogia das perguntas uma pedagogia do risco,
que est ligada pedagogia dialtica da negao
do erro.
Se negarmos a negao que o erro, essa nova
negao que dar positividade ao erro; essa passagem do erro ao no-erro o conhecimento. [...]
A fora do negativo fundamental, como dizia Hegel. A fora do negativo no conhecimento parte
essencial do conhecimento, chama-se a isso erro,
risco, curiosidade, pergunta, etc. (FREIRE; FAUNDEZ, 1985, p. 52).

Nessa perspectiva, Freire e Faundez no

excluem os erros que podem ser identificados com
os saberes sistematizados, e sim aqueles questionados e transformados na dvida e na base para a
negao, identificada com o ato de perguntar. Esse
o ato essencial do processo que permite elaborar
o conhecimento. Nesse sentido, esses saberes ou
erros so integrados no processo, o que no parece
acontecer com a denominada pedagogia nova5.
4
Para Freire e Faundez (1985), a pergunta importante para a
pesquisa na ps-graduao, pois todo trabalho de tese, como
todo trabalho de pesquisa, deve iniciar-se por encontrar as perguntas-chave que preciso resolver. (p.50). (...) Parece-me, no
entanto, que, para comear uma tese, o fundamental aprender
a perguntar. Uma tarefa da filosofia e do conhecimento em geral
no tanto resolver, mas perguntar, e perguntar bem (p. 51).
5
Nesse sentido, a pedagogia da libertao se diferencia da Escola Nova, embora Saviani (1987) afirme que a pedagogia de Freire
uma Pedagogia Nova Popular. A polmica entre Freire e Saviani
pode ser motivo de uma ampla discusso, que ultrapassa os limites deste artigo.

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Outra proposta de superao da distncia

entre a pedagogia da resposta e a pedagogia da
pergunta trazida por Saviani, ao ser mais explcito
no que se refere manuteno da diferena entre
ensino e pesquisa e, consequentemente, entre discurso cientfico e discurso didtico, entre o mtodo
de pesquisa (que produz conhecimento) e o mtodo
de exposio (que transmite os resultados), entre as
perguntas e as respostas (SAVIANI, 1987). Embora
exija a distino formal entre as duas pedagogias,
assim como afirma Marx (1968), ao se referir aos
mtodos de pesquisa e exposio, Saviani afirma
que eles devem ser integrados como momentos de
um mesmo processo.
Nas teses da curvatura da vara, Saviani
(1986) explicita a distino entre ensino voltado para
o domnio dos saberes sistematizados e a pesquisa
voltada para a elaborao de novos conhecimentos,
defende a sua articulao na necessidade de domnio dos conhecimentos disponveis para assegurar a
incurso no desconhecido. De igual forma, quando
confronta a pedagogia tradicional (pedagogia da essncia) e a pedagogia nova (pedagogia da existncia), semelhana de Suchodolski (1978), prope
integr-las dialeticamente para alm das pedagogias da essncia e da existncia (SAVIANI, 1987,
p. 66).
Essa superao tem um significado histrico, j que se refere passagem de uma pedagogia igualitria (tradicional) para uma pedagogia da
diferena (nova), com as consequncias polticas da
justificao dos privilgios. Ambas as pedagogias
so idealistas e ingnuas por pensarem a educao
como redentora da humanidade e por faltar nelas a
perspectiva historicizadora e o reconhecimento dos
condicionantes sociais da educao. A igualdade
formal defendida pela pedagogia da essncia precisa ser transformada na igualdade real, dependendo
das condies concretas e histricas da existncia
dos homens (pedagogia da existncia) e dos contedos formais, fixos, sistematizados e abstratos, que
precisam ser transformados em contedos reais, dinmicos, concretos, vivos e atualizados, de acordo
com a dinmica e problemas atuais da sociedade.
Em sntese, a proposta de uma pedagogia revolucionria para alm da pedagogia nova e tradicional
deve ser crtica.
A pedagogia revolucionria situa-se, pois, alm das
pedagogias da essncia e da existncia. Superaas, incorporando suas crticas recprocas numa
proposta radicalmente nova. O cerne dessa novidade radical consiste na superao da crena seja
na autonomia, seja na dependncia absoluta da
educao em face das condies sociais vigentes.
(SAVIANI, 1986, p. 69).

Os mtodos de uma pedagogia revolucionria

devem corresponder aos interesses populares que

17

valorizam uma escola que funcione bem e com mtodos eficazes de ensino.
Tais mtodos se situam para alm dos mtodos tradicionais e novos, superando por incorporao as
contribuies de uns e de outros. Portanto, sero
mtodos que estimularo a atividade e a iniciativa
dos alunos sem abrir mo, porm, da iniciativa do
professor; favorecero o dilogo dos alunos entre
si e com o professor, mas sem deixar de valorizar
o dilogo com a cultura acumulada historicamente;
levaro em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico, mas sem perder de vista a sistematizao
lgica dos conhecimentos, sua ordenao e graduao para efeitos dos processos de transmissoassimilao dos contedos cognitivos. (SAVIANI,
1986, p. 72).

Todo esse processo tem como referncia a

educao, tida basicamente como uma prtica social. Dessa forma, o ponto de partida est na prtica
social dos alunos e professores, sem perder de vista
os diferentes nveis de compreenso que eles tm
dessa prtica social (sincrtica ou de sntese precria). O passo a seguir nesse processo a problematizao dessa prtica. O terceiro passo consiste na
apropriao dos instrumentos, tanto tericos como
prticos, para compreenso dos problemas detectados. O quarto refere-se catarse ou incorporao
de instrumentos culturais, transformando-os em
elementos ativos da transformao social. O quinto
passo refere-se ao ponto de chegada, que a mesma prtica social.
Atravs desse processo, que tem como ponto
de partida e de chegada a prtica social, acontece
uma alterao qualitativa. A prtica social no a
mesma, embora dependa das condies objetivas
dos agentes sociais ativos e concretos. Da porque
a educao, ao contrrio do messianismo pedaggico, no transforma direta e imediatamente a prtica
social; depende do grau de elevao da conscincia e compreenso que os agentes ativos devem ter
dessa prtica, para a qual devem contribuir os processos pedaggicos, visando colocar a educao a
servio da transformao das relaes sociais de
produo.
Os autores acima citados tm em comum,
alm da apresentao de conflito entre as pedagogias das respostas (tradicionais) e as pedagogias das perguntas (novas), tambm a explicitao
de propostas crticas que, com base nos conflitos,
tendem a super-los na medida em que as prticas
pedaggicas so problematizadas, questionadas e
indagadas. Sem desconhecer as diferenas de poca entre Scrates (sculo V a C) e Comenio (Sculo XVI), de Freire e Saviani (Sculo XX) e dos diferentes pressupostos epistemolgicos, metafsicos
(Scrates), empirismo (Comenio), existencialismo
cristo (Freire) e materialismo histrico (Saviani), po-

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demos retomar as suas contribuies para ampliar a

discusso sobre a unidade de contrrios entre saberes e conhecimento. Um desses pontos de congruncia a problematizao, entendida por Scrates
como ajuda para dar luz verdade, qualificando as
perguntas (maiutica); por Comenio, como polmica sobre as diversas verses referentes aos objetos
distantes; por Freire, como pedagogia da pergunta
ou indagao do erro; e por Saviani, como um passo significativo na compreenso da educao como
prtica social.
Problematizar pode ser entendido como procurar o problema, buscar os conflitos que podem
estar nas verses elaboradas sobre os fenmenos,
na vida cotidiana e na prtica social. De qualquer
maneira, problematizar significa duvidar, indagar,
questionar, perguntar sobre o problema. O problema
se apresenta como necessidade, necessidade de
problematizar o problema.
Com base no conceito da problematizao,
como foi justificado acima, possvel diferenciar as
pedagogias das respostas e as pedagogias das perguntas, j que as duas supem abordagens e processos opostos e conflitantes. Entretanto, preciso
construir a unidade prtica e conceitual com base no
conflito entre essas pedagogias nas condies polticas e sociais crticas em que se encontra a educao. Como superar, na conjuntura atual, as iluses e
os fetiches reproduzidos na chamada sociedade do
conhecimento e nas pedagogias da moda, que desconsideram os valores cientficos filosficos e culturais acumulados e o rigor dos processos da pesquisa e da produo do conhecimento? Esperamos
que estas reflexes contribuam para compreender a
necessidade de responder a essas questes.

Concluses
As contradies expostas entre as pedagogias
das respostas e das perguntas certamente podem
ganhar graus de compreenso quando destacamos
a distino epistemolgica entre as perguntas e as
respostas como momentos de um mesmo processo de compreenso do mundo, da necessidade e
dos problemas do gnero humano. A distino entre
trabalhar apenas com respostas ou perguntas possibilita entender as dificuldades e limites da skhola
apenas como lugar do cio e do lazer e permite a
compreenso da importncia da dvida como motor
da busca da verdade atravs do debate, da polmica qualificada, da arte de duvidar e de perguntar,
proposta pela maiutica socrtica. O esclarecimento
sobre os conflitos postos pelas pedagogias ganha
maiores graus de compreenso quando so denunciados os limites dos contedos impostos pelo
verbalismo, so ponderados os avanos, os limi-

tes do discurso polmico e resgatado o potencial

heurstico do discurso ldico proposto por Comenio.
Essas distines entre as pedagogias no seu trato
com as formas bsicas da produo e difuso do
conhecimento acumulado pela humanidade (relao
pergunta-resposta) podero, certamente, ajudar no
resgate da importncia da problematizao dos saberes cientficos, acadmicos e escolares e da necessidade de inserir a formao bsica para a pesquisa e a produo do conhecimento nos cursos de
pedagogia e na prtica profissional dos educadores,
sem recuar e negar os saberes acumulados pela
humanidade.
De igual maneira, o entendimento da relao
dialtica entre saberes (respostas prontas) e conhecimento (relao direta entre pergunta e respostas
novas) poder ajudar na valorizao das contribuies das pedagogias da pergunta, no incentivo
curiosidade e ao desenvolvimento da capacidade de
duvidar e perguntar, sem precisar desprezar os saberes acumulados e os contedos das pedagogias
das respostas, apenas por estarem associados s
prticas autoritrias da educao bancria (Freire). A
falta dessa distino entre saberes e conhecimento
como partes imbricadas de um mesmo processo de
produo e disseminao dificulta o debate das pedagogias crticas com a denominada escola nova
e com as pedagogias das perguntas (Saviani). A
distino entre saberes e conhecimento poder ajudar no esclarecimento dos conflitos da denominada
sociedade do conhecimento, a qual, voltada para
o mercado e o consumo de informaes, saberes e
respostas prontas, encontra-se longe dos processos
de produo do conhecimento. Isso porque padroniza e nivela as respostas cientficas junto com os
outros saberes e os distancia da relao originria
entre pergunta-resposta, base de todo e qualquer
conhecimento (BACHELAR, 1989).
Nessa perspectiva, a formao profissional
dos educadores torna-se necessariamente mais
complexa, j que precisa de respostas vlidas para
os problemas e necessidades da sua prtica social
e para a realizao de seus compromissos histricos no sentido de potencializar a sociedade do futuro. Novas capacidades precisam ser desenvolvidas
para articular o domnio dos saberes sistematizados
e o potencial criativo da pesquisa cientfica, dos instrumentais tcnicos e tericos necessrios para a
produo de novas respostas para as necessidades
histricas da sociedade na fase atual de profundos
processos de transformao. Essa formao profissional exige a articulao da formao terica slida,
com base no conhecimento cientfico, e a formao
bsica para a pesquisa e a produo do conhecimento em educao.
No contexto do conflito da expanso quantitativa da escolaridade e os desafios da qualidade da

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educao, certamente a retomada dessas questes

essenciais da pedagogia podem contribuir para a
construo de uma formao qualificada dos educadores nas brechas que as novas diretrizes curriculares abrem para a slida fundamentao terica, a
capacidade de se apropriar dos saberes cientficos
acumulados pela humanidade e a necessidade da
formao bsica para a produo de novas respostas para os desafios da educao. Esse educador
far a diferena na sua prtica social transformadora.

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