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Poltica Educativa
Hacia una caracterizacin del campo terico
Csar Tello
(Compilador)
Tello, Csar G.
Los objetos de estudios de la poltica educativa / Csar G. Tello. - 1a ed . Ciudad Autnoma de Buenos Aires : Autores de Argentina, 2015.
Libro digital, EPUB
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-711-427-0
1. Educacin. 2. Poltica Educacional. I. Ttulo.
CDD 379
El desacuerdo no es un conflicto entre quien dice blanco y quien dice negro. Es el existente entre quien dice
blanco y quien dice blanco pero no
entiende lo mismo o no entiende que
el otro dice lo mismo con el nombre
blancura. (Rancire, 1996, p. 8).
NDICE
Presentacin. En bsqueda de la caracterizacin del campo terico
de la poltica educativa. Csar Tello . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
I: Consideraciones tericas acerca del objeto de estudio de
la poltica educativa
Presentacin
En bsqueda de la caracterizacin del campo
terico de la poltica educativa
Csar Tello
Tomando el epgrafe de Rancire que da inicio a este volumen, al
referirse al desacuerdo, cuando todos estamos hablando de blancura,
presentamos en este libro el complejo debate sobre la caracterizacin
del campo terico de la poltica educativa y la definicin de sus posibles
objetos de estudio.
Intentamos dar un paso ms, siguiendo a Rancire, esto es: asumir
una mirada plural para comprender que puede haber mltiples objetos de estudios en el campo de la poltica educativa nombrados desde
diversas miradas. Algunos investigadores, claro est, entendern esta
postura como un atrevimiento conceptual. En definitiva varios de
los trabajos, que venimos desarrollando en el campo de los Estudios
Tericos y Epistemolgicos en Poltica Educativa tienen que ver con
ello; con atrevernos a ir un poco ms all de lo que se viene planteando
en el campo de la poltica educativa y presentar las diversas tonalidades
de blancura.
Estas cuestiones nos llevan, probablemente, a debatir una cuestin
de mtodo, en la medida que podemos incurrir en el riesgo de valorizar, por un lado el sujeto o, por otro lado, el objeto. Y aqu es donde
se pone en juego, a m entender, el debate central de la investigacin
en poltica educativa. Por tanto el mtodo nunca podra ser mtodo per
se, sino una epistemetodologa es decir, el modo en que se construye
metodolgicamente la investigacin desde una determinada perspectiva y posicionamiento epistemolgico (Tello, 2012; Tello y Mainardes,
2015). Ninguna metodologa es neutral, por tal razn, al explicitar sus
bases epistemolgicas, el investigador debe preocuparse por la vigilancia epistemolgica de la metodologa de su investigacin. Bourdieu
es agudamente irnico, al respecto del predominio de una idea instru- 13 -
presentacin
presentacin
presentacin
presentacin
Luego, en el captulo X, ngelo da Souza en su texto, tiene por objetivo identificar y analizar los objetos de estudios tomados por las investigaciones en polticas educativas en Brasil. Para esto, realiza un relevamiento de los trabajos presentados en el Grupo de Trabajo 5 -Estado
y poltica Educativa, de la Asociacin Nacional de Investigacin y PosGraduacin en Educacin, ANPED- en las ltimas doce reuniones
anuales (2000-2011). El anlisis de estos trabajos se organizaron en dos
pasos: el primero se focaliz directamente en los objetos de estudio,
con la idea de mapear aquello que los investigadores del campo han
priorizado en sus investigaciones, el segundo paso, que plantea el autor,
busca evaluar las formas como los investigadores vienen lidiando con
esos objetos, es decir como han tratado esos problemas de investigacin. El texto concluye con algunos ejes para continuar la reflexin,
entre los cuales destaca principalmente la importancia de que los investigadores hagan poltica, pero que sera muy importante que no pierdan
su rol, esto es, que primordialmente analicen las polticas. Planteando,
finalmente que la agenda de investigacin, en ocasiones, est moldeada
por los reclamos que la sociedad hace al Estado.
En el captulo XI que cierra este volumen Jaime Moreles Vsquez
esgrime algunas ideas respecto a la definicin del campo terico de
la poltica educativa y su objeto de estudio, a partir de la discusin de
trabajos publicados en Mxico entre 1993 y 2012. El autor arguye que
la poltica educativa tiene como marco de referencia el campo de la
educacin con el cual comparte sus principales desafos. Sin embargo,
afirma que posee un cuerpo de conocimientos especficos y un objeto
de estudio que es inter, multi y hasta transdisciplinario, con lmites borrosos y porosos entre las disciplinas implicadas. Explica que el campo
posee conceptos un tanto generales, modelos explicativos diversos y
hasta antagnicos. As, Moreles Vsquez considera que esto representa
un acicate para los estudiosos de las polticas educativas, en el sentido
de que la construccin de sus propuestas conceptuales o analticas resulta tan o incluso ms relevante que los resultados o hallazgos de sus
trabajos.
Creemos que este libro, asume diversas perspectivas para pensar
la temtica, con autores e investigadores de Mxico, Brasil, Chile,
Uruguay y Argentina. En este sentido seguimos buscando reflexionar
sobre el papel del investigador en poltica educativa en nuestra regin.
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Ms an, nos preguntamos cmo estamos formando a los futuros investigadores del campo. Quin forma a los futuros investigadores?
Cmo estamos construyendo el proceso de formacin de nuestros
estudiantes? Cmo estamos pensando los procesos de formacin de
los futuros formadores de formadores en la investigacin en poltica
educativa? Los modos en los que llevamos a cabo nuestras investigaciones forman futuros investigadores? Nuestras agendas de investigacin son agendas que surgen de necesidades reales o son parte de
las agendas hegemnicas de los polticos de nuestra regin? Somos
capaces como investigadores de poder nombrar aquello que acontece
o nombramos segn las denominaciones que otorgan los gobiernos?
Es decir, nuestras categoras poseen potencia analtica o por tratarse
de las mismas categoras de gobierno nos impiden pensar? No estaremos situados en un intervencionismo profesionalista ms que en el
anlisis y reflexin para intervenir? En fin: cul el sentido de caracterizar el campo terico de la poltica educativa y sus objetos de estudio?
Referencias
I
Consideraciones tericas
acerca del objeto de
estudio de la poltica
educativa
Captulo I
Reflexiones sobre el objeto de estudio de la poltica
educativa
Jefferson Mainardes
Introduccin
Nuestro objetivo, en este texto, es presentar algunas reflexiones sobre el objeto de estudio de la poltica educativa, tomando como base
el anlisis de investigaciones y publicaciones de Brasil y de otros pases, como as tambin las contribuciones de autores de referencia del
campo. Se trata de un texto de naturaleza terica, elaborado como un
intento de desarrollo de algunas ideas iniciales, acerca de una cuestin
sobre la cual se requiere mayor debate y reflexin. Nuestra concepcin consiste en comprender que los estudios y las publicaciones de
naturaleza terica son esenciales para el fortalecimiento de la poltica
educativa en cuanto campo especfico.
La discusin sobre el objeto de estudio de la poltica educativa se
constituye en una cuestin importante e ineludible. En primer lugar, es
necesario destacar que se trata de un tema an poco explorado y poco
debatido entre los investigadores de polticas educativas. En un relevamiento realizado en revistas brasileras y de lengua inglesa, constatamos
que casi no existen publicaciones que tematizan esta temtica, o son
tratadas, en general, tangencialmente1. En segundo lugar, consideramos que la discusin sobre ese tema puede contribuir a una definicin
ms clara de los temas, problemas, cuestiones y referencias terico-metodolgicos que constituyen la naturaleza y la especificidad del campo
de la poltica educativa.
Es importante destacar que, cuando nos referimos a poltica educativa y a la investigacin de/sobre polticas, estamos haciendo referen1 Ver, por ejemplo, Barroso et. al., (2007); Emad y Roth (2009); Fenwick y Edwards
(2011).
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3 Siguiendo a Tello (2013), los estudios para la superacin de la realidad son aquellos
que tienen por objetivo cambiar la realidad o mejorarla a travs de lneas concretas o
propuestas de intervencin y superacin con la implementacin de determinas polticas o programas. Son investigaciones ligadas a organismos nacionales o internacionales, fundaciones e institutos de investigacin, contratados por rganos oficiales (Ministerios de Educacin, Secretaras de Educacin) o investigadores autnomos. Tello
(2013) argumenta que los informes tcnicos o proyecto de superacin de la realidad
no deben ser confundidos con la produccin acadmica de conocimientos que posee
otras caractersticas. De modo general, la investigacin acadmica tiene como objetivo
la comprensin de la realidad para una posible transformacin o superacin. La cate- 27 -
Las investigaciones contemplan diferentes dimensiones de ese objeto: anlisis del proceso de formulacin de polticas; el contenido propiamente dicho de la poltica o del programa (discurso de la poltica);
o procesos de implementacin4, traduccin o interpretacin de la
poltica o programa en el contexto de prctica (escuelas, saln de clases, etc.); la evaluacin de las polticas, que puede abarcar anlisis de
resultados y consecuencias. De ese modo, el objeto de estudio del cual
se ocupa el investigador de polticas educativas es esencialmente el anlisis de polticas educativas, tarea que es asumida por ellos de formas
diferenciadas, segn se muestra en la Figura 1. Es nuestra intencin desarrollar ideas iniciales sobre el objeto (u objetos), con base en los autores citados anteriormente y partiendo de la premisa de que al menos
tres niveles de anlisis pueden ser identificados: niveles inter-relacionados de forma tal que el ms elevado puede contener los dos anteriores.
gora de Tello de los estudios de superacin de la realidad puede ser comparable con la
de abordaje de resolucin de problemas (problem solving) (Cox, 1996; Dale, 2012;
Dale y Robertson, 2012). Las teoras de resolucin de problemas estn orientadas hacia
el sostenimiento del status quo; son a-histricas y el objetivo es que las instituciones
mejoren un poco por medio de pequeos cambios en los lmites y parmetros de los
problemas. Cox (1996) considera a la teora crtica como opuesta al abordaje de resolucin de problemas. Dale (2012) indica la existencia de tres modelos analticos, con
niveles de abstraccin crecientes, a saber: resolucin de problemas, perspectiva crtica
y perspectiva explicativa. Esta ltima perspectiva de anlisis se fundamenta en los principios del realismo crtico.
4 Segn mostraremos en este artculo, autores como Ball, et. al., (2012), Lendvai y
Stubbs [2007] (2012), Herbert-Cheshire (2003), las polticas no son meramente implementadas, sino que pasan por procesos de traduccin, reinterpretacin, recontextualizacin y recreacin. Por esa razn, algunas veces, en este texto, emplearemos el
trmino destacndolo entre comillas.
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temologa). Tales principios explicativos suponen que las regularidades y los mecanismos fundamentales pueden ser empleados para la
comprensin de un contexto particular o una poltica especfica (ontologa), o que proporciona la investigacin (metodologa), la tarea es
testear teoras sobre como los resultados de la poltica o programa son
generados por mecanismos y contextos especficos. Una labor que incluye realizar diferentes formas de comparacin (inter e intra comparaciones) para verificar cuales configuraciones (en trminos de relacin entre contexto, mecanismos y resultados) pueden ser ms eficaces
(Pawson y Tilley, 1997). A partir de esa estrategia metodolgica, se
puede identificar como una determinada poltica o programa funciona,
para quin y en qu circunstancias. Este conocimiento se acumula por
medio de intentos sucesivos de implementacin de un programa y por
otras formas de investigacin emprica, proporcionando a los responsables de la definicin de polticas, a los investigadores y la sociedad en
general, un conjunto de evidencias, conclusiones y teoras (Pawson y
Tilley, 1997).
Las investigaciones encuadradas en el primer nivel parten de lo concreto y se enfocan en polticas y programas ms especficos (eventos
variados). Algunas investigaciones se fundamentan en abordajes tericos lineales (por ejemplo, en el modelo clsico de agenda, formulacin, implementacin, evaluacin y reajuste, aunque no son lo suficientemente explcitas con el modelo que emplean). Y/o en teoras de
gramtica dbil. En virtud de esto, los anlisis y conclusiones puede
tornarse ms limitados y muy centrados en el contexto.
Los conceptos de gramtica dbil o fuerte fueron desarrollados por
Bernstein (1999) en el contexto de la discusin sobre discurso vertical y discurso horizontal. Siguiendo a Bernstein (1999), las teoras de
la gramtica dbil son constituidas por lenguajes paralelos producidos
por diversos autores y que contienen un dbil poder de conceptualizacin y, de ese modo, conducen o pueden conducir a explicaciones dbiles. En cambio las teoras de gramtica fuerte son formadas
por estructuras del conocimiento vertical, con una sintaxis conceptual
explcita que permite descripciones empricas relativamente precisas
y sin ambigedades y/o con capacidad de generar modelos formales
de relaciones empricas. Bernstein (1999) considera a la Sociologa, la
Antropologa y los estudios culturales como ejemplos de gramticas
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central, en la medida en que permite la superacin de los anlisis descriptivos en direccin a los niveles de abstraccin ms elevados. El
empleo de perspectivas epistemolgicas ms consolidadas de teoras
de gramtica fuerte y de conceptos y contribuciones de autores, que
ofrecen elementos tericos (lenguajes de descripcin) capaces de subsidiar anlisis incluyentes y fundamentados emerge como esencial en
los tres niveles de anlisis.
Aunque los dos ltimos niveles (Figura 1) sean constituidos por
anlisis y formulaciones ms elaboradas y sofisticadas, los tres niveles
analticos en la investigacin sobre polticas son relevantes y necesarios, dado que los tres tipos de investigacin contribuyen al proceso
de construccin de conocimiento acerca de las polticas educativas. En
especial, los estudios del primer nivel (investigaciones sobre polticas
y programas) pueden ofrecer datos y evidencias sobre las polticas y
programas que, al reunirlos y compararlos, constituyen un cuerpo de
conocimientos que puede acompaar teorizaciones y explicaciones en
ese mismo nivel, como as tambin para las formulaciones de los dems niveles.
Tomando como base la formulacin de los estudios epistemolgicos
de polticas educativas (Tello, 2012) sealamos que la perspectiva y el
posicionamiento epistemolgico del investigador, tanto como su nivel
de dominio del conocimiento especializado en el campo de las polticas
educativas (teoras, abordajes, lenguajes de descripcin), su experiencia
y desarrollo con las investigaciones del campo, son elementos decisivos
para direccionar el rumbo que el investigador tomar para su investigacin y el nivel de abstraccin que podr alcanzar.
La poltica educativa se constituye en un campo de conocimiento
especfico, formado por conocimientos especializados. Con modelos
analticos y abordajes metodolgicos propios y elementos que pueden
ser considerados esenciales en el anlisis de polticas. En el campo de
las polticas educativas, investigadores de diferentes perspectivas epistemolgicas delinearon abordajes analticos para la investigacin de/
sobre polticas, entre las cuales podemos destacar las formulaciones de
Roger Dale sobre Agenda Globalmente Estructura (AGE); el abordaje
del Ciclo de Polticas (Stephen Ball y colaboradores); anlisis de contextos, textos y consecuencias (Sandra Taylor); el modelo basado en el
anlisis del discurso (Gilian Fulcher); el modelo de anlisis de polti- 32 -
ce. Y los programas son las formas de hacer una poltica en accin, as
los programas se constituyen en desdoblamientos de la poltica. Un
ejemplo de esta distincin es la poltica de evaluacin de la Educacin
Bsica, que incluye diversas acciones y programas especficos (en el
caso de Brasil, la Prueba Brasil, la Prueba Diagnstico Brasil, o el
ndice de Desarrollo de la Educacin Bsica-Ideb).
Al analizar polticas y programas, los investigadores pueden hacer
foco en un aspecto de la poltica o programa o an ms, buscar un
anlisis ms integrado que abarque el anlisis de la formulacin, implementacin y evaluacin. Aunque el anlisis profundice una sola poltica
o programa ser relevante para la produccin de conocimiento, comprender las relaciones existentes entre las polticas y programas dado
que se constituye en un desafo para los investigadores. Las cuestiones
de educacin indicadas por Dale (2010) contribuyen a una ampliacin
del espectro de anlisis en ese primer nivel.
Para Dale (2010), el punto de partida de la investigacin son las
prcticas educativas y las cuestiones relevantes son las siguientes:
Quin est enseando (o aprende a travs de procesos explcitamente concebidos para promover aprendizaje)? Qu? Cmo? Por qu? Cundo? Dnde?
Por/a partir de quin? En qu circunstancias inmediatas y condiciones ms amplias? Con qu resultados?
Cmo, por qu y para qu fin esto es evaluado? (p.
1116).
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Para alcanzar ese nivel de formulacin, los investigadores necesitan buscar respuestas para las cuestiones antes mencionadas, como as
tambin realizar comparaciones entre los datos obtenidos, comparaciones con otros contextos y mostrar cules son los elementos decisivos
principales que determinarn la formulacin de la poltica investigada
y los fines a los cuales ella pretende llegar. En otras palabras, significa
aprehender la esencia de la poltica y sus mecanismos fundamentales.
Un ejemplo significativo de la identificacin de mecanismo es el trabajo de Dale (2007) que busca definir el concepto de globalizacin y
especificar como la globalizacin afecta los sistemas educativos nacionales. A partir de esto, el autor presenta una comparacin sistemtica
de mecanismos de efectos externos en las organizaciones asociadas a
ellas, a saber: prstamo, aprendizaje/enseanza, armonizacin, diseminacin, estandarizacin, instalacin de interdependencia e imposicin.
El segundo y el tercer nivel de investigacin sobre polticas educativas estn estrictamente relacionados. En el tercer nivel de anlisis, los
investigadores de polticas educativas explicitan los procesos y estructuras que encuadran las agendas de las polticas educativas y las dirigen, es decir, los determinantes ms generales de las polticas. En ese
nivel de anlisis, se produce la creacin de conceptos ms abarcadores y sofisticados (sensitising concepts) como as tambin de teoras, tales
como: poltica educativa de contencin y poltica educativa de liberacin (Cunha, 1975); Estado burocrtico-autoritario (ODonnel, 1982);
inclusin frgil, inestable, marginal (Martins, 1987); analistas simblicos (Brunner, 1993); Agenda Globalmente Estructurada en Educacin
(Dale, 2004); globalizacin hegemnica y contra-hegemnica (Sousa
Santos, 2004); la theory of policy enactament (Ball et. al., 2012); los componentes analticos de poltica educativa (Tello, 2012), entre otros conceptos y teoras. En el segundo y tercer nivel, ocurre la generacin de
teoras, lo que va mucho ms all de la mera aplicacin de la teora a
los datos, como propusieran Glaser y Strauss (1967), al establecer los
principios fundamentales de grounded theory.
Ball (2012b) indica que a pesar de las intensas discusiones y debates
sobre la globalizacin, generalmente las investigaciones sobre polticas
educativas se concentran en el anlisis de los Estado-nacin dentro del
paradigma de poltica de gobierno o de gobiernos especficos, sin
comparaciones ms exhaustivas. An as, segn l, faltan instrumentos
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Conclusin
En este captulo, presentamos un ejercicio terico de reflexin sobre
el objeto de la poltica educativa, buscamos demostrar que es multidimensional y que puede ser representado en tres niveles de anlisis.
Basndonos fuertemente en las ideas de Roger Dale (2010; 2012) y argumentamos que las investigaciones pueden constituirse en un anlisis
descriptivo, pueden desarrollarse en trminos de generalizacin emprica, para la formulacin de conceptos sofisticados o la generacin de
teoras. En los estadios de abstraccin ms elevados, el investigador
de polticas aborda no solo eventos, sino que busca aprehender los
mecanismos y las estructuras que son categoras amplias en el anlisis
de las polticas.
Por tratarse de una primera aproximacin y un intento de desarrollar ideas iniciales sobre las cuestiones propuestas para este libro, las
formulaciones presentadas en este captulo tienen la nica pretensin
de contribuir al debate. Dado que asumimos que el debate y la elaboracin de textos sobre cuestiones terico-metodolgicas son esenciales
en tanto permiten avances cualitativos en el campo de las polticas educativas. En ese contexto, la discusin sobre el objeto o los objetos de la
poltica educativa se constituye en una cuestin relevante que requiere
se debatida en el campo en trminos terico-metodolgicos.
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Captulo II
Los objetos de estudio de la poltica educativa: tres
argumentaciones epistemolgicas para su anlisis
Csar Tello
Introduccin
Este captulo, de carcter terico, se propone presentar algunas reflexiones conceptuales que se vienen desarrollando en el marco de lo
que hemos denominado el Enfoque de las Epistemologas de la Poltica
Educativa (EEPE) y que tiene por finalidad proponer un esquema de
anlisis sobre el campo de la investigacin y produccin de conocimiento en poltica educativa como campo terico, contribuyendo a la
reflexin meta-analtica de los estudios en polticas educativas.
Nuestras premisas consisten en considerar, por un lado, que la poltica educativa como campo terico se define a partir de la perspectiva y
el posicionamiento epistemolgico de quien la interprete o caracterice
y, por otro lado que esa definicin -con un determinado posicionamiento epistemolgico- responde a una episteme de poca. Con esto
decimos, no existen caracterizaciones universales de la poltica educativa como campo terico y de su objeto de estudio. Dado que el
objeto de estudio de la poltica educativa se construye de un modo que
no es neutral, as el propio desarrollo histrico del campo terico va
definiendo nuevos objetos de estudio o transformando el existente a
modo de lo que Khun denomin como paradigma y del contexto en el
que se define el objeto de estudio de la poltica educativa, en trminos
de Foucault, como una episteme de poca.
En fin, estas cuestiones sern planteadas en el desarrollo de este captulo, pero no a modo de apartados, sino como ejes horizontales que
nos permitan la reflexin y as, de algn modo observar la complejidad
epistmica para la caracterizacin del campo y su objeto de estudio.
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seala Dror (1982, p. 33) la falta de una diferencia entre politics y policy
en un gran nmero de idiomas, crea un gran problema en el desarrollo
del anlisis de polticas en muchos pases. Al mismo tiempo, la falta
de esta diferencia seala realidades y percepciones descuidadas en el anlisis de
polticas [] (El nfasis es mo).
Siguiendo los postulados de Nohlen (2003) las tres dimensiones de
las polticas que, debido a limitaciones idiomticas, ni en portugus ni
en castellano podemos diferenciar conceptualmente bien: polity, politics y policy (en ingls), o sea la forma, el proceso y el contenido de la
poltica. En este sentido el autor plantea un ejemplo refirindose a la
cuestin de la democracia y explica que, para que el investigador conozca la categora de democracia se deben atravesar tres momentos:
como forma (polity) como proceso (politics), y las condiciones internas
de las democracias como resultado (policy). Aqu debemos comprender
inicialmente que ninguna de las tres designa el campo terico y epistemolgico de la poltica educativa. A diferencia de lo que podra suceder
en otro campo si hacemos referencia, por ejemplo a las ciencias polticas, en su propia categorizacin de ciencias pareciera encontrarse
el trasfondo terico y epistemolgico. As podemos afirmar que en
trminos de la academia americana nos estaramos refiriendo a la science
policy of education, ms all de que la consideremos una ciencia o no,
cualquier otra traduccin que se quiera realizar del campo de la poltica
educativa (en singular), es desde mi punto de vista: errneo. Sea politics
of education, policy, etc.
En definitiva debemos considerar, para comprender el campo terico, algunos enlaces histricos de la poltica educativa con las ciencias
polticas. Particularmente teniendo en cuenta aquello que en EE. UU.
se denomin como el enfoque del anlisis de las polticas pblicas
que surge en los aos de las posguerra con la obra editada por Lerner
y Lasswell en 1951 con el ttulo de The policy sciences: recent developments
in scope and method. En fin, estamos planteando que a los fines tericos-analticos el uso de politics y policys tal como se emplea en EE. UU.
y Gran Bretaa y en algunos pases como Francia y Alemania (aunque
la categora es confusa en estos pases por su traduccin) puede traer
serias dificultades si no se explican y debaten estas cuestiones. Y que
las epistemologas de la poltica educativa se aproximan a lo que se
entiende como el enfoque del anlisis de las polticas pblicas (vase
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po tiene que ver con la complejidad de campos con los que se vincula.
De este modo, consideramos el campo terico de la poltica educativa
como un espacio reticular, en tanto se define un campo de conocimiento desde la epistemologa contempornea como la posibilidad de
nuevas construcciones conceptuales que permiten la interaccin mltiple y recproca entre distintos campos de conocimiento. En trminos
de Gianella El retculo tiene una estructura doblemente compleja, ya
que en la red se admiten integrantes que a su vez son redes (2006, p.
79). De este modo, se podra pensar en la perspectiva del rizoma deleuziano para definir el campo de la poltica educativa, en tanto la fluidez
de cualquier parte del rizoma puede empalmarse con otra.
estudio de la poltica educativa no es ms que una construccin compleja del contexto histrico que se constituye como una homogeneidad
discontinua de diferentes discursos pertenecientes a una misma poca.
Entendiendo las transformaciones del campo en las diversas regiones del mundo: desde la sociologa poltica en Gran Bretaa, el enfoque de las polticas pblica en EE. UU., los estudios de poltica y
administracin de la educacin de corriente francesa ms tradicional,
o los ltimos desarrollos conceptuales en la perspectiva del sociopsicoanlisis en la investigacin en poltica educativa, o tambin en la
corriente francesa lo que se ha denominado la sociologa de la accin
pblica o anlisis cognitivo, que, de algn modo comienzan a desplazar los estudios tradicionales centrados en el Estado. Tambin pueden
verse el anlisis de perspectivas pluralistas que hemos analizado en otro
estudio (Tello y Mainardes, 2012; Tello y Mainardes, 2015b) como las
producciones de Cochran (1993); Muller (1990, 2000); Muller y Surel
(2002); Bronfenbrenner (1973; 1979 y 1993); Rossetti-Ferreira, Ramon,
y Silva (2002).
Y as debemos considerar el impacto de estas corrientes sobre el
campo. En una breve historizacin podemos decir, a modo de Notas
Histricas sobre el campo terico de la poltica educativa que en el ao
1948 se marca el hito fundacional en la ciencia poltica: a pedido de la
UNESCO, se renen en Pars expertos y estudiosos con la finalidad
de tratar de redefinir y acotar su objeto de estudio. Las deliberaciones concluyen con la confeccin de la clebre Lista Tipo3, elaborada bajo una fuerte influencia del pensamiento anglosajn. Si bien ella
constituye tan slo una mera enumeracin pragmtica de temas, sigue
siendo, a pesar de los sesenta aos de su elaboracin un eje de referencia para la elaboracin de marcos tericos y la confeccin de currculas
universitarias en relacin a las ciencias polticas y si se observa la Lista
3 Los distintos temas propuestos quedan agrupados en cuatro secciones:
I.
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vestigar en polticas educativas. Las mediaciones para abordar lo poltico pueden ser la
escuela, las leyes, el Estado, etc. Con esto conjeturo: el objeto de estudio de la poltica
educativa es lo poltico en trminos educativos y no las mediaciones.
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analizar en trminos de investigacin terica: las polticas. Pero sin lo poltico se desvanecen las polticas.
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Por todo esto argumentamos que se pueden distinguir mltiples objetos de estudio, por ejemplo: polticas curriculares, polticas docentes,
polticas de financiamiento etc., que se observan a travs del ejercicio
del poder del gobierno estatal, de actores sindicales, docentes, tcnicos,
etc, entre y al interior de los niveles micro, meso y macro del sistema
educativo o en su interrelacin entre ellos. Tambin y a modo de parntesis narrativo consideramos que puede ser un modo de organizacin del campo6.
Debemos considerar que el enfoque racional del Estado moderno
asumi para s el ejercicio y la decisin poltica como en una lnea de
arriba hacia abajo. Pero hay tomas de decisiones que van ms all de
las acciones de un gobierno.
Aqu tenemos un dilema: necesitamos definir el objeto de estudio de
la poltica educativa a los efectos de organizacin del campo o podramos sealar que no es posible definirlo, a no ser que la intencin sea
operativa y estratgica como lo han planteado Whitty y Edwards y as
establecer que la poltica educativa tendr como objeto de estudio solo
las decisiones que se toman desde los gobiernos estatales.
As Deubel (2008, p. 80) explica que existe cierta centralidad en los
estudios en polticas pblicas, desde un posicionamiento epistemolgico especfico como el public choice, que se centra en analizar los arreglos
institucionales, en particular el diseo de las instituciones estatales y las
normas legales y constitucionales. En otro punto epistmico para el
abordaje se encuentra la posicin de las advocacy coalitions, modelo analtico generado por Paul Sabatier que inici la bsqueda de una sntesis
6 Se podra sostener que cualquier estudio o investigacin es poltica, dado que lo
poltico est presente en el quehacer humano. Sin embargo a los efectos de la organizacin del campo se hace necesario establecer al menos, en trminos de episteme de
poca, que existen ciertos lmites, claro est: nunca fijos sino porosos y que de algn
modo y a partir de la confluencia con otros campos tericos establecen un espacio de
interseccin denominado poltica educativa, y como un modo, claramente artificial de
acordar sobre cmo organizamos ese campo y que nos resulta imprescindible tener
que nombrar consideramos que se puede organizar en estudios sobre a) polticas docentes, b)polticas de financiamiento educativo c)polticas de desarrollo curricular d)
polticas de gobierno del sistema educativo e)polticas de reforma educativa f)polticas
de evaluacin educativa g)Polticas universitarias h) Estudios de micropoltica educativa (etnogrficas) i)Poltica y legislacin del sistema educativo j)Poltica educativa comparada, entre otros. Entendiendo que esto no es ms que una construccin arbitraria y
organizada por quienes constituimos el campo.
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Notas finales
Este es uno de los principales aportes que consideramos que puede
realizar este trabajo: contribuir al fortalecimiento epistemolgico del
campo terico, sin tener como horizonte la distincin entre ciencia,
disciplina o subdisciplina. Y asumiendo en trminos de Tenti Fanfani
(2007) que en el campo de lo social, toda clasificacin y divisin disciplinar es, en buena parte, una construccin arbitraria y no supone
necesariamente un origen ligado a la naturaleza de las cosas (p. 224)
As asumimos que el fortalecimiento epistemolgico del campo terico de la poltica educativa se constituye en la medida que asume su
multidisciplinariedad y complejidad interdisciplinaria en el desarrollo
para la investigacin en poltica educativa, que se manifiesta en su multidimensionalidad de posicionamientos y perspectivas epistemolgicas
desde un modelo rizomtico.
En fin, a partir de esta caracterizacin consideramos que se pueden
desprender mltiples objetos de estudio de la poltica educativa como
campo terico.
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- 62 -
Captulo III
Fundamentos epistemolgicos de las polticas
educativas: de la razn moderna al discurso de
inclusin social
Lindomar Wessler Boneti
Introduccin
Este texto analiza los fundamentos epistemolgicos de las polticas
pblicas educativas, adoptando la perspectiva metodolgica de asociar
polticas pblicas a la teora del Estado. De este modo, se supera el
enfoque de vincularlas a las acciones de gobierno, centralizado en los
anlisis, evaluaciones de los resultados y del gerenciamiento de los recursos pblicos. Entonces se parte del supuesto, de que el estudio de
las polticas pblicas implica la comprensin de la existencia de una
complejidad terica, metodolgica, poltica e ideolgica (vase Tello
en este volumen).
As se analizan las implicaciones tericas, metodolgicas y polticas
del proceso de elaboracin e implementacin de las polticas pblicas
educativas en una dimensin temporal e histrica. Argumentando que
presentan histricamente dos fases: 1. las polticas pblicas educativas
teniendo como fundamento epistemolgico la Razn Moderna (cuando la tcnica era una referencia de la verdad y del saber, presentando como agentes definidores, bsicamente, al medio productivo y al
Estado); 2. desde una mirada contempornea, cuando se destituye el
absolutismo de la verdad tcnica como parmetro, situando del lado
del Estado y del medio productivo a nuevos agentes definidores de
polticas pblicas. Por eso es necesario traer al debate la cuestin de las
nuevas luchas sociales, que buscan rescatar al sujeto, las identidades, las
diferencias y las desigualdades sociales.
Finalmente, se analiza la contradiccin presente en la manera de
pensar la escuela. Por un lado, con la expresin de lo social que ingresa
- 63 -
Otra cuestin presente en los presupuestos de polticas pblicas educativas es el asignado a la industrializacin. En tanto representante de
la tcnica, originada de la ciencia, se constituye en sinnimo de desarrollo social y de verdad, lo cual puede tambin constituirse como un
equvoco.
Por lo tanto se concluye que en la esencia de la Razn Moderna las
polticas pblicas educativas, se presentan con dos agentes definidores,
el medio productivo y el propio Estado, inter-ligados por el argumento de verdad y cientificidad a travs de la tcnica (Medio ProductivoTcnica-Estado). Esta ltima se presenta como esencia de la epistemologa moderna, como la representacin de la verdad, de la justicia y de
la redencin humana, constituyndose en fundamento epistemolgico
de las polticas pblicas educativas.
Involucrando una correlacin de fuerzas de nivel internacional, al mismo tiempo, que se define, discute, evala y valida por los pases considerados industrializados, con la finalidad de garantizar la importancia
de las metas de expansin de las relaciones econmicas globales.
Dicho proyecto se materializa en las polticas pblicas educativas
de los estados nacionales, a travs de las dos principales actuaciones
que se presentan inter-ligadas: las relaciones econmicas y las relaciones polticas. Normalmente, las primeras aparecen en la dinmica de
correlacin de fuerzas del mercado global imponiendo reglas y procedimientos que favorecern a los pases presentes en este mercado de
mayor poder de negociacin.
Con respecto a las segundas, estas se configuran en el nivel de organizacin estatal representadas mediante la esfera diplomtica y amarrada a los determinantes econmicos. En otras palabras, existe una
orden comandada por un proyecto mundial de produccin econmica
y organizacin poltica; que se presenta al mundo como un vector hegemnico, con el inters de homogeneizar las relaciones econmicas,
tecnologas de produccin, hbitos culturales y dems habilidades.
Por lo tanto, el proyecto del capitalismo global se presenta como
agente definidor de polticas pblicas educativas, a partir del modelo
clsico empleando el discurso racional y la capacidad tcnica como
parmetro en su elaboracin. Presentndose al Estado y al medio productivo como agentes definidores preponderantes.
Los movimientos insurgentes se presentan como una especie de
contra-hegemona (de acuerdo a la denominacin de Boaventura de
Souza Santos, 2001, p. 45-63) no por una lucha directa y especfica de
clase, sino a partir de una problemtica especfica, que, en general tienden al rescate de la individualidad, de la diferencia y de la singularidad.
En general, se considera que los actuales movimientos insurgentes
se presentan contra-hegemnicos, a diferencia de lo que aconteca en
el pasado cuyos intereses eran atender las propias necesidades bsicas:
sobrevivir, conquistar la propiedad de la tierra, defender los intereses
de clase. Hoy tienden a resaltar lo singular, lo diferente, contrariando una lgica hegemnica mundial, buscando alternativas nuevas de
produccin, de relaciones con la propiedad, de un nuevo orden en
la relacin entre produccin de conocimiento y medio ambiente, de
superacin del convencionalismo de la relacin afectiva y sexual, etc.
- 72 -
Entonces se concluye que al mismo tiempo, que el proyecto del capitalismo mundial se fortalece y se torna agresivo en sus estrategias de
expansin de las ganancias econmicas, con apertura de nuevos mercados de consumidores y de trabajo calificado (para quien la homogeneidad cultural y de habilidades tcnicas es de extrema importancia),
fortaleciendo la bsqueda de la singularidad, la valorizacin de la diferencia y la individualidad, la socializacin de la produccin y de la vida
en comunidad como formas alternativas de sobrevivencia. Todas estas
acciones, tanto de un lado cuanto del otro, directa o indirectamente,
interfieren en las polticas pblicas educativas y en el hacer educativo.
De esta forma, se puede entender a esta nueva configuracin, que
en un principio se presenta como parte de las relaciones econmicas;
adems lleva en s misma la produccin de la cultura, los hbitos culturales y la simbologa social, como determinante en el surgimiento de
un nuevo perfil sobre la estructura social. En el cual se presentan otros
agentes integrando la elaboracin e implementacin de las polticas pblicas educativas. La participacin de estos traza una nueva interpretacin de la organizacin de clases, de las representaciones profesionales
y sindicales, del papel del Estado, de las ONGs y de los movimientos
sociales. Por eso aparecen nuevos modos de concebir y comprender
las cuestiones sobre la elaboracin, la gestin y la caracterizacin de las
polticas pblicas educativas. Si bien, estos otros agentes no cuentan
con poder de negociacin como los representantes de las elites econmicas, tienen un peso considerable en la elaboracin e implementacin
de las polticas pblicas educativas.
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Conclusin
En conclusin, el fundamento epistemolgico clsico de las polticas
pblicas educativas se origin en torno de la Razn Moderna, siendo
la tcnica un parmetro de referencia de verdad y de saber para definir
el medio productivo y el Estado. Hoy se destituy el absolutismo de la
verdad tcnica como fundamento, en su lugar, nuevos agentes definen
las polticas pblicas educativas proponiendo al debate nuevas luchas
sociales. Tal es el caso del rescate de los sujetos y de las identidades.
A partir de la organizacin poltica y econmica de las ltimas dcadas, es posible entender como las polticas pblicas educativas son
la accin que nace en el contexto social. En lugar de pensarla como
aquella que pasa por la esfera estatal o en una decisin de intervencin
pblica en la realidad; y que interviene, para hacer inversiones o una
mera reglamentacin administrativa.
Entonces se debe entender por polticas pblicas educativas el resultado de la dinmica del juego de fuerzas, que se establecen en el mbito
de las relaciones de poder constituidas por los grupos econmicos, polticos, clases sociales y dems organizaciones de la sociedad civil. Las
cuales determinan un conjunto de decisiones atribuidas a la institucin
estatal, que provocan el direccionamiento (y/o re direccionamiento) de
los rumbos de acciones de intervencin administrativa del Estado en la
realidad social y/o de inversiones.
En ese caso, se puede decir que el Estado se presenta apenas como
un agente tomador de decisiones de la sociedad civil, que emerge del
mbito de la correlacin de fuerza trabada entre los diversos segmentos sociales. Ganando fuerza, en la actualidad, los agentes y acciones
insurgentes de reconstruccin de la identidad social, superando as los
fundamentos epistemolgicos de la Razn Tcnica, en la bsqueda de
la reconstruccin de las identidades sociales. Estas lgicas suceden an
en un contexto de ntidas contradicciones.
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- 76 -
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- 77 -
Captulo IV
Una contribucin desde la ciencia poltica al
estudio de las polticas educativas: el rol de las
instituciones, las ideas y los actores
Nicols Bentancur
Introduccin
Cmo puede explicarse, ms all de la ancdota, la orientacin y
direccionalidad de la toma de decisiones en las polticas educativas?
A qu responde que se escojan ciertas alternativas, se desechen otras
y que la mayor parte ni siquiera se considere? Por qu razones, en
un mismo momento histrico, pases que comparten un conjunto de
caractersticas sociales y polticas, y enfrentan problemas similares en
sus sistemas educativos, suelen diferir en las polticas educativas que
formulan para intentar solucionarlos?
Estos interrogantes, frecuentemente planteados en las investigaciones sobre polticas educativas, nos sitan en la interseccin de las
esferas de la poltica (de intereses) y las polticas (productos de la
accin gubernamental). Para ensayar algunas respuestas es necesario,
en primer lugar, reparar en que -desde la perspectiva de la ciencia poltica- las polticas educativas es una especie perteneciente al gnero de
las polticas pblicas. Si bien las polticas educativas ostentan elementos distintivos, tal como se ha sealado en la literatura especializada1,
1 Segn Pedr y Puig (1999), las peculiaridades de las polticas educativas guardan
relacin con el habitual desfase entre orientaciones y objetivos del sistema escolar y
demandas sociales, el requerimiento de un perodo de experimentacin y prueba antes
de introducir reformas y tambin luego para ser evaluadas, la necesidad de negociaciones con actores polticos y sociales, su aplicacin progresiva y gradual previo a su
generalizacin y el diferimiento en el tiempo de sus resultados e impactos, la definicin
ms bien cualitativa de su objetivos, una relacin no lineal entre recursos asignados y
resultados obtenidos, y su estrecha ligazn con otras polticas sectoriales (desarrollo,
empleo, polticas sociales).
- 79 -
en trminos generales comparten todos los rasgos atribuidos a las polticas pblicas (vase Tello en este volumen). Por ende, para rastrear
explicaciones sobre la direccionalidad de las decisiones gubernamentales en la arena educativa podemos orientarnos en el punto de partida
por ciertas teorizaciones de las polticas pblicas, que cuentan con una
larga trayectoria.
Posteriormente, y tras definir sucintamente el campo de aplicacin
del marco conceptual propuesto, presentaremos una a una las principales variables explicativas del direccionamiento de las polticas, incorporando referencias particulares que den cuenta de ciertas especificidades de las polticas educativas. Finalmente, en el Anexo de este trabajo
incorporamos un cuadro en donde se esquematiza nuestra propuesta
para la comparacin de polticas.
- 81 -
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Figura 1
Componentes principales de las polticas pblicas
En consecuencia, y tras delimitar los objetos a los que puede aplicarse nuestra propuesta, dedicaremos los apartados siguientes a presentar
y analizar la incidencia del marco normativo, de las ideas, discursos, del
accionar de los protagonistas polticos, como factores explicativos de
las polticas pblicas en general y las notas especficas de su traduccin
a las polticas educativas.
Figura 2
Niveles de anlisis
En consecuencia, quedan fuera de esta perspectiva las miradas especficas que incorporan otros clivajes sociales (religiosos, tnicos, etc.),
y los niveles micro del sistema educativo (escuelas, aulas e individuos), esto no supone desconocer que adems en estos recortes y niveles tambin inciden variables polticas, aunque con una racionalidad
diferenciada.
y Skocpol, 1993), luego de un largo alejamiento del foco de las indagaciones. El reclamo de una mayor atencin a la incidencia de las
instituciones en general, y en particular al Estado, origin un nmero
creciente de aportes tericos e investigaciones empricas que suelen
encuadrarse bajo el amplio arco terico del neoinstitucionalismo.
Con matices, las distintas corrientes neoinstitucionalistas sealan
su acuerdo en dos supuestos fundamentales: a) las instituciones influencian los productos polticos porque ellas conforman las identidades, poder y estrategias de los actores; b) a su vez, las instituciones
son constituidas histricamente, lo que les otorga inercia y robustez y
por ende, la capacidad de influenciar los desarrollos futuros (Putnam,
1993).
Adicionalmente, podra sealarse que tambin comparten, en mayor
o menor medida, que el impacto efectivo de otros factores causales de
las decisiones polticas -como el ejercicio del poder y la interaccin poltica, y el rol de las ideas- depende de su articulacin con dispositivos
institucionales.
Ahora bien, cul es el resorte efectivo que explica el potencial estructurador de las instituciones? Existe un consenso bastante extendido
entre los autores de esta escuela sobre la importancia de la conformacin institucional originaria, y de sus legados histricos caracterizados
por una dinmica inercial. Cuando un programa o una organizacin
gubernamental toman determinada orientacin, hay una suerte de inercia que hace que las decisiones polticas iniciales persistan, fenmeno para el cual Krasner (1984) acu el concepto de dependencia del
rumbo (path dependence) que luego adquiriera gran predicamento. Como
afirmaron luego Weir y Skocpol (1993), las polticas existentes influyen
tanto en las demandas de los grupos y partidos contrincantes, que definen sus opciones en respuesta a las prcticas comunes, como en los
administradores y polticos, al configurar sus nociones sobre los cursos
de accin posibles con las capacidades administrativas existentes.
Pero dado la laxitud del concepto y la amplia gama de instituciones
existentes, corresponde ahora explicitar cules son las instituciones que
efectivamente importan a nuestros propsitos de elucidar las variables
que influyen en las polticas pblicas en general, y en las polticas educativas por aadidura. Probablemente los estudios con ms predicamento sobre este punto son los de Weaver y Rockman (1993a; 1993b).
- 85 -
Estos autores centran sus desarrollos en el concepto clave de las capacidades de gobierno, que estaran asociadas al nivel de efectividad
de un gobierno en sus interacciones con su entorno. Con el objetivo de
relacionar causalmente instituciones y capacidades de gobierno Weaver
y Rockman seleccionan y ordenan a las instituciones relevantes en tres
niveles: en el primero, ubican al sistema de gobierno (presidencial o
parlamentario); en el segundo al tipo de rgimen y tipo de gobierno
(variaciones dentro del sistema de gobierno, segn sus operativas especficas); y en el tercero a la estructura del Estado y otras variables institucionales histricas y culturales, como los antecedentes de los programas, los resultados de opciones anteriores de polticas, las creencias
dominantes entre los lideres y la cultura poltica de la sociedad.
Otros enfoques atienden a la jerarqua de las reglas institucionales,
enfatizando su peso diferencial sobre los procesos de gobierno segn
su rango y competencia. As se han distinguido al marco constitucional
en un nivel superior; en un segundo nivel las reglas institucionales que
regulan las organizaciones administrativas que forman el aparato estatal, esto es, las herramientas y recursos a disposicin de los gobiernos;
y en la base, los acuerdos poltico administrativos, denominacin con
la que se hace referencia a las lgicas de accin especficas de las autoridades pblicas competentes para la coordinacin de sus actividades
(Subirats et. al., 2008).
Naturalmente, instituciones tales como el sistema y tipo de gobierno
y la estructura del Estado son de relevo obligatorio para elucidar las
legalidades de la construccin de las polticas educativas. Pero junto a
ellas, conviene tambin reparar en algunos nfasis y particularidades de
origen institucional correspondientes al campo educativo, aunque sin
pretensiones de exhaustividad.
En primer trmino, en nuestro objeto es especialmente importante
el peso de la configuracin original del sistema educativo que se estudie, tanto el momento histrico de su constitucin, como los principales jalones posteriores que le dieron forma, y su nivel de maduracin
en un momento dado. El referido fenmeno de path dependence se intensifica, haciendo las transformaciones ms difciles en virtud de la
resistencia de actores cuya posicin depende de su articulacin con una
configuracin institucional determinada, pero tambin por factores de
tipo cultural que naturalizan los rasgos originarios del sistema en
- 86 -
muy diversas facetas: la forma de gobierno, el tratamiento a la enseanza privada, la estructuracin de la oferta en niveles y ramas, el peso
relativo de las disciplinas, etc.
Para ilustrar este aserto puede referirse al financiamiento de la enseanza privada en el Cono Sur en las reformas de los aos 90, y a sus
grados de ortodoxia con respecto a las tendencias privatistas imperantes en esa dcada. En Argentina el Estado financiaba buena parte de
los costos de instituciones privadas ya desde el ao 1947, por tanto la
mera inercia de esta poltica en los 90 no gener oposicin. En Chile,
an con antecedentes de subvenciones estatales al sector privado, la
implementacin de un extendido sistema de cuasi-vouchers slo pudo
realizarse en los aos 80, como obra de una dictadura militar con obvias facultades para desconocer cualquier constriccin institucional y
generar nuevos puntos de partida. Y en Uruguay, de tradicin fuertemente estatista y ntida separacin pblico-privada en la prestacin del
servicio educativo, la posibilidad de financiamiento a colegios privados
ni siquiera estuvo en la agenda. La incidencia de las distintas trayectorias institucionales es, pues, la mejor explicacin disponible para los
comportamientos dismiles de los gobiernos de la poca, que sin embargo comparta la misma orientacin poltica y prohijaron reformas
educativas asimilables en otras dimensiones donde sus antecedentes
histricos no eran divergentes.
En segundo lugar, un aspecto institucional que requiere atencin
en nuestro campo de estudio es la forma en que se distribuyen las
competencias entre el centro y la periferia. La descentralizacin de
base territorial es una de las tendencias ms claras de reorganizacin
de los sistemas educativos en las ltimas dcadas, especialmente (pero
no solamente) en Amrica Latina. El nuevo reparto de facultades y
misiones entre estados nacionales y estados, provincias o municipios
complejiza el anlisis de las polticas educativas, por la multiplicacin
de reductos de autoridad, la aparicin de problemas de coordinacin y
el surgimiento de nuevas polticas re-regulatorias, que procuran preservar cierta identidad del sistema e influencia en la organizacin de los
actores sociales.
Desde el punto de vista de la investigacin comparativa supone un
desafo, ya desde el momento de identificar las unidades de anlisis
pertinentes. Esto es: puede hablarse de las polticas educativas de
- 87 -
ciones, las ideas constituyen las normas, las narrativas, los discursos y
los marcos de referencia que sirven para reconstruir la comprensin de
sus intereses, por parte de los actores y tienden a redirigir sus acciones
dentro de las instituciones estatales.
En un plano de mayor concrecin, esas ideas suelen plasmarse en
conocimiento especializado, susceptible de informar las decisiones polticas por distintas vas. Los conductos de vinculacin entre saber especializado y decisin poltica son variados, y presentan peculiaridades
de destaque. En primer trmino, la ruta legislativa, radicada especialmente en las comisiones parlamentarias. Sus actores son frecuentemente
investigadores de planta, pero su desempeo est frecuentemente sujeto a las formas de control partidarias. El acceso a la interlocucin con
el poder burocrtico de los investigadores puede darse tambin por
comunidades de polticas y por interaccin informal, que favorece la
cooperacin y el entrecruzamiento de intereses complementarios. Lo
que podra caracterizarse como la avenida educativa de diseminacin
del conocimiento experto est pautada por las prcticas existentes y
los estndares de excelencia en las ciencias sociales, que incentivan la
realizacin de investigaciones sin utilidad inmediata para informar las
polticas. Por ello, el grado de su incorporacin al proceso de las polticas pblicas depende de dinmicas locales y, especialmente, de la
cultura poltica del medio. Tambin deben sealarse la incidencia de las
comunidades locales y de las redes de actores con intereses comunes,
que interactan con un estilo no jerrquico. Es importante subrayar la
centralidad del rol de los acadmicos en estas redes, pues son los que
desarrollan su infraestructura intelectual (bases de datos, conferencias,
pginas web, etc.). Por ltimo, en el largo plazo los acadmicos pueden
incidir en las polticas pblicas generando climas de opinin y sentido comn en la lectura de ciertas problemticas (Stone, et. al. 2001).
Pasando a nuestro campo especfico de estudio, puede afirmarse que
las ideas y el conocimiento experto tienen una funcin privilegiada en
las polticas educativas. El campo en s mismo est tradicionalmente
cruzado por grandes disputas tericas y disciplinarias, pero adems la
paradigma dotado de mayor capacidad explicativa. En esas instancias, la acumulacin
de anomalas empieza por fracturar el viejo paradigma y se produce una revolucin
cientfica, que propicia novedades fcticas (descubrimientos) y novedades tericas
(invenciones).
- 91 -
Conclusiones
Como consecuencia de los desarrollos anteriores, algunas de las preguntas principales que pueden orientar las indagaciones en esta dimensin del anlisis son las siguientes:
a) Qu estrategia de construccin de polticas educativas se lleva
adelante para propender la gobernabilidad del sistema?
b) Cules son las orientaciones principales que los gobernantes
procuran imprimir a las polticas?
c) Adems de las autoridades gubernamentales, cules son los grupos ms influyentes en el campo educativo del pas o de la regin?
d) Cules son los valores, visiones e intereses que orientan su accin colectiva?
e) Con qu recursos de poder cuentan estos grupos?
f) Qu funciones desempean y qu relacin existe entre los prestados pblicos y privados del servicio educativo?
g) De qu manera los distintos colectivos identificados cooperan o
compiten entre s?
h) Cules son los issues principales en torno a los cuales se definen
las coaliciones de actores?
Asimismo, el marco terico aqu descrito es susceptible de ser operacionalizado con el objetivo de su aplicacin a casos de estudio y,
particularmente, facilitar la comparacin entre polticas. Las polticas a
comparar pueden ser tanto las aplicadas a distintas unidades de anlisis
en un mismo momento o coyuntura (por ejemplo, comparacin de
reformas educativas llevadas a cabo en distintos pases en un determinado lapso), como las implementadas en la misma unidad de anlisis
en distintos momentos (por ejemplo, el cotejo de diferentes polticas
inclusivas ensayadas en un pas, provincia o municipio a lo largo del
tiempo).
Para ello, se debe identificar los distintos valores que pueden adquirir cada una de las tres dimensiones de anlisis privilegiadas: el marco o
diseo institucional, las ideas y los actores, segn las respuestas obtenidas a las preguntas sugeridas a lo largo de este artculo.
- 97 -
categorizamos a los actores en cuatro grupos: autonomistas, societalistas, incrementalistas y liberales. Dichas categoras surgieron tras un anlisis de los discursos
de los principales actores del sistema (gobernantes, dirigentes partidarios, sindicatos de
la educacin, intelectuales simblicos, organizaciones de la sociedad civil) en torno a
los principales ejes de controversia, y supusieron un corte transversal de estos conjuntos de actores (Bentancur, 2012).
- 98 -
Anexo
Cuadro 1
Esquema para comparar las polticas de las polticas educativas
Unidad 1
(Pas, regin,
etc.)
Unidad 2
Unidad 3
Comparacin
Marco
institucional
(valor 1)
(valor 2)
(valor 3)
(..)
(..)
Entre la misma
dimensin
de diferentes
unidades
Ideas
(..)
(..)
(..)
Actores
(..)
(..)
(..)
Comparacin
Entre
dimensiones
de la misma
unidad
Comparacin
integral de
unidades
Referencias
- 100 -
- 101 -
II
Enfoques
epistemetodolgicos en
el abordaje de los objetos
de estudio de la poltica
educativa
Captulo V
La analtica de gobierno. Aportes al estudio de las
polticas educativas.
Renata Giovine
Lo que yo digo debe tomarse como propuestas, inicios
de juego a los que se invita a participar a quienes estn interesados en ellos. No pretenden ser afirmaciones
dogmticas que hayan de ser tomadas o dejadas en bloque. (Foucault, 1976 [2006]).
Introduccin
Cmo se podra caracterizar el campo terico de la Poltica
Educativa? Cul sera su objeto de estudio? Desde qu perspectivas
epistemolgicas puede ser abordado? La invitacin a buscar posibles
respuestas a estos interrogantes, que ha realizado el organizador del
libro, orientarn el presente trabajo haciendo especial hincapi en los
aportes que el pensamiento de Foucault ha brindado y sigue brindando
a este campo de conocimiento.
Como es sabido, Foucault ha sido uno de los intelectuales ms desafiantes y polmicos de las ltimas dcadas. Con un conocimiento
erudito sobre -e inquietud por indagar el funcionamiento de- la historia
del pensamiento occidental ha centrado su anlisis en los problemas
de la constitucin de yo, del poder/saber y sus mltiples relaciones en
aquellos mbitos donde poco se haba investigado hasta el momento,
el de los locos, los prisioneros y las instituciones de exclusin y de reclusin; siendo su propsito develar cmo se construyen regmenes de
verdad y van dando lugar a dispositivos1 disciplinarios, de sexualidad,
1 Para Foucault el dispositivo sera una red de relaciones de elementos heterogneos:
discursos, instituciones, leyes, enunciados filosficos, cientficos y morales, arquitectu- 105 -
Una de las principales contribuciones de Cassani ser incluir la accin de otros actores educadores, adems del Estado, aunque sin quitarle su lugar protagnico, abarcando as:
La poltica educacional [] las teoras, planificaciones
y realizaciones que integran la obra del Estado, de una
institucin o de una entidad con atribuciones de gobierno en materia de educacin y de cultura. Vale decir
que la poltica educacional, que generalmente se halla
en manos del Estado, puede estarlo tambin en las de
otros grandes agentes realizadores de la accin educadora: las instituciones, en particular las religiosas, la comunidad y la familia (1972, p. 18).
- 109 -
En las siguientes dcadas dicho campo se fue enriqueciendo y complejizando producto del dilogo -con acuerdos y desacuerdos- que se
va estableciendo entre aquellas y nuevas corrientes pedaggicas, filosficas, sociolgicas y polticas, abriendo la indagacin a otros actores, otros objetos y otros espacios educativos, producto de los aportes de abogados, juristas y pedagogos que se fueron constituyendo
en los principales referentes, entre los cuales puede citarse a Nassif
(1980)2, Ocern (1981)3, Bravo (1983)4 y Zanotti (1986)5. Un salto cualitativo lo realizarn en la dcada de los 80 Vior (1992)6 y Paviglianiti
(1993), quien definir a la Poltica Educativa tal como se la concibe
y aborda mayoritariamente an hoy en Argentina, en tanto estudio
del conjunto de fuerzas que intentan dar direccionalidad al proceso
educativo y de las relaciones que se dan dentro del Estado entendido
este como la interseccin entre la sociedad poltica y la sociedad civilpara la configuracin y control de la prctica institucionalizada de la
2 La poltica educacional se impone por el poder real de quienes la formulan, en
proporcin con su mayor o su menor capacidad para manejar los asuntos sociales []
Ni el Estado, ni ninguna de las instituciones hacedoras de polticas educacionales, son
ya autosuficientes para fundamentarlas, proyectarlas y desarrollarlas [] es [el] conjunto [social] o alguna de sus partes, quienes condicionan, a travs de muchos factores y
tendencias, la aplicabilidad y el xito de una u otra poltica educacional (p. 56).
pueblo, respondiendo a una situacin temporal concreta, la que debe servir de marco
referencial para toda innovacin (p. 25).
los actos polticos (y la normativa consiguiente) mediante los cuales se procuran fines
educativos genricos enderezados al bien comn, y principalmente, se crean y ponen
en marcha los rganos de conduccin y gobierno escolar o las instituciones escolares
mismas, se establecen sus fines esenciales, a veces se disponen los regmenes bsicos
de financiamiento y funcionamiento y se definen los grandes principios polticos del
orden educativo.
ticas educacionales concretas, sobre los presupuestos ideolgicos en los que se fundamentan y sobre las consecuencias de su aplicacin en la realidad.
- 110 -
vestigacin poltico-educativa y es reconocida por los autores citados como parte del
campo, no se hace referencia a ella dado que se considera posee un grado de especificidad que requerira un trabajo particular que excede los objetivos de este texto. Pueden
consultarse Pereyra, et. al., (1996), Ball (2002), Caruso y Tenorth (2011).
- 111 -
10 Cabe aclarar que se utiliza de modo diferente Poltica Educativa y polticas educa-
tivas. La primera para referirse al campo terico y la segunda para aludir a las acciones
concretas del estado; es decir como parte de las polticas pblicas, en tanto conjunto
de tareas gubernamentales que se materializan en leyes, programas, proyectos, planes,
resoluciones, reglamentos, etc.
- 113 -
la poltica como discurso y como texto; es decir como producto de trayectorias reticulares que se formulan en una arena de disputas en torno
a los significados, como regmenes de verdad en la que se establecen
los lmites entre los permitido y lo prohibido; as como representaciones que son codificadas de modos complejos en la construccin
subjetiva de los diversos actores que componen el ciclo de polticas
(Tello y Mainardes, 2012, p. 18).
En tal sentido, va cobrando significatividad en el anlisis de las polticas educativas la posibilidad de reconstruir -o deconstruir- la trama
de sentidos a travs de la cual se constituyen creencias, valores y representaciones acerca de determinadas nociones de educacin, escuela,
alumno, docente, otras instituciones educadoras y cul es el arte de gobernarlos. As se ampla el qu de la Poltica Educativa, abriendo nuevos
caminos hacia la indagacin de cmo determinados lenguajes como
por ejemplo el de calidad, de participacin o de inclusin- penetran
en el discurso educativo y estructuran regmenes de verdad, pudiendo
considerarse a las polticas como discursos prcticos en competicin.
En otro texto (Giovine y Suasnbar, 2013), ya se ha trabajado cmo
realizar, recuperando algunos elementos de la analtica propuesta por
Laclau y Mouffe (anlisis poltico del discurso) y de Michel Foucault (analtica de gobierno), un anlisis poltico del proceso de elaboracin y definicin de las normativas educativas de las dcadas de 1990 y 2000
en Argentina, intentando zanjear el anlisis jurdico-legal prevaleciente
en el campo. Ello supone concebir a las leyes (bsicas y derivadas)
como mecanismos de poder, en cuyo proceso de produccin puede
observarse el carcter histrico, relacional, plural y heterogneo de lo
que luego se impondr con fuerza de ley y que, atribuyndose la representacin de la totalidad, pretende universalizarse. En la segunda parte
de este captulo se avanzar en esos posibles aportes de Foucault al
estudio de las polticas educativas.
tre las dcadas de 1970 y 1990. Puede considerarse que Varela y lvarez
Ura (directores de la coleccin Genealoga del poder de la Editorial La
Piqueta) fueron quienes acercaron al lector hispanoparlante muchos
de estos textos. Entre ellos se recupera aqu el libro titulado Trabajos
elementales sobre la escuela primaria escrito por Querrien, (1976 [1979]),
el cual se constituy en uno de los que mayor incidencia tuvo entre
los pedagogos latinoamericanos, tanto para aquellos que adscribieron
a esta corriente, como aquellos que no, pero que an desde la crtica
fueron desafiados por ella.
Querrien plantea cmo en Francia la escuela, concomitantemente
con el proceso de formacin de los estados nacionales durante los siglos XVIII y XIX, se fue constituyendo en un dispositivo disciplinario que llevar a cabo un proceso de normalizacin nacionalizadora
para la produccin de individuos/futuros ciudadanos que fuesen a la
vez dciles y activos. Esta relacin que se establece entre la docilidad
en trminos polticos- y la utilidad en trminos econmicos- encierra la concepcin microfsica del poder de Foucault. En este sentido,
la docilidad se impone a travs de mtodos que permiten el control
minucioso de las operaciones del cuerpo, los cuales no operan de la
misma manera en que lo haran en la esclavitud, es decir sobre una
apropiacin del cuerpo, sino generando un vnculo que lo hace ms
obediente cuanto ms til. De tal modo que los individuos entran en
un mecanismo de poder que lo explora, lo desarticula y lo recompone (Foucault, 1975 [1988]), p. 141). De ah la necesidad de orientar
las investigaciones hacia la reconstruccin de la gnesis de la escuela,
teniendo en cuenta no slo las normas y reglamentos que establecen
ese lmite entre lo prohibido y lo permitido, sino tambin esas formas
locales del poder y cmo se materializan en una serie de procesos que
afectan toda la vida de los hombres y mujeres; y que a la vez que son
gobernados por otros, tambin se autogobiernan.
La novedad en esta genealoga de la escuela en tanto acoplamiento del saber erudito y memorias locales13- que realiza Querrien y que
13 Foucault sostiene que la genealoga, entendida como el acoplamiento de los co-
interpela al campo de la Poltica Educativa radica especialmente en develar cmo se instituyen determinados discursos prcticos en regmenes de verdad, que van estructurando aquellos principios rectores que
le otorgarn un sentido distintivo a lo que se ha naturalizado como
escuela pblica y que se fue plasmando en leyes y programas gubernamentales, tanto en Europa como en Amrica Latina durante el siglo
XIX. En otras palabras, ms que preguntarse qu principios regulan
la educacin escolarizada, se focaliza en cmo estos se fueron constituyendo y qu otros discursos prcticos fueron silenciados en dicho
proceso de institucin. Por ejemplo va analizando cmo el principio de
la obligatoriedad escolar condensa discursivamente el espritu del capitalismo industrial, el cual no sera slo el espritu de los burgueses en
asociacin con la tica protestante tal como lo describiera Weber, sino
tambin el de los propios trabajadores al reivindicar el no trabajo de los
nios, tal como lo plantearon Pernoud y Lyotard.
Para ello Querrien realiza un rastreo documental, entre los cuales
hace referencia a los escritos de Lutero de 1530 Sermn sobre la necesidad
de que los nios vayan a la escuela-, as como a la fundacin de Calvino de
la enseanza gratuita obligatoria para los pobres en 1536 con el objetivo de inculcar la tica protestante y capitalista, transformndolos en
trabajadores en tanto cuerpos dciles y tiles-. Recin despus de tres
siglos y de la mano del estado-nacin, las sociedades imbuidas de la
tica catlica y en parte como reaccin a la Reforma- vern la necesidad de institucionalizar estatalmente a la educacin, argumentando que
la diferencia entre las escuelas protestantes para pobres y las escuelas
parroquiales era el carcter obligatorio de las primeras. Se vale de las
memorias de un campesino de Normanda, Yo, Pierre Riviere, habiendo
degollado a mi madre, mi hermana y mi hermano Un caso de parricidio en el
siglo XIX, como ejemplo de las limitaciones de las escuelas parroquiales
para evitar el crimen y cmo la obligatoriedad de un tramo de la escolarizacin contribuir a la necesidad de instituir una mquina escolar
que tuviese como funcin someter el deseo de saber (deseo de leer y
escribir) y el deseo en general (deseo de salir de la familia, de los territorios profesionales y sociales asignados) [y que pasen a formar parte
de] una mquina social colectiva (p. 15), ya no en manos del clero sino
de los estados nacionales.
pocos (1976 [1992], p. 132).
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los tipos de racionalidad que utiliza y no si se adapta a una u otra racionalidad especfica; es decir no slo observar en qu fines esenciales,
grandes principios polticos del orden educativo o los presupuestos
ideolgicos en los que se fundamentan, tal como proponan algunas
definiciones de Poltica Educativa trabajadas en el anterior apartado.
Ms bien se trata de reconstruir cmo funcionan, qu lenguajes instituyen, qu relaciones de poder y qu tipo de sujetos estructuran, qu
formas de racionalidad poltica regulan dichas relaciones de poder, as
como qu excluyen, qu silencian y cmo se materializan en saberes,
prcticas, reglamentaciones, instituciones. Por otro, y retomando a
Hunter, comprender el surgimiento y expansin del sistema educativo
moderno como resultado de toda una serie de aparatos que se fueron
improvisando para responder a contingencias amenazadoras y de una
conjuncin de tcnicas culturales, instituciones y modos de reflexin
disponibles (p. 19) que hicieron de la escuela una organizacin hbrida
que se plasmar en un aparato burocrtico-experto y se convertir en
una tecnologa clave de gobierno.
Qu implicara para la Poltica Educativa concebir a la escuela como
un aparato burocrtico-experto? Foucault, recuperando a Weber, brinda algunas herramientas de anlisis que no se limitan a la aplicacin de
una serie de procedimientos administrativos pautados de antemano y
jerrquicamente establecidos, sino a observar en ellos cmo se produce
tambin un determinado ethos del burcrata. Un conjunto de tcnicas y
rutinas a travs del cual los agentes desarrollan la disposicin y la habilidad para conducirse de acuerdo con el ethos de la funcin burocrtica:() la adhesin estricta al procedimiento, [la] aceptacin de la sub
y superordenacin, el esprit de corps, la abnegacin de los entusiasmos
morales personales, el compromiso con los propsitos de la funcin
(Hunter, 1998, p. 185). Ministerios educativos, funcionarios, inspectores, leyes, reglas, usos y procedimientos se irn constituyendo en mediadores entre la direccin de los asuntos educativos y las escuelas,
sujetos a sistemas de racionalidad administrativa, de normalizacin y
normativizacin de las tareas de gobierno, gestin y docencia (Giovine,
2008). Sistemas que pretenden homogeneizar la conducta de los sujetos escolares, pero que a la vez son atravesados por la contingencia, la
urgencia y la recreacin de stos, otros sujetos y prcticas locales, tal
como se sealara cuando se hizo alusin a los cinco contextos del ciclo
de polticas de Ball mencionados en el anterior apartado.
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Qu implicara para la Poltica Educativa concebir a ese aparato burocrtico-experto como una tecnologa clave de gobierno? Es la ltima
etapa de la produccin de Foucault14 la que dar nuevos elementos de
anlisis que han sido estructurados en lo que sus seguidores han denominado la analtica de gobierno15. Utiliza el trmino analtica para sealar
que no se propone una teora ni un mtodo definido a priori, sino un
tipo de anlisis contexto-dependiente, histrico y no-objetivo; es decir
que se inserta en diversas superficies discursivas, se lanza dentro de
la historia concebida como temporalidad de los sucesos- y aspira
a develar una cantidad de verdades estrictamente locales regmenes de verdad-; cuestionando los horizontes totalizadores en los que
se sustentan otras corrientes de pensamiento (Dreyfus y Rabinow en
Torfing, 1998).
En esos ltimos aos de su vida y en los que asiste al ocaso del estado social (o de Providencia, tal como lo denomina la literatura poltica
francesa), Foucault se centrar en describir el pasaje o desplazamiento
-no sustitucin- de la sociedad disciplinaria a la sociedad de gobierno y
volver a interrogarse acerca del lugar del estado, las instituciones, los
principios, las explicaciones y los sujetos en el gobierno de los otros y
de s mismo. Con ello agregar a su visin de cmo funciona el poder,
adems de los estados de dominacin y las relaciones o juegos estratgicos, las tcnicas de gobierno16; entendiendo por stas a aquellas que
no son disciplinarias, que no actan sobre el cuerpo (funcin antomo-poltica del poder), sino sobre la poblacin (funcin bio-poltica).
14 Se hace referencia a la triloga integrada por la recopilacin de sus clases en el Co-
15 Una versin ampliada sobre cmo utilizar la analtica de gobierno en las investigaciones poltico-educativas puede consultarse en Giovine (2012) y Giovine y Suasnbar
(2013).
16 En Giovine (2012) ya se ha hecho referencia a estos tres niveles del poder: A los
primeros los considera tanto una estructura global de poder como una situacin estratgica consolidada a lo largo de la historia, una relacin de fuerza que est bloqueada
y congelada que establece el lmite de las prcticas de libertad. Las segundas es donde
radican las libertades, la posibilidad de elegir basndose en clculos de opciones
disponibles. Mientras que las tcnicas de gobierno se encuentran entre los juegos de
poder y los estados de dominacin (p. 36).
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Es decir, sobre un conjunto de seres vivos que se constituye en objetivo de intervencin poltica y que son regulados a travs de dispositivos
de seguridad.
Como ya se trabajara en textos anteriores, Foucault utiliza el trmino
gobierno en tres sentidos: 1) la conduccin de la conducta de los individuos, tanto de s como de los otros, 2) las racionalidades polticas17 y
3) las ya citadas tcnicas de gobierno. Estos sentidos de gobierno brindan una serie de herramientas de anlisis acerca del arte de gobernar
el sistema educativo (Giovine, 2012). Es decir, permiten indagar ese
poder del estado gubernamentalizado18 de unificar voluntades, intereses y
objetivos para una poblacin que se torna en objeto de intervencin
poltica en el campo educativo. Un gobierno que se va perfeccionando
a travs de discursos filosficos, cientficos, polticos y jurdicos y que
a partir de fines del siglo XIX se va traduciendo en esa compleja red
de normas, leyes, programas, instituciones, roles, prcticas y procedimientos de funcionamiento centralizado y jerrquicamente establecido
que van dando forma y contenido a los sistemas educativos, en tanto
aparatos burocrtico-expertos y tecnologas de gobierno.
En el anlisis de leyes, resoluciones, lineamientos poltico-educativos, programas, proyectos, planes y otros documentos autorizados, as
como aquellos descalificados, puede observarse cules son los mecanismos discursivos que se ponen en juego para constituirse en polticas oficiales. Es decir, en estos discursos de poder que se oficializan,
universalizan e imponen para toda o para un sector de la poblacin a la
que se interpela/convoca a ser parte de l, podemos observar que son
producto de prcticas y de tiempos heterogneos, de retazos de distintas racionalidades polticas; aunque una de stas se torne dominante en
un momento histrico determinado y cada una de ellas constituya una
forma especfica y comn de relaciones de poder, resultantes del juego
que se establece entre la reflexibilidad de los sujetos y los discursos
17 Para una crtica a la interpretacin que los anglofoucaultianos, tal como Miller y
18 Situacin que ha sido posible gracias a ese proceso de estatismo continuo que
Referencias
Ball, S. (1989). La micropoltica de la escuela. Hacia una teora de la organizacin escolar. Barcelona: Paids.
Ball, S. (1994). Education Reform. A critical and post-structural approach.
Buckingham: Open University Press.
Ball, S. (1997). Policy Sociology and Critical Social Research, British
Journal of Educational Research, vol. 3, n. 23.
Ball, S. (2002). Grandes polticas, un mundo pequeo.
Introduccin a una perspectiva internacional en las polticas educativas. En: Narodowski, M.; Nores, M. y Andrada, M. Nuevas
- 121 -
- 124 -
Captulo VI
Lo poltico y las polticas en materia educativa: el
rescate de la fraternidad
Enrique Del Percio
Mara Mercedes Palumbo
Presentacin
La diferencia y el conflicto son elementos constitutivos del diseo,
implementacin y evaluacin de las polticas educativas. El olvido involuntario o el ocultamiento deliberado de estas categoras puede llevarnos a entender esas polticas como un conjunto de recetas susceptibles
de ser correctamente elaboradas por tcnicos y expertos apolticos;
cuando surgen desacuerdos, estos son vistos como meras diferencias
de criterio que pueden ser resueltos a partir de un dilogo basado en
los datos de la realidad, privilegiando los de ndole estadstica. Y si
no son as resueltos, es porque la oposicin de fuerzas polticas con
sus intereses espurios no lo permite. Con esta concepcin del conflicto difcilmente se pueda ir ms all de reproducir las relaciones de
dominacin existentes. Pero conviene tambin estar precavido frente
a una interpretacin tan ligera como extendida de las enseanzas de
Marx, conforme a la cual las polticas educativas son un mbito de
manifestacin de la contradiccin dialctica entre clases sociales; concepcin que suele derivar en un criticismo estril conforme al cual para
cambiar la educacin hay que cambiar el sistema, con la consiguiente
parlisis conceptual y propositiva. En cambio, si se parte de asumir a
lo poltico como expresin de la dimensin conflictual constitutiva
de la sociedad, se puede pensar la poltica educativa como el conjunto
de prcticas e instituciones que, teniendo en cuenta el antagonismo de
origen, consiguen construirse en el campo de una convivencia agonstica. En ese marco, la nocin de fraternidad nos proporciona valiosos
- 125 -
elementos para la reflexin y el anlisis, mxime en un contexto histrico donde las instituciones escolares se enfrentan a la compleja tarea de
formar subjetividades en tiempos de incertidumbres, transformaciones
y exclusiones.
Vale la pena repasar someramente estas tres concepciones del conflicto por su importancia determinante en las concepciones de las polticas educativas.
Los primeros aciertan al advertir que no es correcto emplear el trmino contradiccin cuando estamos hablando de cosas reales, sino
que solo tiene sentido en el terreno de la lgica: como sabemos, la contradiccin lgica se formula como A no es -A. Si afirmo una proposicin y otra que la niega, no estoy afirmando nada. Es como si dijera
que en este momento esa bola de billar se mueve y no se mueve. En ese
caso, no estoy diciendo nada con respecto a lo que efectivamente acontece; por lo tanto, en rigor, solo puedo incurrir en una contradiccin
al nivel conceptual. La proposicin es el nico terreno en el que una
contradiccin puede emerger (Laclau, 2012, p. 11). Pero tambin puedo afirmar que Jorge est haciendo presin sobre la bola hacia un lado
y Pedro est aplicando una presin equivalente en sentido contrario
y que, por lo tanto, la bola no se mueve. Ahora bien, en este segundo
caso no estamos frente a una contradiccin sino que se trata de una
oposicin real. La fuerza que Jorge aplica sobre la bola tiene tanta positividad como la que aplica Pedro, por lo que no puede ser entendida
en trminos de una contradiccin lgica en la que un trmino niega al
otro, sino que uno se opone a otro, pero ambos existen por s mismos.
Por eso, analizando la cuestin, Kant concluye que las contradicciones
slo pueden tener lugar entre proposiciones, pero no entre las cosas:
El principio relativo a que las realidades (como simples afirmaciones)
no estn jams en desacuerdo lgico las unas en relacin con las otras,
es una proposicin enteramente verdadera en cuanto a la relacin de
los conceptos, pero que no tiene la menor significacin ora con relacin a la naturaleza, ora con relacin a algo en s (Kant, 2010, p. 264).
De ah que buena parte del pensamiento de raz kantiana va a entender a los conflictos polticos y sociales nicamente como oposiciones
reales.
Por otro lado, para cierto pensamiento marxista pretendidamente
ortodoxo, hay contradiccin en la vida real, pero no contradiccin sim- 126 -
Tanto la categora de contradiccin en el sentido dialctico del trmino, como la de oposicin real, inscriben la dimensin estrictamente antagnica en un
espacio de representacin ms amplio, en el que los
antagonismos son un momento transitorio, un componente evanescente que irrumpe en el horizonte de
lo visible solo para ser inmediatamente trascendido. O,
para ponerlo en trminos diferentes, la negatividad no
es nunca constitutiva. [...] Una contradiccin dialctica
nos da tan solo una negatividad ficticia. Est presente
como momento en la cadena dialctica, pero ya tiene,
en su interior, las simientes de su propia superacin. En
la unidad ltima del Espritu Absoluto, todas las contradicciones encuentran el punto de superacin final
(Laclau, 2012, p. 20).
entre s y que eso sea una batalla. Si esto no queda claro, va a ser ms
evidente si tomamos la segunda parte del ejemplo: cuando una madre
est frente al cadver de su hijo, lo real es que est frente a un cuerpo
muerto, y que la distancia que hay entre eso que es un cuerpo muerto
y la nocin de cadaver de su hijo es la construccin discursiva: la
nocin de hijo, de un ser especialmente amado, con una historia, con
la misma sangre, todo eso no es lo que est ah. Sin embargo, slo
un animal o una psictica podran pasar frente al cadver de su hijo sin
verlo como otra cosa ms que como un cuerpo muerto.
En esa distancia, en ese hiato que se da entre lo real (el cuerpo muerto) y la realidad (el cadver del hijo) es donde se desarrolla la poltica.
Y ac la educacin juega un rol central: la madre espartana odiar con
ms fuerzas al enemigo de la patria y asumir la muerte de su hijo como
un sacrificio necesario; pero una madre posmoderna odiar a su gobierno por haber hecho la guerra y sentir esa muerte como absurda y
sin sentido. La diferencia que existe entre lo real (el cadver) y el modo
en que lo real es simbolizado es la diferencia que va de lo poltico a las
polticas.
La fraternidad2 universal nos dice que no hay un padre dador de
sentido, sino que el sentido es el resultado de los conflictos, las luchas
y los acuerdos entre hermanos, o sea, es el resultado de una imposicin
hegemnica, no de un fundamento preexistente3. Esta imposicin nos
habla del antagonismo; recordemos que este no es ni una mera oposicin de fuerzas ni una contradiccin dialctica, sino que es la lucha que
2 Es correcta la crtica feminista con respecto al uso del trmino fraternidad: los
partir de una cadena de equivalencias dada por una mera metonimia por contigidad,
nosotros entendemos que las distintas demandas tienen entre ellas una situacin anloga: el inters por el mantenimiento del orden (hegemona) o por revertir una situacin
de injusticia (contrahegemona). Orden o injustica no son significantes vacos,
pues si bien es cierto que cada sector va a entender por estos trminos algo distinto,
entre estas distintas concepciones se da una relacin de analoga.
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Si tomamos a la fraternidad en el primero de los sentidos enunciados, es decir como meta, el eje de nuestra reflexin ser de orden prioritariamente tico y desde all interpelaremos a la poltica. En cambio,
si tomamos el segundo sentido, si pensamos a la fraternidad como el
principio (en el doble sentido de principio: origen y fundamento) el
eje ser de ndole poltica y es desde esta perspectiva que nos interesa
abordar ac la poltica educativa. No se trata de una meta a alcanzar
sino de una realidad de la que no podemos evadirnos: nos guste o no,
somos todos hermanos: podremos odiarlo, temerle, e incluso matarlo,
pero no podemos evitar que sea nuestro hermano. No hay padre ni
madre: estamos solos y sin fundamento. Toda poltica es poltica fraterna. La guerra no es fraterna, sino fratricida, pero siempre estamos
entre hermanos. Por ejemplo, occidente podr considerar a los pueblos
del mundo rabe paternalmente y colonizarlo como en el siglo XIX o
imponerle gobernantes o sistemas polticos acordes a sus gustos, preferencias e intereses como hace desde mediados del siglo XX, pero
hasta que no entienda que no puede tratar a los pueblos rabes paternalmente (sea como un padre bueno y comprensivo o como un padre
desptico y cruel, pero como padre al fin que pretende imponer su
ley) no podr evitar las consecuencias de la violencia islmica. No hay
alternativa: o se asume la fraternidad universal y se acta en trminos
de agonismo o no se asume y se acta de modo fratricida. Quede claro
que esto no constituye una justificacin del terrorismo sino todo lo
contrario: no hay realismo genuino si no se asume la realidad fundante
de la fraternidad universal.
Todos los que tenemos amigos o parientes con varios hijos chicos
sabemos que los hermanos, los fratres, tienden constantemente a pelearse. Como vimos, las mitologas tambin muestran lo mismo: pensemos en Rmulo y Remo, Can y Abel, Jacob y Esa, Manco Capac
y sus hermanos, Set matando a Osiris y tantos otros ejemplos de que
la fraternidad implica al conflicto, el que incluso puede derivar en la
muerte, en la eliminacin fsica del hermano. En este sentido, la fraternidad nos recuerda que la sociedad es el resultado de vnculos que no
elegimos (como uno no elige a sus hermanos) pero que no tenemos
ms remedio que reconocer, an cuando no lo quiera aceptar, as como
Rmulo o Can no aceptaron a sus hermanos.
- 131 -
El hecho de partir de una relacin entre hermanos y de la consecuente ausencia de padre y madre implica que, por tanto, no hay un
fundamento de lo social ni de lo poltico externo a la propia relacin
entre las personas, que no hay un universal capaz de triunfar de una vez
y para siempre en un proceso de sutura. De all se sigue la imposibilidad de cierre de lo social, o para decirlo en trminos de Ernesto Laclau
la imposibilidad de la sociedad (2003, p. 83) y, en consecuencia, la
precariedad de todo fundamento (ya sea racional, natural o divino). La
fraternidad asociada al momento poltico tal y como lo entiende el
pensamiento posfundacional recupera el lugar instituyente de un orden social, la forma de un acontecimiento excepcional que interrumpe
la normalidad social instituida, posibilitando la aparicin de una novedad poltica y mostrando la contingencia de las diferentes configuraciones hegemnicas en sus distintos contextos histricos4. Por su
parte, la poltica queda reservada a la poltica convencional, aquella
que se dirime en los lmites de los aparatos estatales en tanto instancias
de normalizacin de la vida social que van naturalizando sus orgenes
polticos.
En el marco de inteleccin de esta problemtica y para comprender
las vinculaciones entre el concepto de fraternidad, la distincin entre el
momento de lo poltico y el de la poltica y la ausencia de fundamentos,
debemos retomar la nocin de antagonismo. La fraternidad como catacresis (o metfora) de lo social y lo poltico nos permite considerar las
4 Sobre la nocin de acontecimiento, ver: Badiou, A. (1999). El ser y el acontecimiento.
Buenos Aires: Manantial.
- 133 -
en la dcada del noventa en toda Amrica Latina, se recomienda la lectura de: Surez,
D. (2008). La tradicin crtica en educacin y reconstruccin de la pedagoga. En:
Elisalde, R. y Ampudia, M. (comps.). Movimientos sociales y educacin. Teora e historia de la
educacin popular en Argentina y Amrica Latina. Buenos Aires: Buenos Libros.
- 135 -
tambin la sociedad existe en tanto que es la articulacin de esas relaciones. Y, lejos de volver a postular un ideal de armona -ahora a partir
del concepto de relacin- no perdemos de vista que esa relacin con
los dems y el cosmos est lejos de ser pacfica sino que est atravesada
por el antagonismo.
Por otro lado, nos interesa resaltar la dimensin contextual de la
educacin y de las polticas educativas asociada a su carcter experimental y a su situacionalidad. Debemos hacernos cargo de las diversas
significaciones puestas en juego en torno al concepto de educacin
como momentos de una prctica historizada y no como positividades independientes. Para ello, es necesario deconstruir la pretensin de
arribar a fundamentos duros en el campo educativo y reconocer la existencia de mltiples descripciones o interpretaciones posibles y siempre
perspectivas, contextuales. En esta misma lnea, el carcter contextual
de la educacin nos permite pensar en la imposibilidad de totalizacin
en torno a la escuela como nica agencia de socializacin, permitiendo
visibilizar otros espacios cuyos saberes, si bien externos a la escuela,
son puestos en juego tambin en dicho mbito. De lo anterior no se
desprende un concepto de educacin donde todo sera educativo, sino
que aquello considerado educativo en un contexto significativo especfico es un valor reconocido en ese tiempo, geografa y comunidad y
no tiene por qu universalizarse o proclamarse como vlido en todo
tiempo y lugar. A modo de ejemplo, podemos pensar el antagonismo
entre dos formas diversas de pensar la educacin durante la conquista
de Amrica entre el modo de concebir la educacin por parte de los
espaoles conquistadores en relacin a la escritura alfabtica y las poblaciones originarias puestas en una situacin de no educadas.
Cuando en el marco del antagonismo los subalternizados (negros,
indgenas, discapacitados, homosexuales, desempleados y otras vctimas) directamente no son escuchados no es que no tengan voz, sino
que adems de invisibilizados son inaudibilizados. Los negros esclavos lucharon desde el inicio mismo de la esclavitud para liberarse, sin
embargo ni siquiera conocemos esa parte de la historia. Recin cuando
los abolicionistas blancos comenzaron a criticar la esclavitud el tema
pas a ser objeto de debate: estamos frente a lo que Lyotard (2009) llamara el diferendo. Es el caso en que las reglas y el idioma del conflicto lo
pone una sola de las partes y la otra no tiene la fuerza suficiente como
- 137 -
para cambiar las reglas ilocucionarias, al punto que el dao sufrido por
la vctima carece de significacin para el victimario. En palabras de
Reyes Mate:
[] como las significaciones son establecidas por la
parte dominante con pretensiones de validez universal,
pudiera parecer que lo que la parte dominante establezca como justo o injusto es entendido por todos. Pero
no hay que confundir la mudez de las vctimas con la
hegemona de sentido que le dan los dominantes o del
sentido dominante. [...] Entre la experiencia del esclavo
y las prcticas abolicionistas hay un abismo, un diferendo, porque tienen lenguajes incomunicados debido
a que el nico que vale es el del abolicionista que, en
cuanto lenguaje, es el mismo de los partidarios de la
trata de esclavos (Reyes Mate, 2011, p. 18).
- 138 -
la idea de homogeneidad7. As, asumi este proceso de homogeneizacin de una realidad colectiva constituyendo una educacin comn
para todos. De este modo, esta realidad homogeneizadora prescinde
de los diversos e invisibles rostros del Otro al configurar lo no-igual o
lo no-idntico como lo otro, en tanto exterioridad (constitutiva). En
este intento de constituir una realidad monoltica, se niega la diferencia
al considerar a lo otro no slo como lo diferente sino tambin como
lo desigual, como fenmenos a cancelar o, en el mejor de los casos, a
corregir y marginar para incorporarlo a un modelo nico de sujeto, de
conocimiento y de humanidad. La norma borra una identidad que le es
propia a cada sujeto para ser como (y no entrar en relacin con)
los dems, olvidando que la identidad se construye con la diferencia,
pues lo opuesto a la diferencia no es la identidad, sino la in-diferencia.
En realidad, estos procesos simultneos de asimilacin y marginalizacin exaltan el valor opositor de lo diferente exacerbando la cuota de
divergencia y, por lo tanto, paradjicamente, enfatizando precisamente
la diferencia. En este sentido, cabe problematizar los programas escolares compensatorios para la diferencia, caractersticos de las reformas
neoliberales: por un lado, operaban no slo segregando y estigmatizando al otro como diferente y por ello receptores de una poltica
focalizada sin contemplar a la propia poblacin escolar como sujeto
diverso; por otro lado, se quedaban en el plano de la reivindicacin y
el reconocimiento de la diferencia sin indagar las desigualdades que
las diferencias de identidad conllevan y que es necesario revertir, ms
all de la simple declamacin discursiva de la diferencia, con miras a la
construccin de un nosotros compartido, de un horizonte simblico
desde donde partir y dialogar, de la interculturalidad.
Las polticas educativas ya no pueden entender a la educacin como
un modelo donde se imparten conocimientos imponiendo fundamentos absolutos con el objetivo de difundir los elementos centrales que
tornan posible la igualacin formal de todos los seres humanos. Esta
igualacin formal a partir de la ontologa de la mismidad es finalmente
violencia contra los individuos concretos al desvincular las condiciones
concretas y al negar la particularidad e historicidad de las culturas particulares para proclamar una universalidad nica y vlida (que tambin
7 Para profundizar en los determinantes duros del sistema educativo, ver: Pineau, P.
(1998). La escuela como mquina de educar. Buenos Aires: Paids.
- 139 -
responde a una cultura particular aunque hegemnica). De all, el desafo de una educacin en y para la diferencia.
Para finalizar, consideramos fecundos de los abordajes posfundacionales para iluminar y (re) pensar el campo de la teora de las polticas
educativas en tanto estos intentan superar las mltiples dicotomas u
opciones binarias propias de la modernidad occidental y en las cuales
la escuela en tanto institucin propiamente moderna- qued y queda
a menudo presa: estabilidad-inestabilidad, saberes expertos-otros saberes, interioridad-exterioridad, necesidad-contingencia, inclusin-exclusin, ordenamiento-dislocacin. Por ello, luego de una posible primera
sensacin de desazn se pueden reconocer las implicaciones y la riqueza que envuelve la imposibilidad del cierre discursivo, de totalizacin,
de reconciliacin final de lo educativo, sus sujetos, programas y resultados; as como la apertura al reconocimiento de la multiplicidad de
espacios de formacin y de la diversidad de los sujetos que habitan y
circulan en dichos espacios.
Referencias
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Captulo VII
Poltica, Polticas Pblicas y Poltica Educativa:
Alcances y Enfoques Alternativos1
Oscar Espinoza
Introduccin
El propsito de este captulo es brindar una mirada crtica en relacin a tres aspectos que a menudo son sujeto de anlisis divergentes dependiendo del contexto o del marco conceptual desde el cual
se abordan: a) los conceptos de poltica, polticas pblicas y poltica
educativa y las implicancias e interrelaciones que tienen stos al momento de realizar anlisis de polticas; b) algunos procedimientos para
conducir el anlisis de polticas; y c) algunas tendencias, observables en
la implementacin de polticas educativas, en relacin a los fundamentos conceptuales de la teora crtica y la teora funcionalista-positivista.
Los conceptos de poltica, poltica pblica y poltica educativa tienen connotaciones, acepciones y alcances distintos. No obstante, al
escudriar en la literatura muchas veces no se aprecia con claridad que
se busca explicar y o argumentar con uno u otro (vase Tello en este
volumen). En ocasiones algunos de estos conceptos hasta se emplean
indistintamente (por ejemplo, poltica pblica y poltica educativa, incurrindose en errores que perfectamente podran evitarse de manera
de no confundir a los lectores, en general, y a los stakeholders en particular (autoridades, parlamentarios, analistas de polticas, etc.). En ese
marco, se intenta dilucidar con mayor precisin cul sera el objeto
de estudio del campo terico de la poltica educativa y cmo podra
1 Parte de este texto fue publicado previamente en O. Espinoza (2009). Reflexiones
sobre los conceptos de poltica, polticas pblicas y poltica educativa. Archivos Analticos de Polticas Educativas, vol. 17, n. 8. Disponible en: http://epaa.asu.edu/epaa/
- 143 -
enunciados de poltica que son expresiones formales o articulaciones de poltica pblica. Se incluyen, adems, junto a los enunciados de poltica, los estatutos legislativos,
leyes y decretos con fuerza de ley, rdenes ejecutivas y decretos, normas y regulaciones
- 145 -
implementa en la prctica. Cada una de estas formas podra ser definida del siguiente modo en relacin con el sector educacin:
La retrica de la poltica se refiere a enunciados amplios de metas educativas que a menudo pueden ser encontrados en discursos nacionales de lderes polticos.
Las polticas consagradas legalmente son los decretos
o leyes que definen estndares explcitos y orientaciones para el sector educacin. Las polticas efectivamente implementadas son aquellas legalmente impulsadas,
modificadas o sin modificar, que se traducen en acciones concretas a travs de cambios sistemticos y programados (Adams, Kee y Lin, 2001, p. 222).
1. A menudo la mayora de los anlisis de poltica basados en la tradicin funcionalista fallan en distinguir diferentes categoras de poltica
existentes en el campo, tales como: la sustantiva y de procedimiento4, la
distributiva5 y redistributiva6, la regulatoria y autorregulatoria7, y la material
y simblica8 (Anderson, 1990). Los anlisis basados en la teora crtica,
en cambio, consideran los anlisis de poltica educativa como esencialmente polticos (Torres, 1995). As, los valores personales y el compromiso poltico de los analistas de poltica educativa que se basan en el
enfoque crtico estn en consonancia con la visin de un orden moral.
Por una parte, donde la justicia, la igualdad y la libertad individual son
los elementos fundamentales de nuestra vida diaria y, por otra parte,
donde los acuerdos polticos, sociales y econmicos son tales que las
4 Las polticas sustantivas involucran lo que el gobierno intenta hacer (por ejemplo,
miento de los individuos y grupos. En esta perspectiva, dichas polticas difieren de las
polticas distributivas, pues a diferencia de stas, las polticas regulatorias buscan limitar
la libertad de las personas o grupos afectados (Lowi, 1964). Conforme a lo que plantea
Salisbury (1968), las polticas autorregulatorias son idnticas a las polticas regulatorias
en que ellas involucran la restriccin o control de algunos aspectos o grupos. Pero a
diferencia de las polticas regulatorias, las polticas autorregulatorias son frecuentemente perseguidas y apoyadas por los grupos regulados como una forma de proteger los
intereses de sus miembros.
al., 1997). Ello implica que el analista de la poltica educativa que asume
la teora crtica como su mayor referente debera intentar establecer
procedimientos de poltica que incluyeran a los grupos oprimidos y
segregados en el proceso de formulacin de polticas y, a la vez, intentar asegurar relaciones de poder simtricas, as como condiciones de
comunicacin fluida y no distorsionada que prevalezcan entre todos
los partidos y/o grupos durante el proceso de formulacin de polticas
(vase Habermas, 1984).
Reflexiones Finales
Es posible concluir que tanto el diseo como la implementacin de
polticas educativas son asimilados de distinta forma por los cultores
de la teora crtica y la teora funcionalista. Mientras los primeros enfatizan la necesidad de vincular inevitablemente el anlisis, el diseo e
implementacin de polticas educativas a las demandas de los sectores
ms desposedos de la sociedad en orden a conseguir mayor justicia social y equidad, los segundos argumentan que es imprescindible considerar fundamentalmente factores de carcter tcnico, privilegiando, en
tal sentido, los anlisis de costo-beneficio, costo-eficiencia, costo-efectividad, la administracin por objetivos, e indicadores sociales.
La finalidad de este captulo ha sido, por una parte, precisar los alcances conceptuales de los trminos poltica, polticas pblicas y poltica educativa y, por otra, dar cuenta de algunos procedimientos para
acometer el anlisis de polticas. Junto con ello se pretende ilustrar y
contrastar los fundamentos de dos de los principales referentes terico-metodolgicos que han guiado y que guan a las ciencias sociales y,
particularmente, a la investigacin en educacin, esto es la teora crtica
y la teora funcionalista, en relacin con aspectos relevantes pero a la
vez complejos y controversiales asociados al anlisis, diseo e implementacin de polticas educativas. Sin lugar a dudas las miradas que
tienen (o deberan tener) los cultores de uno y otro paradigma contienen aspectos controversiales que en la mayora de los casos resulta
complejo compatibilizar.
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Referencias
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Captulo VIII
Falibilismo como perspectiva epistemolgica
en las investigaciones en polticas educativas.
Caracterizando el campo terico
Altair Alberto Fvero
Leandro Carlos Ody
El falibilismo necesita una alta tolerancia a la incertidumbre y el valor de revisar, modificar y abandonar
nuestras creencias ms profundas cuando stas han
sido refutadas (Bernstein, 2006, p.56).
Introduccin
El interrogante acerca de cmo se genera el conocimiento y las reflexiones en educacin, no es un problema nuevo. Desde las antiguas
civilizaciones pasando por los diversos perodos histricos, esas preocupaciones fueron responsables del desarrollo de distintas formas
de saber. Teoras, sistemas filosficos, religiones, regmenes polticos,
instituciones formativas y otras formas de socializacin, que tanto en
occidente como en oriente marcaron la historia del pensamiento.
Estos impulsaron la bsqueda del conocimiento y formalizacin de
los sistemas educativos ms eficientes, que pudiesen dar cuenta de la
sociabilidad humana en sus diversas dimensiones. Sin dudas, el enorme
progreso cientfico, cultural e intelectual ocurrido en la modernidad
provoc un conjunto de transformaciones que modificaron radicalmente los procesos educativos y produjeron aquello que algunos autores contemporneos llaman sociedades complejas y plurales.
Aqu, nos propusimos traer algunas reflexiones sobre el falibilismo
como perspectiva epistemolgica (Tello, 2012) que permitiran analizar
- 161 -
las investigaciones en polticas educativas en el escenario de las realidades actuales. En nuestro anlisis, consideramos que la mentalidad
falibilista se puede presentar como una postura estratgica promisoria
para enfrentar los desafos e impasses producidos por el escenario de la
crisis educativa, que han demostrado las innumerables investigaciones
en nuestro tiempo. En este sentido, acordamos con la afirmacin de
Bernstein (2006) de que la bsqueda de los absolutos se torna una
poltica para camuflar cuestiones complejas, bloquear el pensamiento
original, reprimir las discusiones y el debate pblico.
El texto est organizado en cuatro partes: en primer trmino, se
presentan los rasgos caractersticos de las sociedades complejas y plurales con la finalidad de describir el tejido social donde tiene lugar la
crisis educativa. En un segundo momento, se aborda el concepto de
falibilismo en el contexto de las ciencias contemporneas. En la tercera
parte, se fundamentan lo motivos por los cuales la mentalidad falibilista se puede presentar como una perspectiva epistemolgica (Tello,
2012; 2013) para analizar las investigaciones en poltica educativa.
Finalmente, se presentan algunas reflexiones sobre los motivos por los
cuales el falibilismo podra ser adoptado como una actitud epistemolgica para profundizar nuestra mirada sobre educacin y las investigaciones en poltica educativa.
de una dimensin vaca del tiempo, y en simultneo provoca vaciamiento del espacio. La invencin del reloj mecnico, por ejemplo,
provoca la universalizacin del tiempo y un desplazamiento del lugar.
Ese desacoplamiento no significa que espacio y tiempo se tornaran
alejados de la organizacin social humana; al contrario, pasaron a ser
la base para la recombinacin de los modos que coordinan las actividades sociales independientemente del tiempo y del lugar.
El vaciamiento del tiempo y del lugar es crucial para comprender
el desencaje de las instituciones, segundo elemento del dinamismo
de la sociedad moderna. Se trata de un dislocamiento de las relaciones
sociales de los contextos locales y su rearticulacin a travs de partes
indeterminadas de espacio y tiempo. Giddens (2002, pp. 24-25) plantea dos tipos de dislocacin: los registros simblicos y los sistemas
abstractos.
Los registros simblicos son los medios de cambio que tienen un
valor estndar, siendo as intercambiables en una pluralidad de contextos. El dinero es un buen ejemplo de registro simblico, pues coloca
entre parntesis el tiempo (el dinero es medio de crdito) y el espacio
(el valor estandarizado posibilita transacciones entre individuos que
nunca se encuentran fsicamente). Los sistemas abstractos, por su parte, son los sistemas especializados que componen la multiplicidad de
saberes que toman cuenta de la vida cotidiana. De cierta forma, todos
los sistemas especializados ponen entre parntesis el tiempo y el espacio, pues posibilitan un conocimiento tcnico que puede ser aplicado
en diferentes contextos y tienen validez independiente de quienes los
llevan a cabo. As, tales sistemas penetran los alimentos que compramos, los remedios que tomamos, los predios en que vivimos, etc.
Los dos tipos de desencaje dependen esencialmente de la confianza,
considerada por Giddens el elemento que est en la base de muchas
decisiones cotidianas que tomamos en nuestras actividades.
La reflexividad institucional es pensada por Giddens (2002, p.
26) como el tercer elemento inherente a la dinamicidad de la sociedad moderna. Se trata del uso regularizado del conocimiento sobre
las circunstancias de la vida social como elemento constitutivo de su
organizacin y transformacin. La reflexividad de la modernidad que
seala Giddens no puede ser confundida con las expectativas del pensamiento iluminista de que haba un conocimiento seguramente fun- 165 -
- 166 -
El mismo autor sigue afirmando que el falibilismo de Peirce influy sobre otros pensadores, como Popper, Dewey, Lakatos, Quine y
Habermas. En especial, Popper (1902-1994), quien desarroll de forma ms enftica su concepcin falibilista, principalmente en el campo
cientfico. Construyendo una severa crtica al inductivismo (segn el autor, una especie de dogmatismo), que, a partir de algunas experiencias
y percibiendo cierta regularidad en un grupo de fenmenos, generaliza
- 167 -
falseable la hiptesis que puede ser sometida a test, a verificaciones. Para Popper, esa
caracterstica es fundamental para demarcar el campo que es cientfico y aquel que no
lo es. Una hiptesis solo puede ser cientfica si fuera falseable. En ese sentido, decir,
- 168 -
- 172 -
- 173 -
perspectivas para lidiar con el universo. Por esta razn, nuestra sociedad est compuesta por la pluralidad de diferencias culturales, tnicas
y religiosas que los pragmatistas falibilistas identificaron y que fueron
responsables de instituir una lucha constante con la mentalidad absoluta perniciosa. Asumimos que la mentalidad falibilista se constituye
en una de las actitudes ms sabias para enfrentar el escenario actual de
la crisis en educacin.
- 175 -
sistemas econmicos y polticos, entre niveles sociales, ambientes tecnolgicos, entre otros) y provocar el cuestionamiento acerca del viejo
y del nuevo conocimiento.
En el contexto de las sociedades plurales y complejas, necesitamos
estar permanentemente cuestionando aquello que sabemos. Esto significa entender como relevantes los posicionamientos diferentes a mi
modo de pensar y no juzgar por fuera de lo considerado correcto.
La postura falibilista caracterstica de esa sociedad puede direccionar
la humanidad a un crecimiento mayor en lo que se refiere al conocimiento. Eso no tiene diferencia con la enseanza. Si admitimos saberes
extremadamente rgidos en su estructura, incuestionables al punto de
ser vistos como dogmticos, nos estamos cerrando a cualquier tipo de
progreso en el conocimiento.
Si la ciencia, como vimos anteriormente con Popper, debe tener la
caracterstica de la flexibilidad, la enseanza no puede ser diferente.
Uno de los propsitos de la escuela es la de permitir el contacto de los
alumnos con el conocimiento histricamente elaborado, ese contacto
no puede transmitir a los estudiantes una rigidez extrema de los mimos
conocimientos. Eso sera contrario a la propia dinmica de la historia de las ciencias, dado que en ella encontramos diferentes procesos,
diferentes posturas que llevaron a lo que decimos ser, hoy, un conocimiento vlido. Ser (conocimiento) vlido no significa que sea acabado
o inmutable, significa tener un grado suficiente de corroboracin para
que pueda servir de base para los pensamientos cientficos actuales, y a
su vez dar lugar a mejores explicaciones a lo largo del tiempo.
Ya explicamos que la educacin es un proceso abierto, flexible y democrtico, que debe incentivar la postura crtica y llevar a los alumnos
a la independencia intelectual. No es posible hacer que los alumnos
busquen y vivan esas caractersticas, si los propios profesores no las
buscan y viven, o si el ambiente donde ambos estn insertos no permite eso. No hay construccin democrtica del conocimiento si hay
imposicin de un lado y sumisin del otro.
Cambiar el ambiente llenndolo con herramientas tecnolgicas, de
ltima generacin, no trae resultados revolucionarios. Sea en ambientes
tecnolgicos o en ambientes tradicionales, la educacin debe promover la bsqueda por el conocimiento y el permanente cuestionamiento
del saber elaborado. Aunque percibimos lo poco democrtico de los
- 177 -
Consideraciones finales
A lo largo del texto vimos que educacin y posturas falibilistas pueden estar en consonancia, principalmente cuando se trata de anlisis de
polticas educativas contemporneas. Hace tiempo las discusiones en el
campo de las polticas educativas trataban la relacin entre los agentes
de la educacin y la postura que deban tener con relacin al conocimiento. Hoy vemos el proceso educativo como un proceso de construccin del conocimiento donde los sujetos involucrados interactan.
Segn la postura falibilista, no hay una autntica construccin del
conocimiento sin confrontacin de ideas y desde all se debe pensar el
campo terico de la poltica educativa. Entonces no hay conocimiento
real y democrticamente construido all donde predominan las posturas dogmticas y la imposicin de las verdades. Tampoco parece
haber conocimiento en posturas escpticas, caracterizadas por perder
la esperanza de que se produzcan transformaciones significativas en las
polticas educativas.
As mismo, frente a las transformaciones que vivimos en las diferentes dimensiones de nuestra sociedad, no podemos perder el ideal democrtico de la construccin de conocimiento. Las nuevas tecnologas,
la rapidez de los contactos, la disponibilidad cada vez mayor de productos, no pueden distanciar a las personas del dilogo enriquecedor,
del intercambio de ideas y de la confrontacin saludable de concepciones del mundo y de poltica educativa. En la pluralidad, es posible
construir identidad, siempre que se haga un anlisis abierto y flexible.
Referencias
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- 181 -
III
Los objetos de estudio desde
relevamientos empricos en
Brasil, Mxico y Argentina
Captulo IX
La investigacin en poltica educativa en
Argentina: Un anlisis de la produccin en revistas
especializadas
Jorge M. Gorostiaga
Csar Tello
Introduccin
El objetivo de este captulo es ofrecer una aproximacin al campo
de la investigacin sobre poltica educativa en la Argentina. Para ello,
realizamos un anlisis de la produccin acadmica sobre poltica educativa a travs de artculos publicados en revistas especializadas durante la dcada 2001-2010. Partimos de una concepcin amplia de poltica
educativa que considera no slo la accin del Estado-nacin, sino tambin procesos que por arriba y por abajo participan de la regulacin
del sistema educativo, incluyendo la influencia de redes e imaginarios
globales (Rizvi y Lingard, 2013), organizaciones de la sociedad civil
(Burch, 2009) y de actores educativos a niveles meso y micro (Ball,
2011)1.
Por otra parte, es necesario tambin sealar algunos aspectos particulares de la investigacin educativa argentina. Histricamente, sta
se ha expandido con vnculos dbiles con las tradiciones y mtodos de
la investigacin social. Existen pocas revistas especializadas (aunque
esto parece estar cambiando en los ltimos aos) y son escasos los
congresos u otras instancias de intercambio acadmico, si bien algunos
sectores del campo realizan congresos regularmente, como en el rea
de historia de la educacin. En trminos comparados, es un campo
menos institucionalizado y estructurado que en Brasil o Mxico, tanto
1 De acuerdo con esta concepcin, existen lmites difusos con otros campos como
los objetos de estudio desde relevamientos empricos. los casos de argentina, brasil y mxico
las escuelas secundarios y las normales, pero la constitucin de una carrera especfica
(Pedagoga) recin se produjo a comienzos de la dcada de 1940 (Palamidessi, Galarza
y Cardini, 2012).
- 187 -
los objetos de estudio desde relevamientos empricos. los casos de argentina, brasil y mxico
El campo terico estar fuertemente condicionado por la inestabilidad poltica (alternancia de gobiernos democrticos y militares hasta
la dcada de 1980), y la discontinuidad de las polticas de desarrollo
de los sistemas universitario y cientfico, y de las capacidades tcnico-burocrticas del Estado. Durante la dcada de 1960, se da un significativo impulso al campo de la mano del auge de una visin tcnica
de la poltica educativa en trminos de planeamiento educativo y de
la teora del capital humano en Latinoamrica, convergiendo con el
auge del enfoque de la planificacin a nivel mundial (Gorostiaga, Tello
e Isola, 2012)3. No es casual, entonces, el desarrollo de la Sociologa
de la Educacin bajo el paradigma funcionalista y el surgimiento de la
Economa de la Educacin, las cuales auxiliaran la mirada tradicional
de la poltica educativa para dar respuesta a las demandas del Estado.
Hacia fines de la dcada de 1960 y durante la dcada de 1970 el campo de la educacin recibe un significativo impacto de las perspectivas
y enfoques crticos-reproductivistas que comenzaban a cuestionar el
funcionamiento de los sistemas educativos nacionales, dando lugar a
los estudios de etnografa educativa dentro de las polticas educativas,
al desarrollo de la sociologa poltica crtica, y a perspectivas marxistas
y estructuralistas, cuya contribucin principal:
Consisti en quebrar la mirada optimista, de orden lineal
y progresivo de crecimiento, construida por las clases
dominantes en las dcadas del cincuenta y del sesenta.
3 En Argentina se crea en 1961 el CONADE, Consejo Nacional de Desarrollo, que
se constituira en un organismo aparte de los ministerios, y concentrara toda la actividad del planeamiento de las distintas reas del estado; en 1970, entr en funcionamiento la Oficina Sectorial de Desarrollo Educacin (OSDE), sobre la base del personal del
CONADE y otras unidades de planeamiento del Ministerio de Educacin; y ms tarde
se cre el Centro Nacional de Investigaciones Educativas.
- 188 -
Adems, pusieron de relieve las formas y los mecanismos de la desigualdad social que estn incorporados en
los sistemas educativos, sacaron a la luz sus conexiones
con las diferencias culturales, con la reproduccin de la
mano de obra y con la consolidacin de las relaciones
sociales y polticas (Paviglianitti, 1996, p. 4).
- 189 -
los objetos de estudio desde relevamientos empricos. los casos de argentina, brasil y mxico
los objetos de estudio desde relevamientos empricos. los casos de argentina, brasil y mxico
5 Entre los congresos que han tenido cierta regularidad y que han contado con un
aporte importante de trabajos sobre poltica educativa, podemos mencionar el Congreso de Investigacin Educativa organizado por la Universidad Nacional del Coma- 192 -
to o consolidacin de grupos de investigacin en las universidades pblicas y privadas, y la participacin creciente de estos grupos en redes
internacionales6. Por otra parte, organismos internacionales con sede
local (como UNICEF y el IIPE-UNESCO), centros independientes y
tanques de pensamiento, a pesar de una influencia sensiblemente menor de las fundaciones empresariales, han seguido jugando un rol importante en el campo de la produccin de conocimiento sobre poltica.
Un rasgo a destacar de la ltima dcada es la convivencia de diversos enfoques tericos y metodolgicos, desde aquellos ms afines a la
escuela funcionalista prevaleciente en la dcada de 1960 hasta nuevos
paradigmas de anlisis e investigacin, incluyendo el neoinstitucionalismo y el postestructuralismo. Desde las perspectivas crticas se desarroll un especial inters en planteos neo-marxistas y postestructuralistas
en la investigacin en poltica educativa en sentido amplio, verificndose la influencia de autores tan diversos como Foucault, McLaren,
Giroux, Apple, Dale, Ball y Tadeu Da Silva.
El estudio de la poltica educativa en la Argentina se ha configurado
en esta ltima dcada como un rea de alto dinamismo beneficiado
por una tendencia de crecimiento general del campo de la produccin
de conocimiento en educacin y estimulado por los procesos de reformaque se manifiesta en el surgimiento de nuevos actores que realizan
investigacin, creciente vinculacin internacional y mayor presencia en
publicaciones. Aunque an es pequeo el nmero de investigadores
que publican regularmente, las condiciones de trabajo son todava precarias, y existe un bajo grado de institucionalizacin del campo.
6 Algunos ejemplos de estas vinculaciones son las que se dan con la Red Latinoa-
los objetos de estudio desde relevamientos empricos. los casos de argentina, brasil y mxico
11 En estos cuadros se consideran 260 artculos ya que hay tres artculos cuya perte-
nencia institucional no pudo determinarse. Esto se debe a que algunas de las revistas
no informan la institucin de los autores y a que, para algunos autores de artculos en
esas revistas, no fue posible establecerla en la investigacin.
los objetos de estudio desde relevamientos empricos. los casos de argentina, brasil y mxico
Cuadro 1
Artculos en revistas argentinas y extranjeras segn
regin de la institucin del primer autor
Frecuencia
Porcentaje
Metropolitana
Regin
150
57,7
Centro-oeste
50
19,2
Bonaerense
20
7,7
Centro-este
14
5,4
Noroeste
14
5,4
Sur
10
3,8
Nordeste
0,8
260
100
TOTAL
Cuadro 2
Artculos en revistas argentinas y extranjeras segn
sector institucional del primer autor
aparecen en dos regiones: la Metropolitana y la Bonaerense. Para este estudio se incluyeron ambas universidades en la regin Bonaerense.
- 196 -
Sector institucional
Frecuencia
Porcentaje
Universidades pblicas
187
71,9
30
11,6
Universidades privadas
26
10,0
Organismos gubernamentales
12
4,6
Organismos internacionales
1,9
260
100
Total
Cuadro 3
Artculos en revistas argentinas y extranjeras segn
tema
Tema
Frecuencia
Porcentaje
Educacin superior
76
29,2
Gobierno de la educacin
58
22,3
Derecho a la educacin
34
13,1
Reformas
32
12,3
Polticas docentes
19
7,3
15
5,8
Polticas curriculares
12
4,6
- 197 -
los objetos de estudio desde relevamientos empricos. los casos de argentina, brasil y mxico
Evaluacin educativa
1,9
1,5
Alternativas pedaggicas
1,2
Otros
1,9
Total
263
100
a las iniciativas de poltica de nivel nacional y provincial que prevalecieron en la dcada. Una cuarta parte, aproximadamente, realizan anlisis
de la macro poltica en Argentina enfocndose en aspectos como la
democratizacin, el federalismo y la descentralizacin (relaciones nacin-provincias), las capacidades estatales de gobierno, y las relaciones entre el Estado y el sector privado. Prevalecen los balances de las
polticas implementadas en la dcada de 1990 o desde el retorno a la
democracia. Otros subtemas destacados son las polticas de gestin
escolar, con fuerte nfasis en la problemtica de las polticas promotoras de la autonoma escolar, en particular a travs del anlisis de casos provinciales; y la problemtica de la segregacin y privatizacin
del sistema argentino a travs de trabajos que, por un lado, analizan
la creciente existencia de circuitos de escolarizacin diferenciados por
sectores socio-econmicos, y, por el otro, el crecimiento de las escuelas
privadas como alternativa para las clases medias. Tambin hay un nmero destacado de artculos sobre las leyes o proyectos de leyes nacionales y provinciales. Un 20% de los trabajos correspondientes al tema
de Gobierno de la Educacin propone un anlisis comparado o sobre
Amrica Latina como regin, cubriendo cuestiones como la descentralizacin y la autonoma escolar as como el rol del sector privado en la
educacin bsica.
En la categora Derecho a la Educacin reaparece la cuestin de la
segregacin y segmentacin del sistema educativo, pero lo ms destacable es la centralidad del concepto de inclusin educativa en estos
trabajos, concepto con el cual se busca dar cuenta de polticas y programas que favorecen el acceso y la retencin de los estudiantes. A la
vez, la escuela secundaria y la educacin de adultos son los niveles o
sectores en los que existe mayor produccin dentro de este tema.
Los artculos incluidos en el tema Reformas abordan los procesos
de restructuracin de los sistemas educativos, de manera general o centrados en la educacin bsica (de inicial a secundaria), predominantemente en la dcada de 1990. De los 32 artculos, 18 se enfocan en
el caso argentino a nivel nacional; nueve, en polticas provinciales de
reformas; y cinco, en Amrica Latina.
Como se muestra en el Cuadro 3, hay una variedad de otros temas
abordados en los artculos identificados, pero cada uno de ellos suma
relativamente pocos artculos. De manera transversal a los distintos
- 199 -
los objetos de estudio desde relevamientos empricos. los casos de argentina, brasil y mxico
(por ejemplo, la reforma del nivel medio o el tema de la gestin descentralizada y autonoma escolar) que son elegidos como foco de anlisis
mientras que otros no (ausencia, por caso, de estudios sobre educacin
inicial). Esta desigual vinculacin con distintos aspectos de la agenda
de reformas, sumada al hecho de que la educacin superior se mantiene como un tema de mucho inters a pesar de que no haber sido parte
de dicha agenda en los ltimos aos (Chiroleu, 2012), evidencia que las
tradiciones acadmicas as como los intereses y cosmovisiones de los
investigadores tambin juegan un papel importante en la construccin
de los objetos de estudio.
Conclusiones
A pesar de ciertas debilidades estructurales que se mantienen, el
campo de la produccin de conocimientos sobre poltica educativa en
la Argentina se ha vuelto ms dinmico y diversificado en las ltimas
dos dcadas, enmarcado -y tambin estimulado- por un contexto de
importantes cambios en las polticas implementadas para el sector a
nivel nacional. En este artculo hemos elegido aproximarnos al campo
a travs de la produccin en revistas especializadas. stas son un vehculo privilegiado en la comunicacin cientfica (Campanario, 2002),
aunque un anlisis ms completo podra incluir libros (de tipo monogrfico y compilaciones) y ponencias en congresos, los cuales tambin
ocupan un lugar importante como medio de difusin de ideas y de
resultados de investigacin en el campo de la investigacin en poltica
educativa en la Argentina. A su vez, nuestra eleccin implica tambin
un sesgo hacia la investigacin de tipo acadmico que suele realizarse
en universidades y algunos centros independientes -- dado que la investigacin ms fuertemente orientada a influir en las polticas suele
utilizar otros medios (informes de circulacin ms o menos pblica,
publicaciones en internet)-- aunque debemos reconocer que la distincin entre investigacin de e investigacin para las polticas educativas
es muy difusa13.
El anlisis de los artculos nos permiti identificar una variedad de
temas, dentro de los cuales sobresalen los de la educacin superior y el
13 Para una discusin de la distincin entre el anlisis de y el anlisis para la poltica,
incluyendo lo relativo de esta diferenciacin, vase Espinoza en este volumen.
- 201 -
los objetos de estudio desde relevamientos empricos. los casos de argentina, brasil y mxico
gobierno de la educacin. Tambin destacamos la presencia de estudios de tipo comparado y de otros que trabajan sobre el nivel regional
(Amrica Latina) o sobre polticas provinciales. Por otra parte, en algunos artculos encontramos abordajes que van ms all de enfoques
tradicionales y del nfasis en el Estado, privilegiando el papel de otros
actores y de fenmenos como las prcticas escolares o los discursos
supranacionales en la formacin de las polticas pblicas. Notamos
tambin que la presencia y el peso de distintas temticas se vincula
tanto con la agenda contempornea de polticas como con tradiciones
de investigacin e intereses ms puramente acadmicos.
De este modo, y despus del anlisis que hemos llevado a cabo, observamos que el objeto de estudio en la produccin de conocimiento
de la poltica educativa en Argentina, en el perodo de estudio, se despliega en una serie de temticas que se desprenden, principalmente, del
rol que cumple el Estado en las polticas educativas. Ahora bien, en
trminos de procedimientos y metodologas analticas existe una diversidad de ngulos a travs de los cuales se desarrollan los estudios, resignificando, en alguna medida, los abordajes y temas clsicos del campo.
Referencias
Ball, S (2011). Poltica social y educativa, empresa social, hibridacin y nuevas comunidades discursivas, Propuesta Educativa, vol. 2,
n. 36, pp. 25-34.
Bourdieu, P. (2002) Campo de poder, campo intelectual. Buenos Aires:
Montressor.
Burch, P. (2009). Hidden Markets: The new education privatization.
Abingdon: Routledge.
Campanario, J. M. (2002). El sistema de revisin por expertos
(peer review): muchos problemas y pocas soluciones, Revista
Espaola de Documentacin Cientfica, vol. 25, n. 3, pp. 166-184.
Chiroleu, A. (2012). Polticas de educacin superior en Amrica
Latina en el siglo XXI: inclusin o calidad?, Archivos Analticos de
Polticas Educativas, vol. 20, n. 13. Disponible en: http://epaa.asu.
edu/ojs/article/view/916.
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los objetos de estudio desde relevamientos empricos. los casos de argentina, brasil y mxico
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Captulo X
La investigacin en polticas educativas en Brasil:
de qu estamos hablando?
ngelo Ricardo de Souza
Introduccin
Este captulo tiene por objetivo identificar y analizar los objetos de
estudio de las investigaciones en polticas educativas en Brasil. No parece haber un consenso pleno sobre lo que es/son el/los objeto/s
de investigacin en este campo, al menos en nuestro pas. La mayor
evidencia de esto deviene de la diversidad de objetos que se abordan
en los trabajos publicados y presentados en espacios acadmicos del
campo en cuestin.
En este estudio se presentan resultados de una indagacin, en la
cual se realiz una bsqueda emprica sobre la produccin del conocimiento en el campo de la investigacin en polticas educativas, a partir de la lectura de los trabajos presentados en el Grupo de Trabajo
(GT) 5 -Estado y Polticas Educativas, de la Asociacin Nacional de
Investigacin y Pos-Graduacin en Educacin, ANPED-, en las ltimas doce reuniones (2000-2011). Se tom el ao 2000 como punto
de partida, pues es a partir de esta fecha que los trabajos aprobados/
presentados en la sesin anual estn disponibles en el sitio web de la
asociacin.
La organizacin temtica, los abordajes y el anlisis de esos trabajos
fueron establecidos en dos pasos: el primero se focaliz directamente
en los temas y objetos de estudio, con la intencin de mapear aquello
que los investigadores del campo han priorizado en sus investigaciones; el segundo busc discutir brevemente el modo en que los investigadores han lidiado con tales objetos, es decir, cmo han tratado los
problemas de investigacin.
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los objetos de estudio desde relevamientos empricos. los casos de argentina, brasil y mxico
Metodolgicamente, se realiz la lectura de los ttulos, palabras clave y resumen (cuando los haba) y el texto de los artculos de manera
transversal, esto es, leyendo toda la introduccin (o su equivalente)1 y
las conclusiones. En algunos casos fue necesaria una mayor profundizacin para poder identificar los objetos, tomando el texto de forma
ntegra para su lectura.
2 Se opt por referir a tema y/u objetos porque no siempre se tiene precisin sufi-
los objetos de estudio desde relevamientos empricos. los casos de argentina, brasil y mxico
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los objetos de estudio desde relevamientos empricos. los casos de argentina, brasil y mxico
Cuadro 1
Temas/Objetos investigados en polticas educativas.
GT5 ANPED (2000-2011)
Tema
81
24,6
Teoras y conceptos
43
13,1
Etapas y modalidades
36
10,9
32
9,7
Programas y Acciones
31
9,4
14
4,3
Financiamiento de la Educacin
14
4,3
Trabajo Docente
12
3,6
11
3,3
10
3,0
Polticas Curriculares
2,7
Municipalizacin
2,7
Legislacin educativa
2,4
Organismos Internacionales
1,8
1,5
1,5
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los objetos de estudio desde relevamientos empricos. los casos de argentina, brasil y mxico
0,9
Total
329
100
Siguiendo a Ball y Mainardes (2011), los estudios en polticas educativas, predominantemente, son, por un lado, de naturaleza terica sobre
cuestiones amplias del proceso de formulacin de polticas, abarcando
discusiones sobre cambios en el papel del Estado, red de influencias
en el proceso de formulacin de polticas, abordajes histricos de las
polticas educativas (generalmente vinculadas al anlisis del contexto
socio-econmico y poltico); o, por otro lado, tratan de analizar y evaluar programas y polticas educativas especficas.
Si bien es cierto que esos abordajes estn contemplados en los estudios aprobados/presentados en el GT 5 de la ANPED, inclusive con
los abordajes histricos y considerando la lectura de ese conjunto, todo
indica que estn de un modo ms amplio articulados (casi) siempre a
la lectura del papel/accin del Estado en los diferentes frentes educativos. Este parece ser un hallazgo inicial: en la investigacin en poltica
educativa predominan los anlisis sobre la (no) accin del Estado ante
las demandas de la poblacin por la educacin en la coyuntura actual.
Sin embargo, hay trabajos en el campo que versan sobre otros aspectos, y esos estudios son aceptados para su publicacin/presentacin
en el GT 5, en el principal evento de investigacin en educacin en el
pas. Por lo tanto, podramos plantear que, si esto ocurre, hay una tensin en la definicin del estatuto epistemolgico del propio campo. Es
decir, en Brasil sucede que quien define lo que se estudia en polticas
educativas son los propios investigadores. As mismo, comprendiendo
que la lectura coyuntural actual del campo se da en la relacin entre las
demandas de la sociedad y la (no) accin del Estado como distintivas
de los estudios en polticas educativas, la realidad, existencia y funcionamiento de la investigacin en poltica educativa es mucho ms
dinmica y controversial.
De cualquier modo, como destacamos en este captulo, se asume
la posicin de que la investigacin en poltica educativa toma la (no)
accin del Estado en relacin a las demandas por la educacin de la so- 214 -
los objetos de estudio desde relevamientos empricos. los casos de argentina, brasil y mxico
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los objetos de estudio desde relevamientos empricos. los casos de argentina, brasil y mxico
Cuadro 2
Tipos de investigaciones en polticas educativas-GT 5
ANPED (2000-2011)
Ao
TIPO
Emprica
Mixta
Terica
2000
19
2001
10
19
2002
2003
20
2004
11
22
2005
15
2006
10
17
2007
12
24
2008
16
2009
12
2010
10
20
2011
22
Total
70
81
63
215
- 218 -
Total
Conclusiones
Los fenmenos propios de la poltica educativa (y dems polticas
sociales) no siempre expresan los conflictos subyacentes a ellas (Negt
y Kluge, 1999). Y, con esto, la tarea de la investigacin del campo se
complejiza.
As, a partir del relevamiento y consideraciones realizadas, parece
que la agenda de investigacin del campo est bien articulada, aunque con una breve laguna temporal con la propia agenda de la poltica
educativa. Esto es, las demandas de la sociedad por educacin y las
(no) respuestas del Estado provocan que los investigadores tomen los
temas que se encuentran en el epicentro de esas disputas como objetos
de estudio. Pero como es de esperar, esto presenta cierto delay entre la
poltica educativa propiamente dicha y los procesos de investigacin
sobre ella.
La poltica es dinmica, compleja, controversial y, como las demandas por educacin son crecientes, los estudios de poltica educativa se
han expandido cuantitativamente y tambin en relacin a la diversidad
de los abordajes. Esto, quiz, sucedi por no tener an, en Brasil, una
definicin precisa sobre cules son los objetos de estudio del campo.
Del mismo modo, como vimos, la prioridad dada a tales objetos indica
el predominio de estudios que toman la relacin Estado y sociedad
ante los reclamos sociales por la garanta y/o ampliacin del derecho
a la educacin.
En fin, con este panorama, hay un conjunto de desafos que se presentan para la (metodologa de la) investigacin en el campo. En especial, se destacan: a) la necesidad de anlisis de los procesos de toma de
decisiones, que se cotejen a los procesos de implementacin/traduccin y resultados de la poltica, antes de la constitucin de la agenda poltica, o sea, se carece de estudios de acompaamiento y monitoreo que
tengan como finalidad las lecturas del movimiento de la poltica; b) la
importancia de la ampliacin de la lectura de revisin, en especial hacia
el exterior, con la finalidad de poner en dilogo los datos hallados de la
investigacin; c) faltan estudios que tomen metodologas bien delineadas en otros pases (o incluso en Brasil) y las empleen adaptndolas a la
coyuntura nacional. Esto potencializara la amplitud de conclusiones,
sean de polticas locales como en estudios de casos; d) es necesario
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los objetos de estudio desde relevamientos empricos. los casos de argentina, brasil y mxico
Referencias
- 221 -
Captulo XI
El campo terico de la poltica educativa y
su objeto de estudio. Un campo especfico e
interrelacionado con el campo de la educacin
Jaime Moreles Vzquez
los objetos de estudio desde relevamientos empricos. los casos de argentina, brasil y mxico
los objetos de estudio desde relevamientos empricos. los casos de argentina, brasil y mxico
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los objetos de estudio desde relevamientos empricos. los casos de argentina, brasil y mxico
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los objetos de estudio desde relevamientos empricos. los casos de argentina, brasil y mxico
En referencia a la investigacin divulgada, se traen a cuenta los trabajos publicados en Mxico y que se encuentran registrados en la base
de datos de RedALyC (Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina
y El Caribe). No se consideran libros, captulos de libros ni otro tipo
de publicaciones en que se reportan los resultados de la investigacin.
Tambin es importante mencionar que algunas de las revistas no estn
actualizadas en esa base de datos. Aun con esas salvedades, la referencia a estos trabajos ofrecera un buen parmetro de la prctica cientfica
del campo.
En el ejercicio de bsqueda realizado durante la redaccin de este
reporte, se localizaron 181 registros en la base de datos de RedALyC,
empleando la herramienta de bsqueda avanzada por ttulo, con los
trminos clave o descriptores poltica-educativa. De los 181 trabajos localizados, 70 han sido publicados en Mxico o se refieren a la poltica
educativa del pas. Se trata de ms de un tercio de la productividad total
de la regin latinoamericana.
La situacin observada es un poco distinta a lo reportado por Opfer
y Fussareli (2008) a nivel mundial, ya que en el perodo comprendido
entre 1970 y 2007, en una bsqueda con los mismos criterios en el
Social Science Citation Index (SSCI), localizaron un total de 31 artculos;
incluso llaman la atencin respecto a un perodo de 17 aos en los que
no se public ninguno. Un aspecto que s es ms o menos similar es la
proporcin de artculos publicados cada ao, 3,5 en RedALyC y 3 en
el SSCI.
En los 80, Mitchell (1984, citado en Heck, 2004) encontr en ERIC
(Education Resources Information Center) 28000 trabajos publicados
en un perodo de 20 aos. Hay que tener en cuenta que este repositorio comprende diferentes tipos de publicaciones y no slo artculos
de investigacin revisados por pares. Aun as, las diferencias parecen
inquietantes.
Al inicio del milenio, en las ciencias polticas, de las que se habra
desprendido el campo de la poltica educativa, el 90% de las revistas se
publicaban en ingls (Besse, 2000), y, casi al cierre de la dcada, el 90%
de los autores que publicaban en ellas son de procedencia estadounidense (Bautista, 2008).
Aunque hara falta una revisin ms exhaustiva en esas y otras bases
de datos. Los resultados son muy significativos. La investigacin sobre
- 231 -
los objetos de estudio desde relevamientos empricos. los casos de argentina, brasil y mxico
el campo de la poltica educativa en Mxico es irregular y, por el nmero y tipo de documentos, se puede augurar que su desarrollo es precario. Empleando criterios de tiempo, temticas y tipo de documentos, se
puede observar lo siguiente.
Hay seis aos en donde slo hay uno o dos artculos publicados; en
el 2003 y de 1993 a 1995 no se public ninguno. En 2009 se publicaron
10, que es el nmero ms alto. Apenas un promedio de 3,5 artculos al
ao, como se mostr antes, en un perodo de 20 aos.
Los temas abordados son tambin muy variados. Hay trabajos sobre
polticas o programas pblicos, perodos de gobierno, aproximaciones
a los actores que implicados en los procesos de formulacin e implementacin de polticas, as como sobre los diferentes niveles del sistema educativo mexicano.
La tipologa de documentos es variada. Aunque se requerira la revisin cuidadosa de los documentos, en los ttulos y abstracts a primera
vista se puede apreciar que las investigaciones representaran menos de
un tercio de los documentos (15 trabajos). Hay 6 reseas. El resto de
los artculos son de diversa naturaleza, ensayos, conferencias publicadas como artculos, revisiones crticas de documentos institucionales,
entre otros. Tambin vale la pena destacar que en la bibliografa de los
artculos se demuestra de alguna manera la cuestin de la interrelacin
del campo de la poltica con la educacin, en lo concerniente a su naturaleza multidisciplinaria.
Asimismo, es pertinente mencionar que en la revisin preliminar
de los 70 documentos no se aprecian trabajos que sinteticen otros estudios. Aunque escasos, en Mxico ha habido esfuerzos de sistematizacin de la investigacin sobre lo que se ha producido en poltica
educativa, as como en otras reas del campo; de manera especfica,
los estados del conocimiento del COMIE (Consejo Mexicano de
Investigacin Educativa). Una versin de la investigacin realizada entre 2002 y 2012 saldr en el corto plazo. Adems de sistematizar lo que
se ha estudiado, el propsito de esas publicaciones es orientar la agenda
de investigacin.
Los trabajos de orden terico, segn Heck (2004), siempre han sido
de poco inters en el campo. A reserva de una lectura ms rigurosa, en
los 70 registros de RecALyC apenas se podran tipificar como tales un
- 232 -
Conclusiones o agenda
La confluencia entre el campo educativo y el campo de la poltica
educativa, sea como cuerpo de conocimientos tericos o como objeto
de estudio, parece evidente en razn de lo que se ha discutido. Son
campos interrelacionados, aunque el primero parezca ms amplio y el
segundo un tanto ms acotado.
Quizs por la pertenencia o relacin del campo de la poltica educativa con el campo de la educacin, no existe un grado de especializacin que permita hacer demarcaciones o fronteras entre reas que impidan que los intereses de estudio se traslapen, al igual que las formas
de abordarlos y explicarlos.
- 233 -
los objetos de estudio desde relevamientos empricos. los casos de argentina, brasil y mxico
Para algunos autores, el estudio de la poltica educativa se independiz de las ciencias polticas para hacerse multidisciplinario. De esa forma se diversific y gan en progresividad terico-metodolgica. Esto
tambin implic el riesgo de perder coherencia e identidad disciplinaria, tornarse en un campo tan disperso en el que casi cualquier trabajo
fuera pertinente.
Los desafos del campo educativo parecen los mismos que los del
campo de la poltica educativa; para la investigacin que se realiza en
ambos el propsito final es el cambio educativo; tambin se podra
escribir cambio poltico. Por ese motivo a las prcticas cientficas les es
consustancial el dilema de orientarse por criterios disciplinarios o de
pertinencia social, favorecer el corpus de conocimiento o influir en la
poltica y la prctica, o ambos.
La discusin de estas cuestiones debera fortalecer los campos. sta
es fecunda y progresiva para la agenda de investigacin, pues se avanza
en la definicin de los fenmenos de inters y en las propuestas de
explicacin y comprensin; se proponen agendas de reflexin e investigacin para fortalecer campos emergentes (Heck, 2004).
La discusin tambin comprendera el anlisis de las prcticas de
investigacin, la investigacin publicada, que representa la forma ms
valorada de la ciencia (y por la ciencia). En ese sentido, puede afirmarse
que en Mxico el campo de la poltica educativa observa un desarrollo
incipiente, aunque parece haber condiciones institucionales y organizacionales para favorecer un progreso similar al que ha mostrado el
campo de la investigacin educativa en los ltimos aos.
Muestra de lo anterior lo constituyen los diversos y prestigiosos centros de investigacin, el creciente nmero de investigadores dedicados
a las ciencias sociales y las humanidades, la existencia de lneas y tradiciones de investigacin ms o menos sistemticas y, adems, la existencia de publicaciones especializadas y eventos acadmicos, que aunque
no exclusivos al campo de la poltica educativa, representan uno de los
rasgos ms sobresalientes del proceso de disciplinarizacin.
En la agenda de investigacin queda por realizar un anlisis ms agudo de los trabajos que se han publicado en el campo, organizndolos y
analizndolos a partir de categoras ms precisas: niveles, programas y
polticas; modelos o proposiciones tericas a las que hacen referencia;
conceptos clave; entre otras.
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Referencias
- 235 -
los objetos de estudio desde relevamientos empricos. los casos de argentina, brasil y mxico
- 236 -
- 237 -
A modo de cierre
Los objetos de estudio de las investigaciones en
poltica educativa: el debate abierto.
Csar Tello
En algn punto perdido del universo, cuyo resplandor
se extiende a innumerables sistemas solares, hubo una
vez un astro en el que unos animales inteligentes inventaron el conocimiento. Fue aqul el instante ms mentiroso y arrogante de la historia universal. Nietzsche
[1873]
a modo de cierre
Referencias
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- 243 -
Leandro Ody
Posee graduacin em Filosofa por la Universidad de Passo Fundo
(2001) y es Magster en Filosofa por la Universidad Federal de Santa
Catarina (2005). Actualmente se desempea como profesor de la
Universidad da Fronteira Sul - Campus Erechim- y est realizando sus
estudios de doctorado en el PPGED de la Facultad de Educacin de
la Universidad de Passo Fundo. Se desempea en las reas de Filosofa
de la Educacin, con nfasis en Filosofa de la Ciencia, trabajando los
siguientes temas: ciencia, Karl Popper, filosofa del conocimiento, fundamentos de la educacin, polticas educativas, teora e historia en ciencias y educacin cientfica. Es integrante del grupo de Investigacin
A identidade docente no contexto da expanso da educao superior:
dilemas e desafios de la Universidad de Passo Fundo.
Csar Tello
Es Profesor en Ciencias de la Educacin (Universidad Nacional
de La Plata). Diplomado Superior en Gestin Educativa (FLACSOArgentina). Magster en Polticas y Administracin de la Educacin
(Universidad Nacional de Tres de Febrero). Doctor en Ciencias de la
Educacin (UNLP). Director de la Red Latinoamericana de Estudios
Epistemolgicos en Poltica Educativa (ReLePe). Director Editorial
de la Revista de Estudios Tericos y Epistemolgicos en Poltica
Educativa, RETEPE. Miembro del Ncleo de Investigacin sobre
Conocimiento y Poltica Educativa (NICPE), del Centro de Estudios
Interdisciplinarios en Educacin, Cultura y Sociedad (CEIECSUNSAM), del International Group on Comparative Monitoring of
the Implementation Policies of the Right to Education, del Grupo
de Pesquisa em Sociologa da Educao de la Pontificia Universidade
Catlica Paran, Brasil, del grupo de pesquisa Polticas Educacionais
e Prticas Educativas, Universidade Estadual de Ponta Grossa, del
Equipo de Investigacin Internacionalizacin de la Educacin del
Departamento de Teora e Historia de la Educacin y pedagoga social
de la Universidad de Sevilla. Profesor de las universidades nacionales
de La Plata, Tres de Febrero y San Martn. Y Director de Investigacin
y Desarrollo de la Universidad Nacional de Tres de Febrero.
- 244 -
Jefferson Mainardes
Profesor de la Universidad Estadual de Ponta Grossa. Magister
en Educacin (UNICAMP), Doctor en Educacin (University of
London). Coordina el Programa de Posgraduacin y el Foro Nacional
de Coordinadores de Programas de Posgraduacin en Educacin
(Forped). Es bolsista de productividad en investigacin de la CNPq,
tambin es editor de la Revista Praxis Educativa (UEPG). Desarrolla
diversas investigaciones en polticas educativas. Es co-director de la Red
Latinoamericana de Estudios Epistemolgicos en Poltica Educativa
(ReLePe).
- 245 -
Jorge M. Gorostiaga
Es Doctor en Anlisis Social y Comparado de la Educacin
(University of Pittsburgh). Investigador del CONICET y Profesor
Asociado de Reformas Educativas de la Escuela de Humanidades,
UNSAM. Integrante del Centro de Estudios Interdisciplinarios en
Educacin, Cultura y Sociedad (CEIECS, UNSAM) y del Ncleo de
Investigacin sobre Conocimiento y Poltica Educativa (NICPE).
Lindomar Boneti
Posee graduacin en Ciencias Sociales por la Universidad Federal de
Ro Grande do Norte (1982), Magster en Sociologa por la Universidad
Federal do Ro Grande do Sul (1987), Doctor (PhD) en sociologa
por la Universidad Laval, Quebec, Canad (1995) y pos-doctorado en
el Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad de
Fribourg, Suiza (1995). Actualmente se desempea como profesor e
investigador del programa de Posgraduaacin en Educacin (Maestra
y Doctorado) de la Pontificia Universidad Catlica de Paran; es investigador de las Asociacin Internacional de Socilogos de Lengua
Francesa, en la cual integra el Comit de Investigacin. Es Profesor
Invitado de la Universit Catholique de lOest, Francia. Sus temas de
investigacin y docencia son: teora sociolgica, polticas pblicas, polticas educativas, acceso, ciudadana, exclusin e inclusin social.
Mercedes Palumbo
Licenciada en Ciencia Poltica, Universidad de Buenos Aires (UBA).
Profesora de Enseanza Media y Universitaria en Ciencia Poltica,
UBA. Estudiante de la Maestra en Educacin: Pedagogas Crticas y
Problemticas Socioeducativas, Facultad de Filosofa y Letras, UBA.
Ayudante docente de Teora Poltica Contempornea, Facultad de Ciencias
Sociales, UBA; y de Sociologa Jurdica y de la Dominacin, Facultad de
Derecho, UBA
- 246 -
Nicols Bentancur
Doctor en Ciencias Sociales por la Universidad de Buenos
Aires. Docente e investigador del Instituto de Ciencia Poltica de la
Universidad de la Repblica, Uruguay. Integrante del Sistema Nacional
de Investigadores de Uruguay. Coordinador Acadmico de la Maestra
en Ciencia Poltica de la Universidad de la Repblica, Uruguay.
Coordinador del Grupo de Investigacin Educacin y Desarrollo
de la misma universidad. Especialista en Polticas Educativas. Autor de
mltiples libros y artculos sobre el tema, publicados en Uruguay y en
el exterior.
Oscar Espinoza
Director del Centro de Investigacin en Educacin (CIE) de la
Universidad Ucinf, e Investigador asociado del Centro de Polticas
Comparadas en Educacin de la Universidad Diego Portales y del
Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin (PIIE).
Obtuvo su Ed. D. en Policy, Planning and Evaluation in Education,
University of Pittsburgh (2002).
Renata Giovine
Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin (Universidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires), Magister y
Doctora en Ciencias Sociales (FLACSO-Argentina). Profesora Titular
y Directora del Departamento de Poltica y Gestin, e Investigadora del
Ncleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES) de la Facultad
de Ciencias Humanas, Universidad Nacional del Centro. Profesora y
directora de Posgrado en la citada Universidad, el rea de Educacin
de la FLACSO y la Universidad Nacional de La Plata. Directora de
la Revista Espacios en Blanco (ISSN 1515-9485), NEES/UNCPBA
- LATINDEX/CAICYT/CONICET, CLASE, SCIELO, IRESIE,
ANPPED. Miembro de la Red de Investigadores Educacin, cultura
y poltica en Amrica Latina. CESU/UNAM (Mxico); Facultade da
Educaao, Universidad de Campinas (Brasil), Universidad Pedaggica
Nacional (Colombia) y NEES/UNCPBA (Argentina). Coordinadora
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