De la educacin a distancia a la

educacin virtual

Lorenzo Garca Aretio (coord.),

Marta Ruiz Corbella,
Daniel Domnguez Figaredo

Ariel
Barcelona, 2007

ISBN: 978-84-344-2666-5

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didcticos

CAPTULO 8. LA CALIDAD Y LA EVALUACIN EN LOS PROCESOS DE

ENSEANZA Y APRENDIZAJE DIGITALES
La calidad es un objetivo que se persigue siempre a la hora de adoptar una decisin en cuanto a la
adquisicin, utilizacin o aprovechamiento de un producto, proceso o servicio, as como para cualquier
reforma e innovacin. Por ello, los servicios de educacin y formacin no pueden quedar al margen de estas
expectativas, dado que el ciudadano exige procesos formativos y resultados que manifiesten alta calidad.
No resulta fcil definir qu es un producto, un servicio o una experiencia de educacin que muestre
esa calidad. Para ello habrn de establecerse criterios, estndares, indicadores, etc., que puedan ayudar a
medir o a valorar, bien sean las ofertas del mercado de formacin, bien nuestros propios diseos y productos
formativos.
Llegados a este punto se ve la dificultad aadida de la multitud de productos y servicios relacionados
con acciones formativas de lo ms diverso que hoy pueden encontrarse. Las tecnologas de la informacin y
comunicacin lo han inundado todo, tambin el mercado educativo. La perspectiva educativa y de formacin
considerada como negocio ha irrumpido con fuerza, por eso se habla tanto de productos de formacin, y
tambin se utilizan bastante los trminos cliente, compra y venta de estos productos, etc. Por otra parte, la
generalizada tendencia a acercarse a lo ltimo, a lo tecnolgicamente ms avanzado, las modas, el
esnobismo, en suma, estn convirtiendo este segmento en un serio problema donde abundan las propuestas y
el inters en ganar dinero rpido y fcil y, sin embargo, escasea la calidad.

1. Calidad y educacin a distancia

El Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua define la calidad como la propiedad o conjunto
de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor. Otra acepcin del mismo trmino en el de
superioridad o excelencia.
Aunque, como tal, el concepto calidad sea muy asequible a una aprehensin intuitiva, no resulta fcil
llegara] consenso sobre una definicin rigurosa del mismo (Prez Juste, 1998). Resulta muy complicado
definir lo que es la calidad separada de las cosas que la poseen, sin embargo, obviamente unas cosas son
mejores que otras... pero qu es lo mejor? Decir qu se considera por calidad depender de varios factores
(Garca Aretio, 2003):
contexto sobre el que se aplique,
criterio del profesional que programa o controla esa calidad,
objetivos que pretenden lograrse,
situacin de quien opina sobre la calidad del producto (consumidor/cliente, productores, lder de la
empresa), etc.
Como sucede con la belleza, la calidad es polifactica y depende en gran medida de la percepcin de cada
uno. Incluso para la misma persona puede significar algo diferente segn el momento y contexto (creen,
1993).
Calidad es lo que cualquier demandante o cliente de un servicio exige hoy, productos o servicios
mejores, de buena calidad, por encima de productos de bajo coste. As, las empresas centran sus esfuerzos en
ofrecer mayor calidad en sus ofertas con el fin de que los clientes/consumidores/usuarios, cada vez ms
exigentes, estn satisfechos con los mismos, con el cumplimiento de los plazos, con la ausencia de defectos o
errores, etc., sabedores de que con perodos de garanta progresivamente ms amplios, si el producto es
defectuoso se lo reemplazarn por otro nuevo o subsanarn la avera sin coste adicional alguno, u ofrecern
de nuevo el servicio (Garca Aretio, 2003).
En definitiva, el ciudadano busca (las tres b): un producto bueno (del que satisfacen plenamente sus
funciones y resultados), bonito (de aspecto agradable y con el que se est a gusto) y barato (en el sentido de
que los resultados buscados se logran a un coste adecuado eficiencia). Realizando la adaptacin pertinente,
esas caractersticas podran adjudicarse tambin a los servicios en general y a los de educacin y formacin
en particular.

1.1. LA CALIDAD EN LA EDUCACIN

Las propuestas para la calidad de la educacin vienen de lejos. Desde siempre se ha hablado de
calidad de la educacin, ya sea con sta o con otra denominacin. Va en la prehistoria los pueblos de todos
los lugares han tenido la preocupacin de educar mejor a sus generaciones. Posteriormente y hasta nuestros
das, han sido muchas las individualidades y colectivos que histricamente se han preocupado por la calidad
de la enseanza y de la educacin.
Desde hace ms de 250 aos se han venido realizando en nuestro pas crticas dursimas sobre la
educacin anterior por parte de los polticos que han accedido al poder. De una u otra forma, todos han
hablado de mejorar la calidad hacindolo de manera diferente a como lo hizo el poder anterior. Se puede
tino fiar, entonces, de la calidad defendida por unos u otros? Pero es que, adems, cuntos son los debates, en
muchos casos estriles, en los que se han enzarzado diferentes corrientes de pedagogos, ensayistas, filsofos,
etc., referidos a la educacin o a las propuestas pedaggicas defendidas por movimientos, escuelas,
ideologas, profesores, etc., siempre que no coincidiesen con los presupuestos de aqullos. Y realmente, este
hecho es importante dado que tras de s suele arrastrar las tornas de posicin sobre los medios adecuados
estrategias, organizacin, recursos, etc. para el logro de los objetivos, adems de reflejarse en lo que se
consideran productos de la accin educativa (Prez Juste, 1998).
En realidad, resulta lgico el gran inters por la calidad y sobre todo por su control, surgido hace
unas dcadas especialmente desde mediados del pasado siglo en el mbito empresarial. Por naturaleza, el
ser humano trata siempre de realizar bien lo que hace y de mejorar sus acciones anteriores. En el caso de la
educacin, el inters por el control de la calidad y la fijacin en esa denominacin proviene de las polticas
econmicas de los aos ochenta del pasado siglo. En Francia y Reino Unido los gobiernos conservadores de
entonces cedieron ms cotas de autonoma a las universidades y as reclamaron el derecho a evaluar los
resultados de sus inversiones en educacin (Colom, 2003).
Por otra parte, la ciudadana se ha venido percatando de la importancia de la educacin para el
progreso. Las familias valoran cada vez ms la calidad de la educacin de sus hijos y es por todo ello por lo
que existen esas exigencias o demandas que proceden de mbitos externos a los propios sistemas educativos
(Gonzlez Ramrez, 2002). En suma, la calidad se ha convertido hoy da en una exigencia social (De Miguel,
1994).
Pero al margen de medir esos intereses de las administraciones pblicas por los resultados, ms all
de la medida y a nivel global, el problema de siempre parece que es el de la concepcin de calidad que
defienden unos y otros. Lo que cambia histricamente es el concepto de calidad, qu es una educacin de
calidad? Si la calidad del otro no coincide con mi concepto puede preguntarse, eso es calidad?, pero
adems, calidad de qu?:
calidad de los resultados/rendimiento educativo?
calidad del proceso?,
calidad del comportamiento del educando en la sociedad?
calidad de los objetivos, del profesor, del alumno, etc.?
calidad de la infraestructura, de los mtodos, de las tcnicas, de los materiales, de la poltica educativa,
etc.?
calidad de la participacin de alumnos, profesores, padres, etc.?
y, por qu esa mala, regular o buena calidad de esos factores?
por qu un docente es de buena o mala calidad?, en qu se basa la afirmacin?
En definitiva, aparecen en estos anlisis factores de resultados (efectos) y factores causales de la
calidad. Y tambin otros que pueden ser a la vez causa y efecto. Por ejemplo, un efecto podran ser los
resultados, tina causa, la formacin del profesorado, un efecto y/o causa, la participacin o no de los padres.
Es indudable que la calidad implica a muchos agentes, ms all de la disposicin de excelentes profesores
(De Miguel, 1994).
En todo caso, los diferentes grupos de poder o de pensamiento, podrn considerar una calidad
alcanzada, en funcin del planteamiento previo del que se partiese y de los objetivos pretendidos.
Pero, hgase un acercamiento a la poca ms reciente. En las ltimas cuatro dcadas el concepto de
calidad de la educacin en los pases desarrollados se ha venido asociando a otros trminos o conceptos.
En las dcadas de los aos sesenta/setenta del pasado siglo, con la denominada democratizacin del
acceso a la educacin y con la necesidad de aumentar los medios materiales de las instituciones educativas.
3

Es decir, calidad supona ms alumnos, ms docentes y ms recursos y medios. Se solan plantear, por tanto,
propuestas con connotaciones puramente cuantitativas.
En las dcadas de los setenta/ochenta se empieza a asociar el trmino calidad de la educacin con el de
eficacia o el de eficiencia, es decir, se salta de lo meramente cuantitativo a elementos de carcter cualitativo.
Se plantea ya una relacin entre los objetivos y estructura del proceso educativo y los resultados de la
formacin. Es en esta poca cuando surge el movimiento de escuelas eficaces que postula una relacin
directa entre eficacia y calidad de las instituciones docentes (Fernndez y Gonzlez, 1997).
En la dcada de los noventa parece que se tiende a una calidad de la educacin asociada a un sistema de
coherencias y concordancias entre diferentes componentes, destacando la relacin entre los objetivos de
formacin y los sistemas de valores y expectativas sociales.
Hoy parece que las inquietudes sobre la calidad se ocupan ms de conceptos tales como criterios,
estndares, indicadores, evaluacin, acreditacin, etc. Existe gran inters por identificar y medir indicadores,
como consecuencia de la fuerte corriente internacional de evaluacin de los sistemas educativos y las
consiguientes comparaciones de resultados entre territorios, estados, sectores, etc., y tambin del desarrollo
de la evaluacin de las instituciones educativas (Sarramona, 2003).
Un acicate evidente del momento actual es el de que hoy ya se empieza a competir por los alumnos
(clientes/usuarios). Existe una amplia oferta formativa frente a un descenso evidente de la natalidad.
Obviamente garantizar esa calidad en la educacin es prcticamente imposible. De ah la
responsabilidad de las instituciones educativas que opten por una persecucin y control constante de la
calidad, de ofrecer el mejor servicio educativo que deje plenamente satisfecho a quien lo est recibiendo y,
especialmente, a quien va lo recibi dado que ste valora con perspectiva distinta y ms slida, sobre todo si
se habla, como es el caso, de instituciones educativas.
1.2. LA CALIDAD EN LA EDUCACIN SUPERIOR EN EUROPA
El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) ha supuesto un serio impulso para la consolidacin de
una cultura de calidad en todas las universidades del continente. Ya uno de los objetivos de la Declaracin de
Bolonia de 1999, 1 germen de todo el movimiento en torno al EEES, apuntaba hacia la Promocin de la
cooperacin europea en garanta de la calidad con el objeto de desarrollar criterios y metodologas
comparables. Posteriormente, tras la declaracin de Praga (2001), 2 se llega a la de Berln (2003), 3 que
seala:
En relacin con la garanta de la calidad, todos los Estados firmantes, debern tener sistemas operativos de
garanta de la calidad en 2005. En el nivel europeo es necesario haber acordado en 2005 conjuntos de estndares,
procedimientos y directrices para las evaluaciones externas realizadas por agencias de evaluacin de la calidad
y/o de acreditacin. Las propias agencias debern quedar sujetas a algunos modos de monitorizacin o
evaluacin por pares con el fin de asegurar su independencia y su confiabilidad.

Finalmente, en Bergen (2005) 4 se manifiesta el deseo de establecer un EEES basado en la calidad y la

transparencia, se insiste en el aseguramiento de la calidad, se adopta el Marco general de cualificaciones (A
Framework for Qualifications of the European Higher Education Area) 5 y se insta a las universidades a
mejorar la calidad de sus actividades a travs de la introduccin sistemtica de mecanismos internos y su
correlacin con la evaluacin externa.
La ENQA (European Network for Quality Assurance), 6 Red Europea de Agencias de Calidad en
Educacin Superior, creada en el ao 2000, tiene un objetivo prioritario, el de promover la cooperacin
europea en evaluacin de la calidad de la Educacin Superior entre todos los agentes implicados en el
proceso. As, respecto a las garantas de calidad, en el EEES se adoptan los estndares y directrices de esta
red, Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. 7 La ENQA,
en su informe de Bergen (2005), sealaba que:
1

http://www.uned.es/desanoseducacion/documentos/pdf/Declaracion_Bolonia.pdf [Consulta: 21/07/2006].

http://www.uned.es/decanoseduccion/documentos/pdf/Declaracion_Praga.pdf [Consulta: 21/07/2006].
3
http://www.uned.es/decanoseduccion/documentos/pdf/Declaracion_Berlin.pdf [Consulta: 21/07/2006].
4
http://www.uned.es/decanoseduccion/documentos/pdf/Declaracion_Bergen.pdf [Consulta: 21/07/2006].
5
http://www.bologna-bergen2005.no [Consulta: 21/07/2006]
6
http://www.enqa.eu/ [Consulta: 12/07/2006]
7
http://www.bologna-bergen2005.no [Consulta: 12/07/2006]
2

 Las instituciones deben tener procedimientos de garanta de calidad que deben ser formales, pblicos y
asociados a sus objetivos y polticas.
En el proceso de garanta de calidad deben participar estudiantes y otros interesados y partes implicadas.
Las universidades deben crear y desarrollar una cultura que reconozca la importancia de la calidad y de su
garanta en el trabajo diario.
Para lograr esto, las universidades deben desarrollar e implementar una estrategia para la mejora continua.
Las agencias nacionales se comprometen a realizar los correspondientes procesos de evaluacin y
acreditacin con criterios y directrices comnmente aceptadas.
En Espaa, la Ley Orgnica de Universidades (LOU) establece la evaluacin, certificacin y
acreditacin como las principales funciones de las agencias de calidad para promover y garantizar la calidad
de las universidades espaolas en el mbito nacional e internacional. En el ao 2002, se crea en Espaa la
Agencia Nacional de Evaluacin y Calidad (ANECA) que tiene como misin la de contribuir a la mejora de
la calidad del sistema de Educacin Superior, mediante la evaluacin, la certificacin y la acreditacin de
titulaciones, programas, profesorado e instituciones, en el mbito de las universidades, a solicitud de stas o
a requerimiento de las Administraciones Pblicas.
Sin embargo, los procesos de evaluacin de los estudios universitarios en Espaa se inician antes. En
1995 se lanz el primer Plan Nacional de Evaluacin. En 2001 se inici el segundo Plan de Evaluacin de la
Calidad de las Universidades Espaolas. Diferentes Guas para la evaluacin de titulaciones y servicios
universitarios se fueron adaptando, simplificando y mejorando, as como los procedimientos de recogida de
datos, los criterios v los indicadores.

1.3. LA CALIDAD EN LA EDUCACIN A DISTANCIA

Pareciese que en la educacin a distancia el inters por la calidad y su control es slo de hace diez aos. Es
cierto que en ese tiempo cuntos escritos, conferencias, seminarios, congresos, ponencias y experiencias,
sobre el tema de la calidad de la educacin a distancia? Sin embargo ya en 1985, Garca Aretio, refirindose
a la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) de Espaa, escriba:
Efectivamente, y sin lugar a dudas, es la UNED la nica Universidad espaola que desde su creacin (1972)
no ha cesado de realizar estudios para autoevaluarse y autocriticarse, que le estn permitiendo conocer para
qu sirve, a quin sirve, cmo sirve, cules son los frutos de ese servicio en contraste con los objetivos de su
creacin, etc. Cierto que es ste el nico planteamiento serio que abrir el camino de futuras mejoras y de una
mayor eficacia del servicio... (1985, p.18).

Tiene esto algo que ver con la calidad de la que hoy se habla? En 1986, el citado autor publicaba otro libro,
Educacin superior a distancia. Anlisis de su eficacia. Destquese el ttulo, ya en aquella poca, anlisis
de eficacia! All se presentaba un modelo de coste-eficacia en el que se estudiaban los costes totales, los
unitarios y los marginales, y ello se relacionaba con la eficacia, que se desagregaba en tres tipos, eficacia
interna, externa y sistmica. Ya se planteaba, hace ms de 20 aos!, una serie de criterios e indicadores de
eficacia de Centros Asociados de la UNED espaola.
Uno de los factores que durante muchos aos fue casi el nico que se contemplaba como criterio de
calidad, el del rendimiento acadmico, el xito y el abandono de los estudiantes, lo analizaba, igualmente.
Graca Aretio en otro libro (1987), bajo el indicativo titulo de Rendimiento acadmico y abandono en la
educacin superior a distancia.
Desde 1996, el citado autor fue perfilando un modelo de evaluacin de la calidad que sintetizaba en
seis componentes (contexto, nietas, entradas, procesos, resultados y mejora) y seis caractersticas
(funcionalidad, eficacia, disponibilidad, eficiencia, informacin e innovacin) que relacionaban a los
componentes. Ms adelante se da cuenta de este modelo.
En 1997 Garca Aretio coordin la publicacin del libro Investigar para mejorar la calidad de la
Universidad. En esta obra trat de recopilar las mejores investigaciones que desde finales de los aos
setenta del pasado siglo se haban realizado sobre la UNED hasta esa fecha. En la presentacin o
introduccin a todos los trabajos all presentados, escriba:
() [Con las investigaciones sobre la UNEDI por una parte se mostraba y se explicaba a la sociedad qu tipo
de Universidad es sta, qu aspectos eran similares e idnticos a los de otras universidades presenciales y
cules nos diferenciaban de ellas. En segundo lugar exista un cierto inters de autodefenderse de los

infundados ataques -propios del escepticismo y del desconocimiento- de determinados colectivos ms o menos
cualificados y, en algunos casos, con intereses poco confesables. Y, en tercer lugar, interesaba investigar con el
afn de mejorar dentro del ciclo evaluacin-mejora-evaluacin. (p.14).

Por tanto, en la UNED, como en otras universidades a distancia, se ha investigado desde su

nacimiento sobre la educacin a distancia y sobre la propia universidad, y ello: a) para explicar lo que es y lo
que se hace, b) para autodefenderse y, c) para la automejora. Se puede entender que, sobre los puntos a) y b),
ya est bien de explicar lo que supone la educacin a distancia, ya est bien de investigar para mostrar que se
puede ensear y aprender a distancia, ya est bien de investigar por el temor al qu dirn algunos de los de
la presencial, aquellos que se arrogan la casi exclusividad en cuanto a calidad de la enseanza.
Mora (1991), al referirse a la situacin britnica, sealaba que era necesario acabar con la mentalidad
obsesiva de autoanlisis y autojustificacin permanente. Cuando la UNED, desde 1972, realizaba ese tipo de
investigaciones, pocos trabajos existan en Espaa sobre los procesos de enseanza universitaria presencial, o
al menos no tantos como podra presumirse ante las decenas de miles de estudiantes que atendan y los miles
de profesores implicados.
Quizs en este punto convenga resaltar que las propias investigaciones de Garca Aretio (1985, 1986,
1987) y numerosos estudios a nivel internacional han venido a corroborar o bien que no existen diferencias
significativas entre los estudiantes que siguen cursos a distancia y sus homlogos que los siguen
presencialmente (Domnguez y Ridley, 1999; Gagne y Shepherd, 2001, Hahn et al., 1990; Jonson, 2001;
Mulligan y Geary, 1999; Ryan, 2000; Schulman y Sims, 1999; Serban, 2000; Wegnet; Holloway y Garton,
1999), o que, si existen esas diferencias en el rendimiento y en la satisfaccin de los estudiantes, estn a
favor de la educacin a distancia (los propios estudios sealados ele Garca Aretio, 1985, 1986 y 1987 y los
de Flowers, Pascarclla y Pierson, 2000; Kuh y Vespet, 1999).

1.4. EL PROBLEMA DE LAS INSTITUCIONES A DISTANCIA. LA UNED

Quizs pueda ser ilustrativo traer a colacin el caso de una de las universidades a distancia ms relevantes a
nivel internacional, la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) de Espaa. La UNED ha
venido estando presente en los diferentes planes de evaluacin promovidos por el ministerio espaol de
Educacin, bien a travs del Consejo de Universidades o a travs de la Agencia Nacional de Evaluacin de la
Calidad (ANECA). Sin embargo, las Guas de Evaluacin de la Calidad de las Universidades Espaolas
estaban pensadas y elaboradas para los contextos de enseanza presencial. En 1997 se aprob en la UNED el
primer Plan para la Mejora de la Calidad de la UNED (Prez Juste, Garca Aretio y Luzn, 1997), que
estuvo motivado por la confluencia de tina serie de factores:
La demanda social de eficiencia. La sociedad, tras invertir grandes sumas de dinero, espera de las
universidades unos resultados acordes con aqullas.
La competencia. Competencia con el resto de pases de la Unin Europea y competencia interna entre las
propias universidades del pas.
Los derechos de los ciudadanos. Tanto de los estudiantes como del personal docente y no docente que
desempea sus labores en la institucin.
Las iniciativas del Consejo de Universidades de Espaa. En 1996 se concret el Plan Nacional de
Evaluacin de la Calidad de las Universidades aprobado por el gobierno de la nacin que hizo recomendable
la realizacin de acciones especficas orientadas a la calidad.
La puesta en marcha de los nuevos planes de estudio en la UNED. Se iniciaban entonces los nuevos planes
de estudio y se aprovechaba ese momento propicio para actualizar intenciones y compromisos y para
estimular las iniciativas de superacin que surgiran en la comunidad universitaria.
En el citado Plan, se insiste, de 1997, se recogan sus fundamentos, basados en una serie de
principios que bien estara que hoy pudieran visualizarse en tantas propuestas que surgen relacionadas con el
tema de la calidad. Se recogen textualmente estos principios (Prez Juste, Garca Aretio y Luzn, 1997):
Las personas que ocupan puestos de responsabilidad estn al servicio de la comunidad universitaria y de la
sociedad.
La UNED debe dar una respuesta satisfactoria a las demandas de la sociedad en materia de creacin,
difusin y aplicacin del saber, y contribuir a la mejora social, tecnolgica y profesional de nuestro pas y de
6

nuestros conciudadanos. La investigacin, la enseanza y la formacin integral deben compaginarse, de

forma que ninguna de ellas se desarrolle a expensas de las dems.
Las una aspiracin de nuestra institucin el logro de la excelencia, tanto en el mbito de la investigacin
como en los del aprendizaje y de la formacin.
El alumnado es el destinatario primero y directo de la Universidad; la respuesta satisfactoria a sus
demandas de atencin durante el proceso de aprendizaje, de enseanza rigurosa y exigente, de facilitacin
del aprendizaje a distancia y de orientacin acadmica, profesional y personal, constituyen un reto para el
profesorado de la UNED.
Mejorar la calidad del servicio y reducir, progresiva pero continuadamente, los costos de la calidad
abandonos, bajo rendimiento, cambios de carrera, etc. es una tarea de gran trascendencia a cuyo servicio
deben ponerse los mejores esfuerzos.
La UNED es una organizacin en la que todos sus miembros son importantes. Un elevado grado de
satisfaccin del personal, docente y no docente, es fundamental para el correcto y eficaz desarrollo de la vida
universitaria, para un trabajo eficiente y para el logro de la eficacia en las metas de la Universidad.
La UNED es una organizacin de estructura compleja. Es preciso que tanto los Centros Asociados, con
todo su personal, en especial los Profesores Tutores, cuanto la propia Sede Central, acten coordinadamente
y en perfecta armona al servicio de las metas que se derivan de los Estatutos y que se actualizan a travs del
Claustro y de la Junta de Gobierno.
A los efectos acadmicos, la coordinacin y la armona entre los Profesores Tutores y los Departamentos,
facilitada por el apoyo de los servicios administrativos y laborales, resulta de una importancia difcil de
exagerar.
La UNED forma parte de una comunidad acadmica internacional. Debe cuidarse con esmero su presencia,
su prestigio y su aportacin de cara a alcanzar una imagen de calidad y excelencia, en especial entre aquellas
instituciones que comparten con ella la especificidad de la enseanza/aprendizaje a distancia.
En el marco de los anteriores principios se definieron unos objetivos generales que se concretaron en
una serie de puntos cada uno de ellos. Para seleccionar estos objetivos generales se elaboraron ti-es
cuestionarios con igual contenido, aunque presentando ligeras diferencias en la redaccin y orientacin de las
cuestiones con el fin de adaptarlas a las particularidades de los grupos de destino. Los grupos fueron los de
profesores de la Sede Central, profesores tutores de los Centros Asociados y estudiantes. Los objetivos
generales seleccionados fueron los siguientes:
Responder a las demandas y necesidades del alumnado.
Comprometerse decididamente con una enseanza de calidad de acuerdo con la especificidad que
representa la modalidad a distancia.
Apoyar decididamente la investigacin realizada por .su profesorado y por sus profesores tutores.
Cuidar la satisfaccin profesional de su personal, docente v no docente, poniendo a su servicio los medios
disponibles en cada caso y procurando el aumento y la mejora de los mismos.
En 1999, la UNED, consciente de la importancia de la calidad como concepcin global de la
institucin, cre un Vicerrectorado de Calidad y Evaluacin. Desde 1995 se trabaj en la UNED, en contacto
con el Consejo de Universidades, por adaptar los indicadores generalmente pensados para la modalidad
presencial a las peculiaridades de una institucin de educacin a distancia. As, esta universidad, adems de
participar en los diferentes planes de evaluacin de las universidades espaolas promovi un plan propio de
evaluacin de la calidad de su docencia, investigacin y gestin, adaptando criterios e indicadores a la
singularidad de los procesos a distancia. Finalmente, tras los pertinentes trabajos entre el Rectorado de la
UNED y la propia ANECA, se logr elaborar una gua propia para este tipo de programas a distancia que
supona aceptar la parte comn, que la UNED como universidad pblica mantiene con las dems
universidades. Sin embargo, se adaptaban los parmetros que resultaban inapropiados a la universidad no
presencial, enfocando, no slo la especificad de la metodologa a distancia, sino atendiendo tambin a
aspectos tales como la diversidad de las titulaciones impartidas por la UNED, el numero de alumnos
matriculados que condiciona la atencin tutorial, as como la progresiva virtualizacin de todas las
asignaturas de las diferentes titulaciones. Adems, se incluyeron en la gua nuevos subcriterios. As, adems
de numerosas titulaciones, se han evaluado hasta 2006 un buen nmero de Centros Asociados as como otros
servicios tales como la biblioteca.

2. Propuestas globalizadoras
2.1. LA CALIDAD TOTAL
Buena parte de las diferentes propuestas y modelos que giran en torno a la gestin y evaluacin de la calidad,
sientan sus races en el Modelo Europeo, dado que la mayora de ellas pretenden ofrecer un modelo de
evaluacin de la calidad acercndose al sentido holstico de totalidad que hoy se da en el mundo de la
empresa a este tipo de controles.
ste es el movimiento de calidad total surgido del Modelo Europeo de Gestin de la Calidad que cre la
European Foundation for Quality Management (EFQM) 8 nacida en 1988, en el que tan importante es la
competitividad con el fin de sobrevivir. Este movimiento centra su inters, sobre todo, en la satisfaccin de
sus clientes, basando la misma en la mejora continua, la medicin y la mxima atencin a los procesos, el
trabajo en equipo y la responsabilidad de cada uno (lvarez y Rodrguez, 1999). El modelo contempla una
serie de criterios tales como liderazgo, planificacin y estrategias, personal, colaboradores y recursos,
procesos, resultados en usuarios, personal y entorno.
Si se habla de calidad total se pretende considerar en ella a todos los componentes de la institucin
educativa, a todos los elementos y variables curriculares, a los procesos y al propio contexto. Pero qu se
necesita para conseguir esta calidad total? Las empresas interesadas en el desarrollo de esta forma de
funcionar y de controlar todas las fases y procesos en la elaboracin del producto final que llega al cliente,
saben que se hace necesaria:
1. Una constante investigacin atenta a los continuos cambios del entorno y que lleve a la innovacin
para la mejora y adecuacin de ese producto.
2. Un proceso de fabricacin o elaboracin de la calidad. Y para ello se exige implicar en el
proyecto a todos los miembros y departamentos de la empresa, lo que llevar consigo implantar los
correspondientes programas de formacin y/o mentalizacin del personal.
3. Mejora de los procedimientos, servicios y productos.
4. Implicacin y colaboracin de todos en la cultura de calidad.
5. Valoracin del trabajo en equipo siempre que sea recomendable.
6. Un liderazgo o un equipo de gobierno competente que comparta las decisiones con otros centros o
departamentos de la empresa a travs del ms adecuado sistema de comunicacin.
El modelo europeo de calidad total promovido por la EFQM constituye, por un lado un referente que
cualquier empresa u organizacin puede utilizar para la estimacin de su calidad y para orientarse hacia la
mejora; pero por otra parte, constituye el patrn o estndar que la propia Fundacin utiliza para reconocer
como dignos merecedores del Premio Europeo de Calidad a quienes lo solicitan (Gento, 1998).
Este modelo se est convirtiendo en un procedimiento familiar en la industria y en el comercio y que
ya se viene aplicando hace pocos anos, tambin a los mbitos de la educacin y formacin. El modelo
supone una estrategia global que aspira a lograr la calidad en cada aspecto del funcionamiento de una
organizacin. La satisfaccin del cliente es el objetivo central del intento. En resumen, seran caractersticas
del movimiento de gestin de la calidad total, aplicados a una institucin de educacin a distancia, entre
otras, las que se refieren a continuacin:
Las necesidades de formacin de los estudiantes, deben estar claramente definidas.
Se da prioridad al grado de satisfaccin de los estudiantes y de los graduados, as como al de su entorno
social. Prioridad tambin a la satisfaccin del personal docente y no docente de la institucin y del gobierno
de la misma.
Todos los miembros de la institucin, a todos los niveles, estn implicados en ese afn de dar satisfaccin a
los principales receptores del producto educativo, los estudiantes.
Existen polticas de formacin continua del personal docente y no docente.
Hay acuerdo respecto a las metas comunes y compartidas que lleven a compromisos serios para hacer bien
las cosas a la primera y sin defectos.
Se trabaja en grupo para la consecucin de los objetivos bajo la direccin de un slido liderazgo de los
equipos de gobierno de la institucin.
Las comunicaciones entre las personas y departamentos son giles y eficientes.

http://www.efqm.org/ [Consulta: 29/07/2006]

 Todos tratan de construir la calidad desde todos los elementos y fases del funcionamiento de la
organizacin.
Hay un compromiso de mejora continua de la institucin a travs de la investigacin evaluativa y de la
innovacin.

2.2. PROPUESTA GARCA ARETIO PARA LA EDUCACIN A DISTANCIA

Garca Aretio (1988) intenta esbozar un modelo que entiende como integrador y de desarrollo y control de la
calidad total de programas e instituciones a distancia, basndose en las caractersticas que refera la National
Commission on Excelence in Education en 1983 (Garca Aretio, Medina Rubio, Lpez-Barajas y Marn
Ibez, 1991) como propias delimitadoras del principio de calidad, a las que el autor aade otras tres (las
ltimas que aparecen a continuacin) que perfilan, segn l este modelo. En la siguiente propuesta basada en
una serie de ajustes o de relaciones de coherencia, concordancia, congruencia o armona basa su concepto de
calidad educativa en instituciones y programas a distancia:

Funcionalidad: Coherencia entre objetivos, metas y resultados educativos y el sistema de valores,

expectativas y necesidades culturales y socio-econmicas de una Comunidad. Es la funcionalidad
cultural y socio-econmica de la institucin educativa. Es cierto que en las sociedades actuales, dada la
variedad de valores, expectativas, aspiraciones y necesidades sociales que a la vez se muestran dentro del
pluralismo social existente, puede resultar complicado determinar esta variable. Desde esta perspectiva la
disfuncionalidad, inadaptacin o poca calidad de la institucin, hace referencia a que sus objetivos,
componentes internos y resultados pueden ser tericamente buenos y coherentes entre s, pero no sirven
para dar solucin al problema o necesidades sociales en funcin de los cuales se establecen.
Eficacia o efectividad: Coherencia entre metas y objetivos educacionales considerados como valiosos y
deseables en la institucin y los resultados alcanzados. La falta de consenso para fijar las metas
educativas, o la ambigedad de las mismas, suele ser el principal escollo de este criterio. Se pueden
haber obtenido unos resultados no necesariamente malos y, sin embargo, al no corresponderse con los
objetivos y metas deseados y esperados, fallar la eficacia de la institucin.
Eficiencia: Coherencia entre entradas, procesos y medios y los logros o resultados educativos (relacin
entradas/medios-producto). Eficiencia entendida no solo en una acepcin econmicoadministrativa'(mximos resultados con mnimos costes, o ndice de productividad), sino tambin
pedaggica, como adecuacin y validez de las estrategias de intervencin, tiempos, recursos instructivos
y curriculares, etc., a unas metas de educacin. Es decir, pueden lograrse las metas y objetivos
propuestos pero a un alto coste humano, material o econmico que rebajara el grado de eficiencia.
Como antes se indicaba, a estas tres caractersticas, Garca Aretio, agrega las tres siguientes:

Disponibilidad: Coherencia entre las metas y objetivos propuestos institucionalmente y los recursos
humanos, materiales y econmicos de que puede disponerse para iniciar el proceso. Seria la relacin
entre las metas y las entradas. De poco servira formular, incluso de forma consensuada, unas metas y
objetivos valiosos e, incluso, unos procedimientos o procesos acertados si no se cuenta con
infraestructura, personal y presupuesto adecuados.
Informacin: Coherencia entre los resultados obtenidos y las propuestas de mejora que se ofrecen en el
pertinente informe. Las conclusiones del informe deben ser coherentes con las sugerencias de mejora
consistentes en reforzar los puntos fuertes y combatir los dbiles. Este informe, segn los trminos que
se acuerden, debe difundirse adecuadamente. De nada servira haber obtenido determinados resultados si
de ellos no se extrae el correspondiente informe. En l se rinden cuentas y se ofrecen las bases para la
mejora de la institucin.
Innovacin: Coherencia entre el catlogo de mejoras precisas (reforzamiento de puntos fuertes y conveccin
de los dbiles) para el logro de las metas, y la decisin de innovar y revisar, bien esas metas podran ser
poco realistas o con ms seguridad, las entradas v, los procesos. Poco se avanzara en el modelo si,
contando con todos los ajustes antes sealados, la evaluacin tic, tuviese reales consecuencias para la mejora
del sistema, innovando metas, entradas o procesos en los que se hubieran detectado puntos dbiles.
El grfico muestra visualmente el esquema del modelo que se propone. Son seis mbitos o
dimensiones (contexto, metas, entradas, procesos, resultados y mejoras) a los que quedarn adscritos una

serie de variables e indicadores. Si los niveles de coherencia, ajustes o relaciones entre estas dimensiones
(funcionalidad, disponibilidad, eficacia, eficiencia e innovacin) son adecuados, la calidad est asegurada.
Al desarrollar este grfico, se sealan numerosos indicadores adaptados a cada uno de los mbitos o
dimensiones. 9
3. La calidad de los materiales
Dentro de la Teora del dilogo didctico mediado (Garca Aretio, 2001), una de las columnas bsicas de
cualquier propuesta de educacin a distancia, ha venido siendo siempre la de los materiales y recursos en los
que se asientan los contenidos propios del aprendizaje. La otra columna estara sustentada por las vas y
sistemas ele comunicacin. Y esto, tanto en los formatos ms convencionales de educacin a distancia como
en los propios de los sistemas digitales actuales.
En estos ltimos, buena parte de esos materiales estn conformados por los denominados multimedia
(hipertexto o hipermedia) soportados, bien sea en sistemas fsicos, CD-ROM, DVD, etc., o en soportes
virtuales a travs de la red. Existen propuestas de calidad y evaluacin de materiales multimedia que slo
vienen contemplando los aspectos tcnicos o estticos v que obviamente no cubriran el empeo de hacerlo
con vistas al logro de aprendizajes. Pero en todo caso, un multimedia o software, debera mostrar calidad
cuando existe concordancia con los requerimientos funcionales y de rendimiento explcitamente
establecidos, con los estndares de desarrollo bien documentados y con las caractersticas implcitas que se
espera de todo software desarrollado profesionalmente (Pressman, 2002).
Ni que decir tiene que estos aportes son igualmente vlidos para las ofertas de cursos soportados en
entornos virtuales de aprendizaje. Aunque ms adelante se hace referencia concreta a ellos, los tems que pos

teriormente se contemplan pueden utilizarse para valorar este tipo de formato. Se va a estructurar la
propuesta en tres mbitos o dimensiones:
a) Cuestiones tcnicas, en la que se incluirn los aspectos estticos y de presentacin.
b) Cuestiones pedaggicas.
c) Cuestiones econmicas en las que se incluirn las referencias a la distribucin.
Se van a resear, por tanto, una serie de tems o elementos para la evaluacin, cuya ponderacin
quedara al criterio del evaluador. Muchos de estos indicadores pueden ser a su vez divididos en otros ms.
Se ha realizado esta clasificacin v la relativa a los entornos virtuales, tras la consulta a las propuestas ya
reseadas en este captulo, adems de las de Marqus (2000), Cabero y Duarte (1999), Navarro (1999),

En Garca Aretio (1998) aparece el modelo desarrollado, en el que se ofrece un catlogo amplio y suficiente de
indicadores que pueden ilustrar las complejas variables y elementos concurrentes en una institucin de educacin a
distancia, para que a travs de ellos se puedan iniciar procesos evaluadores de la calidad.

10

Galvis (2000), Duart y Martnez (2001), Arriaga y Portaencasa (2001), Torres y Ortega (2003), De Benito
(2000), Garca Aretio, (1999 y 2001).
Cuestiones tcnicas
Tipo de pantalla
Tiempo de acceso, velocidad y transicin de pantallas (ms propio de los entornos basados en Internet)
Visualizacin.
Tamao de los ficheros y capacidad de almacenamiento.
Calidad de las animaciones.
Calidad y oportunidad del audio, grficos e imgenes.
Calidad de la presentacin:
Calidad y cantidad de texto.
Ttulos, botones, mens...
Lenguaje, tipografa, fondos, color...
Estructura coherente de la informacin.
Fragmentacin adecuada de las unidades de presentacin.
Calidad en la facilidad de navegacin: sistema de navegacin, mapa...
Hipertextualidad suficiente aunque no ms de tres niveles.
Capacidad de interaccin, dilogos, preguntas, respuestas...
Estandarizacin de su uso en navegadores y plataformas diferentes.
Capacidad para modificar funcionalidades.
Sencillez para la utilizacin del programa.
Calidad de los efectos especiales.
Claridad y facilidad de acceso de los mens de ayuda.
Facilidad y estructura de navegacin.
Capacidad para manipular el desarrollo y las funcionalidades.
Cuestiones pedaggicas
Gua didctica o de ayuda para el seguimiento del curso.
Claridad y respuesta al programa de objetivos y contenidos.
Cantidad, calidad y pertinencia de ejercicios, actividades y prcticas.
Adaptacin a las necesidades y nivel de conocimiento del estudiante.
Presencia de orientaciones y actividades para el aprendizaje tanto individual como colaborativo.
Eficiencia del programa (mejores resultados con menor inversin v esfuerzo)
Presencia constante de elementos motivadores.
Nivel de interactividad.
Impulso y facilidad para el trabajo entre pares.
Apertura de la estructura y fomento de la creatividad del estudiante y la posibilidad de toma de
decisiones.
Adecuacin de los mtodos didcticos al medio.
Informacin sobre errores cometidos.
Calidad de los contenidos, que deberan ser:
Precisos y actuales.
Vlidos y fiables.
Representativos.
Programables.
Adecuados.
Integrales.
Integrados.
Abiertos y flexibles.
Coherentes.
Eficaces.
Transferibles y aplicables.
Interactivos.
Significativos.
Autoevaluables.
Eficientes.
11

Estandarizados.
Estructuralmente adecuados a un formato para la educacin a distancia.
Cantidad y potencialidad de los recursos didcticos presentes.
Fomento del autoaprendizaje.
Concordancia de objetivos, contenidos, actividades y evaluacin de aprendizajes
Existencia de diferentes vas y alternativas para la accin tutorial (ms propio para cursos completos
basados en un entorno virtual basado en Internet).
Cuestiones econmicas y de distribucin
Estabilidad del distribuidor
Permanencia de la asistencia tcnica.
Coste total del sistema y de los materiales o software complementario.
Relacin coste / beneficio
Existencia de actualizaciones posteriores.

4. La calidad de los entornos virtuales de aprendizaje

Al igual que en las restantes facetas del desarrollo de nuestra sociedad, en el mbito de la educacin y la
formacin, Internet ha irrumpido con fuerza. La enseanza y el aprendizaje basados en el entorno web, los
denominados entornos o plataformas virtuales para el aprendizaje han proliferado hasta extremos que
algunas de ellas ponen en peligro los ms elementales principios pedaggicos que siempre han de estar
presentes en cualquier proceso formativo. Y naturalmente, en estos entornos, ni se ensea, ni se aprende
mediante los mismos procesos ni se pueden hacer valoraciones y anlisis de calidad siguiendo los mismos
esquemas que en los procesos convencionales.
De ah la creciente necesidad de valorar la calidad de los programas del denominado e-learning o
enseanza y aprendizaje digitales. Esta preocupacin ha propiciado el surgimiento de iniciativas diferentes
que vienen ofreciendo directrices, criterios, estndares e indicadores para la valoracin de la calidad de los
soportes, materiales, comunicacin..., de las citadas plataformas o entornos virtuales. La mayor parte de las
propuestas y modelos giran, o bien en torno al modelo EFQM o a los sistemas basados en el benchmarking,
que pretenden dar herramientas e indicaciones para mejorar las prcticas a partir de la observacin, la
comparacin y la cooperacin basada en las buenas prcticas. Se presentan algunas propuestas y modelos.

4.1. MECA-ODL. METHODOLOGY FOR THE ANALYSIS OF QUALITY IN OPEN AND DISTANCE LEARNING
En el proyecto europeo MECA-ODL, Methodology for the Analysis of Quality in Open and Distance
Learning, 10 coordinado por la Fundacin Universidad Empresa de Valencia y la Universidad Politcnica de
Valencia, con la participacin de diferentes universidades y empresas europeas se ofrecen las once fases
siguientes que pueden servir como orientacin para desarrollar un plan de evaluacin de un programa actual
de educacin a distancia.
1. Definicin del objetivo de la evaluacin.
2. Identificacin de los aspectos que se van a evaluar.
3. Definicin de las funciones de la persona o instancia responsable de la evaluacin.
4. Seleccin del evaluador o evaluadores.
5. Identificacin de la informacin requerida.
6. Identificacin de las personas o fuentes que pueden aportar la informacin requerida.
7. Determinacin de las fechas en las que se recoger la informacin.
8. Eleccin de las tcnicas de anlisis de datos y del diseo de la evaluacin.
9. Identificacin de las personas que tendrn acceso a la informacin de evaluacin.
10. Diseo de la presentacin de los resultados
11. Utilizacin de los datos de evaluacin para modificar y actualizar el mdulo, curso o programa.

10

http://www.adeit.uv.es/mecaodl/ [Consulta: 05/08/2006]

12

4.2. QUALITY ON THE LINE

El estudio del ao 2000, denominado Quality on the Line elaborada por The Institute for Higher
Education Policy, recogi criterios para valorar el xito de los programas de educacin a distancia a travs
de Internet y propuso una lista de indicadores de calidad. Estos indicadores aparecen divididos en siete
categoras: 11
Apoyo institucional:
el profesorado recibe incentivos profesionales para premiar las iniciativas de innovacin basadas en
el desarrollo de cursos de enseanza a distancia.
existen incentivos institucionales para premiar la eficacia en la enseanza de cursos de educacin a
distancia.
existe un plan tecnolgico documentado para asegurar los estndares de calidad.
existen medidas de seguridad para proteger los datos informticos.
el apoyo necesario para construir y mantener la infraestructura de enseanza a distancia se gestiona
mediante un sistema centralizado.
Desarrollo del curso:
el desarrollo del curso de enseanza a distancia debe ser aprobado mediante un riguroso proceso de
supervisin realizado por expertos.
existen directrices relativas a los estndares mnimos que debe cumplir el desarrollo, el diseo y la
distribucin del curso.
en el diseo del curso participan profesores, expertos en contenidos, diseadores de productos
educativos, expertos en informtica y tecnologa y evaluadores.
durante el desarrollo del curso se tiene en cuenta los distintos estilos de aprendizaje de los alumnos.
se utilizan instrumentos de evaluacin para identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes.
Los estilos identificados determinan el modo de distribucin del curso.
el diseo del curso sigue una estructura coherente, fcilmente comprensible para estudiantes con
distintos estilos de aprendizaje.
la tecnologa utilizada para distribuir el curso est basada en los objetivos de aprendizaje.
los materiales didcticos se revisan peridicamente para comprobar que cumplen las
especificaciones del programa.
Proceso de enseanza-aprendizaje:
se utilizan diversos recursos para facilitar la interaccin del estudiante con el profesorado.
se utilizan diversos recursos para facilitar la interaccin del estudiante con otros estudiantes.
se proporciona feedback al estudiante (respuesta a preguntas, correccin de ejercicios) en un tiempo
razonable.
se proporciona feedback al estudiante de forma positiva y constructiva.
los cursos se dividen en mdulos independientes, de forma que se puede evaluar el aprendizaje del
alumno antes de pasar al mdulo siguiente.
los mdulos tienen una extensin variable dependiendo de la complejidad de los objetivos de
aprendizaje.
cada mdulo exige de los estudiantes un esfuerzo de anlisis, sntesis y evaluacin.
Estructura del curso:
se proporciona a los estudiantes informacin complementaria sobre el curso: objetivos, contenidos
y conceptos.
se establecen unos requisitos de tiempo mnimo que tendr que dedicar semanalmente cada alumno
al estudio y a la realizacin de actividades.
se exige de los profesores que corrijan, califiquen y devuelvan todos los ejercicios en un plazo de
tiempo determinado.
los estudiantes disponen de recursos bibliogrficos suficientes.
los estudiantes aprenden mtodos de investigacin eficaces que les permitan, entre otras cosas,
valorar con espritu critico las fuentes.
11

http://www.ihep.com/Pubs/PDF/Quality.pdf [Consulta: 11/08/2006]

13

 antes de iniciar el curso, los estudiantes reciben asesoramiento para comprobar si estn
suficientemente motivados y preparados para trabajar a distancia.
los objetivos de aprendizaje de cada curso aparecen resumidos en frases claras y concisas.
Apoyo al estudiante:
los estudiantes disponen de ayuda para acceder y utilizar eficazmente los datos servidos a travs de
Internet.
los estudiantes reciben informacin y formacin prctica para aprender a conseguir materiales a
travs de bases de datos electrnicas, prstamo nterbibliotecario, archivos institucionales, servicios
de noticias, etc.
el estudiante recibe informacin por escrito sobre el curso.
todos los estudiantes disponen de asistencia tcnica a lo largo de todo el curso.
existe un sistema para atender las quejas y reclamaciones de los estudiantes.

Apoyo al profesorado:
el profesorado dispone de asistencia tcnica para desarrollar el curso y se les anima a hacer uso de
estos servicios.
el profesorado recibe asistencia para pasar de la enseanza presencial tradicional a la enseanza a
distancia y es evaluado durante el proceso.
existen recursos de asesoramiento entre compaeros para el profesorado que imparte enseanza a
distancia.
la formacin de formadores de enseanza a distancia se prolonga a lo largo de todo el curso.
el profesorado dispone de recursos escritos para solucionar los problemas que pueden encontrar los
estudiantes al utilizar los datos obtenidos a travs de la web.
Evaluacin y valoracin:
la eficacia del programa educativo se cuantifica con varios mtodos distintos.
se aplica un proceso de evaluacin para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje.
se aplican estndares especficos para comparar y mejorar los resultados del aprendizaje.
para evaluar la eficacia del programa se analizan los datos sobre matrcula, costes y uso innovador
de la tecnologa.
los objetivos de aprendizaje se revisan regularmente para comprobar su claridad, utilidad e
idoneidad.
Quizs sobre este interesante proyecto convenga resaltar la deteccin que se hizo de veinticuatro
buenas prcticas orientadas a la calidad de la formacin virtual:

Soporte institucional:
1. Arbitrar un plan tecnolgico documentado con inclusin de medidas electrnicas de seguridad.
2. Dotar de gran fiabilidad al sistema tecnolgico.
3. Crear v mantenerla infraestructura educativa mediante un sistema centralizado.

Desarrollo de los cursos:

4. Uso de las directrices previstas para el diseo y desarrollo de los cursos.
5. Actualizar y revisar peridicamente los materiales.
6. Disear los cursos de manera que obliguen al estudiante a implicarse.

Profesores y estudiantes:
7. Dar importancia a la interaccin del alumnado entre s .v con el profesorado a travs de las
diferentes herramientas.
8. Responder de manera constructiva a las consultas y aportaciones de los estudiantes en el ms
breve plazo posible.
9. Ensear a los estudiantes los mtodos ms adecuados de bsqueda.

14

Estructura de los cursos:

10. Facilitar al estudiante, antes de comenzar el curso, informacin suficiente para que descubra si
cuenta con la motivacin necesaria v los recursos adecuados.
11. Proporcionar toda la informacin complementaria sobre el curso: objetivos, conceptos e ideas,
resultados esperados del programa...
12. Facilitar el acceso a los centros de documentacin a travs de la red.
13. Concretar consensuadamente las expectativas referentes a los plazos de entrega y correccin de
actividades.

Soporte a los estudiantes:

14. Facilitar informacin suficiente sobre los programas: requerimientos de admisin, precios, libros,
accesorios, requerimientos tcnicos y servicios de soporte.
15. informar y formar sobre cmo obtener recursos a travs de bases de datos, redes de bibliotecas,
servicios pblicos, servicios de noticias y otras fuentes.
16. Proporcionar un acceso fcil al soporte tcnico durante todo el curso y facilitar todas las
instrucciones precisas y el entrenamiento necesario para desenvolverse en la plataforma.
17. Responder con rapidez a las consultas dirigidas al servicio de soporte al estudiante.

Soporte al profesorado:
18. Proporcionar asistencia tcnica a los docentes y animar a utilizarla.
19. Facilitar la transicin del profesorado desde le docencia presencial a la docencia virtual.
20. Mantener el apoyo al profesorado durante todo el curso.
21. Informara los docentes sobre cmo resolver problemas generados por el uso que el alumnado
pueda hacer de los datos que reciba.

Evaluacin:
22. Elaborar un proceso de evaluacin de la eficacia pedaggica del programa.
23. Evaluar la eficacia del programa respecto a: inscripciones, costes y aplicaciones innovadoras y
adecuadas a la tecnologa.
24. Revisar peridicamente los resultados de aprendizaje previstos, con el fin de garantizar su
claridad, utilidad y adecuacin.
Segn este estudio, los cursos soportados en la red han de considerar por igual una serie de factores
(Rubio, 2003):
un funcionamiento tcnico impecable;
un modelo docente a la medida del cliente;
buenos materiales, buena oferta curricular;
sistemas independientes de soporte para resolver problemas de tipo tcnico (relacionados con el
sistema informtico), cientfico (relacionados con la materia del curso) y pedaggico (relacionados
con el modelo de enseanza aprendizaje);
alumnado y profesorado formado e informado;
buena organizacin interna.

4.3. E-LEARNING COURSEWARE CERTIFICATION (ECC)

Esta propuesta contempla estas cuatro partes que conforman los mbitos para la evaluacin y
certificacin de cursos de e-learning: 12
Interfaz
Orientacin.
Sistemas de bsqueda.
Funciones de navegacin requeridas.
Dispositivos de navegacin opcionales.
Apoyo operativo.
12

http://www.store.astd.org/product.asp?prodid=1426&deptid= [Consulta: 17/08/2006]

15

 Compatibilidad.
Instalacin y conexin inicial.
Puesta en marcha.
Conexiones subsiguientes.
Desinstalacin.
Calidad de produccin.
Legibilidad de los textos y grficos.
Formato y coherencia interna.
Diseo metodolgico.
Descripcin del objetivo del curso.
Existencia de objetivos de aprendizaje.
Coherencia de los objetivos con los contenidos del curso.
Presentacin y demostracin.
Facilidad de aprendizaje.
Utilizacin del feedback.
Tcnicas de motivacin.
Evaluacin del aprendizaje.
4.4. CONSUMER BASED QUALITY GUIDELINES FOR LEARNING TECHNOLOGIES AND DISTANCE
EDUCATION
Se destacan los siguientes parmetros para la consideracin de su evaluacin: 13
Los contenidos, habilidades y conocimientos adquiridos deben ser:
Relevantes.
Transferibles.
Especficos para los objetivos.
Que combinen los mtodos tradicionales con las nuevas tecnologas.
Se adquieren las habilidades necesarias para:
Superar el curso.
Seguir aprendiendo toda la vida.
Gestionar el autoaprendizaje.
La superacin del curso se traduce en la obtencin de crditos o ttulos que:
Estn reconocidos por organismos de acreditacin profesional y empresas.
Estn reconocidos por otras instituciones educativas.
Tienen el mismo valor que los adquiridos en contextos de enseanza presencial.
Son convalidables por programas de otras instituciones nacionales o internacionales.
La inversin realizada por los estudiantes en trminos de dinero, tiempo y energa se ha visto
recompensada por:
La posibilidad de haber accedido como y cuando lo ha necesitado.
Los beneficios y la utilidad objetiva del curso.
La eficacia como impresin subjetiva de haber alcanzado todos los objetivos previstos.
La eficiencia como aprovechamiento ptimo de los recursos.
La satisfaccin del cliente con todos los elementos del curso o programa.

4.5. MODELO CAUSAL DE FACTORES DE CALIDAD

Arriaga y otros (2005) aplican un modelo causal que intentan sea robusto y capaz de ser aplicado en
los diferentes contextos y modalidades en los que hoy se lleva a cabo la formacin online. Los resultados
ms destacados de este proyecto, son los siguientes:
Se da un peso importante de la utilidad percibida del entorno sobre la satisfaccin y el aprendizaje
percibido por los estudiantes. Los autores interpretan que slo aquella utilizacin de la tecnologa que
introduzca elementos que enriquezcan los procesos formativos por medio de Internet y que hagan til,
13

http://www.futured.com [Consulta: 17/08/2006]

16

por tanto, esa tecnologa, provocan una mayor satisfaccin del estudiante y un mayor aprendizaje. Se
desecha as la idea de la tecnologa como fin y no como medio educativo.
Por otra parte, se aprecia una fuerte relacin de causa de la riqueza de actividades planteadas por el
profesorado de cursos online sobre el rendimiento obtenido. El hecho de disponer de pruebas de
autoevaluacin, la realizacin de trabajos y su correccin por parte del profesor o las actividades de
trabajo en grupo, siempre son un elemento que impactan positivamente sobre el aprendizaje y el
aprendizaje percibido por los estudiantes.
Otros factures cuyo alto valor es causante de una mayor utilidad percibida del entorno son la calidad de
los contenidos y el aprovechamiento que se ha hecho de los recursos tecnolgicos, es decir, de las
posibilidades que ofrece un entorno telemtico. Esto, apoya las tesis de la importancia de los textos
escritos o del material multimedia para provocar un mejor aprendizaje, as como la importancia de las
posibilidades que ofrecen las TIC (multimedia, comunicacin, simulacin de procesos, etc.) de cara a
mejorar los resultados en la formacin a distancia.
El sentimiento de comunidad tiene una importancia muy relevante de cara a apreciar un
aprovechamiento de las posibilidades de la tecnologa, no en vano, las posibilidades de interaccin y de
atencin por parte del profesor y los compaeros es uno de los factores ampliamente reconocidos como
una ventaja de los entornos online sobre otras modalidades de formacin a distancia.
En ltimo lugar, destacar el efecto causal que tiene la riqueza de actividades sobre el fomento de la
comunicacin por parte del profesor.
Los autores de este proyecto, en fin, destacan la consolidacin de factores de calidad que afectan
fuertemente a la satisfaccin y al aprendizaje percibido por los alumnos. stos son, entre otros: facilidad
de manejo del entorno, fiabilidad del entorno, calidad de los contenidos, riqueza de actividades, sentimiento
de comunidad, seguimiento del aprendizaje, orientaciones para el estudio, niveles de interaccin,
aprovechamiento de la tecnologa, etc.
4.6. CENTRO VIRTUAL PARA EL DESARROLLO DE ESTNDARES DE CALIDAD PARA LA
EDUCACIN SUPERIOR A DISTANCIA EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE
Bajo el patrocinio del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), surge este proyecto, cuya entidad ejecutora
es la Universidad Tcnica Particular de Loja UTPL (Ecuador) y en el que participan la Asociacin
Iberoamericana de Educacin Superior a Distancia (AIESAD) y el Consorcio Red de Educacin a Distancia
(CREAD). El objetivo general del Proyecto fue el desarrollo de las bases para un sistema de acreditacin y
estndares de calidad para programas de educacin superior a distancia en Amrica Latina y el Caribe
(centro virtual) (CAL-ED, 2006).
Se opt por el enfoque de un modelo de excelencia para elaborar un documento de estndares de
calidad para la educacin a distancia. El modelo en su desarrollo comprende:
Seleccin de criterios y subcriterios
Definicin de objetivos
Determinacin de estndares
Elaboracin de indicadores
Los criterios seleccionados son los establecidos en los Modelos de Excelencia, agrupados en
Procesos Facilitadores y en Resultados, segn se muestran a continuacin:

Procesos facilitadores:
1. Liderazgo y estilo de gestin.
2. Poltica y estrategia.
3. Desarrollo de las personas.
4. Recursos y alianzas.
5. Destinatarios y procesos educativos.
Resultados:
6. Resultados de los destinatarios y de los procesos educativos.
7. Resultados del desarrollo de las personas.
8. Resultados de la sociedad.
9. Resultados globales.
17

Los criterios denominados Resultados expresan qu se est alcanzando mediante la puesta en

prctica de los criterios Procesos Facilitadores, que indican cmo se enfocan diversas actividades
relacionadas con la gestin y que contribuyen a la excelencia.
El modelo se despliega y define de la siguiente manera:
Criterios, considerados como los factores crticos para el buen funcionamiento de una organizacin.
Subcriterios que permiten acotar las reas a analizar dentro del criterio.
Objetivos que sealan la finalidad de cada rea.
Estndares que suponen el nivel o grado necesario e indispensable para que algo pueda
considerarse aceptable.
Indicadores que son la magnitud operativa que permite identificar el cumplimiento de un
estndar elemento de control.
Como resultado del proyecto mencionado v las pruebas piloto realizadas actualmente existe una
versin final del Centro Virtual 14 a disposicin de instituciones, gobiernos y educadores en el campo de la
educacin a distancia. En dicho centro se puede realizar una valoracin de cada estndar y adems se pueden
comparar sus valoraciones con las que han obtenido otras instituciones.
Posteriormente, en 2005 se cre el Instituto Latinoamericano y del Caribe para la Calidad de la
Educacin Superior a Distancia CAL-ED, 15 con sede tambin en la misma universidad ecuatoriana, UTPL,
con la misin de contribuir al mejoramiento de la calidad en la enseanza superior a distancia en todas las
instituciones de Amrica Latina y el Caribe que ofrezcan este tipo de estudios. El CAL-ED brinda asesora
principalmente en el proceso de autoevaluacin de los programas que lo requieran.
Las muestras ofrecidas en las pginas anteriores pueden ser suficientes para valorar la importancia de
la calidad en la nueva educacin a distancia. Sin embargo, existen muchas ms propuestas de modelos, guas,
catlogos de indicadores y sitios de inters que pueden ser consultados por el lector. 16
5. Requerimientos mnimos
Un sistema digital de enseanza a travs de redes, es aquel que pretende facilitar el aprendizaje y
mejorar su calidad, con el apoyo de las redes y tecnologas digitales en las que habrn de soportarse recursos,
contenidos y comunicaciones simtricas, asimtricas, sncronas y asncronas.
Qu se precisara para ofrecer un programa integrado en los sistemas digitales de educacin o
formacin a travs de redes, con unas suficientes garantas de calidad? De la revisin de la literatura
analizada y de la experiencia acumulada, se sealan como mnimos los siguientes cinco requerimientos:
1. Contenidos de calidad.
2. Tutora integral.
3. Comunicacin multidireccional con enfoque colaborativo.
4. Estructura organizativa y de gestin, especfica.
14

http://www.utpl.edu.ec/centrovirtual/ [Consulta: 17/08/2006]

http://www.utpl.edu.ec/caled/ [Consulta: 17/08/2006]
16
BENVIC Project, http://www.benvic.odl.org [Consulta: 17/08/2006]; Web-based Education Commision,
http://www.ed.gov/offices/AC/WBEC/FinalReport/ [Consulta: 17/08/2006];
Accessible
Web-based
Distance
Education:
Principles
and
Best
Practices,
http://www.utoronto.ca/atrc/rd/library/papers/accDistanceEducation.html [Consulta: 17/08/2006];
Student
Perspective:
Distance
Learning
Best
Practice,
http://www.itde.vccs.edu/node/235?PHPSESSID=c8baacf670660549fb5cfe0e9fda38d7 [Consulta: 17/08/2006]
Accreditation and Assuring Quality in Distance Learning, http://www.chea.org/Research/index.asp#monograph
[Consulta: 17/08/2006]; Distance Education Quality Principles, http://www.wisc.edu/depd/html/quality3.htm [Consulta:
17/08/2006];
Best
Practices
For
Electronically
Offered
Degree
and
Certificate
Programs,
http://www.ncahigherlearningcomission.org/dowload/Best_Pract_DEd.pdf [Consulta: 17/08/2006];
ADEC Guiding principles for Distance Learning, http://www.adec.edu/admin/papers/distance-teaching_principles.html
[Consulta: 17/08/2006];
Quality Enhancing Practice in Distance Educaction, http://www.itcnetwork.org/quality.html [Consulta: 17/08/2006];
Handbook of best practice for evaluation of e-Learning effectiveness, http://www.qual-elearning.net/ [Consulta:
17/08/2006].
15

18

5. Plataforma o soporte digital adecuado.

Las cuatro primeras caractersticas citadas se vienen exigiendo desde hace muchos aos a los
sistemas ms convencionales de educacin a distancia (Garca Aretio, 1987 y 1994), lo que sucede es que en
los entornos digitales, esos cuatro requerimientos se muestran matizados y pueden verse potenciados. Se van
a analizar brevemente cada uno de estos requerimientos.

5.1. LOS CONTENIDOS

Un elemento sustancial de cualquier programa o curso de educacin a distancia son los contenidos.
Ya se ha hecho referencia a esta cuestin en dos temas anteriores de este libro. Contenidos que como es
sabido, pueden soportarse en formatos ms o menos convencionales: impresos, audiovisuales o digitales. En
todos los casos se ha de pretender que estos soportes contengan unos contenidos de la calidad mxima. De
acuerdo con Garca Aretio (2001 y 2003), estos contenidos deberan mostrar una serie de caractersticas
concretas, si de buscar calidad se est hablando:
Caractersticas cientficas
a) Precisos y actuales. Deben ofrecer representaciones fidedignas, lo ms exactas posibles de los hechos,
principios, leyes, procedimientos, etc., que tratan de exponer. Segn los contenidos presentados se deber
reflejar la situacin presente, la ms reciente posible con los conocimientos ms actualizados de esa rea del
saber. Por eso estos materiales deben ser constante y fcilmente actualizables.
b) Vlidos y fiables. Con seleccin de contenidos que traten de transmitir e informar sobre aquello que
realmente se pretende que aprenda el estudiante y no sobre cuestiones laterales. Los contenidos en ellos
recogidos, por otra parte, son fiables cuando representan solidez, consistencia y contrastabilidad.
c) Representativos. Deber cuidarse que al seleccionar los contenidos y actividades de un determinado
mbito, campo profesional, disciplina o curso, se tomen aquellos bloques, unidades, temas o apartados que
realmente representen lo esencial de dicho campo. Nunca en un curso es posible tornar todo lo que los
conocimientos han avanzado en ese mbito.
Caractersticas pedaggicas
a) Programados. Que no sean fruto de la improvisacin y del esnobismo. La previsin debe incluir
respuestas a preguntas tales como: Qu recurso utilizar?, para la consecucin de qu objetivos/contenidos?,
en qu momento preciso habr de utilizarse?, en qu contexto de aprendizaje? Quin utilizar el medio
(profesor, alumnos...)?
b) Adecuados. Adaptados al contexto socioinstitucional, apropiados al nivel e ndole del curso en cuestin
(campo del saber o destreza a la que atiende), a las previsibles caractersticas del grupo destinatario y a la
dedicacin requerida (horas o crditos) para la superacin del curso. En cada caso, cuidando la calidad
cientfica, tecnolgica y prctica que corresponda.
c) Integrales. Que establezcan las recomendaciones oportunas para conducir y orientar todo el trabajo del
estudiante. Se tratar de materiales que desarrollan ntegramente todos los contenidos exigidos para el logro
de los conocimientos, capacidades o actitudes pretendidos, o materiales que dirijan y orienten con claridad
hacia las fuentes o utilizacin de otros complementarios o a partes de stos.
d) Integrados. La enseanza a distancia como sistema multimedia exige que todos los materiales utilizados
para la consecucin por parte del alumno de determinados aprendizajes, estn integrados, formando unidad.
Los diferentes materiales no pueden formar compartimentos estancos y agregados sin ms.
e) Abiertos y flexibles. No cerrados, que inviten a la crtica, a la reflexin, a la complementacin de lo
estudiado, que sugieran problemas y cuestionen a travs de interrogantes, que obliguen al anlisis y a la
elaboracin de respuestas. Adaptados a los diferentes contextos, ritmos, estilos y capacidades de aprendizaje.
No sujetos a las limitaciones de espacio y tiempo del aprendizaje presencial.
f) Coherentes. Congruencia entre las distintas variables p elementos del proceso de enseanza-aprendizaje.
Coherencia, por ejemplo, entre los contenidos ti los objetivos, actividades, evaluacin, etc. Es decir, las
actividades y ejercicios prcticos, supngase, debern profundizar en aquellos contenidos establecidos con el
fin de que el estudiante logre los objetivos propuestos y no otros, que sern, finalmente, los que habr que
comprobar, a travs de la evaluacin, si se lograron o no.
g) Eficaces. Facilitadores del logro de los aprendizajes previstos, a travs del estudio independiente y
privado del estudiante. Que motiven el autoaprendizaje, transmitan eficazmente la informacin, aclaren las
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dudas que previsiblemente puedan obstaculizar el progreso en el aprendizaje y propicien la autoevaluacin

del estudiante que le permita comprobar los progresos realizados y la consecucin de los objetivos
propuestos.
h) Transferibles y aplicables. Que propicien la transferencia positiva de lo aprendido de forma retroactiva
(consolidacin de aprendizajes anteriores) y proactiva (facilitacin de aprendizajes futuros), vertical (relacin
con aprendizajes de orden superior o inferior) y horizontal (con otros aprendizajes del mismo nivel), a travs
de la presentacin de situaciones paralelas, ejemplos, contraejemplos, etc. Que faciliten la utilidad y
posibiliten la aplicabilidad de lo aprendido, a travs de actividades y ejercicios.
i) Interactivos. Mantenedores de un dialogo simulado y permanente con el alumno, que inviten al
intercambio de opiniones. No meramente expositivos, que exijan la participacin activa del estudiante a
travs de la utilizacin de un estilo personal. Que faciliten la realimentacin constante, preguntando,
ofreciendo soluciones a los problemas y ejercicios, facilitando repasos, resmenes, etc. Con materiales
interactivos parece que los estudiantes aprenden mejor.
j) Significativos. Cuyos contenidos tengan sentido en si mismos, representen algo interesante para el
destinatario y estn presentados progresivamente, de manera que los nuevos saberes estn siempre apoyados
en conocimientos, habilidades o experiencias ya tenidos por el que va a aprender.
k) Que permitan la autoevaluacin. A travs de la propuesta de actividades, ejercicios, preguntas, etc., que
permitan comprobar al alumno los progresos realizados y la consecucin de los objetivos propuestos,
mediante la consulta inmediata de las correspondientes soluciones a las cuestiones y trabajos propuestos.
Cuestiones que habrn de ser planteadas con la finalidad de comprobar si los aprendizajes adquiridos han
sido significativos, funcionales y activos, y no de manera que se comprueben solo conocimientos
memorsticos y aislados unos de otros.

Caractersticas econmicas
a) Eficientes. Que la inversin en ellos realizada sea rentable en tiempo y dinero. Al elaborar los materiales
habr de considerarse si el logro de unos objetivos de aprendizaje de calidad en menos tiempo para el
alumno, justifica las inversiones realizadas para su elaboracin. Esta caracterstica habr de contemplarse
especialmente cuando se traten de disear/producir materiales de alto nivel tecnolgico.
b) Estandarizados. En materiales de carcter tecnolgico habr de cuidarse esta caracterstica, con el fin de
no crear problemas a los alumnos receptores. Se deben utilizar siempre materiales compatibles con los
soportes ms utilizados en el pas. Los problemas se vienen dando en la actualidad con determinado tipo de
software.

Caractersticas estructurales
Dentro de este mbito convendr analizar la propia estructura de cada una de las unidades de
aprendizaje, leccin, terna, unidad didctica, etc. En este sentido se recomienda considerar todos y cada uno
de los apartados que en su momento se recomendaron, tanto para las Guas Didcticas como, y sobre todo,
para las Unidades Didcticas (Garca Aretio, 1997). En sntesis, en unos contenidos, estn stos soportados
en formato impreso o digital, deberan considerarse, en primer lugar su existencia y en segundo lugar, si
existe el elemento, la calidad del mismo. Se recuerdan seguidamente los componentes bsicos de una Unidad
Didctica que realzarn la calidad de esos contenidos.
Introduccin y orientaciones para el estudio.
Objetivos de aprendizaje.
Esquema o mapa conceptual de los contenidos de la unidad.
Desarrollo de la unidad, donde habrn de considerarse diferentes aspectos:
Lenguaje.
Estructura. Divisiones y subdivisiones.
Densidad del texto y estilo de la redaccin.
Ejercicios y preguntas intercaladas.
Refuerzos.
Ejemplos.
Organizadores internos.
Tipografa y realces.
Ilustraciones. Grficos, esquemas, cuadros, mapas, dibujos, fotos...
Resumen.
Bibliografa.
Actividades
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 Glosario.
Ejercicios de autoevaluacin.
Soluciones a los ejercicios.
Anexos y textos.
Los contenidos pueden enriquecerse gracias a la diversidad de formatos que permite el sistema
(texto, imagen, audio, vdeo...), integrados en los denominados hipermedia de alto valor interactivo. Se
estara hablando de contenidos, pero de calidad cientfica y pedaggica como se ha sealado y adaptados a
estos sistemas digitales. Y se hace referencia, igualmente, a contenidos elaborados especficamente para la
accin formativa pretendida. A ellos, obviamente, debern sumarse otros contenidos complementarios, de
elaboracin propia o especfica, o recomendados, de otros autores as como de diferentes sitios de Internet.

5.2. DOCENCI4. TUTORA INTEGRAL

Como ha sido tratado ampliamente en otro captulo de esta obra, los docentes son piedra angular para la
calidad de estos sistemas de enseanza y aprendizaje. Al igual que en los sistemas presenciales, pero en stos
con ms determinacin, se hace preciso una cuidadosa planificacin de la accin docente (Rovai, 2003;
Harasim y col., 2000).
Adems de ese elemento, convendra evaluar el nivel de adquisicin de las nuevas tcnicas docentes,
diferentes a la de los formatos presenciales (Gorham, 1998), as como la calidad de las interacciones con los
estudiantes por encima de la cantidad de las mismas (Swan, 2001).
Por su parte, la tutora en estos entornos digitales se obliga a mantener un servicio casi permanente
para el estudiante. El tutor debe tener abierta la puerta del despacho 24 horas los siete das de cada semana.
Una buena tutora en estos sistemas jams debera demorar tina respuesta ms all de 24 horas en los
perodos lectivos.
Al hacer referencia a tutora integral se desea resaltar una accin de tutela que abarque la diferente
problemtica que encara un alumno participante en estos sistemas, tanto desde la perspectiva acadmica, de
apoyo al aprendizaje de los contenidos objeto de estudio, como desde la perspectiva personal, de orientacin
y ayuda a la resolucin de los diferentes problemas no estrictamente acadmicos que, sin duda, deben
afrontar los estudiantes de un curso soportado en la web, porque la cercana emocional tambin es
fundamental para los profesores en red (Rovai, 2003). Segn los diferentes modelos adoptados, la ndole del
curso, el nmero de alumnos, etc., esta tutora puede des empearse por parte de una persona o ms, en este
caso, cada una de ellas especializada en los diferentes mbitos.
5.3. COMUNICACIN MULTIDIRECCIONAL
La comunicacin multidireccional hace referencia a una de las virtualidades fundamentales de estos sistemas
de enseanza y aprendizaje en entornos digitales. La construccin del conocimiento de cada uno a travs de
las percepciones, preguntas, respuestas y reacciones de todo tipo de los dems, viene de lejos. Se podra
hablar de Vygostky (1986) y su aprendizaje social. Parece demostrado que la interactividad suma mucho a la
propia actividad del aprendizaje (Alavi, 1994) y ha de ser considerada ineludiblemente a la hora de evaluar la
calidad de estos procesos (Massy, 2002).
La constitucin de comunidades de aprendizaje soportarlas en estos entornos se viene mostrando
como una de las apuestas ms ventajosas de estas nuevas formas de ensear y aprender. Comunidades
configuradas por encima del espacio y centradas en los intereses y en los sentimientos de conexin y de
confianza en el grupo (Rovai, 2002; Garca Aretio, 2003). La potencialidad de las tecnologas colaborativas
ha dimensionado hasta lmites insospechados tanto las posibilidades de aprendizaje entre pares como la
comunicacin asimtrica entre docentes y alumnos superando las barreras tempoespaciales de forma ms
ntidas que ya lo hacan los entornos convencionales de educacin a distancia.
Es cierto que existen estudiantes, generalmente de los aventajados, que no muestran especial
predisposicin a colaborar con otros compartiendo sus conocimientos (Hong y Col, 2003) pero la mayora de
los estudios reafirman el valor aadido que aporta la interaccin entre pares a la percepcin de pertenencia a
una comunidad y a la satisfaccin por los aprendizajes adquiridos (Fredericksen y Col., 1999; Jiang y Ting,
2000; Hiltz y Col., 1999; Hiltz y Wu, 2003; Driver, 2002). Igualmente, este tema de las comunidades ya se
trat con mayor amplitud en captulos anteriores.

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5.4. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Y DE GESTIN

La estructura organizativa y de gestin, igualmente, ha de adoptar un enfoque especfico y muy
diferente a los mantenidos tanto en la enseanza presencial como en la ms convencional enseanza a
distancia. Organizacin de las competencias y tareas docentes, gestin de las mismas, del aprovechamiento
de la plataforma o entorno utilizado, gestin del seguimiento personal, acadmico, administrativo, etc., y de
la evaluacin de los estudiantes, organizacin de los diferentes mbitos de interaccin, etc. En definitiva toda
la organizacin de una institucin docente debe estar enfocada hacia el estudiante, su rendimiento y
satisfaccin, as como al logro de los objetivos institucionales.

5.5. PLATAFORMA O ENTORNO VIRTUAL

Finalmente, se hace necesario el soporte correspondiente. Lo ideal es contar con una plataforma o
entorno virtual que como mnimo posibilite anclar all los contenidos en sus diferentes formatos, ofrecer
todas las posibilidades de comunicacin vertical, horizontal, sncrona y asncrona, facilitar los trabajos en
equipo, los procesos de evaluacin y la gestin de alumnos. Aunque no se olvide que Internet favorece la
posibilidad de acometer acciones formativas con diseos ms sencillos y econmicos como es el caso de la
utilizacin de plataformas de aprendizaje gratuitas.
Aunque se debe entender que las plataformas no son ni mucho menos la base de la calidad de estos
procesos, aunque algunos basen (vendan) sus propuestas formativas en funcin de la plataforma de ltima
generacin que soporta los contenidos y comunicaciones, resulta evidente que en una cultura de calidad estos
sistemas han de ser evaluados. Su accesibilidad y facilidad de manejo son criterios importantes de calidad
(Massy, 2002).
Por otra parte, hay que ser prudentes porque el afn de implicar a los estudiantes poco
experimentados desde el primer momento en el uso de todas y cada una de las herramientas con que cuenta
la plataforma, se muestra corno un grave error (Muse, 2003; Harasim et al., 2000).

5.6. EN SNTESIS. METODOLOGA

Lgicamente, todos estos presupuestos llevan a afirmar que disponiendo de un adecuado soporte
digital o entorno virtual, un sistema de enseanza en esta modalidad, debera contar con una metodologa
pedaggica singular y especfica. As, los contenidos de calidad cientfica contrastada habran de presentarse
de forma metodolgicamente correcta, al igual que la tutora integral. Tambin la dinamizacin de la
comunicacin multilateral, ha de seguir unos parmetros metodolgicos adecuados. Por lo dems, los
aspectos organizativos y estructurales, debern adaptarse al adecuado funcionamiento de la citada
metodologa.
Quiere esto decir que, de nada sirven las propuestas formativas que se basan en una fabulosa
plataforma o entorno virtual para el aprendizaje si:
sta se encuentra vaca de contenidos.
Los contenidos all anclados carecen de calidad o estn metodolgicamente desenfocados.
No se dispone de docentes v tutores bien capacitados y dispuestos a desarrollar su accin formativa
de acuerdo con unos parmetros propios de esta modalidad.
Contando con plataforma, contenidos y tutor, ste ltimo no dinamiza al grupo ni aprovecha las
posibilidades de interaccin Y trabajo colaborativo de estas tecnologas.
Se prescinde, en definitiva, de los aspectos organizativos y de gestin que implican la divisin de
funciones en el organigrama del programa o curso, la estructura de la propia plataforma y la forma e
intensidad del uso de cada una de las herramientas didcticas y de gestin que ofrece la misma.
6. Un declogo para la calidad en la educacin a distancia
Preocupa que exista tanta literatura generada en la ltima dcada en torno a la calidad de las
instituciones, programas y cursos de educacin a distancia, en los que se han generado mbitos, criterios,
estndares, indicadores, etc., para la gestin y evaluacin de la calidad. Pero en realidad, proporcionalmente,
no se vienen acometiendo procesos de control de la calidad de instituciones y programas. Sera ya hora de
ponerse en serio manos a la obra. Tras tantos modelos, clasificaciones, taxonomas y proyectos sobre el
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mismo tema, ha parecido conveniente culminar este captulo con, cmo no, otra propuesta pero, en este caso,
sin llegar a estndares ni indicadores, se trata slo de reflejar principios que podran considerarse casi corno
de sentido comn.
La calidad en la educacin en general y en la que se imparte a distancia en particular, es multiforme
y su logro vierte determinado por multitud de factores interconectados entre s en forma sistmica. Por eso,
aunque sea a nivel meramente de esbozo, se sealan diez ideas que la investigacin y la experiencia hacen
que se vayan consolidando en las convicciones de muchos estudiosos.
Son diez a modo de principios en los que se podra confiar como claves para el xito de desarrollos
programticos de acciones formativas a travs de la metodologa a distancia, sobre todo ahora que las
tecnologas estn convirtiendo estas iniciativas muchas veces en modas o simples negocios a los que, sin
duda, pueden faltarles algunas de las siguientes sugerencias.
En consecuencia, para lograr la calidad de un programa de educacin a distancia, debera existir
implicacin y compromiso con los siguientes principios (Garca Aretio, 2003).

1. Fundamentar todas las acciones o prcticas en slidas teoras pedaggicas y nunca en modas,
oportunismos o negocios. Se hace necesario contar con fundamentos tericos que alimenten, justifiquen,
guen, provean de significados y faciliten futuros desarrollos para las realizaciones prcticas en educacin a
distancia. Para el desarrollo de prcticas adecuadas, se precisan bases tericas slidas. Esas prcticas deben
quedar resueltamente condicionadas por coherentes y rigurosos estudios tericos que permitiesen
sistematizar las leyes, ideas, principios y normas, con objeto de describir, explicar, comprender y predecir
el fenmeno educativo en la modalidad a distancia y regular la intervencin pedaggica en este mbito
(Garca Aretio, 1994).
2. Reconocer que la mayora de los clsicos principios pedaggicos que han reforzado el edificio de
la buena educacin, siguen vivos. Estos principios no han sido descubiertos ahora, aunque algunos de ellos
estn siendo reformulados y adaptados a los requerimientos de los nuevos recursos tecnolgicos. Desarrollar
acciones pedaggicas a distancia ignorando estos principios supone trabajar frente a la pedagoga. Basar los
correspondientes diseos en slidos principios pedaggicos parece buen sntoma de calidad (Massy, 2002).
3. Estar preparados para el cambio. Disponer en las instituciones educativas y empresas de
formacin lo preciso para que la innovacin valiosa cale y sea impulsada desde todos los mbitos personales
y de grupo, de manera que se valoren los aportes de las tecnologas pero previniendo los problemas que
comporta su uso indiscriminado.
4. Vencer las resistencias personales, endgenas y exgenas al cambio. Resistencias personales o
de grupo que si se administran bien por parte de los resistentes, pueden dar al traste con la innovacin.
Aunque reconzcase que las resistencias no siempre son negativas dado que alimentan el rigor en las
propuestas de cambio.
5. Acometer procesos de investigacin. Estos procesos deben reforzar las propuestas de cambio,
consolidar las buenas prcticas que se vengan desarrollando y garantizar diseos y propuestas futuras bien
articuladas. Debern garantizarse las estructuras necesarias para el desarrollo de una investigacin que
garantice la creacin y difusin del conocimiento, especialmente del referido a los procesos de educacin a
distancia.
6. Seleccionar y formar a los equipos docentes y a todo el personal involucrado. Los mtodos de
seleccin son importantes. Por otra parte, la capacitacin de quienes han de llevar la responsabilidad del
diseo y desarrollo de estos programas se hace necesaria, imprescindible, si de garantizar la calidad se trata.
No se habla slo de incorporacin (mejor integracin) de las tecnologas a los procesos educativos y
formativos, sino de hacerlo adecuadamente, sin imitar en la red las prcticas pedaggicas reproductoras de la
escuela tradicional. La institucin igualmente, debe garantizar un adecuado apoyo a los docentes.
7. Planificar cuidadosamente, como gua para la reflexin y la accin. Planificar el diseo, el
desarrollo o proceso concreto de enseanza-aprendizaje y la propia evaluacin. Sin un plan bien
estructurado, sistemtico y realista, las buenas prcticas en EaD se convertirn en mera utopa.
8. Someter a las instituciones, programas, cursos y docentes a procesos permanentes de evaluacin
de la calidad. El xito o el fracaso en los logros de aprendizaje por parte de los participantes en un programa
no siempre son debidos a la falta de inters, motivacin, es fuerzo..., de los estudiantes. E incluso en este
caso, habra que analizar por qu esa actitud. Todas las variables curriculares que puedan ser modificables o
manipulables, han de ser evaluadas.
9. Participar institucional y personalmente en redes. En esta sociedad globalizada, los profesionales
de la educacin en general y de la educacin a distancia en particular no pueden mantenerse al margen de lo
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que piensan, hacen y debaten otros grupos de profesionales, fuera de las paredes de la propia institucin,
fuera de los lmites urbanos de nuestras ciudades o provincias, fuera de las fronteras nacionales. Las redes de
instituciones y, lo que ms puede preocupar, las redes personales configuradas a travs de Internet, los
cibergrupos, las comunidades en entornos virtuales, se convierten en una savia que viene alimentando ideas,
proyectos, mtodos y programas concretos. 17
10. Argumentar sobre las posibilidades de la educacin a distancia, ante lderes institucionales,
sociales y polticos. Los convencidos de las posibilidades de esta diferente manera de ensear y aprender
deben estar preparados terica, tecnolgica y prcticamente para debatir o argumentar, cuando sea preciso, y
trabajar para convencer a quienes tienen la responsabilidad para dotar de recursos o liderar propuestas
innovadoras para una nueva educacin.

17

Un ejemplo de red o comunidad soportada en sistemas digitales es la de la Ctedra UNESCO de Educacin a

Distancia, CUED, http://www.uned.es/cued [Consulta: 30/08/2006].

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