LO INSTITUCIONAL Y LO DIDCTICO

DIAZ BARRIGA, A.
EL EXAMEN
Ambigedad conceptual
En este ltimo captulo tratamos la problemtica de la evaluacin. El criterio para la
formulacin de este captulo es presentar una sntesis de una serie de puntos de conflictos y de reflexin que
hemos analizado , nuestras indagaciones sobre el tema del examen-.
Preferimos la antigua denominacin (examen), en vez de la reciente (evaluacin)
para delimitar el sentido que este instrumento tiene en la accin escolar. En este documento, por lo tanto, no
se aborda el problema de la evaluacin educativa en su conjunto, sino solo lo que se puede llamar
evaluacin del aprendizaje y, ms concretamente, el examen y su papel en la historia de la pedagoga.
Nuestro intento de mostrar diversas bsquedas en torno al campo de la evaluacin, explica por qu el material
que expondremos no guarda una unidad conceptual. Para ayudar a la comprensin del texto lo hemos
organizado en siete
rubros.
Cuando uno se aproxima a la pedagoga contempornea, la primera cuestin que
salta a la vista es la ambigedad de su lenguaje, la polisemia que lo caracteriza (sus trminos significan
demasiadas cosas).
Esta polisemia subyace en los conceptos propios de la pedagoga pragmtica del
siglo XX: evaluacin, currculo, tecnologa de la educacin, planificacin.
Para algunos autores estadounidenses la expresin evaluacin educativa se
empieza a usar en los Estados Unidos en la dcada del cuarenta. Esta afirmacin requiere de otras
precisiones. La historia de los trminos evaluacin y currculo refleja una nueva visin de la pedagoga que se
genera en el pas del Norte durante este siglo. Una visin de la pedagoga cuya imagen central es la cientfica.
Sin embargo, ambos son trminos ambiguos.
El concepto evaluacin se utiliza inicialmente para referirse a cuestiones del
aprendizaje. Sin embargo, hacia la dcada del sesenta se desfigura y configura con otros significados. Se
desfigura porque no se referir en lo futuro slo al aprendizaje y se configura porque transciende la evaluacin
del rendimiento escolar hacia la evaluacin educativa. Ahora se pretende evaluar al docente, al mtodo, al
programa, a la institucin, al plan de estudio e, incluso, al propio sistema educativo. Esto hace perder a la
evaluacin sus posibilidades, su identidad y, sobre todo, su precisin respecto a su objeto de estudio.
Cuando el trmino evaluacin se refera al aprendizaje, todo el mundo tena ms o
menos claro su
objeto de estudio. En la actualidad, con su desplazamiento hacia el rea del currculo
del maestro, del sistema escolar, etc., su empleo no permite comunicar de qu se est hablando. Al mismo
tiempo, esta ampliacin en el objeto vuelve crticas las teoras, mtodos y procesos tcnicos empleados para
la realizacin de esta actividad. Todo lo cual ha presionado a la evaluacin para que se conforme como un
mbito disciplinar especfico. Stufflebeam manifiesta que se ha profesionalizado el campo porque han surgido
especialidades del mismo. Sin embargo, simultneamente, el mbito de la evaluacin se muestra en crisis,
desdibujado en su estructuracin, sin claridad ni de propuesta metodolgica, ni de referentes conceptuales.
As, parece un terreno de aplicacin de metodologas y tcnicas muy variadas. En el fondo de esta
problemtica subyace una dificultad para dar rigor al campo conceptual y a la actividad evaluatoria.
Hacia una genealoga de conceptos
Es necesario aceptar que, bajo el significado explcito de evaluacin se esconde uno
implcito determinante. Esta lnea de reflexin se inscribe en una genealoga de conceptos de clara inspiracin
foucaultiana.
Por medio de ella pretendemos efectuar una genealoga de conceptos en la pedagoga. Tal genealoga
permite mostrar cmo, durante el siglo veinte, emergen, en el mbito de la educacin, un conjunto de
conceptos nuevos impregnados por lo social (su caracterstica peculiar) y que representan una mirada diferente de lo educativo.

La Didctica General (1934) de Clotilde Guilln de Rezzano, por ejemplo, no hace

referencia a trminos como: planificacin, currculo o evaluacin. En el siglo XIX, autores como Herbart o
Dilthey no mencionan tampoco la evaluacin, ni la planificacin. Estos trminos no nacieron con la primera
formulacin de la pedagoga. Una genealoga de conceptos permite descubrir en que momento emergen, cul
es su significado y cuales sus determinantes sociales. En esta direccin, encontramos que algunos conceptos
ligados a la palabra evaluacin -como rendimiento escolar- tiene claro significado fabril. Primero se habl de
rendimiento del obrero, y solo desde ah se traslad al mbito de la educacin, como rendimiento escolar. En
Didctica Magna, de Comenio (1657), no aparece el trmino rendimiento escolar. De lo que en ella se habla
es de examen y este concepto guarda un sentido metodolgico ligado al aprendizaje.
Esta aproximacin genealgica a los trminos de la educacin, no implica regresar mecnicamente a
la didctica de los siglos pasados. No se trata de un regreso a las fuentes, como una melancola del pasado o
como un retorno a la verdad. Vale la pena aclararlo. El desarrollo de una genealoga de conceptos en la
genealoga pretende establecer condiciones para comprender el sentido social que subyace en la emergencia
de nuevos conceptos en tanto no comprendamos la articulacin de tal sentido social, se pierde la posibilidad
de analizar el sentido implcito al que responde un concepto.
Para comprender el significado implcito de la palabra evaluacin se requiere recurrir a un concepto que la
administracin cientfica del trabajo construy en 1918. En ese ao, ante la necesidad de establecer los
principios cientficos de la administracin, se crearon una serie de etapas que posteriormente afectaran a la
didctica en su conjunto. Fayol estableci los siguientes principios que, finalmente, cuando se generalizan, se
conocen como: planear, realizar y evaluar. Sin embargo la ltima etapa de sus principios fue definida
inicialmente como control. Tal conceptualizacin de control es la que subyace en el campo de la evaluacin.
Fayol expresa: El control consiste en comprobar si todo ocurre conforme al programa adoptado, a las
rdenes dadas, a los principios admitidos; el control tiene como objeto sealar faltas y errores a fin de que se
pueda reparar y evitar la repeticin.
Si en esta concepcin reemplazamos control, por evaluacin accedemos a una definicin moderna de
evaluacin educativa. Una genealoga de conceptos muestra que el lugar que ocupa la actualidad el trmino
evaluacin responde a la idea- de control, que esto es lo que busca realizar. Se trata de establecer, bajo la
idea de evaluar, una serie de actividades de control hacia el alumno, hacia el docente, hacia el propio plan de
estudio y hacia la institucin educativa. El control se aplica indistintamente a personas, instituciones y
proceso. Sin embargo es mucho ms simple operativizar el concepto hacia el docente y el alumno como
sujetos de la educacin, que a los dems elementos (institucin, plan de estudios, contenidos, etctera).
Dos aproximaciones a una historia del examen
La historia del examen puede ser vista desde dos aproximaciones. Reconocemos que actualmente no
hemos podido conciliar ambas perspectivas. Por ello las presentamos independientemente una de la otra.
Gnesis social y conversin metodolgica
Una primera forma de aproximarse a la historia del examen consiste en estudiar sus gnesis en el campo
de la pedagoga, analizar cules son los grandes hitos que alcanzan estos instrumentos en la historia de la
educacin, revelando mucho de lo que la actual accin educativa a perdido respecto de l.
El examen no nace en la prctica educativa ni el seno de la relacin educativa; al contrario, surge como
un instrumento social. Emerge, hacia el ao 1200 antes de nuestra era, como un problema de la burocracia
china en la seleccin de personas para el servicio de una casta a otra. As lo reporta Max Weber cuando, en
Economa y Sociedad expresa:
"Para eludir la constante amenaza de apropiacin de cargos, impedir la formacin de clientelas y de
monopolios de notables, el poder patrimonial de la China Imperial tom estas medidas: 1) Nombramientos a
corto plazo; 2) Exclusin del cargo donde el funcionario tena parientes; 3) Vigilancia de espas, agregando
por primera vez en la historia la exigencia de examen."
Este dato es importante en tanto permite mostrar que el examen no nace en la relacin de transmisin.

Llamamos transmisin al acto escolar que coloca al sujeto en la posibilidad de adquirir conocimientos
ya establecidos. El examen nace como otra exigencia, la social, y ciertos vicios de ste surgimiento los
incorpora en su trnsito a la educacin.
Segn nuestra indagacin, antes de la Edad Media no exista nada en la prctica educativa que permitiera
inferir en ellas la existencia del examen. Durkheim, en su Historia de la educacin y de /as doctrinas
pedaggicas, expresa que en la universidad medieval aparece el examen vinculado con la prctica escolar.
Pero aade estas tres precisiones:
1) Slo hay tres exmenes: el de bachiller, el de la licenciatura y el de doctor. As, no se puede hablar de
una examinacin continua;
2) slo se dejaba presentar exmenes a aquellos candidatos de los que se estaba seguro que podan
salir airosas. No se puede negar que detrs de esta prctica hay un cierto control social, pero el control no se
da en el propio acto de examen;
3) es necesario recalcar que una funcin de este examen, es mostrar en pblico el grado de madures
intelectual que adquiri un estudiante.
Al respecto, conviene recordar que la universidad medieval no es una institucin del Estado nacional, esa
universidad no significa nuestra universidad contempornea. El examen no era exactamente el instrumento
que califica o acredita, sino un instrumento que muestra en pblico el grado, el dominio de habilidades
cognoscitivas que ha desarrollado un sujeto. Segn Durkheim hacia el signo XV, el examen se pervierte en las
universidades, cuando se vuelve un espacio para ridiculizar al sujeto, formularle preguntas que lo pongan en
aprietos, hace lucir al jurado en detrimento de que el individuo muestre su conocimiento, y de la manifestacin
pblica de la madurez acadmica que ha adquirido.
En el siglo XVII con la gnesis de la didctica durante el conflicto Reforma-Contra-reforma, surgen dos
procesos divergentes de institucionalizacin de examen: en uno se considera un problema metodolgico
(Convenio en su Didctica Magna, 1657), en otro, una supervisin permanente (La Salle en la Gua de las
escuelas cristianas, 1720).
Segn Foucault La Salle establece el examen como un instrumento de vigilancia continua e ininterrumpida. Hay que hacer un examen de cada asignatura cada da de la semana, con lo que todos los das de la
semana se realizan exmenes. Los resultados son entregados semanalmente por el director, en donde se
estimula a los que obtiene mejores resultados y se reprende en pblico a quienes-se atrasan.
Para Comenio el examen juega un papel metodolgico. En la propuesta educativa de este autor, el
maestro posee el mtodo como instrumento profesional. Su resguardo para trabajar con el alumno es el
mtodo y el examen forma parte de lo metodolgico. Pero, qu sentido guarda el mtodo en esta propuesta?
Se trata de que el maestro enfrente cualquier problema de aprendizaje desde lo metodolgico. Esto explica
algunas prcticas que sugiere Comenio en relacin con el examen, tales como que, una vez resuelto ste, se
pida a un alumno que desafe a otro y en pblico den la respuesta; y, al mismo tiempo, se le exige al educador
que cuide que todos los dems alumnos corrijan en sus cuadernos; de manera que despus de dos o tres
parejas nada quede por corregir en ellos.
Es muy interesante este sentido metodolgico del examen porque sus resultados no se califican ni
permiten una promocin. Esta cuestin, aunada a la prescripcin del autor de no castigar a causa de los
estudios, porque slo se generara una aversin hacia ellos, coloca al mtodo en el centro del trabajo docente.
Esto es los que los pedagogas formados en la tradicin humanista le cuestionan a la aparicin contempornea del examen. Hernndez Ruiz expresa que, cuando aparece el examen contemporneo en la educacin -esto es, cuando aparece el examen desligado del mtodo, ya como la parte final de la enseanza, ya
como la parte que otorga la promocin- el maestro se deja llevar por un facilismo pedaggico En este
facilsimo pedaggico, cuando el alumno no entiende, se lo manda a examen y cuando no quiere estudiar, lo
obligan mediante la calificacin.
Incluso, Muller expresa que en el siglo pasado, con la aparicin de la calificacin, los alumnos perdieron el
placer de aprender, porque se preocuparon slo de lo que se toma en cuenta en el examen final. En este
sentido, se perdi la posibilidad de discutir y entender un conocimiento.
Es necesario reconocer que las calificaciones no estuvieron ligadas, ni a la accin educativa, ni a la
historia de la educacin. Su origen es social y se remonta a la exigencia del Estado nacional de certificar
(mediante un diploma) los conocimientos adquiridos en la escuela. Esta situacin ocasion en el siglo pasado

que se separase el examen de la metodologa y se convirtiese en una instancia independiente a posteriori de

la cual se deriva una calificacin como promocin.
Este conjunto de problemas hace imposible que el examen cumpla necesariamente su rol educativo.
Examen o evaluacin del aprendizaje?
Otra veta de la historia de la evaluacin consiste en establecer una genealoga de algunos conceptos
claves. Para ello se puede analizar la separacin temporal que existe entre examen, acreditacin, tests y
evaluacin. Presentamos previamente un esbozo de la incorporacin del examen en la universidad medieval y
la modificacin de su sentido en el conflicto Reforma-Contra-reforma, as como la aparicin de la calificacin
en el siglo XIX.
Por su parte en el siglo XX la teora del test incorpora la suposicin de medir un aprendizaje. As, el paso
de la pedagoga humanista a la pragmtica significa el trnsito de una nocin amplia de formacin hacia otra
de aprendizaje como cambio de conducta, susceptible de ser medible y verificable. El aprendizaje dej
de ser una cualidad y se convirti en una cosa cuantificable que puede ser medible. La incorporacin de la
teora del test en la prctica escolar implica la aceptacin de una visin experimental de los programas de
estudio: muestrear el contenido, validar instrumentos, determinar atributos y operaciones, aplicar la estadstica
descriptiva para valorar el instrumento y asignar la calificacin.
Esta lgica se encuentra bsicamente en los manuales de evaluacin del aprendizaje. Identificamos
muchos aspectos repetitivos en estos libros de evaluacin, porque no analizan los presupuestos conceptuales de los que parten, ni incorporan el debate en relacin con la teora poltica que subyace a la teora de los
tests. Teora que posibilit legitimar como naturales, esto es, de orden biolgico, desigualdades sociales. De
esta manera-, la teora del test es una teora poltica. Algunos autores estadounidenses lo han llegado a
afirmar de un modo realmente contundente: Es significativo que estos autores no procedan del mbito de la
evaluacin escolar.
Para Bowles-Gintis, la teora del test permiti establecer sutiles vinculaciones entre delincuentes, pobres
y poco inteligentes.
Esta ideologa se apoya en tradicionales concepciones racistas de la cultura anglosajona. Bajo esta
perspectiva, segn Kamin,
...se lleg a privar del instinto sexual - esto es, evitar la procreacin - a un conjunto de personas. El
psiclogo Terman los justific de esta forma: si queremos preservar nuestro estado, para una clase de
persona dignas de poseerlo, hemos de evitar, en la medida de lo posible, la propagacin de degenerados
mentales. As, bajo principios altruistas se aprobaron una serie de leyes que obliga a la esterilizacin de nios
de tal forma que, el Dr. Flodd en un, trabajo informaba de castracin de 26 nios ...24 fueron operados debido
a su persistencia, epilepsia y masturbacin con debilidad mental.
Estos autores tratan de mostrar como el test es fundamentalmente un instrumento de poltica social. Para
nosotros, cuando se incorpora al rendimiento escolar conserva esta impronta. Por ello presenta las
desviaciones individuales como propias de la naturaleza humana, donde lo social no puede hacer nada. Por
dems esta reconoce que sta es la sustancia del pensamiento neoconservador de origen fondomonetarista
instaurado desde los ochenta en Amrica Latina. Pensamiento que pretende que slo estudie aquel con
condiciones de inteligencia y medios econmicos para hacerlo.
Es significativo tambin que los movimientos estudiantiles de fines de los ochenta (Pars, Madrid, Mxico
1986-87) sean una expresin de denuncia contra este pensamiento neoconservador, en particular contra el
rgimen de exmenes que de l se deriva. Esto debe ser ledo como un sntoma, lo que los alumnos estn
denunciando es un instrumento de seleccin social.
Con posterioridad al uso del test, ya, en la dcada de los aos cuarenta se incorpora la nocin de
evaluacin; sta aparece como ms cientfica y neutra, pero recoge el sentido implcito de control de la
administracin cientfica del trabajo y la medicin de la teora del test. A la vez, la nocin de evaluacin
posibilit la construccin de un nuevo objeto de accin en relacin con el examen.
Cuatro enunciados bsicos

La reflexin sobre los problemas y procesos que se dan entorno al examen suele ser muy extensa.
Efectuaremos algunos enunciados bsicos intentando enfrentar un conjunto de representaciones que socialmente se construyen en relacin con el examen como instrumento social y como tcnica educativa.
Primero: es falso el principio de que, a mejor sistema de exmenes, mejor sistema de
enseanza.
Este principio tiende a privilegiar el sntoma y no a conocer el problema. A causa del escaso aprovechamiento que realizan los alumnos del sistema de enseanza, es conveniente recordar cmo ya en el siglo XVI,
la didctica entiende que tales dificultades desafan los mtodos del maestro llamndolo a enfrentarlas de
manera creativa con su instrumento profesional de trabajo. Cuando a travs del mtodo, se logra que el
alumno desarrolle procesos de apropiacin del conocimiento; estrategias analticas de manejo de la informacin, no se puede recurrir a un sistema de exmenes en el que slo se solicita que repitan.
La educacin no se modifica por la rigurosidad del sistema de exmenes sino por los cambios en la
propuesta metodolgica. Por esto resulta importante volver a leer a Comenio en nuestro siglo, desde nuestros
problemas, y efectuar un slido anlisis de su propuesta.
Segundo: se puede afirmar que toda nocin de examen lleva de forma implcita una de aprendizaje.
Parafraseando a Bourdieu, en todo examen y en toda pregunta del mismo acta una nocin de
aprendizaje.
As tambin se podran analizar las preguntas que se hacen en una prueba escrita y la forma que cada
maestro tiene para examinar. Esto nos permitira entender los conceptos de aprendizaje que tienen el docente, la institucin educativa y la sociedad. Si el maestro pide que el alumno repita informacin es porque tiene
un concepto memorstico de aprendizaje, aunque en sus declaraciones exprese que se adscribe a una
concepcin psicogentica o cognoscitiva del aprendizaje.
Tercero: el examen no puede ser justo ni puede ser objetivo.
El problema de justicia es un problema social, no hay forma de que el examen se lo resuelva. Ms bien,
sobre todo en fa historia del examen contemporneo, ste sirve de legitimador "acadmico" de un conjunto de
desigualdades sociales. Por ello, en otra parte hemos planteado que a travs del examen se invierte la
problemtica y los problemas que originalmente son de ndole social se presentan como si fueran de ndole
pedaggica.
Por su parte, la objetividad supone la distancia del objeto en el acto de conocimiento. Se trata de una posicin
vinculada con la teora de la ciencia, que postula la posibilidad de la separacin entre sujeto cognoscente y
objeto conocido. Sin embargo, en las ciencias del hombre, la posibilidad de establecer el punto lmite entre
sujeto y sujeto de conocimiento es muy difcil. As el acto de conocimiento en el examen da cuenta de una
relacin particular entre sujeto cognoscente (examinados) y sujeto concreto (alumno) donde ambos se
influyen mutuamente. Adems es difcil que los elementos que muestra el examinado den cabal cuenta de un
proceso mucho ms complejo. De esta manera, el problema de la objetividad debe ser discutido desde las
posiciones que analizan la compleja dinmica del ser humano.
El problema de la objetividad es nuevamente discutido en el mbito de las ciencias del hombre, por que la
objetividad no puede escindir la subjetividad, ya que el hombre mismo est constituido a partir de la
subjetividad. El examen es una situacin que coloca en relacin con dos o ms subjetividades. Slo desde lo
subjetivo se puede conocer al otro. Esto es, se conoce al alumno desde una relacin con el docente, es decir,
una relacin de subjetividades. Slo reconociendo la forma como sta problemtica subyace en el acto del
examen se podr llegar a una diferente objetividad de conocimiento.
Frente a esta situacin, resulta ingenuo el planteamiento de muchos manuales que insisten en que, al
calificar, no se vea el nombre del alumno. En otra perspectiva se puede considerar, que ver el nombre del
alumno ayuda al docente a saber con quien se est interactuando, ayuda a recordar qu tipo de bsquedas
tiene ese alumno, que tipo de problemas detecta en ese sujeto, y favorece una comunicacin ms explcita
con l. No queda claro por qu no es conveniente decirle al alumno: "Te esforzaste en el curso, pero aqu no
resolvs esto, no resolvs aquello"; " En el curso rendiste mucho mas que aqu en el examen". Por qu
nuestra opinin y nuestro comentario no lo podemos compartir con l?

Cuarto: a travs del examen se pervierte la relacin pedaggica.

La relacin pedaggica se centra en el propio acto de transmisin ;en l vinculo que establecen docentes
y alumnos; en que ambos se reconozcan como personas y como sujetos complementarios; esta situacin
promovera en s misma lo que Comenio sealaba como un elemento bsico en la tarea educativa: "Despertar
el deseo de aprender del estudiante". Pero la nocin contempornea de examen ya no requiere que el
docente se preocupe por despertar este deseo de aprender porque, en ltima instancia, el examen le da un
arma para decir: "O aprendes o te pongo mala nota".
En el momento actual cuando el docente se encuentra con un problema de aprendizaje - por ejemplo: los
alumnos no hicieron la tarea o no atienden la clase- en vez de pensar ese problema como un sntoma que
debe ser decodificado, descontruido, para poder intervenir, sancionar a travs del examen: " Si no lo entregan,
tienen una mala nota"; "Esto se va a promediar y si falta una nota de promedio les baja". O directamente, "La
hora que viene hay prueba escrita".
La falta de estudio del alumno tiene que ser leda como un sntoma social, no forzosamente slo como un
sntoma individual. Tambin podra ser leda como un sntoma de la relacin del sujeto con un conocimiento
en particular, o con un docente en particular. Es necesario analizar lo que deca Hernndez Ruiz: "El examen
convierte la accin educativa en un facilsimo pedaggico", porque, ante estos problemas, el docente ya no
analiza lo que est pasando, sino que sencillamente sanciona.
La inversin de las relaciones pedaggicas
Hemos hablado de inversin de relaciones para sealar cmo cuestiones de diversa ndole se desplazan hacia el mbito del examen y se condensan en el mismo como si pudieran ser resueltas en l.
En el examen operan una serie de inversiones pedaggicas:
- Convierten en relaciones de poder las relaciones de saber.
El aula se transforma en un escenario de lucha entre el alumno y el docente por la calificacin (A ver s
saco un punto ms. A ver si lo engao - piensa el alumno-. No me voy a dejar pasar, Ustedes son
unos vagos , Es la nica forma que tengo de que trabajen - piensa el docente-.)
Convierte los problemas sociales en problemas tcnicos.
Los problemas sociales de la evaluacin se refieren a diferentes niveles culturales con los que llegan los
alumnos, sus imgenes familiares, el capital cultural que poseen, el medio en que se desenvuelven. Las
posibilidades que tiene el alumno que tiene el alumno de acceder a informacin dependen en buena parte de
su nivel cultural, y de sus condiciones socio-econmicas.
El examen hace caso omiso de estas cuestiones y las trata como problemas tcnicos: Resolviste una
pregunta o no la resolviste. Desconoce diferencias. Ante el examen, todos deben rendir por igual.
Reduce los problemas metodolgicos a problemas de rendimiento.
El alumno se pasa la clase atendiendo slo a lo que le van a tomar . Si viene en el examen, es
importante. En algunos casos podramos reconocer que el docente ensea en funcin de lo que va a tomar,
no en funcin de una problemtica ni en funcin de los sujetos, sino en funcin de lo que se va a pedir en el
examen.
El resultado de estas inversiones es la prdida del sentido de la educacin.
Una distincin entre evaluacin y acreditacin
Sigue siendo vlida la distincin que establecimos entre evaluacin y acreditacin. Esta distincin
permitira darle a la evaluacin un sentido que no tiene. Actualmente la evaluacin se concibe como interpretacin de medidas, o bien como control. Para Stufflebeam lo importante en la evaluacin sistemtica es la
informacin que necesita el tomador de decisiones. En realidad, niega la posibilidad de realizar un acto de
conocimiento sobre la educacin y no discute quin se hace cargo, de la informacin que no es considerada
til para la toma de decisiones para, por otra parte, buscar una mejor comprensin de la totalidad de un
proceso educativo.
Desde nuestra primera aproximacin establecimos que el objeto bsico de la evaluacin es proporcionar elementos para la comprensin de lo que sucede en el aula. La evaluacin como acto de conocimiento
nos ayudara a conocer qu est pasando en el aula, qu tipos de mecanismos de aprendizajes tienen los
alumnos, cmo ingresaron al curso, y qu formas de desarrollo personal han ido adquiriendo. As se puede
considerar a la evaluacin como un acto de interrogacin; como un acto de problematizacin que posibilita el
entendimiento de lo que est pasando.

Otra cuestin es la acreditacin. La importancia de separarla de la evaluacin en que la acreditacin

responde a una lgica institucional, no del aprendizaje. En la historia de la escuela, a parece en el siglo XIX
para otorgar una nota que posibilite la expedicin de un certificado escolar. La incorporacin de la calificacin
en el acto educativo responde al proceso de institucionalizacin de sistema escolar, en el que a travs de la
designacin de una nota se certifican determinados conocimientos.
Es necesario tener presente que no se puede eliminar la calificacin del sistema escolar, no basta con un
anlisis histrico para proponer su- desaparicin. La acreditacin cubre un papel social, institucional y
personal. A travs de ella se valora o devala- a un sujeto. Pero necesitamos afirmar que es una perversin
que un sujeto vea representado su esfuerzo en una calificacin; significa un acto de total alienacin. Lamentablemente, despus de cinco o diez aos de escolaridad se logra esta falsa identificacin: la nota soy yo;
por lo tanto, una mala nota significa lo poco que valgo, o una buena calificacin refleja lo mucho que soy.
Es importante separar la acreditacin de la evaluacin, para tener un escenario claro, que parta de ciertas
reglas explcitas. En ellas deben fijarse requisitos y actividades a realizar para tener derecho a la acreditacin.
Aqu, el concepto examen ya no sirve, porque se refiere al ltimo tramo de la accin educativa. El estudiante
podra efectuar varias tareas o trabajos en el desarrollo del curso y no forzosamente exmenes a su trmino.
Scriven cre un concepto que no habra que perder: evaluacin formativa. Con ello busc que el estudiante no se jugara toda la cuestin de la calificacin en el ltimo da de clases. Esto significa prever de
alguna manera el desarrollo del curso. Es conveniente insistir que en toda la exposicin de este captulo
hacemos una referencia al examen, pero en este momento - desde el punto de vista de la acreditacin- el
concepto examen no permite plantear una perspectiva amplia del problema. Porque el examen es slo el final;
mientras que la acreditacin puede ser el resultado de una serie de tareas y trabajos desarrollados en el
curso.
Por ejemplo, en este libro nosotros tuvimos que recurrir a informacin puntual de una serie de autores, lo
que nos oblig a revisar sus escritos (no los citamos de memoria). As, es necesario recordar que lo
importante no es que el estudiante pueda retener todo en su memoria, sino la manera como pueda acceder,
usar y elaborar la informacin.
Hemos afirmado la importancia de aclarar desde el principio qu trabajos o tareas se van a tener en
cuenta en la acreditacin, y cmo se va a desglosar, de manera que el maestro no improvise. Ms an, hemos
insistido sobre la convivencia de evitar la programacin en torno a objetivos conductuales o de unidad tal
como se postula habitualmente para los programas y, en su lugar, formular un rubro en el programa de los
colectivos docentes y del docente, donde directamente se manifiesten las caractersticas que se exigirn para
la acreditacin del curso; no necesariamente habra que abandonar la posibilidad de aplicar exmenes pero,
en todo caso, el examen sera un instrumento que forma parte de un conjunto de acciones escolares en un
procedimiento que incluye otras actividades que den evidencia del aprendizaje para la acreditacin.
La definicin de acreditacin se efecta a partir de un rubro en el programa de estudios en el que, por una
parte, manifestamos los requisitos formales que hay que cubrir para tener derecho a la misma y, por la otra,
las caractersticas particulares exigidas. En nuestra experiencia, el reto es cmo logramos que el alumno se
apropie de la informacin; de esta manera, en todos los cursos proponemos ciertos ejercicios prcticos
vinculados con formas de investigacin de campo, a partir de los cuales los alumnos puedan confrontar la
informacin recibida.
Observamos que algunos docentes exigen en su trabajo la presentacin de uno o de varios exmenes.
Para algunos de ellos, el examen puede ser resuelto libro abierto o incluso en la casa del alumno. Estas
cuestiones se pueden precisar en el rubro de requisitos de acreditacin que establezca un programa. Tambin
percibimos que algunos docente les resulta mejor integrar la calificacin con porcentajes como los siguientes:
35% cada examen (cuando se aplican dos); 30% un ensayo, etc. Todas estas forma permiten clarificar ante el
alumno los criterios ante los que se efectuar la decisin acadmico-administrativa sobre su promocin.
Es conveniente hacer algn sealamiento en relacin con la asignacin de calificacin. Este problema no
es fcil de resolver ya que cualquier forma de asignacin de una nota pasa por una lgica aritmtica o
estadstica. Es muy difcil lograr que la asignacin de una nota refleje el aprendizaje; no hay forma en que un
8 o un 10, reflejen el proceso de aprendizaje de un sujeto. En esta situacin, es vlido preguntarse entonces,
qu refleja? La respuesta posible es: lo nico que muestra es que se cubrieron ciertas evidencias (una

monografa, un cuestionario, un examen resuelto de determinada manera) y que tales evidencias fueron
valoradas a partir de algunos individuos que varan de docente, de materia en materia.
No hay forma en que la calificacin signifique otra cuestin. Slo por un profundo acto de alienacin del
sujeto, este puede ver su trabajo en esa calificacin. Por honestidad, y cuando es posible, es conveniente
reconocer esto y analizarlo con los estudiantes. Estamos abordando la cuestin de por qu, cuando se asigna
una nota, esa nota no puede reflejar lo que han aprendido, y no hay forma de que lo haga. Este
reconocimiento permite que el docente se separe de la acreditacin y busque desarrollar tambin actividades
reales de evaluacin. Esto es, que pueda efectuar un anlisis colectivo sobre lo que se propuso en el curso;
los esfuerzos que realiz con sus alumnos, los logros obtenidos; las deficiencias que se perciben. Actividad
que resulta mucho ms enriquecedora que otorgar solo calificaciones.
Hacia una re-definicin de las prcticas de examen
Cuando abordamos la problemtica metodolgica, siguiendo el pensamiento de Freinet, abrimos el
concepto imaginacin creadora para recordarle al docente de la innovacin en los mtodos depende en
gran medida de la capacidad que tenga para idear estrategias de enseanzas adecuadas a su grupo escolar.
Establecimos que tales estrategias son el resultado sinttico de saber pedaggico, experiencia profesional e
ideario educativo. Es el caso de nueva cuenta de volver a estos elementos a fin de asignarle otra posibilidad a
esa .,imaginacin creadora , buscando establecer en este caso alternativas viables y congruentes desde el
punto de vista metodolgico, a lo que se realiz en un curso escolar. Deseamos enfatizar tambin: es
necesario que busquemos innovar en la forma de realizar las actividades de acreditacin. El docente tiene que
buscar comprender lo que pasa en un grupo escolar y frente a ello ensayar respuestas. Estos ensayos le
permitirn lograr ciertas cosas, aunque fracasen en otras. Recordemos que no estamos obligados, como
docentes, a que toda propuesta educativa funcione sin contradicciones; s estamos obligados a innovar, a no
ser rutinarios. Herbart en 1806, deca que el problema de un maestro de 90 aos es que tena la experiencia
de su rutina, sino encontraba forma de reflexionar y teorizar sobre la misma:
Un maestro de escuela de 90 aos tiene la experiencia de su rutina; posee el sentimiento de sus
largas fatigas, pero acaso tiene la crtica de su mtodo y de sus actos? Y ms adelante aade: Leexijo al educador ciencia y reflexin. No me importa que para los dems la ciencia sea como unos
lentes, para m es como los ojos.
sta es nuestra tarea: intentar de alguna manera relacionamos con nuestro objeto de trabajo, que la rutina no
nos venza. Pero precisamente el actual planteamiento pedaggico est orientado a que el maestro no innove,
a que no experimente; se espera que slo aplique- en el aula rutinas y formas de supuesta cientificidad. De
ah la insistencia en que tambin en la evaluacin es posible efectuar experiencias e innovaciones. Estas no
se pueden prescribir, lo que implica que el maestro cambie el mtodo. En el fondo ese es el problema. Una
vez que el maestro modifica el mtodo y su relacin con el estudiante, en ese momento, se pueden pensar
diversas experiencias de evaluacin.
Estamos colaborando para la realizacin de distintas experiencias. En algunas escuelas primarias, el
estudiante participa en un proceso de auto-evaluacin. Esto es de auto-comprensin de auto-sealamiento,
de qu est pasando con su proceso de aprendizaje.
Antes de finalizar nuestro trabajo desearamos presentar algunas experiencias que estamos realizando al
respeto. Se trata de un material relativamente descontextuado pero permite exponer algunas caractersticas
de los intentos que desarrollamos:
Caso 1
Se trata de una experiencia realizada en los ltimos grados de la escuela primaria -nios de 10 aos a 12
aos-. Los maestros solicitan semanalmente que cada alumno escriba una valoracin sobre su aprendizaje.
Se pretende que en ella el alumno manifieste el inters con el que l realiz sus labores, su apreciacin sobre
su desarrollo y sobre el cumplimiento de las diversas acciones escolares. La importancia de esta evaluacin
radica en que es hecha por el propio alumno. No es solo el maestro el que emite una opinin sobre sus
alumnos sino que, en ltima instancia, cada alumno expresa su opinin al respecto.
Hemos encontrado una gran capacidad de percepcin y autocrtica en los alumnos para expresarse sobre
su propio caso, lo que estimula a incrementar este tipo de experiencias y buscar nuevas alternativas.

Caso 2
Se trata de una experiencia desarrollada en el seno de la universidad con un grupo numeroso (90
alumnos) de una Licenciatura en Ciencias de la Educacin.
Iniciar un curso con este numero de alumnos requiere modificar una serie de presupuestos metodolgicos
por partes de docentes y ciertos comportamientos y actitudes por partes de los estudiantes.
El curso se lleva a cabo con una periodicidad de dos clases semanales. En la primera clase se hace una
exposicin del material- generalmente a cargo del docente-; los elementos a trabajar en ella se desprenden
tanto del programa como del conjunto de aspectos situacionales que emergen en la segunda clase.
La segunda clase se realiza a partir de un trabajo de pequeos grupos que combinan una perspectiva de
dinmica de grupos con una concepcin operativa de las mismas. Las primeras clases del trabajo grupal se
dedican al tratamiento de algunos comportamientos individuales que obstaculizan el desempeo del grupo;
con posterioridad stas clases van constituyndose en temticas. Los alumnos discuten una informacin o
colaboran entre ellos en la planificacin, ejecucin y presentacin de un trabajo prctico (entrevistas a
docentes, observaciones escolares, aplicacin de cuestionarios, etc.). En este grupo en particular observamos
el desarrollo de ciertos comportamientos: colaboracin, inclusin de bibliografa sugerida por los alumnos,
posibilidad de trabajar en ausencia del docente, etc.
Ante el nivel de compromiso asumido por los alumnos, se les solicit que un ensayo que elaboraron en
forma individual para la acreditacin fuera entregado tanto al docente como a un compaero, para que ambos,
emitieran una opinin por escrito. Ambas opiniones se discutieran en el seno del pequeo grupo y se
expusieron posteriormente al grupo en general los puntos de vistas analizados.
Posteriormente los estudiantes opinaron en forma individual y en pequeo grupo sobre la calificacin que
podran obtener en el curso.
As mismo se prepar una clase final, coordinada bajo la concepcin operativa del grupo en la que se
evalu todo el proceso seguido, completamente desprendida de la calificacin.
Caso 3
Desde nuestras primeras aproximaciones al mbito de la evaluacin realizamos formas de acreditacin
grupa. Necesitamos puntualizar varios elementos. Primero, que en la actualidad hemos trabajado mas de 60
cursos universitarios pero solo en tres de ellos hemos manejado la posibilidad de una acreditacin grupal.
Esta eleccin siempre la efectuamos al finalizar el curso y no al principio del mismo. Tomamos la decisin una
vez que percibimos ei grado de trabajo logrado por el grupo, as como sus mecanismos de integracin, de
crtica y autocrtica. Observamos hacia dnde los alumnos pueden romper con una serie de perjuicios e
inercias que han sido aprendidos a lo largo de su proceso de escolarizacin. Por ejemplo: asigna mayor
importancia a sus procesos de conocimiento que a la calificacin obtenida. Finalmente , siempre que hemos
elegido esta opcin, los alumnos han efectuado un trabajo escrito que permita tener una evidencia del proceso
desarrollado.
Una caracterstica que percibimos en estos procesos es que los alumnos no se otorgan a s mismos
calificaciones altas. A manera de ejemplo presentare algunos relatos de tales situaciones:
a) Un estudiante que tuvo un desempeo muy bueno: yo me pondra una calificacin intermedia;
efectivamente cumpl con lo que el curso peda, pero no domino uficientemente el tema trabajado en el
curso.
Los comentarios grupales fueron:
Un compaero: yo aprend en el curso de tus reflexiones y de tu trabajo.
Otro compaero: considero que no tens que ponerte una calificacin intermedia, porque, si no, los
dems tendramos que calificarnos muy bajos.
b) Un estudiante de buen desempeo, pero con dificultades para apropiarse de la informacin: en
toda mi vida he obtenido. Las calificaciones ms altas, nunca he reprobado una asignatura, en este curso
cumpl con lo que se pidi, sin embargo percibo que solo repito la informacin, pero que me falta
algo para poder presentarla como ma. Me pondra una calificacin intermedia.
Un compaero: Me gusta lo que decs porque tambin del fracaso se aprende.
Otro compaero: Yo te dejara la calificacin intermedia, creo que no es bueno siempre sacar altas
calificaciones.

c) Un estudiante intermedio, con un cumplimientos mediano en el curso: El curso se me dificult, pero

siento que al grupo no le import mi desempeo; me siento mal con Uds., pero ustedes tampoco
me apoyaron el curso, prefiero que me digan que lo reprob y cursarlo de nuevo.
Un compaero: es difcil relacionarse contigo, pero no creo que debas reprobarlo.
Con estos ejemplos queremos remarcar que se trata ms serio y complicado de lo que habitualmente se
suele considerar, donde uno observa al grupo en su totalidad y por otra parte los trabajos escritos que
han elaborados los alumnos. Sin embargo, es difcil promover este tipo de prcticas en las instituciones
educativas. El problema central radica en pensar que su realizacin implica un descentramiento del rol del
docente, toda vez que se ha logrado un proceso de des-aprendizaje de una serie de prejuicios por parte de los
alumnos. No percibir esta cuestin puede derivar slo en un facilsimo estudiantil. Deseamos expresar que no
todos los grupos son aptos para la realizacin de este tipo de experienciaCaso 4
Un grupo muy reducido de alumnos (cerca de 20) con una experiencia educativa grupa, pero que procese
de un mbito profesional muy lejano a lo que habitualmente consideramos en el mundo acadmico. La
situacin educativa se llev a cabo en una mezcla permanente de informacin con su experiencia profesional.
Los alumnos realizaron varios trabajos a lo largo del curso; stos se promediaron y se tomaron en cuenta
otros elementos en la estructuracin de la calificacin final. El ltimo da de clase se pidi a cada alumno que
escribiera en una hoja de papel la calificacin que pensaba que obtendra en el curso y, posteriormente, se le
pidi que la confrontara con la que se haba previamente escrito en la lista. La coincidencia entre ambas
calificaciones fue muy llamativa. Las diferencias fueron por dems mnimas y se refirieron a puntajes muy
cercanos.
A partir de estas experiencias podemos reflexionar que la actitud de los estudiantes frente a la acreditacin se puede modificar. Indudablemente esta cuestin requiere transformar el conjunto de conceptos que
orientan la accin educativa, primero los docente y posteriormente en los alumnos. No podemos negar que el
pensamiento de Freinet orienta esas acciones, en el sentido de que de l derivamos un anlisis sobre
condiciones especficas, y desde ah realizamos estos intentos diferentes de atender a los procesos de
acreditacin, vinculndolos con una evaluacin. No necesariamente todo sale bien, ni perfecto. Lo que es
importante en la accin educativa es sta idea de volver a ensayar, volver a intentar y reconocer lo que se
logra.
A manera de conclusin
Iniciamos la exposicin de ste captulo afirmando que buscaba presentar una serie de estudios, anlisis y
experiencias realizadas en el campo de la evaluacin. A pesar de la falta de unidad del material ya expuesta,
hemos procurado abrir diversas lneas para el estudio de la problemtica de la evaluacin del aprendizaje y
para fomentar diversas experiencias en torno de ella.