1. 9.

INDIVIDUAL DIFFERENCES IN SECOND LANGUAGE

LEARNINGAPTITUDEAptitude refers to an individuals ability to learn or perform certain
skills.It is an inherent capacity, talent or ability to do something. Having a highaptitude for
something means you are good at doing that somethingAcquired or natural ability
(usually measurable with aptitude tests),for learning and proficiency in a specific area or
discipline. Aptitude isexpressed in interest, and is reflected in current performance which
isexpected to improve over time with training. Aptitude tests refer to standardized tests
designed to measure an individuals ability to develop certain skills. Studies have applied
tests of psychomotor ability, cognitive knowledge, and personality and attempted to relate
them to measures of surgical skill.
2. 10. INDIVIDUAL DIFFERENCES IN SECOND LANGUAGE LEARNINGSpecific abilities
though to predict success in language learninghave been studied under the tittle of
language learning aptitude.John Carroll (1991) has characterized aptitude in terms of
theability to learn quickly.Most widely used aptitude tests is the Modern Language
AptitudeTest (MLAT) (Carroll & Sapon, 1959) and the Pimsleur LanguageAptitude Battery
(PBLAB) (Pimsleur, 1966)Paul Meara (2005) and his colleagues have developed test that
aretaken on a computer.
3. 11. INDIVIDUAL DIFFERENCES IN SECOND LANGUAGE LEARNINGAll the tests are
based on the view that aptitude has severalcomponents:1. The ability to identify and
memorize new sounds2. Understand the function of particular words in sentences3.
Figure out grammatical rules from language samples4. Remember new words.Leila
Ranta (2002) found that children who were good at analyzinglanguage were the most
successful learners in an English secondlanguage program in which activities almost
never involved directattention to grammar.
4. 12. INDIVIDUAL DIFFERENCES IN SECOND LANGUAGE LEARNINGNick Ellis (2001)
and other have hypothesized that WorkingMemory may be the most important variable in
predicting successfor learners in many language learning situations.Peter Skehan (1989)
argues that successful language learners maynot be strong in all of the components of
aptitude.
5. Aptitude
It has been suggested that people differ in the extent to which they possess a natural ability
for learning an L2. Caroll and Sapon (1985) identify three major components of aptitude:
1. Phonetic coding ability, which consist of the ability to perceive and memorize new sounds.
Or the ability to identify the sounds of a foreign language so that they can be remembered
later. Example: To identify the sound which th stands for;
2. Grammatical sensitivity, which is the individuals ability to demonstrate awareness of the
syntactical patterning of sentence of language. Example: the subject and object of a
sentence;
3. Inductive ability, which consists of the ability to notice and identify similarities and
differences in both grammatical form and meaning. For example: to recognize that English to
can denote direction and at location;
4. Rote learning ability, the ability to form and remember associations between stimuli. This is
believed to be important in vocabulary learning;
Krashen (1972) distinguishes two aspects of ; acquisition and learning. Acquisition is the
subconscious internalization of L2 knowledge that occurs through using the L2 naturally and
spontaneously. Learning is the conscious study of a L2 that results in knowledge about the
rules of the knowledge. Krashen argues that aptitude relates only in learning
The effects of aptitude on language learning have been measured in terms of the proficiency

level achieved by different classroom learners.

Cognitive Style
Cognitive style is a term used to refer to the manner in which people perceive, conceptualize,
organize, and recall information. Each person is considered to have a more or less consistent
mode of cogitative functioning.
6.
I. Attitudes and Motivation
7.
Schumann (1978) lists Attitude as a social factor on a par with variables such as size or
learning group, and Motivation as an affective factor alongside culture shock.
Gardner & Lambert, 1972: defines Motivation in terms of the L2 learners overall goal or
orientation, and attitude as the persistence shown by the learner in striving for a goal. They
argue that there is no reason to expect a relationship between the two; the type of motivation
is distinct from the attitudes displayed to different learner tasks. However, : 1979 suggest that
attitudes are related to motivation by serving as supports of the learners overall orientation.
Brown, 1981 distinguishes motivation and attitude. He identifies 3 types of motivation:
1. Global motivation, which consist of general orientation to the goal of learning a L2;
2. Situational motivation, which varies according to the situation in which learning takes place;
3. Task motivation, which is the motivation for performing particular learning tasks.
There are also some various kinds of motivation have been identified: they are :
a) Instrumental motivation, learners may make efforts to learn an L2 for some functional
reasonto pass examination, to get better job, to get a place at university etc.
b) Integrative motivation, some learners may choose to learn a particular L2 because they are
interested in the people and culture represented by the target language group.
c) Resultative motivation, an assumption of the research referred to above is that motivation
is the cause of L2 achievement. However, it is also possible that motivation is a result of
learning. That is, learners who experience success in learning may become more, or in some
context, less motivation to learn. This helps to explain the conflicting research result.
d) Intrinsic motivation, motivation involves the arousal and maintenance of curiosity and can
ebb and flow as a result of such factors as learners particular interests and the extent to
which they feel personality involved to learning activities.
Motivation is clearly a highly complex phenomenon. These four types of motivation should be
seen as complementary rather than as distinct and oppositional. Learners can be both
integrative and instrumentally motivated at one and the same time. Motivation can result from
learning as well as cause it. Furthermore, motivation is dynamic in nature, it is not something
that a learner has or does not have but rather something that varies from one moment to the
next depending on the learning context or task.
Brown uses the term attitudes to refer to the set of believes that the learner holds towards
members of the target language group (e.g. whether they are seen as interesting or boring,
honest or dishonest, etc) and also toward his own culture.
Stern (1983: 376-7) classifies these attitudes into three types:
1. Attitudes towards the community and people who speak the L2 (i.e. group specific
attitudes);
2. Attitudes towards learning the language concerned;
3. Attitudes towards languages and language learning in general.
These attitudes are influenced by the kind of personality of the learner, for instance whether
he is ethnocentric or authoritarian. They may be also influenced by the social milieu in which
learning takes place. Different attitudes, for instance, may be found in monolingual and
bilingual contexts.
The results of the empirical research based on and Lamberts theoretical framework are

mixed and difficult to interpret. The following is a summary of the major findings :
1. Motivation and attitudes are important factor, which help to determine the level proficiency
achieved by different learners;
2. The effects of motivation/attitudes appear to be separate from the effects of attitude. The
most successful learner will be those who have both a talent and a high level of motivation for
learning;
3. In certain situations an integrative motivation may be more powerful in facilitating
successful L2 learning, but in other situations instrumental motivations may count for more.
4. The level and type of motivation is strongly influenced by the social context in which
learning takes place, as has ready been noted.
Second language acquisition is defined as the learning and adopting of a language that is not
your native language. Once you have acquired a foreign language, you have mastered that
language.

8. Aptitude In Second
Language Acquisition English
Language Essay
9.

Published: 23, March 2015

10. In second language learning, motivation, attitude and aptitude relate closely to each
other. It influences the learner and therefore dominates the particular individual
motivation towards learning the target language. In casual observations in our daily life
reveal to us that some people learn a foreign language easier, faster or better than others
do (Grigorenko, Sternberg & Ehrman, 2000). This commonplace phenomenon is best
encapsulated by the theoretical construct of foreign language aptitude which
presupposes that "there is a specific talent for learning foreign languages which exhibits
considerable variation between individual learners" (Drnyei & Skehan, 2003: 590). Such
an underlying assumption of foreign language aptitude has been put to considerable
empirical tests as early as the 50s and 60s of the last century.
11. When learning a foreign language, students must take something that is initially
unknown and make it a part of who they are. Techniques in the field of teaching foreign
language differ and can be unique learning experiences. Students experience diverse
emotions, as well as various levels of success, while learning a foreign language. The
difference could be a matter of motivation. Is there more to this puzzling picture than
motivation and attitude? Does the individual difference of aptitude hold the learners'
success or failure? Gardner, Tremblay & Masgoret (1997) have researched numerous
variables concerning success in foreign language learning. Some researchers
(Skehan,1989) consider aptitude as the number one indicator of success in foreign
language learning. Other researchers see motivation and attitude as the true indicators.

12. What is Attitudes?

13. We can help you to write your
essay!
14.

Professional essay writers

15. Our writers can help get your essay back on track, take a look at our services to learn
more about how we can help.
16. ESSAY WRITING SERVICE ESSAY MARKING SERVICE PLACE AN ORDER
17. Attitudes are considered to be one of the most important factors affecting the failure or
success of foreign language learners. Therefore, it has recently received considerable
attention from both first and second language researchers.
18. According to Gardner (1985:91-93), attitude is an evaluative reaction to some referent or
attitude object, inferred on the basis of the individual's beliefs or opinions about the
referent. On the other hand, Lambert (1967), (quoted from Macnamara, 1973: 37)
mentions about two types of attitudes; 'integrative' and 'instrumental' attitude to language
learning. An integrative attitude is a desire to know and become friendly with speakers of
a language, whereas an instrumental one is a desire to better oneself materially by
means of the language. He adds, "an integrative attitude is more likely to lead to success
than an instrumental one".
19. Brown (1994: 168), in his great work 'Principles of Language Learning and Teaching'
adds: "Attitudes, like all aspects of the development of cognition and affect in human
beings, develop early in childhood and are the result of parent's and peer's attitudes,
contact with people who are different in any number of ways, and interacting affective
factors in the human experience". Here it seems clear that there are many stimulants
lead to positive or negative attitude of an individual.
20. Nevertheless attitude can be simply defined as a set of beliefs developed in a due course
of time in a given socio-cultural setting. Although it does not necessarily determine
behavior but can have some impact on it. Chamber (1999) asserts that learning occurs
more easily, when the learner has a positive attitude towards the language and learning.
Gardner and Lambert (1972) in their extensive studies give evidence that positive
attitudes toward language enhance proficiency as well. Language attitude studies explore
how people react to language interactions and how they evaluate others based on the
language behavior they observe. Language learning is affected by the attitude and
motivation. Motivated, de-motivated and a motivated students have different perceptions.
Their perceptions are responsible to for their attitudes.
21. There has been considerable research conducted on the topic of attitudes and motivation
in second language learning, to show the role of the beliefs and attitudes of the students.
Most of the researches on the issue have concluded that student's attitude is an integral
part of learning and that it should, therefore, become an essential component of second
language learning pedagogy. Dornyei (2001) argues that unsuccessful learners' lack of
learning attitude and motivation affects their learning in a negative way. Attitude and
motivation play a significant role in determining the learners' level of achievement in
language learning.
22. According to Gardner (1985), there is a strong connection between achievement and
language attitude, motivation and anxiety. A study of Gardner and Lambert (1959) has
been done in order to find out if the research findings of Gardner and Lambert in regard
to 'attitude and motivation' towards language learning are applicable in this context.
Gardner, Lambert and Smythe (1979) have done extensive research on attitude and
motivation and their co-relation with linguistic performance of learners. They suggested
that an L2 learner needs to be psychologically prepared to acquire a second or a foreign
language as it is a part of different ethno-linguistic community.

23. Looking to get some help?

24.

Get our Essay Writing Guide

25. As the UK's leading essay and dissertation writing service, we have put together the
ultimate guide to writing your essay! Enter your details below to get your free copy of
the guide.
27.

28.

I would like to receive the eBook and marketing information from UK Essays. We

never share your information with anyone else.

29.
Submit

31. In his two studies about the psychology of second language learning, Lambert (1963,
1967, Cited in Reynolds & Lambert 1991) discussed some psychological theories related
to language learning of Hebb (1949) and Skinner (1957) and the concept of language
attitude of Carroll (1959). Lambert, in his article in 1963, described his "Social
Psychology of Second Language Learning" and "Psychology of Bilingualism." Lambert's
theory proposes that a learner who is acquiring a second language gradually gets various
aspects of behavior that are unique to the members of another cultural group. The
learners' attitudes toward the other group are believed to determine their success in
learning the new language and their motivation to learn is thought to be determined by
their attitude.
32. An L2 learner is required to impose elements of another culture into one's own life space
(Khanna & Agnihotri: 1994). Therefore, he needs to be psychologically prepared. There
are other factors like age, anxiety, aptitude and amount of exposure responsible for the
language learning. The present investigation is also being done to study the influence of
these factors on the target group learner. It is also being observed how the classroom
environment and teachers' attitude influence the attitude of target learners. According to
Gardner and Lambert (1959, 1972) - when a language is learnt only for the utilitarian
purposes, the success in a foreign/second language is supposed to be lower than if it is
learnt for integrative purposes.
33. Burstall (1975), claims that indices of attitudes and motivation are strongly related to
success in the second language. Likewise, McDonough (1986) and Skehan (1998) assert
that second language acquisition is a cyclical process: strong motivation and positive
attitude may lead to the desired level of success in learning a second language process.
However, in this study it is clear that most of the participants had a negative attitude
towards compulsory English courses and therefore, this may cause them failure.

34. In a study carried out at Dokuz Eyll University by akc (2007), it was determined
that there was no significant difference between the gender and the attitudes of the
students. Similarly, Kara (1996) and Saracalolu (1996) found no gender difference
in their studies. However, Graham (1990), Saracalolu(2000), and Spolsky (1989)
found out that females had a significantly much more positive attitude towards foreign
language learning. Our study is in paralel with Graham and Spolsky, as female students
had a significantly more positive attitude than males did.
35. There are several reasons why research on students' attitudes toward language learning
is important. First, attitudes toward learning are believed to influence behaviors, (Kaballa
& Crowley, 1985) such as selecting and reading books, speaking in a foreign language.
Second, a relationship between attitudes and achievement has been shown to exist.
Schibeci and Riley (1986), report that there is support for the proposition that attitudes
influence achievement, rather than achievement influencing attitudes.
36. How attitudes towards learning are formed, how affect learning has been increasingly
interest of language teachers and researchers as well. The reason is that attitude
influence one's behaviors, inner mood and therefore learning. So it is clear that there is
an interaction between language learning and the environmental components in which
the student grew up. Both negative and positive attitudes have a strong impact on the
success of language learning. The attitude of an individual depends heavily upon
different stimuli.
37. To sum up, attitude refers to our feelings and shapes our behaviors towards learning.
Here are some studies taken from literature review that indicate the relationship between
attitude and achievement:
38. Haitema (2002) and Saracalolu (2000) in their studies reveal that there is a positive
relationship between affective characteristics and foreign language achievement. In her
study, Saracalolu refers to the students' attitudes that they differ according to the type
of high school. Private high school showed high positive attitudes towards foreign
language compared to government high schools. This result contrasts with al
(1995:7). Her study was carried out on university freshmen. She asserts that, graduates
showed negative attitude towards foreign language at the university level.
39. There are some studies, which show a relation between knowing second foreign
language and attitude. Gardner & Lambert (1972)'s study showed that bilingual children
have markedly more favorable attitudes toward another language and culture. Quadorf
(2002) in his/her studies figured out the close relation between bilingualism and attitudes
towards foreign language and continues; "Bilingualism increases positive attitudes
towards foreign language".

40. 2.3 What is Aptitude?

41. This essay is an example of a
student's work
42.

Disclaimer

43. This essay has been submitted to us by a student. This is not an example of the work
written by our professional essay writers.
44. WHO WROTE THIS ESSAY REQUEST REMOVAL EXAMPLE ESSAYS

45. Aptitude in general is a talent. Aptitude can be considered as a talent in one individual
because it is a competency to do something. It can be mentally or physically depends on
the individual itself. It is not knowledge or the ability to understand, learned or acquired
abilities or attitude. The innate nature of aptitude is in contrast to achievement, which
represents knowledge or ability that is gained. In short, aptitude means an inherent
capacity, talent or ability to do something. It is like having a high aptitude for something
means will show how well or good a person doing that something.
46. Contrastive, in a foreign or second language acquisition, aptitude actually refers to the
prediction of how well an individual can learn the second language in given time and
conditions. It means that aptitude was not used to determine the learners' success or
failure in learning the target language but explain why there are some learner can learn
faster than the others.
47. Language aptitude has been suggested as " one of the central individual differences
in language learning." (Skehan, 1989, pp. 25, 38 as cited by Harley & Hart, p.379). It
has also been declared to be the most consistent predictor of one's success in
learning a foreign language (Skehan, 1989 as cited by Harley & Hart, p. 379 and Drnyei,
p. 61, 2005). Due to the conceptual issues involved, the matter of differentiating among
ability, aptitude, and intelligence must be considered. Aptitude is commonly used in
reference to a specific area of performance, intelligence carries a broader meaning; it is
not specific to a discipline, but rather entails all areas of learning.
48. The research on language learning aptitude has primarily focused on the Modern
Language Aptitude Test (MLAT)
49. What is MLAT? Surely no review of foreign language aptitude research can fail to
mention the American psychologist J. B. Carroll and his work. At the very least, he has
dominated this sub-area of applied linguistics with four unsurpassable contributions: First,
for his conceptualization of aptitude as speed of learning in which he operationalizes
aptitude in terms of the rate (i.e. speed) of learning a foreign language in the context of
some sort of formal instruction, be it a language course or a self-study program (see
Sawyer &Ranta, 2001). Second, for his formulation of a model of school learning in which
he offers a possible explanation for the interactions between variables comprising
aptitude in order to predict learning outcomes in a classroom setting (cf. Skehan, 1986b
for a more developed view). Third, for his MLAT test (Carroll and Sapon, 1959) that
measured, as well as anything can, some of the components of individual variation in
ability to speak a FL" (Spolsky, 1995: 322). As a matter of fact, the MLAT has become
something of a model guiding almost all subsequent aptitude research (see Sawyer
&Ranta, 2001). Fourth, for his conceptualization of foreign language aptitude as
containing multiple-components which Skehan (2002) pointed out, has proved to be more
enduring and interesting even than the MLAT test battery itself.
50. These classical four components are shown in Table 1 (see Drnyei&Skehan 2003: 592):
51. Aptitude Components
52. Definitions of Abilities
53. Phonemic coding ability
54. Capacity to code unfamiliar sound so that it can be retained.
55. Grammatical sensitivity
56. Capacity to identify the functions that words fulfill in sentences.
57. Inductive language

58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.

learning ability
Capacity to extrapolate from given corpus to create new sentences.
Associative memory
Capacity to form links in memory.
Table 1.Carroll's Four-Factor Aptitude Model
In the most research on foreign language aptitude following the publication of the MLAT
can be grouped into three major categories (also see Skehan, 2002) :
measurement oriented research that targets the development of aptitude tests
themselves
research based on the different components of aptitude as conceptualized by Carroll
research which sets out to address aptitude-treatment interactions
In order to have a complete grasp of these lines of research, the empirical studies in
each of these categories are brief in Table 2 (together with other orientations) along with
their major findings.

68.
69.
70.
71.

Orientations
Representative Studies
Major Findings and Implications
Measurement-oriented
72. Earn money as a Freelance
Writer!
73.

Were looking for qualified experts

74. As we are always expanding we are looking to grow our team of freelance writers. To
find out more about writing with us then please check our freelance writing jobs page.
75. FREELANCE WRITING JOBS
76. Pimsleur's PLAB, 1966; Green's York Language Aptitude Test, 1975; Petersen and AlHaik's DLAB, 1976; Parry and Child's VORD, 1990; Sternberg and Ehrman's CANAL-F,
2000
77. Psychometric in nature;
78. Empirically based;
79. Mostly were MLAT alternatives or complementary tests;
80. Mostly associated with military or government initiatives/funding.

81.
82.
83.
84.
85.

Components-oriented

Sparks and Ganschow, 1991; Skehan, 1982 & 1986a; Sasaki, 1996; Ranta, 2002
The concept of factor-components is still viable;
Relatively little research has been conducted;
Much room for development (esp. memory).

86. Aptitude-treatment interaction:

General
87. Reves, 1982; Wesche, 1981; Robinson, 1995 & 2002; Erlam, 2005

88. Aptitude information (profile) is not only desirable but also has tremendous pedagogical
implications under different L2 learning conditions.

89.

Aptitude and age

90. Johnson & Newport, 1989; Dekeyser, 2000; Harley and Hart, 1997 & 2002
91. Younger learners tend to show higher correlations with memory components and older
learners with analytical components.

92.

Aptitude and intelligence

93. Skehan, 1982; Wesche, Edwards & Wells, 1982; Sasaki, 1996;
94. Skehan reported low to moderate correlations;
95. Wesche et al & Sasaki reported moderate correlations.

96. Relationship between L1 and L2

abilities
97. Skehan, 1986b and 1990;
98. Aptitude is a product of two separate groups of influences: inner capacity for learning and
the ability to handle language in a decontextualized way.
99. Despite the earlier criticisms (in the 1970s & 1980s) of being outdated and ineffective, the
concept of foreign language aptitude is still relevant to foreign language learning.
Furthermore, the effects of foreign language aptitude is not confined to traditional
instructed settings, but is also viable under different learning conditions or under different
learning contexts in today's communicative classrooms; second, despite the importance
of the four factors characterizing foreign language aptitude, research studies looking into
them have been relatively scarce. This is particularly so with the case of the memory
component, which stands in sharp contrast with the 'cognitive revolution' (Carroll, 1990)
taking place in the psychology field.
100.
Researchers are now considering other factors; therefore, the emphasis has
lessened, especially since the early 1990's (Drnyei, 2005;Gardner, 2001; Ehrman, M. E.
& Oxford, R. L., 1995).Research reveals that though aptitude is well established as a
general measure, its equivalent determiner in language learning ability is
motivation. This body of emerging research continues to strengthen as
more scholars take this into consideration (Drnyei, 2001a; 2005; Gardner, 2001). The
controversy of aptitude versus attitude continues even when scholars are proclaiming
motivation to be at least equivalent, instead of superior, to aptitude as a predictor of
success in foreign language learning (Ehrman, M.E. 1996; Noels, Pelletier, Clment,
&Vallerand, 2000).

101. 3.0 Effects of Motivation, Attitude and

Aptitude on L2 Learning
102.
Gardner and Smythe (1981) came up with a research called Attitude/Motivation
Test Battery (AMTB) as a tool to measure five attributes associated with L2 that is
integrativeness, attitudes toward the learning situation, motivation, language anxiety and
instrumental orientation.
103.
Gardner's studies use the AMTB method to measure individual-difference
variables. The collected data are investigated using quantitative analyses such as Factor

Analysis or Structural Equation Modeling (Gardner, 2000). Factor analysis is to bring

inter-correlated variables together under more general underlying variables. Specifically,
the goal of factor analysis is to reduce "the dimensionality of the original space and to
give an interpretation to the new space, spanned by a reduced number of new
dimensions which are supposed to underlie the old ones" (Rietveld &Van Hout 1993:
254) or to explain the variance in the observed variables in terms of underlying latent
factors (Habing 2003: 2). So, the possibility of gaining a clear view of the data and also
the possibility of using the output in subsequent analyses are being offered by factor
analysis (Field 2000; Rietveld & Van Hout 1993). Meanwhile, Structural Equation
Modeling is based on the Socio-Educational Model of Second Language Acquisition that
account for the relationships among attitude and motivation measures as reflected in the
covariance matrix. Direct tests of the Socio-Educational Model described earlier have
been made in a number of studies and each has confirmed the validity of the model.
These tests make use of Structural Equation Modeling procedures to examine the
measurement and structural components of the model. The three components of
integrative motivation are integrativeness, attitude toward the learning situation and
motivation. These are treated as latent variables in Structural Equation Modeling.
104.
Various versions of the AMTB have subsequently been use by many studies to
conduct research into the role of motivation in SLA within Gardner's socioeducational
framework in L2 learning contexts outside of Canada. The reported results have varied
widely due to the differences in their measurement tools, methods of analysis and
sociocultural contexts. From the results achieved, the following five factors have been
contributors to L2 proficiency: language aptitude ( Gordon, 1980; Lett & O'Mara, 1990);
motivation and attitudes (Lett & O'Mara, 1990); self-confidence (CIment, Gardner, &
Smythe, 1977, 1980; CIment, Major, Gardner, & Smythe, 1977; Laine, 1977);
attitudes toward the language course and classroom anxiety (Muchnick & Wolfe, 1982);
and attitudes, motivation and language anxiety (Sison, 1991).
105.
Language aptitude ( Gordon, 1980; Lett & O'Mara, 1990) is the potential that a
person has for learning language. This potential is often evaluated using formal aptitude
tests, which predict the degree of success of the language user. For instance, the
Modern Language Aptitude Test (MLAT) is used to evaluate language aptitude. If a
learner already has the ability to learn the language by him or herself, he or she should
be a competent user of the language. Second, motivation and attitudes (Lett & O'Mara,
1990) refer to the learner's attitudes towards L2 learning and how desire they are to
achieve the goal of learning the language. As a learner, one must have the combination
of both motivation and positive attitudes along to achieve the proficiency in the L2. Third,
self-confidence (CIment, Gardner, & Smythe, 1977, 1980; CIment, Major,
Gardner, & Smythe, 1977; Laine, 1977) refers to the self- perception of second language.
For example, to learn a L2, a learner must have the confidence. It is quite difficult for
them to learn a L2 if they do not have the confidence in them. Fourth, attitudes toward
the language course and classroom anxiety (Muchnick & Wolfe, 1982) refer to the
attitude (like or dislike) towards the L2 learning and the level of the anxiety of learning L2
in the classroom. If a learner has the positive attitudes towards learning the L2, he or she
may has the excitement when learning the L2 instead of not paying attention in class and
also feel nervous throughout the period of lesson. Fifth, attitudes, motivation and
language anxiety (Sison, 1991) refer to the learner's attitude whether is positive or

negative, their desire to achieve the L2 proficiency and the levels of anxiety towards the
L2 learning. For example, if a learner has the positive attitude along with being motivated
and having confidence in learning L2, they will definitely be a competent user of a L2.
106.
Read more: http://www.ukessays.com/essays/english-language/aptitude-in-secondlanguage-acquisition-english-language-essay.php#ixzz43JqcLpYq
Bidang lain penelitian bahasa kedua dan praktek bahwa akuisisi-learning
hipotesis membantu untuk menafsirkan adalah pekerjaan di bakat bahasa
kedua dan sikap, memberikan penjelasan pelit untuk apa yang telah
muncul menjadi sebuah temuan aneh: kedua bakat bahasa (yang diukur
dengan tes standar) dan sikap (variabel afektif) tampaknya berhubungan
dengan bahasa kedua prestasi, tetapi tidak terkait satu sama lain. Hal ini
dimungkinkan untuk memiliki bakat yang tinggi dan sikap rendah, bakat
rendah dan sikap yang tinggi, atau keduanya tinggi, atau keduanya
rendah. Pada bagian ini, kita survei penelitian di kedua daerah, dengan
fokus khusus pada hipotesis bahwa banyak bakat apa yang disebut secara
langsung berkaitan dengan pembelajaran sadar, sedangkan faktor sikap
saya menjadi lebih erat terkait dengan akuisisi.
Bakat
aptitude bahasa asing, yang Carroll (1973) mendefinisikan sebagai
"tingkat di mana orang di sekolah menengah, universitas dan tingkat
dewasa belajar untuk kriteria" (hal. 5), memiliki paling
-baru ini telah diukur dengan tes standar seperti Modern Bahasa Aptitude
Test (MLAT) dan Aptitude Battery Bahasa (LAB). Menurut Carroll (1973),
ada tiga komponen utama dari tes bakat modern. Pertama, fonetik
kemampuan coding, adalah kemampuan untuk menyimpan bahasa baru
terdengar di memori. Komponen ini tidak akan menjadi perhatian kita di
sini. Dua komponen lainnya muncul untuk berhubungan langsung dengan
pembelajaran.
sensitivitas gramatikal, komponen kedua, didefinisikan sebagai
"kemampuan individu untuk menunjukkan kesadaran tentang pola
sintaksis kalimat dalam bahasa" (Carroll, 1973, hlm. 7). Carroll membuat
jelas bahwa meskipun kinerja pada komponen ini tidak memerlukan benarbenar mengetahui terminologi tata bahasa subjek, itu tidak melibatkan
meta-kesadaran tata bahasa. Carroll kontras semacam ini pengetahuan
bahasa dengan pengetahuan alam bawah sadar atau tacit terkandung
dalam istilah "kompetensi" Chomsky:
Meskipun sering dikatakan bahwa linguistik "kompetensi" dalam arti yang
didefinisikan oleh
Chomsky (1965) melibatkan beberapa jenis "pengetahuan" dari aturan
gramatikal bahasa, "pengetahuan" adalah biasanya kami kesadaran ...
bagaimanapun, beberapa remaja dan orang dewasa (dan bahkan
beberapa anak) dapat dibuat untuk menunjukkan kesadaran struktur
sintaksis kalimat mereka berbicara ... bahkan di antara orang dewasa ada
perbedaan besar dalam individu dalam kemampuan ini, dan perbedaanperbedaan individual terkait dengan keberhasilan dalam belajar bahasa
asing, rupanya karena kemampuan ini dipanggil ketika siswa mencoba

belajar aturan tata bahasa dan menerapkannya dalam membangun dan

memahami kalimat baru dalam bahasa (pp. 7-8).
sensitivitas gramatikal disadap oleh Kata-kata dalam kalimat subset
CarrollSapon MLAT, yang meminta sasaran pengujian untuk memilih kata-kata
atau frasa dalam satu kalimat
bahwa "melakukan hal yang sama" dalam kalimat itu sebagai kata
dikapitalisasi dalam kalimat lain.
Berikut ini adalah contoh yang terkenal:
1. Dia berbicara sangat baik dari Anda.
2. Tiba-tiba musik menjadi cukup keras.
1234
Sebagian besar pembaca akan melihat bahwa jawaban yang benar adalah
"3".
Kata-kata di Kalimat subtes, seperti tes bakat yang dikembangkan
sebelum
MLAT (Ulasan di Carroll, 1963), tampaknya terkait dengan "kecerdasan
umum", seperti
dilaporkan oleh Carroll (1963). Gardner dan Lambert (1965, 1972)
mencatat bahwa Kata-kata dalam
Kalimat tidak hanya berkaitan dengan prestasi dalam bahasa Perancis
sebagai bahasa asing ( "sekolah
Perancis prestasi ", seperti yang akan kita lihat di bawah), tetapi juga
untuk nilai prestasi umum dan akademik di luar kelas bahasa asing.
Komponen ketiga dari bakat diberi label "kemampuan induktif". Ini adalah
kemampuan untuk
"Memeriksa materi bahasa ... dan dari ini untuk melihat dan
mengidentifikasi pola dan
korespondensi dan hubungan yang melibatkan baik makna atau bentuk
gramatikal "
(Carroll, 1973, hlm. 8).
"Sebuah metode khas mengukur kemampuan ini adalah untuk menyajikan
bahan dalam buatan
bahasa sedemikian rupa bahwa individu dapat menginduksi gramatikal
dan semantik
aturan yang mengatur bahwa bahasa "(Carroll, 1973, hlm. 8). Carroll juga
menunjukkan bahwa itu mungkin melalui faktor ini" bahwa bakat bahasa
asing yang paling dekat dengan kecerdasan umum "(hal. 8).
Kemampuan induktif juga tampaknya menjadi pembelajaran sadar, bahwa
tujuannya adalah penemuan eksplisit, abstrak (set) aturan (s) dengan cara
pendekatan pemecahan masalah. Itu
linguis menggunakan proses yang sama dalam menulis tata bahasa dari
corpus a. Ringkasan Pimsleur ini komponen kecerdasan bahasa sangat
mirip, tapi tidak
identik dengan, Carroll:
... "Bakat" untuk belajar bahasa asing terdiri dari tiga komponen. Yang
pertama adalah
kecerdasan verbal, oleh yang dimaksudkan baik keakraban dengan katakata (ini diukur dalam

Bahasa Aptitude Battery oleh "Kosakata" bagian) dan kemampuan untuk

berpikir
analitis tentang bahan verbal (ini diukur oleh bagian yang disebut "Bahasa
Analisis "). Komponen kedua adalah motivasi untuk belajar bahasa ....
ketiga
komponen ... disebut "kemampuan pendengaran" ... (Pimsleur, 1966, hal.
182).
Dengan demikian, dua komponen Carroll, kemampuan induktif dan
sensitivitas gramatikal, dan
salah satu komponen Pimsleur ini, kecerdasan verbal, yang diduga
berhubungan langsung dengan, atau mencerminkan, belajar bahasa
sadar, Monitor. Bagian lain dari baterai bakat, dalam kedua kasus,
berurusan dengan faktor auditori (yang tidak dibahas di sini), dan Pimsleur
ini komponen motivasi merupakan bagian tambahan dari LAB tersebut.
faktor sikap yang berhubungan dengan akuisisi bahasa kedua akan
menjadi orang-orang yang melakukan
salah satu atau kedua dua fungsi. Pertama, mereka akan faktor yang
mendorong asupan. Lainnya
telah mengatakan ini sebelumnya, misalnya: "variabel motivasi ...
menentukan apakah atau tidak
siswa avails sendiri dari ... konteks bahasa resmi "(Gardner, Smythe,
Clement, dan Gliksman, 1976, hal. 200) (lihat juga Oller ini Hipotesis 6 di
Oller, 1977). Mereka hanya faktor yang mendorong perusahaan pembeli
untuk berkomunikasi dengan penutur bahasa target, dan dengan demikian
memperoleh masukan yang diperlukan, atau asupan, untuk akuisisi
bahasa.
Kedua, faktor sikap yang berkaitan dengan akuisisi akan menjadi orangorang yang memungkinkan pemain untuk memanfaatkan bahasa
mendengar untuk akuisisi. Cukup mendengar bahasa kedua dengan
pemahaman tampaknya diperlukan tetapi tidak cukup untuk akuisisi
berlangsung.
pengakuisisi tidak hanya harus memahami input tetapi harus juga, dalam
arti, "terbuka" untuk itu. Dulay dan Burt (1977) telah menangkap konsep
ini dengan mengajukan kehadiran "filter sosio-afektif". Pelaku dengan filter
yang tinggi atau kuat
akan memperoleh kurang dari bahasa diarahkan pada mereka, kurang
masukan "diperbolehkan dalam" ke
bahasa-akuisisi perangkat. Kehadiran seperti filter, accpredicted ording
untuk Dulay dan Burt, bisa menjelaskan yang model alternatif pengakuisisi
akan menginternalisasi (misalnya mengapa anak-anak memperoleh dialek
rekan-rekan mereka daripada yang orang tua mereka), mengapa akuisisi
prematur berhenti dalam beberapa kasus, dan sering apa bagian dari
bahasa diperoleh pertama.
Dengan demikian, faktor sikap yang berkaitan dengan akuisisi bahasa
akan menjadi orang yang berkontribusi terhadap filter.1 afektif rendah
Berikut ringkasan faktor sikap akan mencoba untuk berhubungan prediktor
mengemukakan dari
kemahiran bahasa kedua untuk dua fungsi tersebut. motivasi integratif,
didefinisikan sebagai keinginan untuk menjadi seperti anggota terhormat

masyarakat yang berbicara bahasa kedua, diperkirakan berhubungan

dengan kemampuan dalam hal dua fungsi. Kehadiran motivasi integratif
harus mendorong perusahaan pengakuisisi untuk berinteraksi dengan
penutur bahasa kedua dari bunga belaka, dan dengan demikian
memperoleh asupan. Sebuah filter yang rendah untuk perusahaan
pembeli termotivasi integratif juga untuk alasan yang sama. Dalam hal
Stevick ini (Stevick, 1976), pemain termotivasi secara integratif tidak akan
merasa ancaman dari "lain" (p. 113) dan dengan demikian akan lebih
rentan untuk terlibat dalam "menerima pembelajaran" (akuisisi), daripada
"defensif belajar ".
motivasi instrumental, didefinisikan sebagai keinginan untuk mencapai
kemahiran dalam bahasa untuk
alasan utilitarian, atau praktis, mungkin juga berhubungan dengan
kemampuan. kehadirannya akan
mendorong pemain untuk berinteraksi dengan L2 speaker dalam rangka
untuk mencapai tujuan tertentu. Untuk pemain termotivasi integratif,
interaksi untuk kepentingan diri sendiri akan dihargai. Untuk pemain
termotivasi instrumental, interaksi selalu memiliki beberapa tujuan
praktis.
Sementara kehadiran motivasi integratif memprediksi filter afektif rendah,
kehadiran motivasi instrumental memprediksi satu kuat. Dengan motivasi
instrumental, akuisisi bahasa bisa berhenti secepat cukup diperoleh untuk
mendapatkan pekerjaan yang dilakukan. Juga,
instrumental pemain termotivasi dapat memperoleh hanya aspek-aspek
dari target
bahasa yang diperlukan; pada tingkat SD, ini mungkin rutinitas sederhana
dan pola, dan pada tingkat yang lebih canggih ini memprediksi nonakuisisi
elemen yang komunikatif kurang penting tapi yang sosial penting, seperti
aspek morfologi dan aksen.
2 Ketika nilai praktis dari kemampuan bahasa kedua adalah penggunaan
yang tinggi, dan sering
diperlukan, motivasi instrumental dapat menjadi prediktor kuat dari
bahasa kedua
perolehan.
faktor kepribadian saling berkaitan dengan faktor-faktor motivasi. Secara
singkat, itu hipotesis
bahwa orang percaya diri atau aman akan lebih mampu mendorong
asupan dan akan
juga memiliki filter yang lebih rendah. Ciri-ciri yang berkaitan dengan
kepercayaan diri (kurangnya kecemasan, keluar
kepribadian, harga diri) 3 dengan demikian diperkirakan berhubungan
dengan akuisisi bahasa kedua. HD Brown (1977) menyatakan pandangan
serupa: "Agaknya, orang dengan harga diri yang tinggi mampu
menjangkau di luar dirinya lebih bebas, kurang terhambat, dan karena
kekuatan egonya, untuk membuat kesalahan yang diperlukan terlibat
dalam bahasa belajar dengan kurang ancaman bagi egonya "(hlm. 352).
Semakin sedikit orang percaya diri bisa memahami masukan tapi tidak

memperoleh, hanya sebagai orang sadar diri mungkin menyaring (atau

menghindari) di domain lainnya.
Empati, kemampuan untuk menempatkan diri dalam sepatu orang lain,
juga diprediksi akan relevan dengan akuisisi di bahwa orang empatik
mungkin menjadi orang yang mampu mengidentifikasi lebih mudah
dengan penutur bahasa target dan dengan demikian menerima masukan
mereka sebagai asupan untuk bahasa akuisisi (menurunkan penyaring
afektif). Empati muncul untuk berinteraksi dengan faktor sikap lain.
Schumann (1975) menunjukkan bahwa "... faktor alam yang menyebabkan
fleksibilitas ego dan hambatan rendah (diasumsikan berhubungan dengan
peningkatan empati) adalah kondisi-kondisi yang membuat peserta didik
kurang cemas, membuatnya merasa diterima dan membuat dia
membentuk identifikasi positif dengan speaker dari bahasa sasaran "(hlm.
227).
Dua faktor kepribadian lainnya, tidak berhubungan dengan kepercayaan
diri, juga diperkirakan berhubungan dengan keberhasilan dalam bahasa
kedua. Sikap terhadap kelas dan guru bisa berhubungan baik dengan
akuisisi dan pembelajaran. Siswa yang merasa nyaman di dalam kelas dan
suka guru dapat mencari asupan dengan sukarela (dia mungkin "masukan
yang tinggi generator"; Seliger, 1977), dan mungkin lebih menerima guru
sebagai sumber asupan (untuk sangat diskusi yang jelas tentang hal ini,
lihat Stevick, 1976, bab 6-8). sikap positif terhadap kelas dan guru juga
mungkin manifestasi dari rasa percaya diri dan / atau motivasi integratif,
dan untuk alasan ini juga dapat berhubungan dengan akuisisi. Selain itu,
kami harapkan siswa dengan sikap seperti untuk menerapkan diri lebih,
menghasilkan lebih banyak belajar.
Selain itu, siswa yang memiliki orientasi analitik harus melakukan yang
lebih baik di sadar
pembelajaran bahasa. Subyek yang melaporkan diri sebagai lebih
"analitik" atau yang menunjukkan perilaku tes mencerminkan dan gaya
kognitif analitik (misalnya lapangan independen) harus melakukan lebih
baik dalam belajar sadar, dan mungkin menunjukkan sikap yang lebih baik
menuju kelas yang lebih berorientasi analitis, sehingga lebih akuisisi (lihat
atas). Studi empiris Aptitude dan Sikap Jika aspek bakat berhubungan
langsung dengan pembelajaran bahasa sadar, sedangkan faktor sikap
umumnya berhubungan dengan akuisisi bahasa bawah sadar, prediksi
tertentu harus terus benar. Di bawah ini kami memeriksa prediksi dan
bukti-bukti pendukung. Prediksi ada. 1. Sikap dan bakat akan secara
statistik independen, karena terkait dengan bagian yang sangat berbeda
dan independen dari kinerja bahasa dan model internalisasi. Tentu saja, ini
adalah hasil yang mapan. Carroll (1963) melaporkan bahwa bakat tidak
berhubungan dengan apakah atau tidak seseorang "suka belajar bahasa
asing" (hlm. 115), dan Gardner dan Lambert telah dikonfirmasi dan
direplikasi hasil ini menggunakan tes bakat standar dan langkah-langkah
motivasi integratif berkali-kali ( Gardner, 1960; Gardner dan Lambert,
1959, 1972).
Prediksi ada. 2. Faktor bakat akan menunjukkan hubungan yang kuat
untuk kemahiran bahasa kedua di "dipantau" situasi tes dan ketika belajar

sadar telah menekankan di dalam kelas. Beberapa penelitian mendukung

ini. Pertama, validitas tes bakat biasanya ditentukan dengan
menghubungkan skor dengan nilai di kelas bahasa asing dan / atau
dengan tes pensil dan kertas tata bahasa (Pimsleur, 1966; Carroll, 1963).
korelasi tersebut kadang-kadang, tapi tidak selalu, cukup tinggi. Demikian
pula, Gardner (1960) menyimpulkan bahwa "bahasa bakat tampaknya
menjadi sangat penting dalam perolehan keterampilan bahasa kedua yang
diperoleh melalui instruksi" (hlm. 214). Dalam studinya, tiga subyek dari
tes bakat Psi-Lambda Carroll (Kata-kata di Kalimat, Paduan Associates, dan
Clues Spelling) terkait dengan beberapa "sekolah-jenis" tes Perancis
sebagai bahasa asing (membaca, kosakata, tata bahasa, akurasi
pengucapan, dan diskriminasi fonetik). Gardner dan Lambert (1959)
disajikan bukti bahwa "sekolah Perancis prestasi", yang diwakili oleh nilai
di Perancis serta nilai keseluruhan, sangat terkait dengan kinerja pada
Kata-kata dalam kalimat subset MLAT, "menunjukkan bahwa siswa yang
menyadari perbedaan tata bahasa dalam bahasa Inggris akan
melakukannya dengan baik di kursus bahasa Prancis di mana
penekanannya adalah pada tata bahasa "(hlm. 290). Gardner dan Lambert
juga menemukan "linguistik faktor penalaran": nilai pada MLAT
berhubungan dengan prestasi dalam membaca Prancis, tes tata bahasa
Perancis, dan tes diskriminasi fonetik. Sementara studi ini dilakukan dalam
situasi yang berbahasa Inggris Kanada (Montreal), Gardner dan Lambert
penelitian berikutnya di Amerika Serikat (Gardner dan Lambert, 1972)
menegaskan temuan ini.
Gardner, Smythe, Clement, dan Gliksman (1976) juga menegaskan bahwa
bakat terkait
banyak lagi untuk keterampilan kelas (kelas) daripada keterampilan
komunikatif (speech) dalam bahasa Prancis sebagai bahasa asing di kelas
7 sampai 11 di berbagai komunitas berbahasa Inggris di Kanada. Efek dari
bakat pada kinerja secara umum lebih kuat untuk siswa yang lebih tua,
temuan kami akan kembali nanti.
Yang juga menarik adalah Bialystok dan Frhlich (1977), yang mempelajari
kesembilan dan kesepuluh-anak kelas
belajar Perancis di Toronto. Dalam satu atau dua sekolah diperiksa, bakat
berkorelasi dengan
laporan diri dari pemantauan sadar (r = 0,55).
Akhirnya, ingat bahwa Carroll didefinisikan bakat sebagai tingkat
pembelajaran, yaitu, siswa dengan
aptitude lebih tinggi akan muncul untuk belajar lebih cepat dari siswa
dengan bakat yang lebih rendah. Ini
memprediksi bahwa bakat akan menunjukkan efek terkuat dalam singkat,
tentu saja dengan baik-mengajar
(Carroll, 1963). Catatan dalam hal ini bahwa belajar sadar dapat
memberikan jalan pintas untuk
Kinerja dalam bahasa kedua. Seperti disebutkan di tempat lain (Krashen,
1978b; Krashen, 1977), "peserta didik" dapat menggunakan modus
akuisisi bebas dari kinerja yang terdiri dari struktur permukaan bahasa
pertama ditambah Monitor. -Bakat tinggi siswa harus lebih mungkin untuk

dapat memanfaatkan mode ini dan dengan demikian dapat menunjukkan

kemajuan awal lebih cepat.
Selama jangka panjang, bagaimanapun, alam bawah sadar akuisisi bahasa
jauh lebih unggul, sebagai pengguna dari struktur permukaan L1 ditambah
Monitor sangat terbatas dalam hal jangkauan struktur yang dapat
diproduksi serta di kelancaran kinerja. Prediksi ada. 3. Hubungan antara
sikap dan kemampuan dalam bahasa kedua akan kuat ketika (a) subyek
atau pelaku telah memiliki asupan yang cukup untuk akuisisi (lihat juga
Oller, 1977, Hipotesis 6) dan (b) ketika tindakan Memantau bebas dari
kemahiran digunakan . (Catatan sikap itu juga akan berhubungan dengan
kemampuan saat tes yang
mengundang Monitor digunakan; di sini baik bakat dan sikap akan
memprediksi kemampuan. Efek dari sikap akan lebih lemah dalam situasi
ini, namun. efek sikap yang
diprediksi akan hadir setiap kali ada kompetensi yang diperoleh sama
sekali digunakan dalam
kinerja.) Di bawah ini kami meninjau bukti untuk masing-masing faktor
sikap sehubungan dengan
prediksi ini.
motivasi integratif. Pertama, motivasi integratif telah ditemukan
berhubungan dengan kedua
kemahiran bahasa dalam situasi di mana asupan tersedia, di Kanada
Situasi Anglophone, dan dalam situasi ESL di Amerika Serikat. Ulasan
singkat
situasi Kanada, Gardner dan Lambert (1959), dengan menggunakan tujuh
puluh lima kelas sebelas siswa SMA di Montreal, menemukan motivasi
integratif menjadi prediktor kuat dari prestasi Perancis dari motivasi
instrumental. Gardner (1960) memperluas hasil ini dengan delapan puluh
tiga siswa kelas sepuluh dari Perancis. Selain itu, ia menyimpulkan bahwa
motivasi integratif adalah sangat penting "untuk pengembangan
keterampilan komunikatif", sedangkan bakat itu penting "dalam perolehan
keterampilan bahasa kedua yang diperoleh melalui instruksi langsung" (p
214 (p 215.);. Lihat pembahasan di atas ). Dalam pengaturan yang sama,
Gardner, Smythe, Clement, dan Gliksman (1976) menegaskan pentingnya
motivasi integratif di kelas 7 sampai 11 kelas Perancis di Montreal.
Mereka menemukan bahwa tindakan motivasi integratif cenderung
berkorelasi lebih tinggi dengan mereka "berbicara" ukuran daripada
dengan nilai. Juga, motivasi integratif adalah prediktor yang lebih baik dari
kemampuan Perancis dari motivasi instrumental.
Gardner et al. juga mempelajari faktor yang berhubungan dengan "putus"
dari Perancis (bukan mata pelajaran wajib di sekolah-sekolah mereka
belajar). Dari analisis mereka mereka menyimpulkan bahwa mereka yang
turun Perancis tidak hanya kurang "mampu" siswa. Sementara drop-out
tidak cenderung untuk mendapatkan nilai yang lebih rendah dan
menunjukkan bakat yang lebih rendah, motivasi utama untuk tinggal-in
tampaknya integratif: tinggal-in menunjukkan motivasi yang lebih
integratif, serta motivasi secara keseluruhan untuk belajar bahasa
Perancis. Gardner et al. menunjukkan bahwa motivasi integratif

"menyediakan siswa dengan motivasi yang diperlukan untuk bertahan

dalam studi bahasa kedua" (hlm. 200).
motivasi integratif juga mempengaruhi perilaku aktual di kelas. Gardner et
al. menemukan bahwa mahasiswa yang respon tes menunjukkan adanya
motivasi integratif menawarkan diri untuk menjawab pertanyaanpertanyaan lebih sering, membuat jawaban yang lebih benar dalam kelas,
dan menerima penguatan yang lebih positif membentuk guru mereka.
Mereka juga dirasakan oleh para pengamat untuk lebih "tertarik" dalam
pelajaran Perancis.
Akhirnya, Bialystok dan Frhlich (1977) melaporkan bahwa langkahlangkah motivasi integratif
berkorelasi dengan prestasi dalam tes membaca pemahaman bagi siswa
kesembilan dan tenthgrade dari Perancis di Toronto. Penelitian ini juga
melaporkan korelasi positif dan signifikan antara motivasi integratif dan
bakat, yang bertentangan dengan prediksi tidak ada. 1. Untuk
pengetahuan saya, hasil ini belum dilaporkan di tempat lain.
Seperti disebutkan di atas, motivasi integratif juga telah ditemukan
berhubungan dengan kemampuan bahasa Inggris sebagai bahasa kedua
di Amerika Serikat, situasi lain di mana asupan tersedia di luar kelas.
Dalam kasus ini, bagaimanapun, "tidak langsung" metode pengukuran
motivasi integratif telah terbukti diperlukan. Spolsky (1969)
mendefinisikan motivasi integratif sebagai jumlah kesepakatan antara
tampilan subjek dari dirinya dan pandangannya tentang penutur bahasa
target pada berbagai ciri-ciri kepribadian (mis keras kepala, malas, jenis).
Ini cara tidak langsung untuk menentukan motivasi integratif telah
berhasil, di yang mengukur menggunakan teknik ini dengan siswa ESL
menunjukkan korelasi yang jelas positif dengan kemampuan bahasa
Inggris, sedangkan kuesioner langsung, seperti yang digunakan dalam
studi Kanada, 4 tidak menunjukkan hubungan tersebut bila digunakan
dengan siswa ESL. Spolsky menunjukkan bahwa mahasiswa asing
mungkin tidak ingin "mengakui motif yang menyarankan mereka ingin
meninggalkan negara mereka sendiri secara permanen" (hal. 409). Dalam
studi lain Amerika, Oller, Hudson, dan Liu (1977) mempelajari
berpendidikan siswa Chinesespeaking ESL. Sementara siswa ini dikutip
alasan berperan sebagai utama untuk belajar bahasa Inggris, Oller et al.
menemukan bahwa mereka
subyek yang dinilai Amerika sebagai "membantu, tulus, baik yang masuk
akal, dan ramah" melakukan
lebih baik pada tes Cloze bahasa Inggris sebagai bahasa kedua.
Pengaruh motivasi integratif tampaknya lemah dalam situasi lain. Ini
situasi termasuk yang mana peluang untuk mendapatkan asupan luar
kelas yang langka, seperti belajar bahasa asing di Amerika Serikat.
Gardner dan Lambert (1972) menyelidiki pembelajaran sekolah tinggi
Prancis di tiga komunitas Amerika di Maine, Connecticut, dan Louisiana,
dan hanya hubungan yang lemah ditemukan di Connecticut.
Juga, Oller dan rekan (dilaporkan dalam Oller, 1977) mempelajari akuisisi
bahasa Inggris di Jepang (bahasa Inggris sebagai bahasa asing, atau EFL),

dan menemukan sedikit hubungan antara sikap dan kemampuan (lihat

juga Chihara lebih baru dan Oller, 1978) .
motivasi instrumental mungkin lebih diutamakan sebagai prediktor
prestasi di mana ada urgensi khusus tentang akuisisi bahasa kedua dan di
mana tampaknya ada sedikit keinginan untuk "mengintegrasikan". Seperti
disebutkan sebelumnya, motivasi instrumental bisa berarti banyak
interaksi dalam situasi seperti itu, yang melibatkan asupan lebih.
Kehadiran lebih tinggi penyaring afektif, bagaimanapun, akan
memprediksi keberhasilan kurang dalam jangka panjang, namun.
Dua studi penting menunjukkan motivasi instrumental lebih unggul dalam
situasi seperti:
Lukmani (1972) menemukan bahwa bagi penutur Marathi perempuan di
Bombay "yang milik
bagian yang relatif non-baratan dari Bombay masyarakat "kemahiran
dalam bahasa Inggris,
yang diukur dengan tes Cloze, itu lebih terkait dengan motivasi
instrumental daripada
integratif. Lukmani menyimpulkan bahwa subjek, melihat diri mereka
"yang berbasis di mereka sendiri
negara tetapi menjangkau ide-ide modern dan gaya hidup "(hlm. 272).
Gardner dan Lambert (1972) mencapai kesimpulan yang sama untuk
bahasa Inggris sebagai bahasa kedua di Filipina. Di Filipina Bahasa Inggris
adalah bahasa pendidikan dan bisnis, tetapi jarang digunakan di rumah.
Gardner dan Lambert menemukan bahwa motivasi instrumental adalah
prediktor yang lebih baik kemampuan berbahasa Inggris secara
keseluruhan, tetapi juga menemukan hubungan yang jelas antara
kehadiran motivasi integratif dan "aural-oral" keterampilan, mendukung
bagian (b) dari prediksi ini . Oller, Baca, dan Vigil (1977) melaporkan kasus
di mana motivasi integratif tidak memainkan peran karena politik sakitperasaan. Enam puluh perempuan Meksiko-Amerika yang disurvei di New
Mexico, semua dari keluarga berpenghasilan rendah. subyek yang lebih
mahir dalam bahasa Inggris (tes Cloze digunakan) cenderung menilai
orang Amerika lebih rendah pada ciri-ciri kepribadian tertentu yang
dihargai oleh mata pelajaran (agama, sensitif, pemalu, perhatian). Oller et
al. sarankan bahwa orang-orang ini "jatuh berat menindas memiliki telah
diserap ke dalam sistem politik yang kuat di mana mereka secara
tradisional memiliki sedikit kekuatan pilihan "(p. 182)
Di bawah ini kami meninjau faktor kepribadian dalam kaitannya dengan
prediksi tidak ada. 3, dimulai dengan faktor-faktor yang berhubungan
dengan kepercayaan diri. Ingat bahwa faktor-faktor ini diperkirakan
menjadi yang terkuat dalam situasi asupan yang kaya, dan akan muncul
paling jelas dalam tes Memantau bebas, tapi akan hadir sampai batas
tertentu setidaknya ketika akuisisi alam bawah sadar yang terlibat.
Kegelisahan. Tampaknya ada hubungan yang konsisten antara berbagai
bentuk kecemasan dan kemampuan bahasa dalam segala situasi, formal
dan informal. tingkat kecemasan sehingga dapat menjadi pengaruh yang
sangat kuat pada filter afektif. Studi-studi ini telah menunjukkan hubungan

antara kecemasan rendah dan penguasaan bahasa: Carroll (1963)

mencatat korelasi negatif kecil (r = -0,20, n = 68) antara kecemasan tes
dan prestasi dalam kursus bahasa asing intensif. Gardner, Smythe,
Clement, dan Gliksman (1976) melaporkan bahwa kecemasan kelas
berkorelasi dengan keterampilan pidato serta nilai dalam bahasa Prancis
sebagai bahasa asing di kelas 7 sampai 11 di Kanada. Ada kecenderungan
untuk kecemasan rendah untuk berhubungan lebih dekat dengan pidato
(monitor-free) tes daripada nilai. Naimon, Frhlich, Stern, dan Todesco
(1978) menemukan bahwa untuk mata pelajaran mereka (siswa Perancis
di kelas 8 sampai 12 di Toronto) kecemasan kelas, takut tinggi penolakan
dan perasaan yang sama mungkin terkait dengan kegagalan. Juga,
variabel komposit yang terdiri dari kepastian di tangan penggalangan,
reaksi dipanggil tanpa tangan penggalangan, dan malu dalam berbicara
Perancis, yang disebut "keseluruhan kepribadian kelas" berhubungan
dengan prestasi pada tes imitasi (r = 0,361, p <0,01 ) serta
mendengarkan pemahaman (r = 0,380, p <0,01). Wittenborn, Larsen, dan
Vigil (1945; dilaporkan dalam Pimsleur, Mosberg, dan Morrison, 1962)
mempelajari perguruan tinggi Perancis dan siswa Spanyol, dan
menemukan bahwa rendah dan tinggi berprestasi dapat dibedakan
dengan tingkat kecemasan serta tingkat kepercayaan diri . Dunkel (1947;.
Juga dikutip dalam Pimsleur et al, 1962) menemukan bahwa berprestasi
rendah dalam bahasa Latin menunjukkan "emosionalitas, batin
konflik, dan kecemasan "pada tes kepribadian. Oller, Baca, dan Vigil
(1977), dalam penelitian mereka
perempuan Meksiko-Amerika di New Mexico, melaporkan bahwa lebih
subyek melihat
diri mereka sebagai "tenang, konservatif, agama, pemalu, rendah hati,
tulus", lebih baik mereka lakukan pada tes Cloze bahasa Inggris sebagai
bahasa kedua.
Chastain (1975) melaporkan korelasi yang signifikan antara kecemasan
tes dan keberhasilan dalam audio-lingual diajarkan Perancis di sebuah
universitas Amerika. korelasi negatif (r = -0,48), menunjukkan bahwa
kecemasan tes rendah dikaitkan dengan sukses yang lebih besar, yang
konsisten dengan penelitian yang dikutip di atas. Sebuah korelasi positif,
namun, yang ditemukan antara kecemasan tes dan prestasi di Spanyol
(0,21) dan Jerman (0,37) diajarkan dengan metode "tradisional".
Kecemasan yang diukur dengan skala kecemasan Taylor Manifest
berkorelasi positif dengan prestasi Spanyol tetapi tidak menunjukkan
hubungan yang signifikan lainnya. Salah satu interpretasi dari hasil tes
kecemasan adalah bahwa metode audio lingual benar-benar menekankan
akuisisi bawah sadar, meskipun niat diumumkan untuk membentuk
kebiasaan, sementara "tradisional" metode fokus pada pembelajaran
sadar. Mungkin kecemasan rendah manfaat akuisisi, sementara setidaknya
tingkat moderat kecemasan dapat membantu untuk belajar.
Citra diri. Citra diri telah terbukti berhubungan dengan prestasi bahasa
kedua dalam beberapa studi. Heyde (1977) meneliti hubungan antara
harga diri dan produksi oral pada pemain ESL di University of Michigan.
Dalam studi percontohan nya yang melibatkan lima belas subjek, ia

menemukan korelasi yang tinggi antara harga diri global dan peringkat
guru produksi oral (global yang self-esteem didefinisikan sebagai evaluasi
individu senilai sendiri). Oller, Hudson, dan Liu (1977), dalam penelitian
mereka dari siswa ESL berbahasa Cina di AS, menemukan bahwa berbagai
persepsi diri yang positif berhubungan dengan kinerja pada tes Cloze.
Subyek yang melihat diri mereka sebagai "demokrasi, berwawasan luas,
dan tenang" cenderung untuk berbuat lebih baik pada Cloze (r = 0,36),
seperti yang dilakukan orang-orang yang melihat diri mereka sebagai
"baik, ramah, tidak seperti bisnis, perhatian, dan membantu" (r = 0,34).
Sejak ciri ini ditemukan untuk dinilai positif oleh subyek, Oller et al.
menyimpulkan bahwa "semakin positif konsep diri subjek, prestasi subjek
yang lebih tinggi di ESL" (hal. 14). Juga, Naimon, Frhlich, Stern, dan
Todesco (1977), setelah mewawancarai guru untuk pandangan mereka
dari pelajar bahasa yang baik dan buruk,
melaporkan bahwa guru merasa bahwa peserta didik miskin di kelas tidak
memiliki "kepercayaan diri". kepribadian keluar. kepribadian keluar juga
sesuai dengan persyaratan dari prediksi
tidak. 3 sampai batas tertentu. Chastain (1975) melaporkan bahwa kinerja
dalam bahasa asing di tingkat perguruan tinggi terkait dengan skor pada
Skala Marlowe-Crowne dari milik vs kepribadian keluar, dengan siswa
keluar cenderung untuk mendapatkan nilai yang lebih tinggi. Pritchard
(1952;. Dikutip dalam Pimsleur et al, 1962) mengamati perilaku bermain
dari tiga puluh dua anak laki-laki sekolah dasar dan menemukan "korelasi
0,72 antara ukuran nya 'sosialisasi' dan kapasitas untuk berbicara dengan
lancar dalam bahasa Perancis" (Pimsleur et al., p. 168).
Wesche (1977), mempelajari tiga puluh tujuh pegawai negeri Kanada di
Perancis intensif
Tentu saja, menemukan korelasi antara "bermain peran" dan kemampuan
dalam mendengarkan
pemahaman dan keterampilan berbicara (r = 0.60). "Role-playing"
mengacu pada kesediaan siswa untuk mengambil bagian dari karakter
dalam dialog atau role-playing situasi, "dengan pidato ditandai dengan
ekspresi prosodi perasaan sesuai dengan konteks dan dengan menyertai
gerak tubuh dan ekspresi wajah" ( p. 359). Hal ini dapat mencerminkan
keterbukaan, kepercayaan diri, dan / atau kepuasan dengan situasi
belajar, serta tingkat kecemasan umum.
Naimon, Frhlich, Stern, dan Todesco (1978) tidak menemukan hubungan
antara
kemahiran dan introversi / ekstroversi, yang diukur dengan Kepribadian
Maudsley
Inventaris. Naimon et al. meragukan validitas ukuran ini dalam kaitannya
dengan situasi kelas, namun: "Seringkali, siswa yang melaporkan bahwa
mereka malu dan malu, dan bahwa mereka takut untuk berbicara di kelas
dan takut orang menertawakan mereka, dan juga , yang para peneliti
dianggap sebagai yang introvert atas dasar observasi kelas, mencetak
tidak berbeda pada banyak kesempatan pada skala keterbukaan daripada
siswa yang melaporkan bahwa mereka 'ekstrovert' dan bertindak sesuai
"(hlm. 261).

Empati. bukti di sini adalah tidak berlebihan. Naimon, Frhlich, Stern, dan
Todesco (1978) digunakan ukuran Hogan empati, tapi tidak menemukan
hubungan yang signifikan dengan baik pemahaman mendengarkan atau
imitasi (r = 0,025 dan 0,008) bagi siswanya Perancis sebagai bahasa
kedua di sekolah tinggi Toronto. Guiora dan rekan-rekannya juga telah
menyelidiki empati dan akuisisi bahasa kedua dalam serangkaian studi
dengan hasil yang agak variabel. studi percontohan mereka (Guiora, Lane,
dan Bosworth, 1967) menemukan 0,60 rank agar korelasi antara akurasi
pelafalan bahasa Perancis dan skor pada Micro-Sesaat Ekspresi Perangkat
(MME) selama empat belas guru Perancis. Subjek diminta untuk
mendeteksi perubahan ekspresi wajah dan menekan tombol dengan
setiap perubahan yang dirasakan; ini dianggap refleksi empati. penelitian
selanjutnya tidak jelas mendukung hipotesis bahwa empati, yang diukur
dengan MME, terkait dengan kedua akurasi pengucapan bahasa. Taylor,
Guiora, Catford, dan Lane (1970) menemukan bahwa kinerja MME
berkorelasi negatif dengan skor pengucapan berdasarkan pada dialog
setelah kursus singkat dalam bahasa Jepang (28 mahasiswa menjabat
sebagai subjek). Ada korelasi positif antara produksi lisan dan kinerja pada
TAT Sensitivitas tes Perasaan. Taylor et al. komentar sebagai berikut:
"Sebuah interpretasi hasil ini menunjukkan bahwa orang-orang yang lebih
menyadari perasaan lebih sensitif terhadap detail dan aspek-aspek
tertentu dari bahasa kedua dan mencerminkan hal ini dalam berbicara" (p
154.).
Dalam sebuah penelitian ketiga, 401 siswa Pertahanan Language Institute
mempelajari berbagai bahasa diberi MME dan tes lainnya. Skor MME tidak
berkorelasi dengan skor pengucapan beberapa bahasa (Spanyol, Rusia,
dan Jepang), tetapi korelasi negatif ditemukan untuk Thailand dan Cina.
Guiora, Brannon, dan Kusam (1972) menunjukkan bahwa hasil ini mungkin
karena ukuran sampel yang kecil untuk bahasa ini (Thailand dan Cina).
Mengomentari seri pelajaran ini, Schumann (1975) mengemukakan: "...
kita harus menyimpulkan bahwa tidak Taylor et al atau Guiora et al
menetapkan bahwa MME adalah ukuran valid empati, dan bahwa
penelitian tidak membuatnya diragukan lagi jelas bahwa.. MME (dan
karenanya empati) yang positif berkaitan dengan pengucapan otentik dari
bahasa kedua "(hlm. 222).
Tapi Schumann terus mengatakan bahwa sementara "spekulasi teoritis
Guiora ini kurang
verifikasi eksperimental ... mereka membawa daya tarik intuitif "(hlm.
224).
Alkohol Studi (Guiora, Beit-Hallahmi, Brannon, Kusam, dan Scovel, 1972)
mungkin yang paling sugestif dari kelompok ini. Ditemukan bahwa
pengucapan kalimat Thai yang terbaik setelah 1-1 ons alkohol (tapi
tidak dengan perut kosong). Lebih atau kurang alkohol tidak menghasilkan
hasil yang sama. Para peneliti menyarankan bahwa alkohol diinduksi
"seorang paranormal negara fleksibel" (hal. 51, Guiora, Paluszny, BeitHallahmi, Catford, Cooley, dan Kusam, 1975), dengan hambatan
sementara yang lebih rendah dan mungkin meningkat empati.

Ada demikian dapat "tahap positif awal keracunan" untuk pengucapan

bahasa kedua yang optimal, tetapi tidak untuk tugas-tugas lain: ada
kecenderungan untuk kinerja pada tugas digitsymbol semakin buruk
dengan lebih banyak alkohol. Guiora et al. (1972) memperingatkan bahwa
tahap positif ini "sangat cepat berlalu .... Singkatnya, Studi Alkohol
membuat titik teoritis penting dengan memiliki jelas tidak implikasi praktis
untuk mengajar bahasa" (hal.53). Sekarang kita kembali ke faktor kurang
diarahkan berhubungan dengan kepercayaan diri.
Sikap terhadap kelas dan guru. Faktor ini bisa berhubungan baik dengan
akuisisi
dan belajar. Naimon et al., Dalam penelitian mereka dari Perancis sebagai
bahasa kedua di Toronto,
melaporkan bahwa "sikap umum" siswa adalah prediktor terbaik untuk
sukses: ini
ukuran terbaik dapat digambarkan sebagai indikasi bagaimana seorang
siswa merasakan situasi bahasa masing-masing dan sikap umum ke arah
belajar bahasa dalam situasi tertentu. Data pada sikap umum
dikumpulkan dengan mewawancarai para siswa langsung. eksperimen
dinilai sikap umum siswa pada skala lima poin. Ini ukuran kenyamanan di
kelas dan dengan guru berkorelasi secara signifikan dengan kedua tes
lisan Perancis (imitasi; r = 0,418, p <0,01) dan uji pemahaman
mendengarkan (r = 0,482, p <0,01). Dalam studi lain berurusan dengan
Perancis di Toronto, Bialystok dan Frhlich (1977) melaporkan bahwa
"evaluasi situasi belajar" adalah prediktor yang baik dari bacaan (bersama
dengan motivasi integratif dan intensitas motivasi) antara kesembilan dan
kesepuluh-anak kelas. Gardner et al. (1976) menemukan bahwa "reaksi
evaluatif terhadap situasi belajar" dikaitkan dengan kedua "pidato" dan
nilai di tingkat 7 dan 11 di Perancis sebagai bahasa kedua di Kanada.
Hubungan dengan nilai cenderung lebih tinggi dibandingkan dengan
pidato, menunjukkan bahwa sikap ini berkaitan dengan belajar serta
akuisisi.
Analitik kepribadian. Oller, Hudson, dan Lie (1977) melaporkan bahwa Cina
ESL
acquirers di Amerika Serikat yang melihat diri mereka sebagai (a) "logis,
keras kepala, senang", (b) "diajar, ramah", dan (c) "pintar, berwawasan
luas, intelektual, dan tenang" cenderung untuk berbuat lebih baik di tes
Cloze bahasa Inggris sebagai bahasa kedua. Demikian pula, Oller, Baca,
dan Vigil (1977) menemukan bahwa Meksiko-Amerika yang melihat diri
mereka sebagai "logis, sensitif, pemalu" juga cenderung untuk berbuat
lebih baik pada tes Cloze dari ESL. Seperti dibahas di atas, faktor ini
mungkin berhubungan lebih untuk belajar daripada acquisition.3
Para peneliti juga telah berusaha untuk berhubungan kemerdekaan
lapangan dan lapangan ketergantungan untuk kemampuan bahasa kedua,
dengan beberapa tingkat keberhasilan. Orang bidang-independen lebih
mampu memahami bagian dari bidang yang berbeda dari tanah.
Kemampuan ini diduga terkait dengan analisis lebih lanjut ( "kiri-berotak")
gaya kognitif. Orang fielddependent merasakan semua bagian dari bidang
terorganisir sebagai pengalaman total (Naimon et al.). Bidang

ketergantungan juga terkait dengan kepribadian empatik dan terbuka.

Mungkin ada hubungan antara kemandirian lapangan dan kemampuan
bahasa kedua pada siswa yang lebih tua; ini didukung oleh Naimon et al.
untuk kelas 12. Ini tidak muncul untuk berhubungan dengan kemampuan
siswa yang lebih muda, namun (nilai 7 sampai 11;. Naimon et al, 1977;
Bialystok dan Frohlich, 1977). Seliger ini "high-masukan generator"
(Seliger, 1977), mahasiswa tingkat ESL di AS yang berinteraksi lebih di
dalam kelas, cenderung lebih bidang mandiri. Juga, Tucker, Hamayan, dan
Genesee (1976) melaporkan beberapa hubungan antara kemandirian
lapangan dan kinerja pada tes keseluruhan Perancis di kelas 7, tapi tidak
menemukan hubungan dengan lain, lebih "Monitorfree" tes. Hubungan
antara kemandirian lapangan dengan pemain yang lebih tua (lihat
pembahasan perbedaan anak-dewasa di bawah), dan dengan testis lebih
dipantau, dan menyarankan "analitik" gaya kognitif, menyiratkan
hubungan antara kemandirian lapangan dan pembelajaran. H. D. Brown
(1977) membuat hanya saran ini, mencatat bahwa tanggungan lapangan
akan cenderung acquirers; "Dengan empati dan penjangkauan sosial
(bidang tergantung orang) akan menjadi komunikator yang lebih efektif
dan termotivasi" (hlm. 350).
Perbedaan sikap, Aptitude, dan anak-Dewasa
Memantau Teori, dan hubungan yang diusulkan dengan bakat dan sikap,
memungkinkan gambaran yang lebih jelas penyebab perbedaan anakdewasa dalam pencapaian bahasa kedua. Saya telah disarankan di tempat
lain (Krashen, 1975a) bahwa sumber Monitor adalah operasi formal, tahap
banyak orang, tapi tidak semua, mencapai sekitar usia 12 (Inhelder dan
Piaget, 1958). Pemikir resmi memiliki kemampuan untuk "secara lisan ...
memanipulasi hubungan antara ide-ide tanpa adanya proposisi empiris
sebelumnya atau bersamaan" (Ausubel dan Ausubel, 1971, p. 63). Untuk
pemikir formal, konsep-konsep baru yang diperoleh terutama "dari lisan
dan bukan dari pengalaman konkret" (ibid., 66 p.). Pemikir resmi juga
memiliki meta-kesadaran ide-idenya dan dapat menggunakan aturan
abstrak untuk memecahkan seluruh kelas masalah pada satu waktu.
Dengan demikian masuk akal bahwa kemampuan untuk menggunakan
tata bahasa yang sadar, memerlukan bahasa meta-awarenessof dan
aturan abstrak umum, datang sebagai hasil dari operasi formal. (Itu
adalah untuk mengatakan bahwa operasi resmi memberikan dewasa
kemampuan lebih besar untuk membuat generalisasi sadar tentang
bahasa ini bukan untuk mengatakan bahwa anak-anak, terutama anakanak yang lebih tua, tidak memiliki kemampuan seperti Mereka jelas
melakukan (Hatch, 1976;.. Cazden, 1975) tapi tidak separah yang
dialami.) dengan demikian, operasi formal mungkin memberi kita monitor.
Tetapi juga memiliki efek negatif pada akuisisi bahasa, pertukaran miskin
yang mungkin menjadi penyebab perbedaan anak-dewasa. Menurut Elkind
(1970), operasi formal mungkin memiliki konsekuensi afektif yang
mendalam. Saya telah argumen Elkind di tempat yang lain (1975b), jadi
saya akan singkat di sini. Elkind mengklaim bahwa dengan operasi resmi
remaja keuntungan kapasitas yang lebih besar untuk konsep pikiran orang

lain. kapasitas ini, bagaimanapun, "adalah inti dari egosentrisme remaja ...
(remaja) gagal untuk membedakan antara benda-benda ke arah yang
pikiran orang lain diarahkan dan orang-orang yang menjadi fokus
perhatian sendiri" (hal. 67). Dengan kata lain, remaja membuat kesalahan
berpikir bahwa orang lain berpikir tentang apa yang dia paling peduli
dengan: dirinya sendiri. Keyakinan ini "yang lain sibuk dengan
penampilannya dan perilaku" (hal. 53) mengarah ke kesadaran diri yang
meningkat, perasaan kerentanan, dan menurunkan citra diri yang
berkaitan dengan usia ini. Dalam istilah kami, itu mengarah ke
peningkatan penyaring afektif dan kemampuan kemudian diturunkan
untuk memperoleh bahasa kedua. (Pengucapan tampaknya menjadi aspek
yang paling sulit dari bahasa kedua untuk memperoleh setelah usia ini,
mungkin karena berjalan "lebih dalam ke pusat kepribadian siswa dari
aspek lain dari bahasa" (Stevick, 1976, hlm 64;. Lihat juga Seliger,
Krashen, dan Ladefoged, 1975).
Hipotesis ini memiliki prediksi juga.
Prediksi ada. 1. Aptitude, karena berkaitan langsung dengan pembelajaran
bahasa sadar, atau Monitor, tidak akan menjadi prediktor kuat
keberhasilan bahasa kedua pada anak-anak memperoleh bahasa kedua.
Prediksi ini telah dikonfirmasi. Tucker, Hamayan, dan Genesee (1976)
memberi tiga kelompok kelas 7 siswa dari sikap dan bakat tes Perancis.
Untuk semua mata pelajaran, langkah-langkah dari sikap dan motivasi
berhubungan dengan prestasi di Perancis dan adalah prediktor jauh lebih
baik daripada bakat dan IQ tindakan. Prediktor terkuat adalah sikap positif
terhadap bahasa target dan pencapaian kebutuhan yang tinggi. Gardner
et al. (1976) data laporan yang juga mendukung prediksi ini. Di kelas 7
bahasa Prancis sebagai bahasa kedua, bakat ditemukan menjadi kurang
penting sebagai prediktor prestasi Perancis daripada di kelas nanti.
Prediksi ada. 2. Faktor Attitudinal akan memprediksi pencapaian bahasa
kedua untuk
anak setiap kali asupan tersedia. Ada sedikit bekerja di daerah ini. Fillmore
(1976), dalam studi kasusnya lima anak menguasai bahasa Inggris
sebagai bahasa kedua di TK Amerika, tidak memberikan beberapa bukti
yang jelas. Nora, Fillmore paling
pengakuisisi sukses, "itu sangat termotivasi untuk dihubungkan dengan
berbahasa Inggris
anak-anak ... ia mencari mereka untuk bermain dengan ke tingkat yang
tak satu pun dari anak-anak lain dalam penelitian ini tidak "(hlm. 706). Ini
dapat ditafsirkan sebagai motivasi integratif. Nora juga dipamerkan
kepercayaan diri dalam pendekatannya ke bahasa akuisisi: "berbeda
(dengan beberapa anak-anak lain) Nora cukup tanpa hambatan dalam
upaya nya di berbicara bahasa baru ... dari pertama dia lebih peduli
dengan komunikasi dari bentuk" (hal 710). Hatch (1976). juga telah
mendokumentasikan kasus dari studi buku harian di mana faktor afektif
dan sikap memainkan peran dalam keberhasilan akuisisi bahasa kedua
anak. Menggunakan pendekatan yang lebih eksperimental, Swain dan

Burnaby (1976) mempelajari variabel afektif dalam "pencelupan" TK.

akuisisi sukses Perancis oleh englishspeaking anak menunjukkan beberapa
hubungan dengan "kesempurnaan" serta tingkat kecemasan. tindakantindakan lain, seperti "sosialisasi" dan "banyak bicara", tidak menunjukkan
hubungan dengan kemahiran Perancis. Swain dan Burnaby menunjukkan,
bagaimanapun, bahwa sifat-sifat tersebut tidak dianjurkan dalam situasi
kelas. Hal ini membantu untuk menjelaskan perbedaan antara hasil ini dan
yang dilaporkan oleh Pritchard (1952; lihat di atas).
Baik Bahasa Learner Revisited
Jika semua di atas benar, itu memprediksi bahwa di atas semua
"pembelajar bahasa yang baik" adalah
pengakuisisi, yang pertama-tama adalah dapat memperoleh asupan yang
cukup dalam bahasa kedua, dan
kedua, memiliki rendah penyaring afektif untuk memungkinkan dia untuk
memanfaatkan masukan ini dalam bahasa
perolehan. Pelajar bahasa yang baik mungkin atau mungkin tidak menjadi
pembelajar sadar. Jika dia adalah, dia adalah "pengguna monitor optimal".
Kami akan karena itu tidak akan terkejut melihat di atas
aptitude bahasa rata-rata atau unggul dalam pemain seperti itu.
Data dari Naimon et al. (1978) mendukung generalisasi ini. Mereka yang
disurvei tiga puluh empat "pembelajar bahasa yang baik", dan
menemukan bahwa perendaman dan motivasi adalah tanggapan yang
paling sering untuk pertanyaan tentang apa faktor yang mempengaruhi
akuisisi bahasa kedua yang sukses. Selanjutnya, mereka melaporkan
bahwa "ada beberapa bukti dalam wawancara ... bahwa mereka subyek
yang belajar bahasa di negara bahasa target, meskipun sering
dikombinasikan dengan belajar sendiri, biasanya diperoleh dengan sukses"
(hal. 34). Kesimpulan ini mirip dengan yang dicapai oleh Carroll (1967),
dalam studinya tentang kuliah jurusan bahasa asing, serta dalam
penelitian lain (Krashen, 1976a; Bab 3, buku ini).
Baik Bahasa Pembelajar di Naimon et al. (1978) sepakat bahwa studi tata
bahasa
saja tidak cukup: "Beberapa diwawancarai, yang telah mencapai nilai
tinggi dalam mereka
kursus bahasa di sekolah, sekarang melekat penting sedikit aspek
keberhasilan "(hal. 34).
Dengan demikian, campuran dari pengalaman formal dan informal dengan
bahasa kedua tampaknya pendekatan yang paling populer. Satu subjek,
misalnya, Mr.. "E", sementara membenamkan dirinya di negara di mana
bahasa target diucapkan, akan belajar sendiri, pelajaran hari dalam tata
bahasa formal.
pembelajar bahasa yang baik / pengakuisisi harus melakukan lebih dari
sekedar hadir di informal dan
lingkungan formal, namun. Tampaknya menjadi kasus bahwa mereka
"pergi keluar dan mendapatkan" intake dan memiliki cukup rendah
penyaring untuk memanfaatkan itu untuk akuisisi bahasa. Sementara
banyak dari mereka secara sadar belajar (. 12/34 di Naimon et al
menunjukkan bahwa aturan sadar yang berguna bagi mereka, di Wesche,
1977, 6/11 mengatakan hal yang sama), mereka muncul untuk menjadi

pengguna monitor optimal, menggunakan pembelajaran sebagai

suplemen untuk akuisisi dalam kondisi tertentu.
The Bad Bahasa Learner
Tampaknya ada tiga macam pelajar bahasa yang buruk. Yang paling buruk
memiliki tidak
akuisisi atau pembelajaran akan baginya. Ini mungkin hasil dari kedua
sikap
faktor (kurangnya minat dalam bahasa target dan speaker dan / atau
kesadaran diri, kecemasan tinggi, dll) serta bakat rendah atau minat
dalam tata bahasa. Siswa bahasa kedua yang tampaknya mendapatkan
apa-apa dari kelas atau lingkungan alam mungkin semacam ini (yang
"mahasiswa ESL remedial").
Dua varietas lain dari pelajar bahasa yang buruk telah dibahas di tempat
lain (Krashen, 1978a; Bab 1, buku ini). The underuser dari Monitor akan
maju sejauh sikap nya akan membawanya. Monitor overuser akan dibatasi
oleh pengetahuan sadarnya dan akan menderita dari kurangnya
spontanitas.
model memprediksi bahwa semua jenis pemain akan dibantu oleh sebuah
kelas dimana asupan untuk akuisisi tersedia dalam situasi kecemasan
rendah. Hal ini mudah untuk dikatakan tapi sulit untuk memberikan.
belajar sadar tidak perlu dihindari, hanya dimasukkan ke dalam
tempatnya. Rekomendasi ini cukup dekat dengan Carroll. "Orang dengan
sensitivitas terbatas tata bahasa mungkin lebih baik di program studi yang
de-menekankan tata bahasa dan berkonsentrasi pada mengekspos pelajar
untuk jumlah besar bahasa kedua dalam pelaksanaannya Namun
demikian, banyak dari mereka akan menemukan menguntungkan untuk
diperhatikan dengan seksama, dan untuk mencoba memperbaiki,
kesalahan yang mereka buat dalam ucapan bahasa kedua. lainnya, karena
mereka menggunakan bahasa yang lebih dan lebih, mungkin merasa
memuaskan hanya menunggu sampai proses koreksi alami mengambil
alih, agak jalan anak-anak belajar untuk berbicara bahasa asli mereka
dalam meningkatkan sesuai dengan norma-norma dewasa "(Carroll, 1977,
p. 3). Kami hanya berbeda dalam bahwa Teori Memantau memprediksi
bahwa lingkungan yang kaya akuisisi-adalah untuk semua orang. Jika pada
kenyataannya, akuisisi pusat dan wajib bagi kemampuan nyata dalam
bahasa kedua, dan jika, di terbaik, belajar adalah suplemen yang berguna
tersedia hanya dalam situasi tertentu, dan jika sikap lebih terkait dengan
akuisisi itu untuk belajar, maka Savignon (1976 ) benar ketika dia
mengatakan "Sikap adalah faktor paling penting dalam pembelajaran
bahasa kedua". Kami bahkan mungkin mengatakan bahwa salah satu ciri
khas dari kelas bahasa kedua yang ideal adalah satu di mana bakat tidak
akan memprediksi perbedaan prestasi belajar siswa (S. Sapon, komunikasi
pribadi), karena akuisisi efisien berlangsung untuk semua siswa.
Catatan
1 Kehadiran seperti filter dapat menjelaskan mengapa beberapa siswa
bahasa asing berperilaku seperti pasien dengan lesi hippocampal bilateral.
Stevick (1976) mencatat bahwa pasien tersebut "yang sangat normal
dalam kecerdasan, dan mereka dapat mengingat kata-kata dan

kemampuan bahasa yang mereka miliki sebelum operasi. Selanjutnya,

mereka tidak memiliki kesulitan dalam pendengaran, pemahaman, dan
mengulangi informasi baru selama mereka terus mengulanginya mereka
berbeda dari orang lain hanya satu hal:. jika pengulangan mereka tentang
materi baru terganggu dengan cara apapun, mereka lupa segera ... "(hlm
6-7.). Selain itu, "perilaku pasien ini adalah memalukan mirip dengan
perilaku kelas dari siswa kami" (hlm. 7).
2 Kami mungkin mengatakan bahwa pengakuisisi instrumental atau
pelajar "memfosil" (Selinker, 1972), atau berhenti kemajuan ketika ia
melihat bahwa kebutuhan komunikatif terpenuhi. Integratif pengakuisisi /
pelajar memfosil ketika ia melihat bahwa kebutuhan sosial terpenuhi.
3 Sementara efek sikap yang, itu hipotesis, langsung berhubungan dengan
akuisisi, mereka mungkin pasti akan langsung berhubungan dengan
pembelajaran sadar. Misalnya, siswa termotivasi integratif mungkin jelas
bersedia untuk menghabiskan lebih banyak waktu dan usaha dalam
belajar sadar, terutama jika ia telah mengajarkan bahwa upaya tersebut
berguna. Juga, ada kondisi di mana bakat yang tinggi dapat menyebabkan
akuisisi, meskipun tidak langsung. Siswa tinggi aptitude mungkin merasa
tertarik ke arah pembelajaran; pembelajaran tersebut dapat memiliki hasil
yang sangat memuaskan dari segi jenis cepat kemajuan tampaknya
memberikan pada awalnya. Dalam hal Teori Monitor, ini bukan kemajuan
nyata - mungkin menghasilkan perilaku "bahasa-seperti", dicapai dengan
penggunaan bahasa pertama sebagai ucapan inisiator pengganti dengan
perbaikan Monitor (mode L1 + monitor; Krashen, 1977a) . Selain manfaat
afektif penggunaan mode ini mungkin memiliki, hal itu mungkin
secara tidak langsung mendorong akuisisi dengan menggambar asupan
lebih untuk pelaku. Gunakan mode ini memungkinkan pemain beberapa
tingkat interaksi dengan penutur bahasa kedua. Penggunaan rutin dan
pola juga melakukan ini dan juga dapat mendorong asupan (Fillmore,
1976; Krashen dan Scarcella, 1978). (Bagian dari masukan ini mungkin
pseudo-bahasa lain. Mekanisme yang digunakan oleh pembicara dalam
memproduksi masukan orang lain, tentu saja, tidak membuat perbedaan
untuk pendengar, bagaimanapun, dan itu adalah masukan yang sah.)
4 Misalnya, satu tes sikap yang digunakan oleh Garner dan Lambert
(1959) meminta siswa untuk peringkat empat alasan yang mungkin untuk
belajar bahasa Prancis:
Pengetahuan tentang Perancis akan
1. berguna dalam mendapatkan pekerjaan,
2. membantu dalam memahami orang-orang Perancis-Kanada dan cara
hidup mereka,
3. izin bertemu dan bercakap-cakap dengan semakin bervariasi orang,
4. membuat satu orang berpendidikan lebih baik.
Alternatif kelima, "alasan pribadi lainnya", juga diizinkan. Gardner dan
Lambert menjelaskan bahwa "S yang peringkat alternatif baik (2) atau (3)
sebagai yang paling relevan diklasifikasikan sebagai 'integratif
berorientasi". Mereka memilih baik (1) atau (4) diklasifikasikan sebagai
'instrumental berorientasi'. Mereka alternatif memilih (5) tidak
diklasifikasikan "(hal. 193)