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SIMN RODRGUEZ
DECANATO DE POSTGRADO
NCLEO REGIONAL DE EDUCACIN AVANZADA CARACAS
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Autora:
Tutora:
Lorena C. Linares B.
Dra. Migdy N. Chacn
SIMN RODRGUEZ
DECANATO DE POSTGRADO
NCLEO REGIONAL DE EDUCACIN AVANZADA CARACAS
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Autora:
Tutora:
ii
Lorena C. Linares B.
Dra. Migdy N. Chacn
iii
SIMN RODRGUEZ
DECANATO DE POSTGRADO
NCLEO REGIONAL DE EDUCACIN AVANZADA CARACAS
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
hago
constar que la misma rene los requisitos y mritos suficientes para ser
considerada a los efectos de la presentacin, discusin pblica y evaluacin
por parte del jurado examinador que se designe.
________________________________
iv
SIMN RODRGUEZ
DECANATO DE POSTGRADO
NCLEO REGIONAL DE EDUCACIN AVANZADA CARACAS
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DECLARACIN DE AUTORA
_________________________________________
Lorena Coromoto Linares Baeza
C.I.V- 6.009.049
DEDICATORIA
Lorena C. Linares B.
vi
AGRADECIMIENTOS
A la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez, institucin donde me
he formado en el ejercicio acadmico, recibiendo el mayor apoyo y a mis compaeros
de LinFundo, y Doctores que fueron referenciales importantes.
A mi amiga y tutora, la Dra. Migdy Nohelia Chacn, quien crey en m y supo
esperar pacientemente.
A mis amigos solidarios Rafael Perales, Inocencia Orellana, y Elisabel Rubiano,
quienes con su bondad, humildad, y palabras de aliento, me brindaron su apoyo
incondicional desde la necesidad de acompaamiento que genera el realizar una tesis.
innovaciones, que les ayuden a reconstruirse en sintona con los cambios actuales en
esa cotidianidad que es la escuela.
Lorena C. Linares B.
vii
INDICE GENERAL
Pp.
RESUMEN..
xii
ENCAMINANDO AL LECTOR
MOMENTOS:
I
14
23
28
42
42
II
III
viii
127
128
132
136
140
143
143
143
143
144
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150
151
153
141
142
142
143
ix
155
159
159
167
173
185
205
218
236
242
254
265
271
274
278
281
285
De la Afectividad.
El Dilogo..
288
292
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS..
ANEXOS.
295
312
NDICE DE CUADROS
Pp.
4
5
9
10
xi
151
174
188
210
221
245
257
NDICE DE FIGURAS
Pp.
3
4
xii
SIMN RODRGUEZ
DECANATO DE POSTGRADO
NCLEO REGIONAL DE EDUCACIN AVANZADA CARACAS
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
xiii
ENCAMINANDO AL LECTOR
La Educacin Inicial presenta nuevos desafos para Latinoamrica y el
resto del mundo, prueba de ello, est en las continuas reformas y polticas
internacionales donde se encuentran mltiples metas por alcanzar en funcin
del derecho de los nios y nias a una educacin oportuna y adecuada antes,
durante y despus del nacimiento, motivo por el cual se hace necesario
avanzar hacia niveles importantes de teorizacin de la actividad pedaggica
en este nivel educativo con miras a ir desarrollando procesos de mejoramiento
incesante de los procesos educativos, con la pretensin de superar los efectos
de los programas hasta ahora concebidos para arribar a un contexto formativo
centrado en la humanizacin y liberacin de las potencialidades humanas, lo
cual requiere de un entorno pedaggico centrado en las emergencias de la
actividad infantil en su cotidianidad, para ser consideradas formas de
aprendizaje, menos instrumentalizacin de contenidos de carcter utilitario que
son solo testimonio de tradicionalismos reglados de la formacin docente, que
no encuentra plasmados en la educacin de los tiempos actuales, un asidero
pedaggico contemporneo con la realidad que viven nuestros infantes.
De acuerdo con ello, la idea de una pedagoga transformadora pasa por
la imagen y comprensin de la capacidad de generar propuestas educativas
cnsonas con las caractersticas, necesidades y fortalezas de las nias y nios
de hoy que se desenvuelven en un mundo que al igual que ellos ha cambiado
y que genera nuevas situaciones y oportunidades, propias de lo global, que los
ha afectado y afecta adems a la praxis educativa de una manera
coimplicativa de sentidos y sin sentidos no excluyentes donde se enmarca la
educacin actual, cuyos signos desdibujan formas comunicacionales y
conocimiento de la cotidianidad, ms all de los preceptos pedaggicos
prevalecientes.
los formadores de
los
sentimientos,
relaciones
de
perdurabilidad,
intereses
caractersticas
ideolgicas,
fcticas
de
plantea
preestablecidos
ir
ms
all
de
la
adquisicin
de
conocimientos
10
11
posteriormente
una
triangulacin
transferibles y de
amplia
el
cuarto
momento
titulado
Comprendiendo
la
12
las
observaciones
grabadas
en
los
testimoniales
audiovisuales
13
Momento I
14
15
16
Cursiva de la investigadora
Segn la Real Academia de la Lengua Espaola (RAE), el vocablo proviene de griego
(paidagge); en el cual (, paidos) significa "nio" y (g)
significa "gua".
3
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18
de
ser
un
repetidor
de
textos,
de
contenidos
acadmicos
20
21
de
las
prcticas
prevalecientes
las
teoras,
activamente en la
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24
una intensa
actividad por parte del nio y la nia, que habrn de establecer relaciones
entre nuevos contenidos y los elementos ya disponibles en su estructura
cognitiva.
Este evento pedaggico ve la naturaleza del nio, sus intereses,
necesidades y caractersticas a partir del desarrollo social, afectivo, cognitivo
y psicomotor necesario para el desarrollo integral, siendo la prctica
pedaggica en procura de aprendizajes significativos para asegurar que los
conocimientos construidos en los espacios educativos puedan ser utilizados
en circunstancias de la vida cotidiana del nio y la nia.
Esto se ratifica en las concepciones plasmadas en el Curriculum
Bolivariano (2007), donde el l proceso de aprendizaje es continuo a fin de
favorecer un adecuado desarrollo de los nios y las nias. La educacin
inicial bolivariana, recurre a la articulacin de los aprendizajes y los
elementos de afectividad, inteligencia y ldico, los cuales guardan plena
correspondencia con los pilares fundamentales de la educacin bolivariana.
Los lineamientos curriculares del nivel ven a los actores y elementos
de la siguiente manera:
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esos infantes,
que estn
inmersos en cambios
Cursiva de la Investigadora
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30
31
Del latnalter: el "otro", considerado desde la posicin del "uno, la alteridad como supone
Emmanuel Levinas traduce el encuentro con los otros, es decir que el Yo vea al T como as
mismo para que se pueda lograr la interpelacin del otro a travs de la mirada del Yo
(Lvinas, 2000), por tanto es una filosofa del alternar, transmutar, cambiar o transformar la
perspectiva propia por la de un "otro", para arribar a la comprensin de lo imaginario que
esta y mueve al otro y a partir del cual se constituyen un nosotros que contempla una
multivisin del l, a pesar de que el otro posea mundos distintos dentro del mismo universo
(Solla y Graterol, 2013).
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Las y los nios poseen necesidades de experimentar afecto de sus adultos significativos
(padres, abuelos, tos, maestros entre otros), pues de ello deviene el modo de adquirir
autoestima y seguridad necesaria para alcanzar su autonoma personal. Dar afectividad no
significa ser excesivamente tolerante con ellos ni sobreprotegerlos. Para Gonzlez (2012) El
nio al sentirse querido, a pesar de que se le controle cuando es necesario, notar que estas
acciones estarn entremezclando la rigidez generadora de valores con una forma de
aprendizaje desde el cario, de all la importancia de la premiacin de logros, esfuerzos y
conductas correctas que el nio va realizando, lo cual es un reforzador de comportamientos
que se van a mantener a en la vida adulta y que traen consigo la autonoma responsable y
distinguir la nocividad que atasca su propio desarrollo psicolgico y social (Franco, 1988).
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El dilogo de saberes se despliega en la diversidad de posiciones y miradas que se
entrecruzan a travs de relaciones intersubjetivas en el estudiante, entre los estudiantes y
entre estos y sus adultos significantes. Los sujetos, la escuela y la comunidad en interaccin
permanente se proponen el desocultamiento de la realidad, producen diferentes miradas
interpretativas de un mismo fenmeno, que pueden representar sentidos
(complementariedades) y sin sentidos (contradicciones) en el intercambio hermenutico
comunitario (Prez y Alfonso, 2008). En este sentido el impulso del dilogo de saberes
requiere un docente que cumpla una praxis pedaggica abierta a la creatividad, a la
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del
cambiante
multiverso
de
las
telecomunicaciones,
la
digitalizacin y la realidad virtual, donde se dan las interacciones humanas con docentes, otros nios y nias y adultos significativos-, que integran ese
mundo de la vida, y que constituyen la denominada escuela paralela
(Fernndez, 2005).
En este sentido, las implicaciones en la enseanza, dentro de este
nivel, estn o deberan estar abiertas al mundo contemporneo de manera
ms acuciante; lo tecnolgico prepara al ciudadano de maana a travs de
trabajos grupales que sitan al nio en posicin de investigador, donde se
apropia de mtodos, participa segn su propio ritmo, toma conciencia de las
complementariedades, respeta a los dems a travs de la tolerancia mutua.
Bajo esta perspectiva, la tarea de construir una pedagoga de la
cotidianidad propia de la Educacin Inicial se complica, cuando nos
percatamos de que el estudio de los mismos objetos y temas propuestos
por la pedagoga en autores clsicos tales como: Pestalozzi (1746), Dewey
(1859), Herbart (1935) y Clparede (1944), entre otros, son reiterativamente
abordados en la actualidad bajo ttulos y rtulos diferentes, de modo que es
probable que los pedagogos clsicos configurasen una superficie de
saberes acerca de la enseanza y el aprendizaje sobre el cual haya
emergido en el siglo XX.
Con el arribo a la Escuela Nueva, un contexto disciplinar equivalente
que hubiese traspasado ya el umbral de epistemologizacin, y lo que al
respecto Focault (1972), define bajo denominaciones que varan en las
bsqueda cooperativa del conocimiento, a la ejecucin de proyectos de investigacin que
permitan el desarrollo del pensar desde el estudiante antes que de l mismo.
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35
conocer.
Una
pedagoga
que
escuche
comprenda
las
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docente, los nios y las nias que interactan y conviven en este importante
nivel del sistema educativo venezolano transversados por el currculo, para
que lo que all acontezca, converja con los elementos epocales que
resignifican el hacer cotidiano.
A partir de los anteriores planteamientos surge el contexto generador
de la problematizacin:
Qu elementos de la cotidianidad, facilitan la construccin de
una pedagoga de la Educacin Inicial, que atienda a la praxis
educativa desde los requerimientos epocales y socioculturales
de nios y nias que conviven en este nivel como sujetos
alteros, afectivos y dialgicos?
Dar respuesta a la interrogante planteada, amerita del desarrollo de
acciones onto-epistemolgicas y metodolgicas que conduzcan a alcanzar el
propsito central del estudio como orientador potencial de la labor
investigativa.
En consecuencia, se plantea entonces la necesidad de un cambio
pedaggico que gue
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en
contribucin
con
una
pedagoga
cnsona
con
los
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la
Infancia (UNICEF)
Fundacin
Van
Leer,
de
estructuras
curriculares
orientadas
en
el
enfoque
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Momento II
Antecedentes de la Investigacin
45
privilegi
como
finalidad
educativa
el
aprendizaje
de
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tercera persona que le da Not (ob. cit, 1992). Se trata entonces de una
escuela en la que los aprendizajes carecen de significancia - segn la
hermosa y contundente expresin ausubeliana (Ausubel, 2001).
La Escuela Tradicional se perdi en la maraa de las informaciones
especficas y dej el problema de la seleccin de los contenidos al azar y al
tiempo. Las ciencias enseadas en la escuela perdieron su carcter
abstracto y explicativo de la realidad y el nio perdi la posibilidad de
cualificar su representacin del mundo y de desarrollar su pensamiento,
manteniendo as estas representaciones que elabor como nio y debilitando
las motivaciones y las preguntas infantiles.
De la posicin abiertamente centrada en el maestro que defendi la
Escuela Tradicional y en la que el estudiante debera girar a su alrededor,
ahora la Escuela Activa se propone como alternativa pedaggica una
posicin radicalmente paidocentrista. El nio es considerado como el nuevo
eje de la educacin y pasa a ser visto como el padre del adulto, segn la
expresin montessoriana, lo que justifica la formulacin de una opcin
pedaggica ms pertinente en la actualidad, como lo es la de un enfoque
pedaggico dialogante que considere el papel activo del estudiante en el
proceso de aprehendizaje, pero que tambin comprenda que la mediacin es
una condicin necesaria del desarrollo. Una postura que reconozca que las
ideas no son sembradas en la mente del nio, a la manera de depsitos, sino
que conviven, dialogan y coexisten con las anteriores ideas, valores y
sentimientos que se manifiestan en el nio y el joven con el que interactan.
El trabajo asumi la consideracin basada en la postura de que el
dilogo es una condicin esencial del desarrollo, y por ende la educacin en
tercera persona (Escuela Tradicional) tiende a aplastar los intereses de los
nios, frenar el desarrollo del pensamiento y a desconocer el papel activo
que cumple todo estudiante en el proceso de aprehendizaje; y que finalmente
la educacin en primera persona (Escuela Activa y constructivismo)
subvalora el papel del maestro y la cultura, y sobrevalora las posibilidades de
47
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la
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surgidas
en
el
devenir
de
los
modos
de
educacin,
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alcanzar
una
claridad
conceptual
sobre
los
discursos
53
enfocndose hacia
con
los lineamientos
internacionales sobre
Atencin
54
generndose
adems
la
necesidad
de
establecer
ha
propiciado
consecuentemente
la
la
desaparicin
muerte
cultural
de
del
nuestras
tradiciones
lector-escritor
infantil,
55
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fundamentada en la
57
Cultural, en especial
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a los estudiantes para que estn listos para afrontar la vida, y esto se vincula
con la cotidianidad.
Referentes Tericos
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60
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de y
oportunidades
amenazas,
en
general
generadores
de
Inicial
en
Iberoamrica,
(http://www.oei.es/linea3/plan_cooperacion.htmla),:
65
estructural
y solidario
en
refuerzo
de
la
educacin
inicial,
66
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establece
en
casi
todas
las
leyes
de
educacin
de
pases
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define como el nivel educativo cuya poblacin destinataria son los nios y
nias, desde el nacimiento o los 3 meses de vida hasta los 5 o 6 aos, segn
la edad de inicio de la educacin bsica.
Desde esta caracterizacin, la Educacin Inicial en Latinoamrica
reconoce la riqueza de los bienes recibidos de las culturas europeas y
estadounidense en lo que respecta al infante y su educacin; sin embargo,
actualmente se es consciente de que el currculo, como operacionalizacin
de las propuestas educacionales, no es neutro, ya que involucra una
seleccin cultural y que, por lo tanto, no puede ser generalizable a todos los
pases
atencin educativa
69
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para
la
direccin
cientfica
de
la
conducta
infantil
y,
71
todas las
72
humano"
Freire
(1998,
p.50),
constituye
una
accin
social
73
que
Roger
Cousinet,
Clestin
Freinet,
entre
otros,
quienes
74
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las
teoras
pedaggicas
contenidas
en
dicho
cuanto
el
aprendizaje
es
considerado
un
proceso
complejo,
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mediada por el docente, el cual debiera ser gua, apoyar y orientar para
aprender por s mismo y aprender a aprender.
Este denominado constructivismo Pedaggico, reconoce, que cada
individuo, posee caractersticas que le son propias, culturales y una
experiencia de vida diferente, que debe ser considerada, a la hora de
aprender, y es por ello que no aprendemos de la misma manera, ni con el
mismo ritmo, visin que se ha visto influida por las principales teoras
psicolgicas y pedaggicas, tales como la Teora Psicolgica Gentica de
Piaget, Teora Psicolgica y Culturista de Lev Vigotsky, y la Teora del
Aprendizaje Significativo de David Ausubel, entre otros.
As, la educacin constructivista nos remite a la concepcin ms
reciente de las corrientes pedaggicas de corte casi totalmente psicologista,
que han determinado las miradas de la educacin. La educacin en torno a la
construccin del conocimiento comienza a impregnar la sociedad tanto en las
ms prestigiosas escuelas de las lites hasta en las escuelas con las
corrientes
populares,
constituyndose
tales
como
las
de
Paulo
Freire
en
Brasil,
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10
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cambiante donde
80
Para Freire, la cultura es una conversacin entre muchos interlocutores, en una constante
lucha por el significado, y que nunca resulta neutral.
81
crtica
supone
el
compromiso
indeclinable
de docentes,
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tanto conocimiento y con tal determinacin por las fronteras del lenguaje y la
cultura.
La internacionalmente celebrada enseanza de Freire comenz a
fines de los cuarenta y continu hasta 1964, cuando fue arrestado en Brasil,
aprisionado por el gobierno militar durante setenta das y exiliado de por su
trabajo en la campaa nacional de alfabetizacin, de la que haba sido
director. Los aos de exilio de Freire fueron tumultuosos y productivos: una
estancia de cinco aos en Chile como consejero de la UNESCO en el
Instituto de Entrenamiento e Investigacin de la Reforma Agraria; un puesto
en 1969 en el Centro Universitario de Harvard para el Estudio del Desarrollo
y el Cambio Social; un viaje a Suiza en 1970 como consultor de la oficina de
educacin del Consejo Mundial de Iglesias, donde desarroll programas de
alfabetizacin para Tanzania y Guinea-Bissau; el establecimiento del Instituto
de Accin Cultural en Ginebra y su eventual regreso a Brasil en 1981 para
dar clases en la Pontificia Universidad de Sao Paulo y la Universidad de
Campias en la misma ciudad, perodos donde produjo numerosos y
notables trabajos entre los que se pueden mencionar,: Pedagoga del
oprimido, Educacin para la conciencia crtica y Cartas a Guinea-Bissau. Su
trabajo actual ha culminado en un brillante y conmovedor volumen sobre el
alfabetismo en coautora con Donaldo Macedo."
Otros antecedentes de la Pedagoga Crtica, los encontramos en: (a)
la Ciencia Social Crtica (Habermas,1984); (b) la Teora Crtica de la
Enseanza desarrollada por Carr y Kemmis (1988), Stenhouse (1991); (c)
Las Tesis de otros representantes de la Teora Crtica, a saber, Freire (1976),
(1997) y (1998); Apple (2000); Giroux (1990), (1998) y (1999); McLaren
(1997); Grundy (1998), entre otros.
Carr y Kemmis (1988), proponen la Ciencia Educativa Crtica o Teora
Crtica de la Enseanza, la cual se sustenta en elementos tericos de la
Ciencia Social Crtica antes referida y que postulan que sta no se puede
derivar exclusivamente de la teora, adems de exigir la participacin en la
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de
interdisciplinariedad:
la
accin
pedaggica,
usando
la
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91
maestro, cuando todos hablan sobre los maestros o a los maestros, pero
pocos parecen dispuestos a hablar con ellos Torres (1994).
Debemos ir en bsqueda de la recuperacin del anlisis, pensamiento
y reflexin pedaggica acerca de nuestra cotidianidad, para lograr de nuevo
alcanzar as el majestuoso protagonismo que implica ser docente. Todos los
grandes clsicos de la Pedagoga han centrado sus anlisis en aquel campo
en el que la pedagoga se valida: en la prctica educativa, necesariamente
vinculada a la enseanza y la escuela, al maestro y al alumno. De manera
que, si bien el anlisis ideolgico, poltico y social es imprescindible desde el
enfoque de la educacin como proceso histrico y social, la prdida del
anlisis institucional y ulico ha dejado y provocado vacos en cuanto a la
identidad y desarrollo del campo pedaggico, y tambin en nuestros
discursos y afirmaciones en relacin a la importancia de pensar o reflexionar
acerca de la educacin.
Como ya se ha descrito en prrafos que anteceden, la historia del
pensamiento pedaggico en nuestro pas nos ha mostrado el camino: los
grandes pensadores, los grandes maestros a nivel regional, nacional,
latinoamericano y mundial, han desarrollado pensamiento y accin de forma
inseparable, vinculando el anlisis de lo ideolgico, poltico y social con la
escuela, el maestro y sus prcticas.
En referencia, la educadora Torres (1994), afirma:
ir al rescate de su inteligencia, su creatividad y su experiencia como
materia prima de su propio proceso educativo; recuperar la unidad
teora y prctica como espacio para la reflexin y el perfeccionamiento
pedaggicos, volver a los temas fundantes, aquellos sin cuya
comprensin y revisin caen en terreno esterillos mejores textos, los
mtodos y tcnicas ms modernos de enseanza (p. )
92
93
94
95
nuestras
acciones?
Cunto
de
homogeneizador
tienen
nuestras
propuestas?
Al respecto Torres (ob. cit., 1994):
procesos de cambio.
Apoyar
el
desarrollo
del
pensamiento
prctico13
como
13
96
97
nuevas teoras del saber prctico, porque es all donde el que hacer da a
da, adquiere sentido, por cuanto desde la visin freidiana netamente
reflexiva y crtica: la tarea del docente, que tambin es aprendiz es placentera y a
la vez exigente. Exige seriedad, preparacin cientfica, preparacin fsica,
emocional, afectiva. Es una tarea que requiere, de quien se compromete con ella,
un gusto especial de querer bien, no slo a los otros sino al propio proceso que ella
implica. Es imposible ensear sin ese coraje de querer bien, sin la valenta de los
que insisten mil veces antes de desistir.
escenario, se
El individuo aparece como un producto social el homo socius-, definido por las
sedimentaciones del conocimiento que forman la huella de su biografa, ambiente y
experiencia. Circunstancias que determinan el rol que va a jugar en el espacio social. El
espacio social no forma parte, pues, del orden natural, sino que es una construccin, eso s
basada en la naturaleza humana, que tiende a la bsqueda de la estabilidad, por lo que esa
necesidad antropolgica de orden se transforma en un orden social, en una construccin
artificial.La realidad social nace de una construccin dialctica continuada, depurada por el
consenso de sus actores, que es el que da identidad a la estructura social. La comunicacin
juega un papel significativo en el proceso de construccin social de la realidad. Por un lado,
las relaciones personales, como base del consenso, pero tambin la comunicacin
socializadora de las instituciones que fijan las pautas de la convivencia y la participacin, y,
lgicamente, la especfica de los medios, que contribuyen a la distribucin social del
conocimiento y el reforzamiento del consenso institucional en el que se asienta una sociedad
concreta. Al tiempo, permiten que las matrices que describen el sentido comn en una
sociedad dada sirvan a la formacin de un universo simblico. Una tarea de administracin
del conocimiento, pero tambin de los mecanismos de mantenimiento que le aportan
estabilidad y durabilidad. Este papel de los medios est legitimado por la aceptacin de su
funcin, lo que les confiere un carcter de institucin social
98
satisfaccin de la
15
El termino simblico, inscrito por Mlich (1996), alude a la accin educativa como una
accin simblica, por lo tanto la praxis pedaggica es generadora de simbologa, as
aprender no es reflejar el mundo del conocimiento, sino crearlo, no es representar, sino
construir, por ello de los hechos surgen acontecimientos, no teoras, pues estas son modelos
imaginarios que se inventan los investigadores para dar coherencia a los simbolismos. Las
figuras simblicas no son creaciones arbitrarias humanas, sino los puntos de referencia
necesarios, que dan sentido y significado a las acciones sociales y educativas dentro de un
conjunto de valores que le sirven de referente.
99
requerimientos
de
sus
necesidades,
intereses,
emociones
caractersticas individuales.
En funcin de lo anterior, surge la necesidad de determinar cules han
de ser los requerimientos de una pedagoga que articule un sentido para nios
y nias, donde la afectividad, el dilogo de saberes y la alteridad sean los
pilares para el desarrollo de competencias orientadoras del ejercicio de la
libertad, la escogencia, la toma de decisiones como elementos constitutivos de
un desarrollo integral, armnico, continuo, adecuadamente orientado y
emergente de la cotidianidad de un sujeto que se encamina hacia la
emancipacin.
100
Esto induce al anlisis y reflexin del hacer docente del maestro que
labora en el nivel de Educacin Inicial en lo relativo a su accionar para el
desarrollo integral de nios y nias,
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106
actores
sociales
que
participan
en
la
construccin
107
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109
Por esta razn, Jenks (1996) habla de las infancias revelando que se
trata de una construccin social acorde al contexto en el cual se expresa y,
110
su
parte,
el
enfoque
construccionista
social,
111
En este orden de ideas, Ibez (ob. cit.), seala que no existe una
realidad objetiva y distintas lecturas subjetivas de ella, sino que la lectura que
se hace de la realidad incorpora en ella sus caractersticas esenciales y
constitutivas, es decir, le conferimos aquello que interpretamos a partir de
nuestras experiencias y prcticas sociales. La interpretacin17, al igual que
los significados sobre objetos y eventos, son concebidos como procesos
abiertos, ya que ambos varan con los cambios en las situaciones cotidianas.
El significado
organizar
la
conocimiento
transacciones
sociales
112
Berger y Luckman (1991). La vida cotidiana se presenta como una realidad interpretada
por los hombres y que para ellos tiene el significado subjetivo de un mundo coherente. Como
socilogos hacemos de esta realidad el objeto de nuestros anlisis. El mundo de la vida
cotidiana no solo se da por establecido como realidad por los miembros ordinarios de la
sociedad en el comportamiento subjetivamente significativo de sus vidas. Es un mundo que
se origina en sus pensamientos y acciones, y que est sustentado como real por stos. Hay
que clarificar los fundamentos del conocimiento en la vida cotidiana, a saber, las
objetivaciones de los procesos (y significados) subjetivos por medio de los cuales se
construye el mundo intersubjetivo del sentido comn. El mundo de la vida cotidiana no solo
se da por establecido como realidad por los miembros ordinarios de la sociedad en el
comportamiento subjetivamente significativo de sus vidas. Es un mundo que se origina en
sus pensamientos y acciones, y que est sustentado como real por stos. El anlisis
fenomenolgico de la vida cotidiana, o ms bien de la experiencia subjetiva de la vida
cotidiana, es un freno contra todas las hiptesis causales o genticas, as corno contra las
aserciones acerca de la situacin ontolgica de los fenmenos analizados.
113
114
115
de las sociedades.
116
como
ser pensante,
comunicador,
transformador, creador,
118
educativa
el
contexto
sociocultural
podrn
enriquecerse
mutuamente.
Saldvar (2001), afirma que la escuela transformadora es un escenario
de agentes activos con los que se relacionan las actividades escolares
apoyadas en experiencias con sentido la realidad no es vista slo como
escenario, sino como el espacio de interaccin donde de manera permanente
se estn construyendo nuevos conocimientos a travs de experiencias
concretas (p. 24).
Giroux (1990) coincide en concebir la prospectiva de la escuela, en el
contexto de una educacin liberadora, que no puede existir reduciendo a la
nada la cultura y las experiencias de los y las aprendices (seguramente,
tampoco hay aprendizaje relevante de ningn tipo), y que quienes aprenden
deberan
aprender
comprender
las
posibilidades
transformadoras
119
Siguiendo este orden de ideas, Giroux (ob. cit), plantea que una
educacin actual y con visin transformadora, habr de incluir en el proceso
de aprendizaje la cultura de los/as aprendices, pues tiene una gran
importancia trascendental cuando se trata de grupos cuya cultura ocupa un
lugar subordinado respecto a la cultura dominante, y de esta manera propone
recuperar las experiencias de los y las que aprenden, de modo que puedan
comprender las circunstancias histricas en que han tenido lugar y se han
legitimado.
En palabras de de la educadora Michelle Gibbs Russell (en Giroux,
1993), alude en sus ideas:
Cul es el papel del maestro? Hacer que el proceso sea consciente,
que el contenido sea significativo. Querer saber t mismo cmo se
resuelven los problemas de las narraciones. Aprender qu sabidura de
la supervivencia diaria posee... Importante. No dejar que las cosas
paren en la conmiseracin. Tratar de ayudarlos a generalizar a partir de
asuntos especficos. Sacar a relucir las cuestiones de contra quin y
contra qu se tienen que topar continuamente en el camino de la vida
que se han trazado para s mismos (p. 168).
Lograr
comprender
la
prospectiva
de
la
praxis
educativa
120
2.
3.
121
122
entiende
entonces,
que
la
prospectiva
de
la
educacin
y emancipadora promueve la
formacin integral de sujetos que puedan actuar y vivir con dignidad, con
valores ticos y actitud esttica, lo cual precisa que sean capaces de aplicar
el conocimiento en diversos contextos pero con sentido social y humano. De
este modo, las instituciones sociales, ah la escuela, la familia, las iglesias,
entre otras, han de avanzar acciones y proyectos autnticamente
humanizantes; las instituciones educativas en particular han de procurar que
los desempeos cognitivos, operativos y actitudinales de los sujetos
educables confluyan en proyectos edificadores (y no utilitaristas); representan
entes que deben asumir de modo genuino el sentido de formar como ejercer
una accin edificadora sobre el individuo, es decir sobre otro que debe ser
acogido.
123
Asimismo, el contexto de
emancipadora, presenta visos de
124
125
19
Brown, Collins y Duguid, (en Prez Gmez, 2000). Cuando las actividades autnticas son
transferidas al aula, su contexto se transmuta inevitablemente, se convierten en tareas
acadmicas y forman parte de la cultura escolar. Siendo esto cierto, quiz haya que
transformar todo lo que entendemos por contexto y cultura escolar, de tal manera que la
separacin deje de ser tan ntida como aparece en la cita y como resulta habitual. Pocas
dudas caben de que un contexto educativo enriquecedor constituye uno de los factores clave
para el aprendizaje, aunque tiende a olvidarse en la prctica con demasiada facilidad. En
una concepcin comunicativa del aprendizaje, un contexto educativo enriquecedor es aquel
lugar en el que se dan relaciones humanas vivas y en el que se realizan acciones de forma
colaborativa en un ambiente de desafo intelectual y prctico. La creacin de este contexto,
por tanto, ha de ser una de las preocupaciones bsicas de todas las personas intervinientes
(p. 263).
126
Momento III
20
127
brjula
orientadora,
contentiva
que
hace
referencia
las
Consideraciones Ontolgicas
128
129
es
comprensin
de
la
perturbacin,
intranquilidad,
130
21
Desde el punto de vista etimolgico, la palabra aggico procede del alemn agogisch, la
cual a su vez procede del griego
, derivado del griego tardio
, derivado de
transporte, movimiento. Referida adems a las Ciencias aggicas basadas en el mtodo
131
Consideracin Epistemolgica
132
La
transposicin
interactiva
cumple
cuatro
funciones
133
el DOCENTE
23
135
Consideracin Metdica
136
137
138
Interrogarse
Precomprension
Aplicar sentido
Reconocer
Fusion de horizontes
y contextos
Textos
niveles de comprensin ms
139
Consideracin Metodolgica
140
Fase 1
Fase 2
Preparacin de la investigacin
Trabajo de campo
Fase 3
Fase 4
Resultados escritos
141
MOMENTO 1
MOMENTO 2
MOMENTO 3
MOMENTO 4
MOMENTO 5
Registro de observaciones y de
entrevistas ocasionales
MOMENTO 6
MOMENTO 7
142
desde la cotidianidad, y
4,
Recoleccin
de
informacin,
construccin
Registro de
observaciones
de
entrevistas
y a la
143
144
145
146
147
y los
148
149
La Informacin Complementaria
El inters del estudio se conect con la necesidad de construir a
partir de la informacin de los actores, un horizonte capaz de develar la
epistemologa subyacente en los actores considerados como informantes,
el cual facilit el anlisis interpretativo de esos contenidos provenientes de
los diferentes atajos descriptivos entrelazados categorialmente lo cual se
logr a partir de un muestreo terico para comprender la informacin
emitida por los mismos, al respecto Glaser y Strauss (1967), lo refieren
como: ...el proceso de la recoleccin de datos para generar una teora por
la cual el anlisis conjuntamente selecciona, codifica, analiza su
informacin y decide cual escoger luego y donde encontrarla para
desarrollar su teora en correspondencia como surja (p. 45), y lo cual se
complementa una vez emerjan de ellos los primeros cdigos o categoras
iniciales, que orientaran la decisin hacia dnde dirigir el siguiente muestreo
en funcin de completar la informacin.
Por ello es que una vez transcritas las observaciones realizados
mediante la filmacin 24 videos se generaron, de manera inductiva, un
conjunto de matrices de contenido contentivas d imgenes sensibles que
facilitaron a la investigadora el procesamiento de la informacin, mediante
identificacin de nociones emergentes, como datos tiles para alcanzar la
correspondiente categorizacin, proceso que se complet mediante la
saturacin, entendida la reiteracin y repeticin de la informacin, de
manera vertical y horizontal, lo cual fue indicativo indica de la retirada del
campo dado que los informantes marcan el final de la recoleccin de la
informacin Taylor y Bogdan (ob. cit.).
Esta
saturacin
facilit
la
investigadora
la
distincin
de
150
Subcategora
Facticidad Objetiva
-------------------Sentido Colectivo
Rituales
Valores
Representacin Social
Orden institucional
Objetividad Lingstica
Dilogo de Saberes
Ideologa
Praxis pedaggica
Fuente: de la Investigadora (2014).
25
El vocablo pice, desde su etimologa del latn apex, est referido, como lo expresan
Raven, Evert, y Eichhorn, (1999) al extremo superior o punta de una planta donde se
desarrollan nuevas partes de la misma, y como lo seala la Real Academia Espaola (RAE,
2011). est referido: a) al extremo superior o punta de algo y b) a la parte ms ardua o
delicada de una cuestin. En el contexto de la investigacin presentada, la investigadora
decide contextualizar esta epsteme, como aporte a las ciencias sociales cuando establece
como pice categorial, aquella parte ardua o delicada desde la cual emerge el conocimiento
entre la realidad objetiva y la realidad subjetiva del objeto de estudio y que delimita, por su
innovacin, un nuevo conocimiento que antes haba sido tachado como una cuestin o una
dificultad para su definicin. En este sentido hablar de pice categorial es arribar a la captura
de una serie de relaciones que emergen de propiedades observables del conocimiento
construido por los seres humanos en grupos de participacin, los cuales no han sido
develados, y cuyas capacidades epistemolgicas otorgan efectividad para cumplir con las
condiciones situadas del proceso de investigacin cientfica mediante la cual se develan y
que adems dan cuenta de las formas de significar, resignificar la cantidad, cualidad,
relacin y modalidad de su emergencia, con el objeto de comprenderla en tanto produccin
de sentido o sinsentido, sabiendo que todas sus menudencias representan el nuevo
conocimiento antes encriptado a los ojos de otros investigadores y el cual se plasman como
unidades de anlisis que implican aproximacin terica constitutivas
151
nociones
152
Momento IV
Facticidad
Objetiva
Ideologa
Praxis
Pedaggica
Sentido
Colectivo
Rituales
Orden institucional
Valores
Representacin
Social
Dilogo de Saberes
REGISTRO DE OBSERVACIONES
Apicales
Nociones
(Etiquetas)
Ideologa
Facticidad Objetiva
1-3
Sentido
4-5
Colectivo
18
Rituales
27-28
Valores
29
Representaciones
3
3-6
1-3
41-43
4-5
4-7
1-4
9-19
12-14
6-11
10
11
12
6-7
11-13
29-34
1-5
1-4
12
12-26
Sociales
8-15
Praxis pedaggica
9-13
Orden
18-23
institucional
30
4-6
7-12
7-15
44-52
20-21
8-11
7-9
8-9
14
48-51
Dilogo de
Saberes
6-8
24-26
31-45
1-6
1-3
12-15
6-7
37-40
54
3-7
1-6
5-14
Cont Cuadro 3
Coincidentes Apicales
Etiquetas
13
14
Facticidad Objetiva
1-3
19-23
15
Ideologa
Sentido
colectivo
16
REGISTRO DE OBSERVACIONES
17
18
19
20
1-11
17-20
48-58
1-10
Rituales
15
7-11
22-24
61-75
Valores
1-2
12
15
21
22
23
13-15
17-19
1-5
11-12
17
13-14
13-43
3-7
1-4
6
12-17
Representaciones
Sociales
6-12
16
Praxis pedaggica
12-17
Orden
institucional
4-9
1-3
20-38
18
41-47
8-11
1-6
58-67
Dilogo de
Saberes
16-18
24
1-5
6-12
19-21
12-15
26-30
15-28
5-6
que surgen del discurso, que fueron codificados con el color rosa claro y que
se concretan en el cuadro 4 que se presenta a continuacin:
Cuadro 4
Facticidad Objetiva
Lnea
1-3
3-6
43-44
4-7
1-4
13
1-3
14
20-23
Registro
La maestra Ana Carmen Delgado de Monserrat, se encarga del rea de
clases de computacin, se dirigi a la asistente de la seccin C. (Raiza) y
le pidi que le diera seis nios (varones y hembras) para ir a computacin.
merengada de fresa y sndwich de queso americano. Las asistentes los
atienden casi siempre de pie. Un nio y una nia lloraban porque no
queran comer. La maestra encargada del Programa de Alimentacin
Escolar (PAE), le deca a la nia (Isabel), que ella le haba pedido la mitad
del pan y ella la haba complacido y ahora tienes que cumplir
comindotelo
Qu colores marrn hay? Marrn como quin? Vamos a ver..Qu
colores nuevos hay?
N: es un edificio grande que vive gente y tiene un estacionamiento
Aqu consegu muchas cosas que hacer en el edificio (tomando diferentes
objetos alrededor de los tacos y de su edificio). Mira no me vas a ensear
el ttere? Le pregunta a otro nio, quien se re y comenta a otro, pero no lo
ensea
La auxiliar y pasante la estn sentadas elaborando un material. La auxiliar
me muestra los cuadernos y dice
En el comedor. Dos grupos de nios sentados esperando que terminaran
de servirles la comida. La maestra del segundo grupo se dirige a los nios
y dice: hay que comerse todo para poder crecer. Si comemos crecemos.
Si no comemos qu pasa?
-Nio: Se enferman
El tercer grupo en el perodo de la rutina Trabajo libre en las reas, varios
nios se encontraban sentados en la mesa del espacio de crear, pintar y
dibujar (detrs en la pared se observaban dibujos (mismo patrn) de la
figura de una jirafa, una ballena y una vaca la cual rellenaron los nios.
Luego se dirige la maestra a la investigadora y le comenta: Aqu ponemos
esto para que los representantes sepan y adems los nios van para
primer grado, (seala los cuadernos de tareas) Contina observando a los
nios y dice: Pablo no has hecho el dibujo. Anda a hacer el dibujo libre
.Sintate all por favor y busca el lpiz
El vocablo pice, desde su etimologa del latn apex, est referido, como lo expresan
Raven, Evert, y Eichhorn, (1999) al extremo superior o punta de una planta donde se
desarrollan nuevas partes de la misma, y como lo seala la Real Academia Espaola (RAE,
2011). est referido: a) al extremo superior o punta de algo y b) a la parte ms ardua o
delicada de una cuestin. En el contexto de la investigacin presentada, la investigadora
decide contextualizar esta epsteme, como aporte a las ciencias sociales cuando establece
como pice categorial, aquella parte ardua o delicada desde la cual emerge el conocimiento
entre la realidad objetiva y la realidad subjetiva del objeto de estudio y que delimita, por su
innovacin, un nuevo conocimiento que antes haba sido tachado como una cuestin o una
dificultad para su definicin. En este sentido hablar de pice categorial es arribar a la captura
de una serie de relaciones que emergen de propiedades observables del conocimiento
construido por los seres humanos en grupos de participacin, los cuales no han sido
develados, y cuyas capacidades epistemolgicas otorgan efectividad para cumplir con las
condiciones situadas del proceso de investigacin cientfica mediante la cual se develan y
que adems dan cuenta de las formas de significar, resignificar la cantidad, cualidad,
relacin y modalidad de su emergencia, con el objeto de comprenderla en tanto produccin
de sentido o sinsentido, sabiendo que todas sus menudencias representan el nuevo
conocimiento antes encriptado a los ojos de otros investigadores y el cual se plasman como
unidades de anlisis que implican aproximacin terica constitutivas.
27
Cursiva de la investigadora.
28
Cursiva de la investigadora
10
De acuerdo con Gadotti (2007) esta actitud hace referencia a un indefinicin de la funcin
docente, de su rol, sino por la misin encargada por el currculo, por lo tanto: si el maestro
se considera a s mismo como un parte ms de la maquina educativa es porque renunci a
si mismo como persona, como ser humano; se rindi, mat al nio curioso que lata dentro
de l (p. 74) as no podr ensear jams, sino que realizara ejercicios de poder para cumplir
los referentes curriculares.
11
nio y la nia con sus pares, con su grupo familiar, con los docentes y
otros adultos signicativos de la comunidad. (p.19)
personales
irreversibles
que
contemplen
metacogniciones
12
13
14
15
16
17
30
Se trata del efecto perspectivo utilizado para forzar al observador a un determinado punto
de vista preestablecido o privilegiado, desde el que el elemento o situacin luce deformado
pero sin la prdida de su magnitud y claridad. La anamorfosis fue un mtodo descrito en los
estudios de Piero Della Francesca en arte pero que al ser trasladados a las Ciencias
Sociales, invitan a la comprensin de nuevas perspectiva acerca de un mismo fenmeno.
Para Capell (2012) consiste en el traslado del referente visual sobre un eje que se
proyecta en un nuevo escenario, desde otro ngulo, en el cual se aprecia una ambivalencia
de miradas generadas por la misma observacin desde puntos referenciales distintos para
su completa comprensin (p. 14), en consecuencia, el resultado genera dos imgenes en
una, en el sentido que existen dos referentes visuales que lucen dispares, generando una
situacin imposible de ser observada desde dos lugares a la vez. Jugando con estas
deformaciones, se genera una dialctica visual coimplicativa entre las proyecciones, de
forma armnica que sale de las propias lgicas del fenmeno.
18
19
Cuadro 5
Sub C
Cat
Lnea
Registro
4-5
1
18
1-3
2
4-5
4
Sentido colectivo
Ideologa
9-19
10
6-7
11-13
11
29-34
12
20
Cont Cuadro 5
1-10
16
1-11
17-21
19
47-57
14-16
21
18-20
1-5
24
Durante el trabajo libre en las reas: Una nia (Susana), se sienta en el espacio de
imitar y expresarse, toma un telfono y conversa imitando estar en el trabajo: hola
estoy muy ocupada, tengo mucho trabajo, no te puedo atender. Esprate, vas a
acabar con mi vida!!!.
Mientras, dos nias la observan y sonren ahora me toca a m, yo soy la mam
(Sandra).
La maestra est sentada con la auxiliar en una mesa al frente, revisando los
trabajos de un nio, y sonre al escuchar lo que dice Susana eso seguro que lo
escuch en su casa, y contina interrogando a Pedro:
-Maestra: qu hiciste aqu?.
En otro lado, dos nias toman el juego de ajedrez y conversan:
-Ahora me toca a m y despus a ti, no yo primero porque soy la ms grande
entiendes?
El Rafael Paituv se inicia hace 29 aos en una casita pequea prestada al
Ministerio de Educacin. Tengo 23 aos de servicio. Eran dos secciones nada ms,
una en la maana y otra en la tarde. El Club de Leones tena sus oficinas en el
parque Misia Jacinta. Tenan un patio grande donde hacan sus reuniones. El Club
de leones se pone de acuerdo con el Ministerio de Educacin, y le da como
donacin ese refugio en el parque. El primer len de Chacao se llam Rafael
Paituv. El preescolar se inici cuando eran Centros de Educacin Preescolar con
las madres voluntarias. Fue un ncleo de ese Centro Preescolar Chacao Virginia
Vera, cuando ya el proyecto cesa y pasan a ser Jardines de Infancia. Haba un solo
refugio (as se llamaba porque nosotros nos turnbamos, porque nos turnbamos la
edificacin, un solo localcito). A travs de la comunidad educativa, empezaron a
hacer dos salones a los lados y entonces cada docente tena su aula. Eso quedaba
donde est Don Regaln, en el Parque Misia Jacinta. Atendamos nios de 3,4,5 y
6 aos.
All, aunque humilde, las maestras, la comunidad educativa, lo tenamos muy
bonito, con la mstica de trabajo de todo el equipo, todo el mundo crea que era
privado, con lo humilde que era, no tena paredes frisadas ni nada. El equipo
siempre ha tenido mucha mstica de trabajo y sentido de pertenencia.
Con respecto a las actividades especiales con el Programa de Alimentacin escolar
(PAE), tenemos algunas actividades especiales. Tenemos la maestra de Msica,
pero la de Danza y el de Educacin Fsica son compartidos con otros preescolares
dos das. El Proyecto de Computacin, Francisco de Miranda, tiene ms de doce
aos, y esos equipos de computacin, los envi la Gobernacin de Miranda. Se
nombr un tutor y se le baj la informacin a los docentes. El tutor era el que iba a
encargarse de dar las clases conjuntamente con los docentes. En este momento,
hay un proyecto que ya culminamos y vamos a entregarlo el lunes al Ministerio de
educacin, para solicitar equipos. Es factible, porque ellos tienen un proyecto
montado para eso. Este ao, iniciamos un Proyecto de Ingls, la profesora
encargada de esto, vivi varios aos en el Canad y est de acuerdo. Saqu a la
maestra del aula y est a cargo. La Comunidad Educativa estuvo muy de acuerdo y
le brind apoyo. Ya he escuchado a los nios utilizar palabras en Ingls. Les toca
una vez a la semana a cada seccin
Al frente se encontraba una nia Sndrome de Down, que observaba, sonrea y
coma papel. Una nia cercana a ella me dijo:
-Nia: se llama Amanda. Ella me peg y Betzaida tambin
En la parte de afuera, otro grupo de nios espera en fila su turno para entrar. L
auxiliar que est al final de la fila, habla por un celular, mientras que delante de ella
un nio empuja a otro y ella lo sacude con la mano y reprende
En el saln del tercer grupo (E), la auxiliar se encuentra caminando por todo el
saln observando a los nios trabajar en grupos que estaban distribuidos en las
mesas de los diferentes espacios, a la vez que se escuchaba msica de relajacin
a mediano volumen.
En una de las mesas, estaban seis nios trazando con lpiz sobre una lnea
pespunteada, letras para formar palabras. Me acerco a uno de ellos y le pregunto:
21
obvio para el comn de los integrantes de esa comunidad, tal como un don
provisto para saber distinguir todo lo que nos rodea: el bien, el mal, la razn
y la ignorancia.
Por ello la investigadora asume que el sentido comn es el menos
comn de los sentidos 31, por ende el sentido comn es la sabidura que
todos compartimos en una comunidad, en consecuencia es la facultad que
la generalidad de las personas tiene de juzgar razonablemente las cosas,
es decir, sin prejuicios emocionales ni sutilezas intelectuales y tampoco
depende de ningn conocimiento previo.
Por otro lado al hablar de lo colectivo, hago referencia al
pensamiento durkheimniano a partir del cual este vocablo es entendido
como un grupo de personas que comparten objetos de inters, ideas,
acciones,
simbolismos,
motivaciones,
necesidades,
intereses,
Dicho popular
22
32
Para Merlano, (2011), la sinergia es un concepto que proviene del griego "synergo", lo que
quiere decir literalmente "trabajando en conjunto", es por ello que su significado supone una
interdependencia de dos o ms sujetos sociales alrededor de un fenmeno o situacin
problematizadora, y que de manera conjunta logran acciones que superan el trabajo
independiente, es decir, los esfuerzos no solo van a la superacin de los escollos sino que
adems se orientan a el trabajo unificador, colectivo, cooperativo en la bsqueda de vnculos
solidarios. Por ello es que para Covey, (1996), cuando uno se comunica con sinergia,
simplemente abre su mente, su corazn y sus expresiones a nuevas posibilidades, nuevas
alternativas, nuevas opciones (p. 340).
23
24
tiene un fin (Tienen que aprender Obs 12), posee beneficio o utilidad (las
necesidades sociales, tomaran parte de las necesidades Obs. 11), es
comprensible de acuerdo a cierto contexto natural, prctico o normativo
(aunque humilde, las maestras, la comunidad educativa, lo tenamos muy
bonito, con la mstica de trabajo de todo el equipo, Obs. 19), y puede
calificarse de razonable o de racional (Les toca una vez a la semana a cada
seccin. Obs. 19) (un nio empuja a otro y ella lo sacude con la mano y
reprende (Observacin 21).
Todo ello, posee un significado intrnseco en la medida en que
alinear los esfuerzos significa que el sentido colectivo est orientado por
una actividad permanente de sinergizacin pedaggica33. Iniciemos el
trayecto de esta epistemologa emergente entendiendo por pedagoga no
como una funcin o un rol de enseanza, sino ms bien como una misin
educadora que intenta romper el crculo de la enseanza depositaria que
considera al alumno un ser al que hay que iluminar, reificando la renuncia
de la persona a convertirse en ser humano, por la habilitacin de las
posibilidades de la curiosidad que late dentro de cada nio.
Es decir, arribar a formas de conocimiento caracterizadas por la
convergencia de un pluralismo de ideas, concepciones y enfoques que den
lugar a conocimientos en pro del crecimiento y desarrollo humano , esto es,
formar viviendo, como mirando la realidad con ojos de encuentro, para que
juntos podamos ver el mundo con la magia de la construccin, es decir,
desmitificar el papel del maestro como el sabelotodo por un maestro con
generosidad epistemolgica, que haga de la utopa algo concreto alrededor
del estar juntos, alrededor de la sinergia, es decir, danzar alrededor de un
sueo con intenciones flexibles, que posibiliten el trnsito por un mundo
posible donde quepan la vida, la escuela, la gente hilvanados por los
conocimientos y generadores del nuevo conocimiento, en una sinergia que
transversalice el mundo masivo e indudablemente real de los infantes
33
25
donde no existe pizca de duda con el mundo de las ideas de los adultos
que se aproximan en la cotidianidad educativa, es all donde el maestro
asume un papel como el que invitan Berger y Luckmann (2001):
de cualquier forma, el mundo de la niez est constituido para
inculcar en el individuo una estructura nmica que le infunda confianza
en que todo est muy bien, repitiendo la frase que posiblemente las
madres repiten con mucha frecuencia a sus hijos llorosos. El
descubrimiento posterior que tiene un nio, acerca de algunas cosas
que distan de estar muy bien, pude resultar segn sus circunstancias
biogrficas, pero en cualquiera de los casos es probable que el mundo
de la niez retenga la realidad desde la retrospeccin. (p. 175).
generalizaciones,
desde
referentes
naturales
sin
nuestra
existencia,
cuando
34
hay
cohesin,
direccin
26
creencias y actitudes
27
28
29
Una escuela infantil, donde se considera a ese otro que est all, desde
la concepcin de poseedor de caractersticas propias, que conforman su
individualidad, pero que sumada al ruedo pedaggico, constituye la esencia
fundamental del hacer de s mismo, donde ha de ser respetado,
30
31
Son una serie de acciones, realizadas principalmente por los seres humanos, debido a su
valor simblico, este accionar est fundamentado en creencias, bien de origen religioso,
ideolgico, poltico, deportivo o educativo donde se contemplan tradiciones y/o recuerdos
evocados desde la memoria histrica de cada sociedad (Angulo y Salazar, 2010).
37
Se refiere al tercer estadio de los rituales donde la vida social normal se cambia o se
suspende. Es una nocin desarrollada por Arnold Van Gennep (1986), que alude al estado
de apertura y ambigedad que caracteriza a la fase intermedia de un tiempo-espacio
tripartito (una fase preliminal o previa, una fase intermedia o liminal y otra fase posliminal o
posterior), que se relaciona directamente con la communitas puesto que se trata de una
manifestacin anti-estructura y anti-jerarqua de la sociedad.
32
pueden invertir las normas y valores del orden social dominante. Los
rituales tienen un aspecto poltico para sus participantes en tanto adhesin
a la dominacin como a la emancipacin y/o bien pueden incorporar y
transmitir ciertas ideologas o visiones del mundo.
Al respecto, Durn (2007) seala:
La redundancia significativa [recursividad], de los gestos
constituye la clase de los smbolos rituales: el musulmn que a
la hora de la oracin se prosterna hacia el este; el sacerdote
cristiano que bendice el pan. El soldado que rinde honores a la
bandera; el bailarn o el actor que interpreta un combate o una
escena de amor, dan con sus gestos, una actitud significativa a
su cuerpo o a los objetos que manipulan (p. 18).
Por lo tanto, la escuela es un escenario donde se ejecuta un drama
social que tiene su estructura temporal y sus formas narrativas, y que est
formado por cuatro fases: ruptura, crisis, accin y procedimiento de ajuste,
e integracin (Angulo y Salazar, ob. cit). Las formas y los medios utilizados
tanto por nios/ias como por maestros para expresar cada una de stas,
dependen de las particularidades antropo-sociales, histricas y polticas
especficas del espacio donde se despliegan.
Por ello al relacionar este concepto a la suma comprensiva de los
rituales, de una pedagoga de la Educacin Inicial, encontramos en Daz,
(1998), la afirmacin referida a que
los dramas sociales que se ejecutan en la escuela son
transformadores y no slo reproductores, por cuanto proyectan
la identidad de los alumnos ya que permiten a los estudiantes:
definirse, erigirse, transformarse como sujetos activos a
propsito del futuro pero sin desconocer ningn arraigo en
nuestro pasado (p. 48)
En la sociedad contempornea la escuela es una institucin
estructurada de manera intrincada con gran riqueza ritual, constituye y nutre
ideologas y comportamientos que muestran las docentes, los infantes, sus
padres y la comunidad donde se contextualiza la accin pedaggica de este
33
los
elementos
que
emergen
de
los
registros
Sub C
Rituales
Ideologa
Cat
Lnea
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10
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Registro
Se dirige a los nios y dice: Vamos a trabajar en silencio. Yo s lo que estn haciendo.
Mara Isabel si no vas a trabajar sabes lo que va a pasar
Mientras tanto seis nios estn sentados mirando libros y coloreando, de pronto
comienzan dos a discutir por el lpiz, y termina el que hal ms fuerte quitndoselo al
otro y trabajando con l. El otro nio mira hacia donde est la auxiliar, la cual no
interviene
En el patio. Se encontraban un grupo de nios de cuatro aos, vestidos en traje de
bao jugando con el agua que estaba dentro de las poncheras. Uno de los nios ms
pequeos sonrea, le daba golpes al agua con los dos brazos y manos, mientras
brincaba. De pronto mira a otro que tambin quera introducir sus manos en la
ponchera, y comienza a lanzarle agua. El otro nio se va disgustado a buscar a la
maestra para acusarlo. Las maestras estaban atendiendo a otros nios y conversando.
El tercer grupo, al terminar de ensayar para el acto de fin de curso, todos los nios se
sientan en diferentes mesas y la auxiliar les reparte unas hojas, y todos se apuran para
obtener un lpiz, sacndolo de una de las cajitas que estn ubicadas en el estante.
Inician sus dibujos y un nia se me acerca para mostrarme su hoja.
Dice levantado la mano, a la vez que empuja a otro nio.
-otro N: ay!!!! En tono burln gesticulando como si tuviera un vestido Inician el canto.
-M: Los varones con las manos atrs e imitando todos mis movimientos
Un nio se encuentra sentado en una silla, en el centro del circulo y gesticula.
Todos los nios: Ay mi compadre, si ud. la v, dgale por su hijito que ud. no fue
(mueven los brazos como quien mece a un beb), compadre Pancho vuelva otra
vez
-Nia: mira (sealndome un sello que dice muy bien).
En otro espacio (el de dramatizacin), uno de los nios abre y cierra las tapas de los
potes como si buscara algo. Luego los traslada de un lugar a otro.
Los nios se sientan en diferentes mesas y la auxiliar les reparte unas hojas, y todos
se apuran para obtener un lpiz, sacndolo de una de las cajitas que estn ubicadas en
el estante. Inician sus dibujos y una nia se me acerca para mostrarme su hoja.
-Nia: mira (sealndome un sello que dice muy bien. En otro espacio (el de
dramatizacin), uno de los nios abre y cierra las tapas de los potes como si buscara
algo. Luego los traslada de un lugar a otro.
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Cont Cuadro 6
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Una de las pasantes se encuentra sentada en otra mesa con un grupo de nios
jugando ajedrez:
-Pasante: el pen siempre se va a mover as en una sola direccin. As
(demostrndole a los nios). Muy bien, este va aqu por qu? cmo se llama?.
Los nios observan y ella les vuelve a recordar los nombres de cada pieza. Al culminar,
se para y se va hacia otra mesa donde se encuentran un grupo de nios trabajando
con una serie de tarjetas
-Pasante: Esta es una sopa (sealando la figura de la tarjeta). y esto?
-Nios: una taza
-Pasante: y se come con?
-Nios: cuchara (y sacan la tarjeta)
Entrevista realizada a nias durante el trabajo libre en las reas: Dos nias se
encuentran jugando el espacio de armar y desarmar, jugando con el Ajedrez.
Voy a buscar los objetivos que el nio necesita
Luego yo voy a buscar la forma para lograr que ellos lo hagan
Luego le pregunta con nfasis a la nia:
-M: Qu ests colocando en la papelera?
-Nia: Basura
-M: Qu basura es esa?
-Nia: hojas de cambur, botellas
-M: de qu color es la basura?. La bolsa
-Nia: Amarilla
-M: Amarilla es la tapa de la papelera, pero de qu color es la bolsa?
-Nia: marrn
-M: Qu color marrn es?
-Nia: marrn
-Otra Nia: yo quiero pintar
-M: pero tienes que esperar tu turno
Vuelve a dirigirse a la nia Marielys:
-M: Qu ests haciendo Marielys?
-Nia: colocando botellas en la papelera
-M: No me vayas a quitar eso! (sealando en la pantalla un objeto)
Se voltea hacia otro nio que se encuentra en la computadora con otro nio:
-M: Vamos a ver Jess, Qu color ests utilizando all?
-Nio: verde
-M: Muy bien Qu color es ese? (sealando otro en pantalla)
-Nio: verde, marrn, no! es color naranja. Esa es una calabaza
-M: Est triste la calabaza?
-Nio: No!... contenta
-M: Qu color vas a utilizar? Cul ests utilizando?
-Nio: azul, azul!
-M: pngalo ud. mismo. Si vas a cambiar el juego, le das click aqu en la flechita. Qu
quieres?
-Nio: pintar
-M: entonces, ud. solo le da aqu y vamos a pintar. Qu color vas a utilizar?
-Nio: el amarillo
-M: agrralo y colcalo
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Nia: Basura
M: Qu basura es esa?
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de paso muestra con una visin social, ya que considera que en las
sociedades simples todo cambio que pudiera asumirse como paso de un
estado a otro, est ritualizado. El matrimonio, la entrada de una pareja en
una nueva casa, el nacimiento de un nio, la muerte de una persona, son
diversos momentos en la vida de un individuo en el que debe llevar a cabo
numerosas transiciones. Por consiguiente, en el nacimiento, en el paso
entre la juventud y la edad adulta, entre la soltera y el matrimonio, entre no
pertenecer y pertenecer a un grupo, entre viajar y retornar, entre vivir y
morir est inmersa la idea de salida, entrada o cambio de ciclo.
Ciertas ceremonias han permanecido como un conjunto de reglas
establecidas para el culto y formalidad de una religin. Sin embargo, detrs
de cada ritual hay un mito que simboliza una creencia central de la cultura,
en la medida que el rito se ejecute con cierta formalidad da seguridad y
certeza a las personas, y el rito termina convirtindose en una prcticael
sentido colectivo pedaggico, desde la concepcin del aprendizaje como
resultado de un proceso de construccin personal-colectiva de los nuevos
conocimientos, actitudes y vida, a partir de los ya existentes y en cooperacin
con los otros. Sin duda, por el hecho de que los rituales dan certidumbre y
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que
rituales
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13) M: pngalo ud. mismo. Si vas a cambiar el juego, le das click aqu
en la flechita. Qu quieres? (Observacin 20; 13-43)
Los nios y las nias como se puede observar, deben incorporarse a
rituales mnimos que la escuela ha hecho suyos, pasando gran parte de su
tiempo en admiracin, respeto y veneracin de tales representaciones
escolares: instrucciones emitidas por el maestro para la realizacin de
alguna actividad en el periodo de la rutina de trabajo en pequeos grupos,
ensayos de nmeros folclricos para la celebracin de una determinada
efemride, adems de la sugerencia de respuestas y actitudes impositivas
evidenciadas por del docente y los nios, que significa que la escuela y el
aula pretenden convertirse en santuarios en los que domina el silencio,
administrado por una figura de autoridad centrada en el docente quien se
desplaza por toda el aula y acapara la atencin, y unos infantes receptores
que deben concentrarse en el rito a efectuar.
Esta configuracin sagrada deja a un lado la idea del aula como un
ambiente de trabajo creador sin apego a rutinas especiales, sino al
contrario, cargada de dinamismo y flexibilidad. Se va mostrando la escuela
como una organizacin anclada en la tradicin, que se siente cmoda y
segura cuando se apoya en prcticas ritualistas que conoce y que le han
funcionado como acciones pedaggicas a travs del tiempo, y no como un
verdadero espacio abierto a las innovaciones propias de los aportes
fundados en las necesidades, intereses y particularidades de los actores,
sujetos que aprenden.
Al respecto, en la obra de McLaren (1995), titulada un anlisis de la
enseanza del aula como un sistema ritual del cual la escuela se ha ido
apropiando, se plantea conceptualizar los smbolos, las visiones del mundo,
ethos, los paradigmas, las races y las formas de resistencia evidenciadas
en el ambiente escolar de aprendizaje, en una tipologa que incluye:
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42
43
accin
El carcter estereotipado es el que le permite mantener su
significado
Le conceden respeto a una autoridad oculta en el smbolo
La autoridad oculta recompensa o castiga
Su prctica continua le da un sentido perdurable e histrico en
el tiempo
El ritual que se ejecuta lleva implcito elementos valorativos, de
seguridad, de apego.
Va modelando actos inconscientes de conducta
Fomenta la conciencia ingenua de quienes lo practican
44
econmico,
poltico,
medioambiental,
educativo
deben
45
(Kemmis; 1990).
Tambin desde accin del poder (desde lo estructural y desde lo
intersubjetivo), establecemos un puente para interpretar el lugar de los
rituales en el contexto de las prcticas educativas. Para ello sealamos que
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47
48
INSTRUCCION
REVITALIZACION
RITUALES
INTENSIFICACION
RESISTENCIA
Figura 5.
49
escuela
que
insurge
en
innovadoras
contemporneas.
Subcategora Apical: Valores
50
realidades
actuales
nuestros
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ticos
morales: Son
aquellos
que
se
consideran
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Sub C
Valores
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Observ
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Registro
Nio dice: Mira lo que hizo Vctor Manuel. Se est burlando de ti. Anj ya te voy a
dar dos nalgadas.
fjate, es un tonto porque pierde el tiempo de esa manera, armando aviones y
comprando piecitas de armar. Si tan grandote y en eso, ya tiene 29 aos..
Un grito interrumpi la conversacin maestra Luis me peg en la cabeza, y yo no le
hice nada.yo tampoco, deca LuisBueno, ahora los dos se van a quedar
sentados aqu adentro con Liz (asistente), y no van a participar de la actividad.
Tienen que aprender a no golpearse, a portarse bien. Ambos nios se sentaron con
gesto de disgusto en la mesa con la asistente,
jugar y usar el vocabulario adecuado, sobre todo eso. Estamos enseando que la
basura tiene un lugar
-Qu es para uds. Aprender aqu en el preescolar?
-Nias: Aprender cosas, respetar a la maestra, hacerle caso a la maestra, portarnos
bien para ir al parque.
-Y cmo se sienten uds. Con portarse bien?
Bien! Yo me porto bien en mi casa porque si no mi mam me regaa y a veces me
pega.
Mi abuela dice que hay que portarse bien para ser grandes.
En la sala de Computacin: Dos nios sentados frente a la pantalla de la
computadora, discuten porque uno no le quiere prestar el ratn (Mouse)al otro. La
maestra sentada en un escritorio con voz firme interviene:
-M: Tienen que saber compartir, es un ratito cada uno. Mira Disagui, Capechi,
comparte el Mouse..
-Investigadora: hay que comerse todo para poder crecer. Si no comemos qu
pasa?
-Otro nio: se enferma
-M: aqu somos amigas todas, nadie le pega a nadie
Gabriel: yo aprend solo a escribir as (sujetando el lpiz). Lo estaba haciendo sin
ayudaaqu dice (y se rasca la cabeza y mira)
, de la que
Nio dice: Mira lo que hizo Vctor Manuel. Se est burlando de ti. Anj
ya te voy a dar dos nalgadas (Observacin No. 1)
fjate, es un tonto porque pierde el tiempo de esa manera, armando
aviones y comprando piecitas de armar Si tan grandote y en eso, ya
tiene 29 aosUn grito interrumpi la conversacin maestra Luis me
peg en la cabeza, y yo no le hice nada.yo tampoco, deca
LuisBueno, ahora los dos se van a quedar sentados aqu adentro
con Liz (asistente), y no van a participar de la actividad. Tienen que
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40
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Para profundizar acerca de este modelo, cfr. Buxarrais (1997, et al.; 15-20) y Puig y Martn
(1998), pgs. 18-20.
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ideologa,
no
significa
necesariamente
imposicin
El trmino misin (missio= envo) cuya accin de iar (mittere), refiere a entregar un
mensaje que no exige necesariamente una respuesta de adhesin. Por tanto, la
transmisin naturalmente forma parte de la enseanza.
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conocimiento
cuya
funcin
es la
elaboracin
de
los
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ninguna
representacin
social
existe
aislada
de
otras
el
Interaccionismo
Simblico
de
Mead;
el
concepto
de
65
Sub C
Representacin Social
Ideologa
Cat
Lnea
Registro
12-26
y la maestra sali a iniciar la actividad con el resto del grupo, que se encontraban
corriendo y trepndose en los aparatos del parqueBueno vamos a empezar,
todos van a hacer lo mismo que yo los nios empezaron a reunirse alrededor
de la maestra, quietos ,atentos a lo que ella realizara.Manos en la cabeza,
manos en la cintura, me doy la media vuelta, me doy la vuelta entera, luego me
arrodillo y me pongo a pensar deca la maestra a la vez que gesticulaba. ahora
todos arrodillados, nos ponemos en cuatro patas a qu nos parecemos?
pregunt la maestra.a un cochino, aun caballo, a un perro guau, guau
respondieron Pedro, Manuel y Estefana. Ah, s, y cmo saben uds. Qu
parecemos un cochino, un caballo y perro? (maestra)porque tenemos cuatro
patas y caminamos as respondi Sofhie rpidamente a la vez que gesticulaba.
Muy bien! Y alguien puede decirme que otras cosas tienen esos animales?
(Maestra). Pelos, hacen guau, cochi, cochi, jii, jii, iji, ii, (respondieron casi en coro
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tres nios) bien! Qu ms podemos decir acerca de los cochinos, los perros y los
caballos? (Maestra) que mi pap tiene un amigo que tiene un caballo, es grande
y hace jiiiii,jiiii afirm rpidamente Wilson. Muy bien! Y dnde lo tiene? en su
casaMarien levant la mano a la vez que coment mi perro se llama bonito y
se porta mal porque se come los zapatos, mi mam dice que lo va a pelar. Yo
quiero a bonito.
maestra de msica explicaba y gesticulaba los movimientos y pasos a seguir. Los
nios comenzaron a atender. Una nia llora porque la mam que estaba presente,
insiste en colocarle el paal, mientras los nios del grupo gesticulan el tigre.
Cmo hacen los tigres, gruaaaa! Afirma la maestra a la vez que se coloca en
punta de pie y con los brazos erguidos.Dnde vive los tigres? Qu comen?
De qu color son?...viven en el selva (Sebastin), estn en el televisor de mi
casa (Miriam), son negros y de rayas (Jos)Muy bien! Comen carne y tienen
que cazar a otros animales para alimentarse (Maestra)..pobrecitos los animales,
el tigre corre y se los come a todos (Susana). (Maestra) Bien , pero vamos a
continuar con el baile, porque tenemos que prepararnos para el Acto
N: Yo no soy una comadre! (replica)
Auxiliar: Ves!, Uds. Tienen que cantar, hacerlo bien. Ahora voy a hacer solo el
coro, pero se lo voy a hacer solo a los nios que canten. -Nia: vnganse ( y se
renen con la auxiliar)
Comienzan a cantar duro imitando a la maestra y atrapando la atencin: oiga
compadre Pancho, lo que pasa lo sabe ud. que la negrita con ud. se me fue. Si ud.
la v,, dgale por su hijito compadre Pancho vuelva otra vez. Oiga compadre
Pancho, aqu no ha pasado nada, solo que la camisa me la planch mi mam. Ay
mi compadre! Si ud. la v, dgale por su hijito compadre Pancho vuelva otra vez
En el saln del segundo grupo, se encuentran tres nios sentados pintando. Me
acerc y les pregunto:
-Investigadora: qu ests haciendo?
-Daniel: pintando
-Otro nio: estamos haciendo un dibujo, las letras, las vocales y tambin los
nmeros, y yo tengo cuatro aos.
-Daniel: yo estoy haciendo las vocales (mientras raya con el creyn en una sola
direccin). El juego de Batman.
-Otro nio: yo estoy haciendo el juego de los carros.
- Daniel: Yo estoy haciendo el juego de la pista
Cont Cuadro 8
-Investigadora:cmo aprendieron las letras?
- Daniel: porque all estn las letras (sealando el pizarrn que tena encima un
alfabeto)
-Otro nio: Nosotros somos inteligentes
-Investigadora: cmo te ense la maestra?
- Daniel: porque cuando yo tena 6 aosyo aprend
-Otro nio: y yo cuando tena 5 aos yo aprend las letras y los nmeros
- Daniel: y yo cuando tena 11 aos aprend. Y cuando yo estaba en el cielo
aprend. Yo aprend cuando yo era grande.
-Otro nio: Yomi mam me ense a hacer las letras y el 4.
- Daniel: y a m me ense a hacer el 4 y el 5. Yo me llamo Gabriel Pcora. Mi
mam me ense. Estas letras son mas (y ensea el cuaderno de otro nio a su
lado (Gustavo)).Mi mam me ense a hacer (sealando con un lpiz las letras
del cuaderno).
-Daniel: Yo s hacer los pescados, los nmeros. Mi pap me ense y mi
mamfcil!. Ellos me ensearon las letras, los nmeros
Investigadora: quin te ense a hacer eso?
-Nio: aprendimos porque la profesora nos ense y lo hacamos mal.
-Nelson: Yo aprend porque me copio de esto (seala un papel escrito), y lo hago
aqu. Me ense la maestra Maritza, lo que est bien y est mal.
-Nixon: yo aprend igual
Isabel: yo aprend porque la maestra me ense, y aprend preguntndole
-Otra nia: me ense la profe, as..bin, pan, pum.
Gabriel: al lado dice ver-du-raya s leer los libros...cuando me convierta en
67
periodista!
68
Auxiliar: Ves!, Uds. Tienen que cantar, hacerlo bien. Ahora voy a
hacer solo el coro, pero se lo voy a hacer solo a los nios que canten.
Nia: vnganse (y se renen con la auxiliar) (Observacin 15).
Investigadora: qu ests haciendo?
Daniel: pintando
Otro nio: estamos haciendo un dibujo, las letras, las vocales y
tambin los nmeros, y yo tengo cuatro aos.
Daniel: yo estoy haciendo las vocales (mientras raya con el creyn en
una sola direccin). El juego de Batman.
Otro nio: yo estoy haciendo el juego de los carros.
Daniel: Yo estoy haciendo el juego de la pista
Investigadora: cmo aprendieron las letras?
Daniel: porque all estn las letras (sealando el pizarrn que tena
encima un alfabeto)
Otro nio: Nosotros somos inteligentes
Investigadora: cmo te ense la maestra?
Daniel: porque cuando yo tena 6 aosyo aprend
Otro nio: y yo cuando tena 5 aos yo aprend las letras y los
nmeros
Daniel: y yo cuando tena 11 aos aprend. Y cuando yo estaba en el
cielo aprend. Yo aprend cuando yo era grande.
Otro nio: Yomi mam me ense a hacer las letras y el 4.
Daniel: y a m me ense a hacer el 4 y el 5.
Nio: Yo me llamo Gabriel Pcora. Mi mam me ense. Estas letras
son mas (y ensea el cuaderno de otro nio a su lado
Gustavo: Mi mam me ense a hacer (sealando con un lpiz las
letras del cuaderno).
Daniel: Yo s hacer los pescados, los nmeros. Mi pap me ense y
mi
mamfcil!. Ellos me ensearon las letras, los nmeros
(Observacin 22).
Investigadora: quin te ense a hacer eso?
Nio: aprendimos porque la profesora nos ense y lo hacamos mal.
Nelson: Yo aprend porque me copio de esto (seala un papel escrito),
y lo hago aqu. Me ense la maestra Maritza, lo que est bien y est
mal.
Nixon: yo aprend igual
Isabel: yo aprend porque la maestra me ense, y aprend
preguntndole
Nia: me ense la profe, asbin, pan, pum.
Gabriel: al lado dice ver-du-raya s leer los libros...cuando me
convierta en periodista! (Observacin 24).
69
la
social.
Las
presentaciones
sociales
sintetizan
dichas
70
esta
perspectiva
de
asumir el sentido
comn
como
sociales, los explican, cuando los clasifican, los evalan, los describe, porque
tienen algn conocimiento producto de su representacin social enmarcado
por el enfoque cognitivo constructivista de Vigotsky(2008).
En este contexto las representaciones sociales en definitiva
constituyen sistemas cognitivos en lo que es posible reconocer la presencia
de estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas que suelen tener una
orientacin actitudinal positiva o negativa. Se construye a su vez como
sistema de cdigo, valores, clasificaciones, principios participativos y
orientadores de las prcticas que definen la conciencia colectiva, la cual rige
con fuerza normativa en tanto los hombres y mujeres actan en el mundo.
Aqu se puede evidenciar claramente que la mayor parte
de nuestras
reacciones ante las otras personas, y ante los fenmenos sociales estn en
gran medida en la percepcin y representacin que tenemos de ellas. Esta
representacin es una apropiacin singular de la realidad pero derivada de
una
construccin
interiorizaciones
peculiares
de
representaciones
los
determinantes
de
las
prcticas
sociales,
pues
la
71
socio-cognitivas,
que
tienen
componentes
sociales,
72
73
el que los fenmenos estn dados sin importar si son reales o imaginarios.
Se considera entonces, un mundo de la vida cotidiana, donde los sujetos
viven en una actitud al natural, desde el sentido comn.
Esta actitud frente a la realidad permite a los sujetos suponer un
mundo social externo regido por leyes, en el que cada individuo tiene sus
propias experiencias, vivencias significativas, suponiendo as que sus pares
tambin las viven, siendo posible ponerse en el lugar del otro, desde esta
actitud al natural nuestro pensador expresa es posible que la realidad sea
comprensible desde el sentido comn, y que esta sea correcta.
Asimismo Shaft (2009), expresa que la insercin de las personas en las
diferentes categoras a distintos grupos sociales, constituyen fuentes de
determinacin que inciden con fuerza en la elaboracin individual de la
realidad social y esto es precisamente lo que genera diferentes visiones de la
realidad, e interpretaciones similares de los acontecimientos contexto social,
a travs de un proceso de interaccin social, de comunicacin, donde en
palabras de Vigotsky (2008): Se establecen las representaciones sociales
como el aprendizaje que surge de la interaccin socio-histrico-cultural,
determinado por las relaciones interpersonales, por lo tanto juegan un papel
importante el acopio social del conocimiento que se transmite de generacin
en generacin (p. )
La teora de las representaciones sociales segn Banchs (2007),
constituye tan solo una manera particular de enfocar la construccin de la
realidad siendo una
74
representaciones sociales,
75
est
fundamentada
en
buena
medida
por
factores
se
impone ante los ojos de las personas la misma objetividad que las cosas
76
naturales, por ende los hechos sociales por ejemplo la religin se considera
independiente y externas a las personas, quienes permanecen pasivos ante
la sociedad.
Moscovic (ob. cit.) se opone al positivismo observado en el
determinismo sociolgico de Durkheim, considerando que la sociedad la no
es algo que se impone desde fuera al individuo, los hechos sociales, no
determinan la fuerza externa o social que hace impacto en los sobre los
individuos que la componen, por ende la sociedad, los individuos y las
representaciones sociales son construcciones sociales.
Aqu se evidencia, que las representaciones colectivas son
un
77
sociales
sealando
que
desde
de la nocin de
una
perspectiva
de los
78
79
representacin.
En la cotidianidad ulica de la Educacin Inicial, las estrategias
pedaggicas se abordan desde la perspectiva
de las representaciones
ejecutarlas
Simn
para llevar
80
Simn Bolvar en el
amante de la paz,
la promocin de la
de Venezuela, p. 3)
En
otro
orden
de
ideas,
es
importante
resaltar
que
las
81
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imbuidas o informadas
44
Al traducir el trmino Building, del alemn se encuentran varias acepciones segn Google
Traductor: Educacin, Conformacin, Configuracin, Gestalt, Construccin, Estructura.
83
84
85
no
muestran
forzosamente
exclusivamente
las
disciplinas
86
social,
histrica
institucional
que
reencuadran
87
culturales,
geogrficos,
ambiental
para
garantizar
su
detenimiento
regulacin,
funcionamiento,
desarrollo,
sistema,
88
89
Praxis
pedaggi Cat
Orden
ca
instituci Sub C
onal
Observ
Lnea
Registro
9-13
90
18-23
30
48-51
4-6
7-15
7-12
44-52
20-21
8-11
91
7-9
11
14
13
4-9
14
1-3
15
18
12-17
20-38
19
41-47
58-67
El nio afectado se dirige a otra ponchera donde hay una nia jugando que le
permite compartir.
El nio que contina jugando solo con el agua en una de las poncheras,
contina su disfrute sin recibir atencin de la maestra. Pedro salte de all, esa
no es la ponchera que te toca (Maestra)
Al fondo una de las auxiliares grita: sultalo que se van a golpear
-Auxiliar: Sintate derecho, deja el creyn que ella lo va a tomar. Por favor
prstaselo.
Se acerca un nio y le muestra su dibujo
Nio: ayer hice aqu las nubes, aqu el sol y aqu esto (sealando un crculo).
-Auxiliar: Es un paisaje!
Mientras, un nio le comenta a otro Ay! No s cmo hago, a la vez que le
muestra el creyn. La auxiliar los observa sin contestar, luego se levanta de la
mesa
El tercer grupo en el perodo de la rutina Trabajo libre en las reas, varios nios
se encontraban sentados en la mesa del espacio de armar y desarmar con la
pasante. Dos nios conversaban acerca de un dibujo que elabor uno de ellos:
-Auxiliar: Los felicito, ahora tienen que sentarse.
Dos turnos, seis maestras, tres en la maana y tres en la tarde con una auxiliar;
una Subdirectora por el reducido nmero de docentes. Por lo que he ledo, los
preescolares tienen Subdirectora y no Directora. Yo estoy encargada, haciendo
doble funcin. Luego estoy de Directora encargada, pero mi nombramiento es
de Subdirectora. El preescolar estuvo as, por 26 aos hasta que hubo el
convenio, la Alcalda de Chacao requera del terreno y tuvo que ponerse de
acuerdo con el Ministerio de Educacin. Queran mandarnos
a una casa
que 9no
Cont
Cuadro
tena las condiciones, y el Ministerio no lo aceptaba.
Se pusieron de acuerdo y le pidi a la Alcalda que hicieran una edificacin que
se adaptara a un simoncito, entonces hicieron una rampa en vez de escaleras.
Yo considero que las dos plantas no es idneo para un preescolar, y menos
simoncito. Por eso abajo tenemos a los ms pequeos y siempre le digo a las
maestras que estn muy vigilantes para que los nios no se vayan a trepar. Se
pusieron de acuerdo con FEDE. La edificacin es ventilada, suficiente
iluminacin, lo nico es que no tenemos casi reas verdes. Aqu estamos desde
el 30 de Enero del 2004 (tres aos). Tuvimosbuen comienzo. Cuando se
inaugur el preescolar, el Profesor Axel Anbal Iztriz, que es su verdadero
nombre, manifest a la comunidad que iba a ser un simoncito. La Profesora
Mara Soledad, Coordinadora de los simoncitos por la Zona Educativa, me dijo
que tenamos que atender nios de 2 aos (pequeos). Actualmente tenemos
182 nios. Con la fusin de los dos turnos, me qued sobre matriculado el
centro. Empezamos con de 2 aos, no pudimos atender nios ms pequeos,
porque no contamos con las instalaciones para ello. Tenemos aulas con 34 y 33
nios, todava no hemos terminado de depurar, y no hemos llegado a lo que
exige la normativa. Debemos llegar a 30 nios de los ms grandes, 25
medianos y 15 nios los ms pequeos. Estamos atendiendo nios desde 2
aos, en una sola seccin, con una maestra y dos asistentes. El prximo ao se
va a abrir una seccin nueva para atender nios de 1 aos. Me van a enviar
una asistente ms. La nueva normativa de Educacin Preescolar, dice que es
una docente y una asistente. Aqu hemos tenido pasantes de la Catlica Andrs
Bello, Monseor de Talavera y ahorita se inici de la Jos Mara Vargas.
Contarte de cmo nos iniciamos como simoncito. Luchamos bastante. El
Ministerio de Educacin, hizo la dotacin completa del mobiliario por FEDE, pero
hubo retardo con la cocina, porque iban a enviar una cocina industrial muy
grande y tuvieron que ajustar porque el espacio era muy pequeo. Hubo
reuniones entre FEDE, la Alcalda de Chacao y la Sociedad de Padres para
ajustar y resolver los problemas. Se pusieron de acuerdo en ajustar el tamao
de la cocina, e instalar el montacargas para los alimentos. Luch mucho para
que como tenemos un saln de usos mltiples, FEDE mandara 15 mesas con
seis sillas cada un
Las maestras trabajan con los proyectos de Educacin Inicial. Ellas trabajan con
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20
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21
1-6
las
cuales
son
realizadas por
este
sistema,
para
la
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de las
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96
-Auxiliar: Es un paisaje!
Mientras, un nio le comenta a otro Ay! No s cmo hago, a la vez que
le muestra el creyn. La auxiliar los observa sin contestar, luego se
levanta de la mesa
El tercer grupo en el perodo de la rutina Trabajo libre en las reas,
varios nios se encontraban sentados en la mesa del espacio de armar
y desarmar con la pasante. Dos nios conversaban acerca de un dibujo
que elabor uno de ellos:
Auxiliar: Los felicito, ahora tienen que sentarse.
adultos (parasistema y ms de
no me mientas s que no
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102
Cuadro 10
Sub C
Cat
Lnea
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24-26
31-45
Dilogo de saberes
Praxis pedaggica
1-3
4
6-7
1-6
Registro
Nio (Jess) Dnde puyo maestra?
Maestra: l est primero con el juego Hay que esperar!
Nio: Okey!
Aqu en esta aula de computacin,
voy llevando asistencia, hago
observaciones, listas de cotejo, informe social: 10 visitas en tres meses. Cada
nio tiene su carpeta. Atiendo un total de 185 nios, a razn de cinco grupos
diariamente, grupos de ocho nios de cada seccin.
La maestra se acerca a cada pareja de nios, les hace ver que deben escuchar
las instrucciones dadas por el personaje del software, y hacer lo que les piden.
El software es autocorrectivo. Maestra: La planificacin parte de lo que
observamos en cada saln. Se hace un diagnstico previo lo que se detecta en
cada nio. En muchas ocasiones los dejo al libre albedro.
Se dirige a un nio y le dice: Jess, te vas al saln, termin el rea de
computacin y le coloca un sello en el brazo a cada nio, los cuales van
colocndose alrededor de la maestra en espera de ver sellado su brazo
Hago observaciones de nios de seis salones. Observo cules son las
ocupaciones que ellos traen. A travs de conversaciones
Sentaditos all, le indica a un nuevo grupo de nios que se aproxima
Se hace trimestralmente, la primera de Enero a Febrero. Justificacin,
diagnstico, objetivos como tales, reas de desarrollo y acondicionamiento al
rea de conocimiento (que tenemos ahora). Unas posibles estrategias para
trabajarlas con ellos, donde hay la evaluacin de lo que quiero. Programas
utilizados estn de acuerdo a todos: Creative, Power Point, Write, Micromundos,
juegos en CD-ROM, Trampoln 1,2,3,4, de acuerdo a las edades.
Clase de Msica. Todos los nios y nias sentados en crculo vamos a ensayar
un baile venezolano para el acto de fin de curso, expres la maestra de msica
con nfasis. Los nios estaban distrados mirando las figuras que estaban
pegadas al piso.
Mientras tanto la maestra inverta tiempo en colocar el CD con la msica.
Estaban adems presentes cuatro adultos (asistente, 2 pasantes, maestra titular
y maestra de msica) Todos bailando mientras la maestra buscaba la musica
Sala de computacin. La maestra Ana, observa dos nias sentadas frente a la
pantalla de la computadora mirando una de las escenas de un juego de
asociacin visual. Les pregunta:
M- Qu es esto? ,
Nias - una botella responden rpidamente.
M- De qu color es la botella?
Nias azul , y continan mirando la pantalla y moviendo el mouse entre las
dos
103
Sub C
Cant
Cont Cuadro 10
Observ
Lnea
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5
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1-5
15
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26-30
Registro
En la parte socioemocional, se ve el compartir el Mouse, compartir cuando
vamos a la parte cognitiva no tengo necesidad de dirigirlo porque ya ellos lo
manejan, saben qu colores van a utilizar, all vocabulario, porque ya saben
cmo se llaman los objetos.
-m: no vas a jugar sino uno por uno. Sintate! De qu color es la concha de
cambur?
Nio: Amarilla (contesta)
-M: No!, amarilla es la tapa de la papelera.-M: De qu color es la bolsa?
Nio: marrn
-M: amarillo, agrralo con un clic ( y le toma de la mano a su mano sobre el
click). Muy bien!
Todos los nios se encontraban sentados en crculo con el traje de bao
puesto cantaban pin pon era un mueco grandote y hace as (gesticulando),
cuando las estrellitas comienzan a dormir, pin pon se va a dormir. Cuando las
estrellitas comienzan a meterse, pin pon se va a dormir (gesticulando dormir).
-M: qu hicimos el da de hoy? El que quiera hablar que levante la
mano.(levantando la mano varios nios y nias). Qu hiciste hoy?
En el patio. Se encontraban un grupo de nios de cuatro aos, vestidos en
traje de bao jugando con el agua que estaba dentro de las poncheras. Uno
de los nios ms pequeos sonrea, le daba golpes al agua con los dos brazos
y manos, mientras brincaba. De pronto mira a otro que tambin quera
introducir sus manos en la ponchera, y comienza a lanzarle agua. El otro nio
se va disgustado a buscar a la maestra para acusarlo. Las maestras estaban
atendiendo a otros nios y conversando.
Llega otro nio a la ponchera, y recibe el mismo trato.
-Nia: mira (sealndome un sello que dice muy bien.
En otro espacio (el de dramatizacin), uno de los nios abre y cierra las tapas
de los potes como si buscara algo. Luego los traslada de un lugar a otro.
Una de las pasantes se encuentra sentada en otra mesa con un grupo de
nios jugando ajedrez:
-Pasante:el pen siempre se va a mover as en una sola direccin. As
(demostrando a los nios). Muy bien, este va aqu por qu? cmo se
llama?.
Los nios observan y ella les vuelve a recordar los nombres de cada pieza. Al
culminar, se para y se va hacia otra mesa donde se encuentran un grupo de
nios trabajando con una serie de tarjetas
-Pasante: Esta es una sopa (sealando la figura de la tarjeta). y esto?
-Nios: una taza
-Pasante: Profe yo le estoy ganando a Elmer (le comenta a la maestra)
Contina diciendo: cul pusiste al revs? Termnalo anda! Dnde ests
intercambiando las piezas (mientras le indica a Elmer).
En el tercer grupo, la maestra Belice con todos los nios en crculo, dos
pasantes y la auxiliar canta y gesticula la cancin El Compadre Pancho.
-M: todos los nios tienen que hacerlo bien y lindo. Todos los nios en crculo
y pendientes que vamos a comenzar. Acurdense que las comadres tienen
que mover el vestido (imaginariamente) y estn conversando
Los nios se sientan en diferentes mesas y la auxiliar les reparte unas hojas, y
todos se apuran para obtener un lpiz, sacndolo de una de las cajitas que
estn ubicadas en el estante. Inician sus dibujos y un nia se me acerca para
mostrarme su hoja
Una de las pasantes se encuentra sentada en otra mesa con un grupo de
nios jugando ajedrez:
-Pasante: el pen siempre se va a mover as en una sola direccin. As
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(demostrndole a los nios). Muy bien, este va aqu por qu? cmo se
Cont Cuadro 10
llama?.
Los nios observan y ella les vuelve a recordar los nombres de cada pieza. Al
culminar, se para y se va hacia otra mesa donde se encuentran un grupo de
nios trabajando con una serie de tarjetas
El esquema de planificacin es segn el nmero de registros descriptivos.
Ms o menos un registro descriptivo de las experiencias de los nios en el
aula. Siempre los planes son a partir de una serie de registros descriptivos y
anecdticos, en las diferentes actividades de los nios en los espacios, y ver
cules son las necesidades que los nios necesitan (valga la redundancia).
Por lo menos este plan (muestra uno), lo hacemos a travs de dos registros
que pueden ser anecdticos o descriptivos. A raz de esto voy a hacer una
explicacin de los registros, lo ms repetitivo, y luego eso va a indicar lo que
se va a hacer
Luego tomo tres reas del conocimiento y sus componentes, posteriormente
que yo establezca los objetivos generales, de los que van a lograr en un
perodo de tiempo determinado. Tambin tengo las experiencias significativas,
que es lo que yo necesito que ellos hagan
Son entonces las posibles actividades y estrategias que se van a aplicar. Digo
posibles porque se pueden realizar en un tiempo determinado de una
semana o de otro tiempo. Tanto la maestra como la auxiliar, elaboramos ms
o menos una descripcin de las actividades de los nios en el aula. Tambin
lista de cotejo, voy observando cules seran las necesidades, y eso debera
trabajar con ellos para solventar esa situacin. Por lo menos este plan, parte
de situaciones repetitivas, las ms importantes y las plasmamos en el plan.
Luego voy a hacer mi registro interpretativo de la observacin, luego determino
las necesidades. Establezco los objetivos por reas de conocimiento:
personal-social; relacin con el ambiente y comunicacin-representacin
(todas un solo componente). Establezco los objetivos generales, ellos van a
tratar de hacerlo en un tiempo determinado. Tambin tengo como unos
objetivos especficos: identidad y gnero; procesos matemticos y expresin
plstica. Posteriormente yo establezco lo que yo necesito que ellos logren. Un
plan no tiene que cumplirse a cabalidad, esto vara porque los nios no tienen
la disposicin, etc. No necesariamente los objetivos especficos hay que
lograrlos de un da para otro, pueden variar en el tiempo.
La maestra se levanta y se acerca a ellos explicndoles cmo se toma el
Mouse
-M: Agrralo, agrralo!
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ocasiones los dejo al libre albedroObservo cules son las ocupaciones que
ellos traenHay unas posibles estrategias para trabajarlas con ellos, donde
hay la evaluacin de lo que quiero., ausente de comunicacin y llena de
recompensa le coloca un sello en el brazo a cada nio, los cuales van
colocndose alrededor de la maestra en espera de ver sellado su brazo,
denotativa de direccin El que quiera hablar que levante la mano. (levantando
la mano varios nios y nias). Qu hiciste hoy? objetivando respuestael
pen siempre se va a mover as en una sola direccin. As (demostrando a los
nios). Muy bien, este va aqu por qu? cmo se llama?. Los nios observan
y ella les vuelve a recordar los nombres de cada pieza: Esta es una sopa
(sealando la figura de la tarjeta). y sto?... una taza , imitativo y
sugerentela maestra Belice con todos los nios en crculo, dos pasantes y la
auxiliar canta y gesticula la cancin El Compadre Panchotodos los nios
tienen que hacerlo bien y lindo. Todos los nios en crculo y pendientes que
vamos a comenzar. Acurdense que las comadres tienen que mover el vestido
(imaginariamente) y estn conversando, y preestablecedor de logrosyo
establezco lo que yo necesito que ellos logren.
En palabras de Prez y Alfonzo (2008), el dilogo de saberes se
constituye en el cruce de cultura pblica y cultura acadmica; en este sentido,
ha de superar la creencia de que todo conocimiento escolar representa lo
vlido y lo que proviene de lo cotidiano debe ser rechazado. El dilogo de
saberes representa la recuperacin del enlace con la realidad, es actividad
para que aflore la intersubjetividad como expresin de intercambio entre el
tiempo cultural y la necesidad de resignificar el valor del formar-se desde una
perspectiva de creatividad.
Se puede pensar en el dilogo de saberes como el espacio para la
creatividad, entendiendo esta como una forma divergente, opuesta al pensar
que todo lo programa. La creatividad es metfora de la posibilidad de exteriorizar sensibilidades; tiene que concebirse como una posicin ontolgica que
coloca al hombre en una lectura de su interior, vale decir, emociones,
109
110
Los Hallazgos
De los procesos de anlisis generados por la triangulacin categorial
presentada anteriormente, emergen un cuerpo de consideraciones que son
miradas por la investigadora como hallazgos del proceso de investigacin, los
cuales responden a la gran interrogante que emerge del mbito de
problematizacin que genero este estudio, en consecuencia estos Hallazgo
responden a:
1) Los elementos de la cotidianidad que facilitan la construccin
de una pedagoga de la Educacin Inicial, son:
111
45
112
de
la
comunidad
mediante
el
ejercicio
compartido
de
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MOMENTO V
Galileo Galilei
1564-1642
Turchi, A. (2010) A partir de una frase: descubriendo lo que hay en tu interior. Blog de
Wordpress.com.
Disponible
en:
https://apartirdeunafrase.wordpress.com/2010/12/11/
[Consulta, Marzo 2015].
47
El acto comunicacional, como evento humano, se constituye en un proceso comn
donde las ideas y saberes, son capaces de articular en primer lugar el espacio de
interaccin/relacin entre personas que adoptan roles pasivo/activos propios del acto de
hablar, lo cual y sin temor a la afirmacin, genera una estructura social capaz de integrar a
los seres humano en el hecho comunicativo, el cual consta de actos de habla cuyos
cdigos conectan coherentemente nuestras representaciones cognitivas del mundo y
generan un comportamiento determinado en las personas con quienes nos rodean y que
para el hecho educativo permiten la reconfiguracin de una intencin consciente de dichos
cdigos como elementos connacionales capaces de generar acciones y vida (Guzmn,
2011, Maturana 2001).
115
con
la
construccin,
trasmisin
transformacin
del
entre
lenguaje,
corporalidad
emocionalidad
humana
convivencia y la vida.
116
para
la
La Cotidianidad
Retomando como hecho el que toda causa y forma de educacin
reposa en la interaccin y relacin comunicativa, es indispensable dejar
claro que solo ese relacionamiento humano es el que permite al ser verse
frente a otro ser, sin dejar de ser, en una relacin cotidiana que se inicia en
el vientre materno como lo es la cotidianidad, la cual es entendida como:
no es ni algo cotidiano, como el escribir, ni el conjunto de todos los
entes que ocurren todos los das, ni tampoco el conjunto de todas las
posibilidades de la existencia ejercidas cotidianamente, sino
justamente la ndole de todo lo que acontece todos los das desde el
nacimiento hasta la muerte (Uzcatescu, 2003, p. 212).
48
Proveniente del latn ens, el ente es una nocin filosfica que remite a lo que es, existe o
puede existir. En este sentido el ente es una propiedad ontolgica del ser porque participa de
l y puede referirse tanto al ser de las cosas materiales, como al ser humano, en este
particular el ente es un ser de modo concreto (Quine, 1948). En este orden todo lo alusivo al
ente posee identidad y entidad, as la escuela como espacio de aprendizaje, la calle, el
docente, el nio el padre entre otros son entes con los que se interacta y vive a lo largo de
la vida.
117
118
Cursiva de la Investigadora
Lo gnoseolgico proviene del griego , gnsis, conocimiento y , logos,
discurso, el pensamiento gnoseolgico por lo tanto va en la bsqueda de la naturaleza,
origen y alcance del conocimiento. (Russell, 1995). Esta forma de conocer no obedece a
pragmatismos deterministas propio de la lgica matemtica de nuestro entorno inmediato,
sino al conocimiento general, ese que se articula en la mente como producto del continuum
experiencial del ser humano a lo largo de la vida.
50
119
La Pedagoga
120
121
el
despliegue
de
un
discurso
en/con
perspectiva
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51
Vocablo usado por los infantes para connotar una relacin muy cercana con sus maestro
(o) como uno ms, donde la afectividad, el respeto y el dialogo son sinnimos de
acercamiento.
123
La Educacin Inicial
124
125
de
resolver
sus
problemas,
desenvolverse
126
127
DILOGO
Constructos
Pedaggicos
Maestras
(os)
Nio/Nia
ALTERIDAD
AFECTIVIDAD
128
desde el
129
130
De la Alteridad
Por ello en este espacio de sustantivacin se da preponderancia a la
relacin nio-maestra (o)-maestra, como una relacin tica propiciada por
la alteridad, la cual es entendida por Solla y Graterol (2013):
es la bsqueda relacional del Yo con el T, donde se ausculta la
trascendencia como puente tico del encuentro con el otro, [es decir],
los sentidos del otro en nosotros, el individuo en la competencia social
ciudadana del otro, la trascendencia del otro, y el corolario como
apartado en los cuales se detalla el encuentro con el otro como
entorno donde se gesta la relacin tica (p. 402)
131
por
el
Yo/T,
entorno/hombre,
Dios/hombre,
presente/pasado,
132
133
De la Afectividad
134
135
136
tomando
en
consideracin
las
capacidades
biolgicas
medio
137
El Dilogo
138
139
140
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Bandura, A. y Walters, R. (1974) Aprendizaje social y desarrollo de la
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141
142
en:
143
material
144
145
146
147
148
149
150
151
Psychology
and
Epistemology,
Penguin,
152
153
154
155
156
157
ANEXOS
158
Observacin 1
Matriz 1
Codificacin de los Registros provenientes de la transcripcin de las
observaciones realizadas en el ambiente de Educacin Inicial del Centro de
Educacin Inicial Rafael Paituv, Municipio Chacao, Estado Mirada.
Lnea
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Testimonial de Informacin
La maestra Ana Carmen Delgado de Monserrat, se encarga del rea de clases de computacin, se dirigi
a la asistente de la seccin C. (Raiza) y le pidi que le diera seis nios (varones y hembras) para ir a
computacin.
La computadora es una herramienta fundamental Recuerden que hay que compartir. Recuerden que
hay que esperar para saber jugar la direccionalidad del juego
Nio (Jess) Dnde puyo maestra?
Maestra: l est primero con el juego Hay que esperar!
Nio: Okey!
Maestra: vamos a jugar con el Software Trampoln (es para nios de 2 a 4 aos). Los nios tienen cuatro
aos de edad cronolgica. Yo tengo 18 aos en aula. Son siete y medio en Falcn con adultos
(parasistema y ms de pizarrn)
Maestra se dirige a un Nio: Es importante lo que me vas a decir? Importantsimo? Estoy hablando!
El nio se queda mirndola y se va
A lo lejos, en el segundo piso, se escuchaba decir con voz amenazadora: Ud. a quin le dijo? Hablaba
la maestra de msica a un nio que no dejaba de llevarse el dedo a la boca.
Un nio contesta a la maestra: voy a hacer lo que me dices. Se sienta sonre y espera lo que le van a
presentar en la pantalla del computador
La maestra deja a los nios trabajando en parejas en los tres computadores y me dice:La planificacin
se basa en estrategias de juegos que se adapten a cada proyecto de cada saln o grupo. Inserta dentro
de las actividades que se realizan en computacin. Actividades en relacin con los temas. Yo selecciono
y compro los programas. La institucin somos todas nosotras. Conformamos un equipo excelente.
Tenemos debilidades y fortalezas, y tratamos de remediarlas. Por eso los nios son receptivos con la
dems gente.
Aqu en esta aula de computacin, voy llevando asistencia, hago observaciones, listas de cotejo, informe
social: 10 visitas en tres meses. Cada nio tiene su carpeta. Atiendo un total de 185 nios, a razn de
cinco grupos diariamente, grupos de ocho nios de cada seccin.
Se dirige a los nios y dice: Vamos a trabajar en silencio. Yo s lo que estn haciendo. Mara Isabel si no
vas a trabajar sabes lo que va a pasar.
Nio dice: Mira lo que hizo Vctor Manuel. Se est burlando de ti. Anj ya te voy a dar dos nalgadas.
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Observacin 1
Observacin 2
Observacin 3
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Aula de Maternal donde hay nios y nias de dos (2 aos). Todos los nios (as) estaban en el parque sin
zapatos preparndose para realizar una actividad grupal,
segn lo anunciaba la maestra: nios vamos todos a prepararnos porque vamos a realizar un juego.
Luego la maestra entr al saln, los nios continuaban corriendo descalzos por encima de la grama
artificial. Los nios (as) quedaron afuera y la maestra reunida con la asistente adentro, conversaban
acerca de lo que haca un amigo los fines de semana. fjate, es un tonto porque pierde el tiempo de esa
manera, armando aviones y comprando piecitas de armar. Si tan grandote y en eso, ya tiene 29 aos..
Un grito interrumpi la conversacin maestra Luis me peg en la cabeza, y yo no le hice nada.yo
tampoco, deca LuisBueno, ahora los dos se van a quedar sentados aqu adentro con Liz (asistente),
y no van a participar de la actividad. Tienen que aprender a no golpearse, a portarse bien. Ambos nios
se sentaron con gesto de disgusto en la mesa con la asistente,
y la maestra sali a iniciar la actividad con el resto del grupo, que se encontraban corriendo y trepndose
en los aparatos del parqueBueno vamos a empezar, todos van a hacer lo mismo que yo
los nios empezaron a reunirse alrededor de la maestra, quietos ,atentos a lo que ella
realizara.Manos en la cabeza, manos en la cintura, me doy la media vuelta, me doy la vuelta entera,
luego me arrodillo y me pongo a pensar deca la maestra a la vez que gesticulaba. ahora todos
arrodillados, nos ponemos en cuatro patas a qu nos parecemos? pregunt la maestra.a un
cochino, aun caballo, a un perro guau, guau respondieron Pedro, Manuel y Estefana.Ah, s, y cmo
saben uds. Qu parecemos un cochino, un caballo y perro? (maestra)porque tenemos cuatro patas y
caminamos as respondi Sofhie rpidamente a la vez que gesticulaba. Muy bien! Y alguien puede
decirme que otras cosas tienen esos animales? (Maestra). Pelos, hacen guau, cochi, cochi, jii, jii, iji, ii,
(respondieron casi en coro tres nios) bien! Qu ms podemos decir acerca de los cochinos, los perros y
los caballos? (Maestra) que mi pap tiene un amigo que tiene un caballo, es grande y hace jiiiii,jiiii
afirm rpidamente Wilson. Muy bien! Y dnde lo tiene? en su casaMarien levant la mano a la vez
que coment mi perro se llama bonito y se porta mal porque se come los zapatos, mi mam dice que lo
va a pelar. Yo quiero a bonito.
En el comedor se encontraban los nios (as) de la seccin E (5 aos), la asistente Maritza, a quienes he
visitado ya en cuatro oportunidades. La maestra se llama Belice, y no estaba presente. Estaban tomando
merengada de fresa y sndwich de queso americano. Las asistentes los atienden casi siempre de pie. Un
nio y una nia lloraban porque no queran comer. La maestra encargada del Programa de Alimentacin
Escolar (PAE), le deca a la nia (Isabel), que ella le haba pedido la mitad del pan y ella la haba
complacido y ahora tienes que cumplir comindotelo
si no te lo comes o vas a crecer y te vas a poner chiquitica afirmaba la maestra. La nia la miraba sin
dejar de llorar con angustia e insistenciamaestra no quiero, yo ya com en mi casita. Mi mam me dio
arepapero es que tienes que comerte algo, no me mientas s que no comiste insista la asistente. La
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Obs. 3
Observacin 4
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nia trat de vomitar, sin lograrlo, pero expresaba mucha angustia y no paraba de llorar. Bueno vamos
a esperar, pero tienes que comerte la mitad del pan, tal como acordamos. El resto de los nios iba
terminando, y se paraban par irse al saln. La nia continuaba sentada en la mesa llorando. Al cabo de
un rato, la docente envolvi en una servilleta el pan y se lo dio a la nia para que lo guardara en el
bolsodile a tu mam que no quisiste comer, ella est pendiente todos los das de que comas para que
crezcas
Clase de Msica. Todos los nios y nias sentados en crculo vamos a ensayar un baile venezolano
para el acto de fin de curso, expres la maestra de msica con nfasis. Los nios estaban distrados
mirando las figuras que estaban pegadas al piso.
Todos se organizaron en parejas, ansiosos por comenzar, se empujaban, abrazaban y halaban unos a
otros yo soy un tigre gruuuuuuau! gesticulaba Sebastin levantando los brazos ante sus compaeros.
Mientras tanto la maestra inverta tiempo en colocar el CD con la msica. Estaban adems presentes
cuatro adultos (asistente, 2 pasantes, maestra titular y maestra de msica) Todos bailando mientras la
maestra de msica explicaba y gesticulaba los movimientos y pasos a seguir. Los nios comenzaron a
atender. Una nia llora porque la mam que estaba presente, insiste en colocarle el paal, mientras los
nios del grupo gesticulan el tigre.Cmo hacen los tigres, gruaaaa! Afirma la maestra a la vez que se
coloca en punta de pie y con los brazos erguidos.Dnde vive los tigres? Qu comen? De qu color
son?...viven en el selva (Sebastin), estn en el televisor de mi casa (Miriam), son negros y de rayas
(Jos)Muy bien! Comen carne y tienen que cazar a otros animales par alimentarse
(Maestra)..pobrecitos los animales, el tigre corre y se los come a todos (Susana). Bien , pero vamos a
continuar con el baile, porque tenemos que prepararnos para el Acto (Maestra)
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Sala de computacin. La maestra Ana, observa dos nias sentadas frente a la pantalla de la
computadora mirando una de las escenas de un juego de asociacin visual. Les pregunta:
M- Qu es esto? ,
Nias - una botella responden rpidamente.
M- De qu color es la botella?
Nias azul , y continan mirando la pantalla y moviendo el mouse entre las dos
M- En el rea de computacin, primero enseamos cules son las partes de la computadora, para qu
sirve, cul es el recurso que hay, a la vez que se le ensean ciertos juegos por tener una edad muy
pequeita (3 aos), usan juegos y se le ponen programas para direccionalidad del Mouse, izquierda,
derecha, arriba, abajo, formas, corredores, aqu van colocando con el mouse la basura en la papelera
(seala en la pantalla del computador), de una manera muy divertida. Deben colocar la basura en su
lugar y usar el vocabulario, sobre todo eso. Estamos enseando que la basura tiene un lugar. En la parte
socioemocional, se ve el compartir el Mouse, compartir cuando vamos a la parte cognitiva no tengo
necesidad de dirigirlo porque ya ellos lo manejan, saben qu colores van a utilizar, all vocabulario,
porque ya saben cmo se llaman los objetos.
En otras computadoras deben ubicar el color que le corresponde y seguir la figura. Ella lo hace
(sealando a una nia), porque ya maneja el Mouse y el juego. Hace una demostracin y le pregunta a
una nia:
- Qu es esto?
- Nia: Bolsa
- De qu color es la concha del cambur, la bolsa, la tapa de la papelera?
Nia: Es marrn
- M: Cmo qu? Vamos a ver qu color es el marrnVamos a esperar que ella termine su turno. All s
que Marielbys va a ir a pintar. De qu color son las botellas?
- Nia: color verde
-M: Muy bien!... y ahoraEsts utilizando qu color? Este es verde, Qu color es este?.
-N: Marrn y este es naranja, es una calabaza
-M: contstame bien auyama, ellos no dicen calabazas. Qu color vas a utilizar?Cul ests utilizando?
-Nia: azul
-M: Muy bien , azul, azul todos los crculos van de color azul Van a cambiar de juego? Cambi el
juego
Se acercan otros nios
-M: ves cmo manejar el Mouse?
Explica a los nios
-M: ves cmo se hace? Qu color vas a utilizar?
-Nio: El amarillo
-m: no vas a jugar sino uno por uno. Sintate! De qu color es la concha de cambur?
Nio: Amarilla (contesta)
-M: No!, amarilla es la tapa de la papelera.-M: De qu color es la bolsa?
Nio: marrn
-M: quieres la pintura? Entonces tienes que respetar el turno para que ella termine de pintar (y seala la
nia que est a su lado). Qu colores marrn hay? Marrn como quin? Vamos a ver..Qu colores
nuevos hay?
-Nia: Yo quiero que me pongan la pinturacuando termine ella (seala otra nia), yo voy a pintar todo
de azul. Anj! est muy bien (le dice a otra nia)
-M: Vamos a ver Jess, qu color ests utilizando? azul?
-nio: verde
-M : muy bien, pngalo ud. mismo. Ud. sabe manejar esoazul, azul todos los smbolos van de color
azul. Si vas a cambiar de juego vamos a la flechita (se la indica). Qu quieres hacer?
-nio: pintar
-M: entonces le das aqu (muestra en pantalla el link a marcar). Qu color vas a utilizar? .
Nio: el amarillo
-M: amarillo, agrralo con un clic ( y le toma de la mano a su mano sobre el click). Muy bien!
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En el patio. Se encontraban un grupo de nios de cuatro aos, vestidos en traje de bao jugando con el
agua que estaba dentro de las poncheras. Uno de los nios ms pequeos sonrea, le daba golpes al agua
con los dos brazos y manos, mientras brincaba. De pronto mira a otro que tambin quera introducir sus
manos en la ponchera, y comienza a lanzarle agua. El otro nio se va disgustado a buscar a la maestra
para acusarlo. Las maestras estaban atendiendo a otros nios y conversando. Llega otro nio a la
ponchera, y recibe el mismo trato. El nio afectado se dirige a otra ponchera donde hay una nia jugando
que le permite compartir.
El nio que contina jugando solo con el agua en una de las poncheras, contina su disfrute sin recibir
atencin de la maestra. Pedro salte de all, esa no es la ponchera que te toca (Maestra)
En la sala de la Direccin, se encontraban las maestras y pocos representantes sentados para recibir a
una invitada del Ministerio de Educacin. La Profesora Trina de Buznego, comenz a desarrollar una
charla sobre las Comunidades Educativas, descripcin, aspectos legales, etc.
-Profesora: Qu es para uds. La convivencia?
Maestras dieron diferentes opiniones
-Profesora: Compartir nuestras necesidades bsicas, nuestras ideas (no ideas, las ideas son
individuales). Se est hablando de compartir nuestras necesidades bsicas. Fjense, como ser humano,
qu es lo primero que haces? A las 5am me estoy parando de dnde? De dormir, esa es una
necesidad bsica. Dnde vives t? (sealando a una de las maestras.-M: En la Candelaria
-M: En el Hatillo.
-Profesora: Nosotros somos un grupo de trabajo. Digamos, yo voy a crear un espacio de la comunidad.
Yo comienzo a tramitar los servicios: agua, luz, telfono, aseo, etc. Y tambin una escuela. Las
necesidades sociales, tomaran parte de las necesidades.
Al fondo una de las auxiliares grita: sultalo que se van a golpear
El tercer grupo, al terminar de ensayar para el acto de fin de curso, todos los nios se sientan en
diferentes mesas y la auxiliar les reparte unas hojas, y todos se apuran para obtener un lpiz, sacndolo
de una de las cajitas que estn ubicadas en el estante. Inician sus dibujos y un nia se me acerca para
mostrarme su hoja.
-Nia: mira (sealndome un sello que dice muy bien.
En otro espacio (el de dramatizacin), uno de los nios abre y cierra las tapas de los potes como si
buscara algo. Luego los traslada de un lugar a otro.
Una de las pasantes se encuentra sentada en otra mesa con un grupo de nios jugando ajedrez:
-Pasante:el pen siempre se va a mover as en una sola direccin. As (demostrando a los nios). Muy
bien, este va aqu por qu? cmo se llama?.
Los nios observan y ella les vuelve a recordar los nombres de cada pieza. Al culminar, se para y se va
hacia otra mesa donde se encuentran un grupo de nios trabajando con una serie de tarjetas
-Pasante: Esta es una sopa (sealando la figura de la tarjeta). y esto?
-Nios: una taza
-Pasante: y se come con?
-Nios: cuchara (y sacan la tarjeta)
- Pasante: Y esto?
-Nios: Un cepillo
- Pasante: se usa para?(gesticulando cepillado de dientes)
- Nios: limpiarse los dientes
-Pasante: qu se hace con el? (muestra tarjeta con un martillo)
-Nios: martillar. Cosas rotas se reparan
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Los nios se sientan en diferentes mesas y la auxiliar les reparte unas hojas, y todos se apuran para
obtener un lpiz, sacndolo de una de las cajitas que estn ubicadas en el estante. Inician sus dibujos y
un nia se me acerca para mostrarme su hoja.
-Nia: mira (sealndome un sello que dice muy bien.En otro espacio (el de dramatizacin), uno de los
nios abre y cierra las tapas de los potes como si buscara algo. Luego los traslada de un lugar a otro.
Una de las pasantes se encuentra sentada en otra mesa con un grupo de nios jugando ajedrez:
-Pasante:el pen siempre se va a mover as en una sola direccin. As (demostrndole a los nios). Muy
bien, este va aqu por qu? cmo se llama?.
Los nios observan y ella les vuelve a recordar los nombres de cada pieza. Al culminar, se para y se va
hacia otra mesa donde se encuentran un grupo de nios trabajando con una serie de tarjetas
-Pasante: Esta es una sopa (sealando la figura de la tarjeta). y esto?
-Nios: una taza
-Pasante: y se come con?
-Nios: cuchara (y sacan la tarjeta)
Durante el trabajo libre en las reas: Una nia (Susana), se sienta en el espacio de imitar y expresarse,
toma un telfono y conversa imitando estar en el trabajo: hola estoy muy ocupada, tengo mucho trabajo,
no te puedo atender. Esprate, vas a acabar con mi vida!!!.
Mientras, dos nias la observan y sonren ahora me toca a m, yo soy la mam (Sandra).
La maestra est sentada con la auxiliar en una mesa al frente, revisando los trabajos de un nio, y sonre
al escuchar lo que dice Susana eso seguro que lo escuch en su casa, y contina interrogando a
Pedro:
-Maestra: qu hiciste aqu?.
En otro lado, dos nias toman el juego de ajedrez y conversan:
-Ahora me toca a m y despus a ti, no yo primero porque soy la ms grande entiendes?
Entrevista realizada a nias durante el trabajo libre en las reas: Dos nias se encuentran jugando el
espacio de armar y desarmar, jugando con el Ajedrez. Me acerco les saludo y pregunto:
-Qu es para uds. Aprender aqu en el preescolar?
-Nias: Aprender cosas, respetar a la maestra, hacerle caso a la maestra, portarnos bien para ir al parque.
-Y cmo se sienten uds. Con portarse bien?
Bien! Yo me porto bien en mi casa porque si no mi mam me regaa y a veces me pega.
Mi abuela dice que hay que portarse bien para ser grandes.
La maestra Jueves, 16de Junio 2006 Hora 10:00 a.m.
Entrevista y conversacin con la maestra en el perodo de parque.
Mientras los nios salan con la auxiliar al parque, me qued conversando con la maestra en el aula.
Le pregunto acerca de cmo es el proceso de planificacin de actividades y de evaluacin de los nios,
toma dos de los cuadernos de registro que tiene guardados en el estante y comienza a explicar:
El esquema de planificacin es segn el nmero de registros descriptivos. Ms o menos un registro
descriptivo de las experiencias de los nios en el aula. Siempre los planes son a partir de una serie de
registros descriptivos y anecdticos, en las diferentes actividades de los nios en los espacios, y ver
cules son las necesidades que los nios necesitan (valga la redundancia). Por lo menos este plan
(muestra uno), lo hacemos a travs de dos registros que pueden ser anecdticos o descriptivos. A raz
de esto voy a hacer una explicacin de los registros, lo ms repetitivo, y luego eso va a indicar lo que se
va a hacer. Voy a buscar los objetivos que el nio necesita. Luego tomo tres reas del conocimiento y
sus componentes, posteriormente que yo establezca los objetivos generales, de los que van a lograr en
un perodo de tiempo determinado. Tambin tengo las experiencias significativas, que es lo que yo
necesito que ellos hagan. Luego yo voy a buscar la forma para lograr que ellos lo hagan. Son entonces
las posibles actividades y estrategias que se van a aplicar. Digo posibles porque se pueden realizar en
un tiempo determinado de una semana o de otro tiempo. Tanto la maestra como la auxiliar, elaboramos
ms o menos una descripcin de las actividades de los nios en el aula. Tambin lista de cotejo, voy
observando cules seran las necesidades, y eso debera trabajar con ellos para solventar esa situacin.
Por lo menos este plan, parte de situaciones repetitivas, las ms importantes y las plasmamos en el
plan. Luego voy a hacer mi registro interpretativo de la observacin, luego determino las necesidades.
Establezco los objetivos por reas de conocimiento: personal-social; relacin con el ambiente y
comunicacin-representacin (todas un solo componente). Establezco los objetivos generales, ellos van
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a tratar de hacerlo en un tiempo determinado. Tambin tengo como unos objetivos especficos:
identidad y gnero; procesos matemticos y expresin plstica. Posteriormente yo establezco lo que yo
necesito que ellos logren. Un plan no tiene que cumplirse a cabalidad, esto vara porque los nios no
tienen la disposicin, etc. No necesariamente los objetivos especficos hay que lograrlos de un da para
otro, pueden variar en el tiempo.
Entrevista y conversacin con la Directora Profesora Zully: El Rafael Paituv se inicia hace 29 aos en
una casita pequea prestada al Ministerio de Educacin. Tengo 23 aos de servicio. Eran dos secciones
nada ms, una en la maana y otra en la tarde. El Club de Leones tena sus oficinas en el parque Misia
Jacinta. Tenan un patio grande donde hacan sus reuniones. El Club de leones se pone de acuerdo con
el Ministerio de Educacin, y le da como donacin ese refugio en el parque. El primer len de Chacao se
llam Rafael Paituv. El preescolar se inici cuando eran Centros de Educacin Preescolar con las
madres voluntarias. Fue un ncleo de ese Centro Preescolar Chacao Virginia Vera, cuando ya el
proyecto cesa y pasan a ser Jardines de Infancia. Haba un solo refugio (as se llamaba porque nosotros
nos turnbamos, porque nos turnbamos la edificacin, un solo localcito). A travs de la comunidad
educativa, empezaron a hacer dos salones a los lados y entonces cada docente tena su aula. Eso
quedaba donde est Don Regaln, en el Parque Misia Jacinta. Atendamos nios de 3,4,5 y 6 aos. Dos
turnos, seis maestras, tres en la maana y tres en la tarde con una auxiliar; una Subdirectora por el
reducido nmero de docentes. Por lo que he ledo, los preescolares tienen Subdirectora y no Directora.
Yo estoy encargada, haciendo doble funcin. Luego estoy de Directora encargada, pero mi
nombramiento es de Subdirectora..El preescolar estuvo as, por 26 aos hasta que hubo el convenio, la
Alcalda de Chacao requera del terreno y tuvo que ponerse de acuerdo con el Ministerio de Educacin.
Queran mandarnos a una casa que no tena las condiciones, y el Ministerio no lo aceptaba.All, aunque
humilde, las maestras, la comunidad educativa, lo tenamos muy bonito, con la mstica de trabajo de todo
el equipo, todo el mundo crea que era privado, con lo humilde que era, no tena paredes frizadas ni
nada. El equipo siempre ha tenido mucha mstica de trabajo y sentido de pertenencia. Se pusieron
de acuerdo y le pidi a la Alcalda que hicieran una edificacin que se adaptara a un simoncito, entonces
hicieron una rampa en vez de escaleras. Yo considero que las dos plantas no es idneo para un
preescolar, y menos simoncito. Por eso abajo tenemos a los ms pequeos y siempre le digo a las
maestras que estn muy vigilantes para que los nios no se vayan a trepar. Se pusieron de acuerdo con
FEDE. La edificacin es ventilada, suficiente iluminacin, lo nico es que no tenemos casi reas verdes.
Aqu estamos desde el 30 de Enero del 2004 (tres aos). Tuvimosbuen comienzo. Cuando se inaugur
el preescolar, el Profesor Axel Anbal Iztriz, que es su verdadero nombre, manifest a la comunidad que
iba a ser un simoncito. La Profesora Mara Soledad, Coordinadora de los simoncitos por la Zona
Educativa, me dijo que tenamos que atender nios de 2 aos (pequeos). Actualmente tenemos 182
nios. Con la fusin de los dos turnos, me qued sobre matriculado el centro. Empezamos con de 2
aos, no pudimos atender nios ms pequeos, porque no contamos con las instalaciones para ello.
Tenemos aulas con 34 y 33 nios, todava no hemos terminado de depurar, y no hemos llegado a lo que
exige la normativa. Debemos llegar a 30 nios de los ms grandes, 25 medianos y 15 nios los ms
pequeos. Estamos atendiendo nios desde 2 aos, en una sola seccin, con una maestra y dos
asistentes. El prximo ao se va a abrir una seccin nueva para atender nios de 1 aos. Me van a
enviar una asistente ms. La nueva normativa de Educacin Preescolar, dice que es una docente y una
asistente. Aqu hemos tenido pasantes de la Catlica Andrs Bello, Monseor de Talavera y ahorita se
inici de la Jos Mara Vargas.
Interrupcin de la entrevistadora: (Esperemos pronto de la UNESR, porque ya se habl con la Profesora
Tablante de eso)
Contarte de cmo nos iniciamos como simoncito. Luchamos bastante. El Ministerio de Educacin, hizo la
dotacin completa del mobiliario por FEDE, pero hubo retardo con la cocina, porque iban a enviar una
cocina industrial muy grande y tuvieron que ajustar porque el espacio era muy pequeo. Hubo reuniones
entre FEDE, la Alcalda de Chacao y la Sociedad de Padres para ajustar y resolver los problemas. Se
pusieron de acuerdo en ajustar el tamao de la cocina, e instalar el montacargas para los alimentos.
Luch mucho para que como tenemos un saln de usos mltiples, FEDE mandara 15 mesas con seis
sillas cada una.
Con respecto a las actividades especiales con el Programa de Alimentacin escolar (PAE), tenemos
algunas actividades especiales. Tenemos la maestra de Msica, pero la de Danza y el de Educacin
Fsica son compartidos con otros preescolares dos das. El Proyecto de Computacin, Francisco de
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Miranda, tiene ms de doce aos, y esos equipos de computacin, los envi la Gobernacin de Miranda.
Se nombr un tutor y se le baj la informacin a los docentes. El tutor era el que iba a encargarse de dar
las clases conjuntamente con los docentes. En este momento, hay un proyecto que ya culminamos y
vamos a entregarlo el lunes al Ministerio de educacin, para solicitar equipos. Es factible, porque ellos
tienen un proyecto montado para eso. Este ao, iniciamos un Proyecto de Ingls, la profesora encargada
de esto, vivi varios aos en el Canad y est de acuerdo. Saqu a la maestra del aula y est a cargo.
La Comunidad Educativa estuvo muy de acuerdo y le brind apoyo. Ya he escuchado a los nios utilizar
palabras en Ingls. Les toca una vez a la semana a cada seccin
. Las maestras trabajan con los proyectos de Educacin Inicial. Ellas trabajan con una jornada. En la
maana, llegan la maestra se rene con ellos y planifican, luego van a sus espacios que ellos mismos
escogen, luego ordenan, van a sus actividades a hacerlos en los espacios, luego recuento, hablar de lo
que hicieron. Luego pequeos grupos, y trabajan ms que todo actividades donde ella observa que los
nios tienen dificultades. Luego vienen las actividades colectivas y trabajan con los especialistas de
manera integrada. Ellas les cambiaron la metodologa, deben ir un rato a los salones, pero para que no
interrumpan, salen. Es importante que se integren, tambin planifican y evalan. Ella ha sacado su
muestra de las actividades. Los nios por seccin, van al espacio exterior, de manera escalonada, por
turno. La enseanza es a travs de esa metodologa de Educacin Inicial. Las maestras planifican por
proyectos y de acuerdo a las necesidades de los nios. Los aprendizajes se dan de acuerdo a las
necesidades e intereses de los nios. Y los aprendizajes se dan por las estrategias significativas que
generan aprendizajes significativos.
En la sala de Computacin: Dos nios sentados frente a la pantalla de la computadora, discuten porque
uno no le quiere prestar el ratn (Mouse)al otro. La maestra sentada en un escritorio con voz firme
interviene:
-M: Tienen que saber compartir, es un ratito cada uno. Mira Disagui, Capechi, comparte el Mouse..
La maestra se levanta y se acerca a ellos explicndoles cmo se toma el Mouse
-M: Agrralo, agrralo!
Luego se dirige a m diciendo:
-M: esta es el rea de computacin, se les ensean las partes de la computadora, para qu sirven y ellos
como son pequeitos, se les ensean ciertos programas para ensear direccionalidad, arriba, abajo,
adentro, afuera con el Mouse. Este juego ( se sienta al lado de dos nias que estn interactuando con el
software), es para guardar los papeles en la papelera. Se les ensea a poner la basura en su lugar. En
la parte de emociones, aprenden a compartir el Mouse y ampliar el vocabulario.
Luego le pregunta con nfasis a la nia:
-M: Qu ests colocando en la papelera?
-Nia: Basura
-M: Qu basura es esa?
-Nia: hojas de cambur, botellas
-M: de qu color es la basura?. La bolsa
-Nia: Amarilla
-M: Amarilla es la tapa de la papelera, pero de qu color es la bolsa?
-Nia: marrn
-M: Qu color marrn es?
-Nia: marrn
-Otra Nia: yo quiero pintar
-M: pero tienes que esperar tu turno
Vuelve a dirigirse a la nia Marielys:
-M: Qu ests haciendo Marielys?
-Nia: colocando botellas en la papelera
-M: No me vayas a quitar eso! (sealando en la pantalla un objeto)
Se voltea hacia otro nio que se encuentra en la computadora con otro nio:
-M: Vams a ver Jess, Qu color ests utilizando all?
-Nio: verde
-M: Muy bien Qu color es ese? (sealando otro en pantalla)
-Nio: verde, marrn, no! es color naranja. Esa es una calabaza
-M: Est triste la calabaza?
-Nio: No!... contenta
-M: Qu color vas a utilizar? Cul ests utilizando?
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