Ensino de Histria na EJA: o legado da educao popular e os desafios docentes

na formao do aluno jovem e adulto trabalhador.

Alessandra Nicodemos1
Esta comunicao faz uma anlise do ensino de histria em interface com as
especificidades do aluno da educao de jovens e adultos, no que tange o processo de
seleo de contedos protagonizado pelos professores atuantes nessa modalidade.
Procura problematizar na realidade escolar as contradies e as perspectivas concretas
do processo de execuo e re-criao de um currculo crtico no dilogo com o legado
da educao popular, o que implica um modo freireano de compreender o processo de
ensino e aprendizagem do contedo histrico a partir de uma relao simtrica entre
educador/educando e/ou professor/aluno e ainda, no reconhecimento do lugar de classe
social do aluno e de que forma a seleo de contedos deve dialogar com esse lugar,
como preconiza a perspectiva poltico pedaggica da educao popular e de seu legado.
Segundo Fvero (2011), temos ampliado de forma significativa, porm no a
necessria as polticas pblicas e ofertas de escolarizao na Educao de Jovens e
Adultos (EJA), tal autor indica dois grandes espaos de polticas oficiais onde a tal
modalidade tem comumente sido oferecida: 1. A oferta de programas de ao e projetos
pelo governo federal, que se caracterizam como propostas emergenciais que alcanam
um fraco impacto nas demandas colocadas por esse pblico e se estabelece em forma de
parceria com entidades da sociedade civil e de focalizao em determinados
pblicos/faixa etria. 2. A oferta pelos sistemas estaduais e municipais, onde so
ofertadas a alfabetizao e ainda, a complementao do ensino fundamental e o ensino
mdio; tal oferta tende a se constituir como uma poltica pblica universal, que vem ao
longo dos anos se fortalecendo dentro das estruturas da aparelhagem estatal em
unidades escolares e com a atuao de professores do quadro funcional dessas redes, e
que por isso carregam em tal processo muitas contradies, principalmente em torna da
possibilidade de dilogo entre o legado da educao popular e a cultura escolar
curricular formal.

1 Professora Assistente de Prtica de Ensino de Histria da Universidade Federal do Rio de Janeiro

(UFRJ). Doutora em Educao pela UFF (Universidade Federal Fluminense)

Na anlise dessa contradio, Miguel Arroyo (2011) aponta ser necessrio

identificar, nas polticas oficiais nas redes municipais e estaduais de educao, a
permanncia ou no do que ele chama de legado da educao popular (2011, p. 10), na
inteno de chamar ateno para a atualidade de seus referenciais e, principalmente, em
suas palavras, radicaliz-lo como estratgia de escolarizao pelos sujeitos atuantes em
tais polticas e redes.
nesse contexto histrico e terico, brevemente delimitado, que problematizo
os nveis de contribuio e incorporao do legado da educao popular nas prticas
docentes num processo formal de escolarizao. Continuando a anlise dessa questo,
Arroyo (2001) aponta ser necessrio um olhar especfico sobre os alunos nessa
modalidade e principalmente o reconhecimento de sua condio como classe
trabalhadora e oprimida para a manuteno desse legado. Para o autor, o campo da EJA,
seja em termos legais, seja em termos conceituais, conseguiu imprimir e incorporar o
legado da educao popular em sua concepo pedaggica e jurdica atual, mesmo
alertando, para a possibilidade da perda de tais referenciais nos projetos oficiais de
escolarizao aplicados nas redes pblicas:
Diferenciando a EJA das concepes de educao formal para crianas e
adolescentes, onde o elemento identificador o conceito de ensino estruturado na lgica
etria, busca-se na reafirmao do legado da educao popular, reconhecer a educao
de jovens e adultos como uma etapa com suas especificidades, nomeando, em sua
definio legal, pedaggica e poltica, os alunos trabalhadores no como educandos de
uma etapa de ensino, mas como sujeitos que carregam em suas existncias uma gama
complexa de caractersticas sociais e culturais, que invadem cotidianamente as salas de
aulas noturnas, desafiando os docentes a apurar o olhar, principalmente para alm do
conceito restrito de ensino: As riqussimas experincias de educao de jovens e
adultos que na atualidade continuam se debatendo com essas inquietaes merecem ser
respeitadas, legitimadas e assumidas como formas pblicas de garantir o direito pblico
dos excludos educao (ARROYO, 2001, p. 13).
Essa questo pode ser inserida na perspectiva freireana de pensamento, a partir
de um aspecto: quais seriam as possibilidades reais de uma relao simtrica e
dialgica entre professor/aluno ou ainda, entre letrado/no letrado no mbito da

escolarizao formal? Para determinados autores, tal possibilidade no seria possvel, e

esse aspecto constitui um ponto relevante nas crticas em torno das categorias do
pensamento freireano e da educao popular.
Em uma dessas concepes contrrias, a de Lovisolo (1990), focaliza a
assimetria dessa relao pedaggica. O autor tambm considera a prtica educativa
direcionada para adultos essencialmente um paradoxo, j que a educao moderna
estabeleceu uma conveno (durkheimiana) onde o natural seria educar crianas,
entendendo a prtica educativa como intrinsecamente geracional.
Nessa concepo, a educao seria o espao formal para possibilitar aos mais
novos o acesso a um produto cultural que deveria ser perpetuado pelas novas geraes.
Assim, todas as aes de educao que sassem dessa lgica geracional, no teriam
legitimidade ou se constituiriam numa ao desprovida de intencionalidade pedaggica
ou reduzida mera politizao da educao. Hanna Arendt, citada por Lovisolo, afirma
de forma categrica, que:
Quem quer que queira educar adultos, na realidade, pretende agir como
guardio e impedi-los da atividade poltica. Como no se pode educar
adultos, a palavra educao soa mal em poltica; o que h um simulacro de
educao, enquanto o objetivo real a coero sem uso da fora.
(LOVISOLO, 1990, p. 73)

Nessa viso, prticas docentes comprometidas com iderio freireano, reduziram

os educadores a guardies de iderios distantes e de pouca receptividade no universo
cultural das camadas populares. Em razo de tamanho distanciamento, esses intelectuais
procurariam impor, atravs da interveno educativa, uma concepo poltica queles
sujeitos, entendendo, desse modo, a relao entre povo e intelectual a partir da
dicotomia classe alta e classe baixa. Usando a produo de Berger, Lovisolo destaca a
seguinte afirmao do autor sobre a educao popular:
(...) um projeto de indivduos das classes altas, dirigido a uma populao de
classe baixa. a segunda desta classe, e no a primeira, a que deve ser
conscientizada (...). Assim, uma suposio crucial do conceito a de que as
pessoas da classe baixa no entendem sua prpria situao, que necessitam de
esclarecimentos a respeito e que este servio pode ser proporcionado por
seletos indivduos das classes altas (LOVISOLO, 1990, p.79).

Lovisolo continua sua anlise indicando que na educao popular existe uma
relao hierrquica que reduz os adultos a serem educados em crianas e/ou rebanhos.
Indica, ainda, que Paulo Freire e seus discpulos elaboraram um drapeamento
ideolgico na tentativa de conciliar o inconcilivel:
como se estes argumentos de fato pretendessem remover o paradoxo de se
educar adultos, no sentido de consider-los como rebanho ou como crianas e
que, no fundo, significaria o uso da coero sem o emprego da fora que
Arendt apontou. Havia ento que remover a conveno, de superar os
paradoxos que no seu seio estabeleciam. Para isto, Freire e seus discpulos
conformaram um drapeado convincente, se medido pelo nmero de
intelectuais dispostos a apoi-los. Esta ideologia afirma que havia uma forma
de educao libertadora que conciliava educadores e educandos na qual ambos
aprendiam, e se postula como caminho de construo da liberdade e como
forma de interao de qualquer sociedade de homens livres (LOVISOLO,
1990, p. 81).

O debate sobre a relao desigual entre letrados e no letrados est presente no

pensamento de Paulo Freire, mas em uma dimenso inversa da apontada por Lovisolo.
Considero que a concepo de Lovisolo de uma educao de adultos como um paradoxo
completamente incoerente com o referencial freireano. Recorrendo a produo de
Afonso Celso Scocuglia (s/d), identifico, agora, alguns elementos do pensamento
freireano analisados pelo autor no que tange relao entre intelectuais e povo e s
possibilidades de simetria dessa relao. Scocuglia diz:
Como resolver tal problema? Como convencer sem manipular? Como
superar o democratismo populista na educao? possvel dirigir sem
impor? Sim, na ao dialgica. Eis a resposta de Freire. Interessante
aprender que a questo dialgica, base da pedagogia freireana - e um dos fios
condutores da explicitao da pedagogicidade inerente aos processos de
mudanas sociais -, delineia uma postura conceitual diferente por parte do
autor. O dilogo que, antes transparecia uma ao interclasses, carregando
consigo uma carga idealista e romntica, no admissvel como tal, se no
como (inter) ao entre os iguais e os diferentes contra os antagnicos.
Assim, gradativamente a questo dialgica mergulhada nas lutas sociais e,
cada vez mais, categorizada como parte do que o autor denomina ao
cultural para a libertao (SCOCUGLIA, s/d, p 331).

Essa afirmao demonstra um aspecto central do pensamento freireano no que

tange relao entre as classes sociais e as do educador/educando: a incorporao de
novas categorias analticas, que superaram a viso romntica e idealista de seus
pressupostos iniciais, de base existencialista e personalista. A obra de Lovisolo, para

justificar as contradies e paradoxos da educao popular de base freireana, no

reconhece a progresso analtica do pensamento freireano e a incorporao de
determinadas categorias analticas, principalmente aquelas vinculadas ao pensamento da
dialtica marxista. Scocuglia alerta para a necessidade desse cuidado analtico quando
se trabalha com a produo de Paulo Freire: Reafirma-se, uma vez mais, a concreta
impossibilidade de se apreender o pensamento freireano sem compreend-lo como um
movimento cuja nica constante a progresso. (SCOCUGLIA, s/d, p. 332).
Dessa forma, o antagonismo no est entre educador (letrado/ classe alta) e
educando (no letrado/classe baixa); o antagonismo est entre oprimidos e opressores
dentro do modelo capitalista de sociedade. A ao dialgica protagonizada por
intelectuais e povo na educao popular uma tomada de posicionamento nessa luta de
classes,

atravs

do

reconhecimento

pelo

educador/professor

do

seu

lugar

como educador que tambm aprende e principalmente, de sua condio, tambm, de

classe trabalhadora, e oprimida. Nesse sentido, fica claro que a assimetria na relao
entre educador-educando, apontada por Lovisolo, no pertence concepo polticopedaggica freireana dos educadores e intelectuais que comungam dessa concepo e
que, ao aderirem ao referencial crtico, esto se posicionando no processo de disputa
contra setores dominantes e opressores.
No centro dessa discusso e nos desafios que se colocam para o docente de
Histria na educao de jovens e adultos trabalhadores e na relao entre educador e
educando, est a questo de reconhecer a educao como possibilidade ou
impossibilidade de conscientizao dos indivduos. Esse um debate intrincado e
requer prudncia analtica, para que no se caia numa viso reducionista dessa delicada
e complexa relao, que, antes de tudo, uma relao poltica e, portanto deve ser
encarada prioritariamente nessa dimenso.
Resgato, nessa oportunidade, algumas reflexes cunhadas por Marilena Chau
em seu texto Ideologia e educao (1979), onde a autora tem, entre outras, a inteno de
abordar a tese da conscientizao nas prticas educativas. Num primeiro momento, a
autora procura de forma conceitual discutir o que seria conscincia e onde
historicamente esta surge como possibilidade de prtica social entre os indivduos. A
autora indica que se situa na gnese de constituio do homem moderno, onde o papel

da conscincia servia como escopo para a definio das ideias de igualdade, da

liberdade e da responsabilidade, isto , a identidade de todos os homens, garantindo a
dissimulao das diferenas de classe (CHAU, 1979, p. 36). Esse aspecto central na
constituio do homem moderno, segundo a autora, vai se dissolvendo ao longo do
tempo e nos marcos da ideologia contempornea, o elemento da conscincia perde sua
fora, transmutada numa lgica cada vez mais funcionalista:
Na ideologia contempornea o elemento conscincia j no exerce qualquer
papel, tendo sido substitudo pelas ideias de eficincia e de competncia no
interior dos quadros definidos pela organizao. nisto que a nova ideologia
mais honesta do que a anterior. Nela, a conscincia permanece apenas a
titulo de retrica do discurso do poder (o apelo a conscincia dos cidados) e
como espetculo oferecido pelo poder (o prmio de melhor operrio,
estudante, policial, empresrio, professor, cientista, isto , aos mais
conscientes de seus deveres e responsabilidades para com o mundo
capitalista). (CHAU, 1979, p. 36).

A conceituao inicial da autora busca problematizar o que seria ento a

conscientizao, encarada como esprito critico que funcionaria como elemento de
contestao conscincia, definidas nas duas dimenses de espao/tempo indicadas na
ltima citao. Nessa reflexo, a autora se aproxima das questes colocadas por
Lovisolo, principalmente no que tange a denncia das aes da educao popular como
possibilidade adestradora dos indivduos/alunos. Nesse sentido Marilena Chau pondera:
Em primeiro lugar, haveria o risco de imaginar o aluno (e a classe social)
como uma conscincia latente ou virtual, adormecida no seu ser em si e que o
professor (ou a vanguarda) viria atualizar ou despertar. H o risco de atitude
iluminista. Em segundo lugar, haveria o risco de imaginar o aluno (e a classe
social) como uma conscincia de si, que por ignorar-se a si mesma, isto ,
no ser ainda para si, tenderia a manifestar-se atravs de palavras e de aes
alienadas como falsa conscincia. Assim sendo, parecer necessrio
esperar que a desalienao ou a conscincia verdadeira lhe seja trazida de
fora por aqueles que sabem. H o risco ideolgico de diferenciar o aluno (e
a classe social) do professor (e da vanguarda) em termos de
imaturidade/maturidade, ignorncia/saber, alienao/verdade, em suma,
diferenciar hierarquicamente e fazendo com que um dos polos seja uma
espcie de receptculo vazio e dcil no qual venha depositar-se um contedo
exterior trazido pelo outro polo. Com isto, sob no nome de conscientizao,
reedita-se, sob nova roupagem, o conservadorismo e o autoritarismo da
educao que se pretendia combater (CHAU, 1979, p. 36).

Porm, em caminho oposto daquele apontado por Lovisolo, a autora marca ser
necessria a manuteno do debate sobre a questo da conscientizao e educao,

estabelecendo, para isso, outra dimenso de anlise, atravs da incorporao da

categoria de conscincia contraditria como fenmeno presente nos processos de
conscientizao. Esse processo identificado por Chau sopesa a conscincia
contraditria como um fenmeno que se expressa pela contradio interna entre uma
conscincia que sabe e uma conscincia que nega o seu saber (1979, p. 37) e, portanto,
uma conscincia que se manifesta e se materializa nos dois polos do processo de
educao: professor e aluno. Considera nesse caso, a possibilidade de uma relao de
simetria na percepo da realidade. E, relacionando tal fenmeno com o processo
educativo, a autora faz as seguintes ponderaes:
No seria mais rica (em termos pedaggicos, polticos e histricos) uma
pedagogia que percebesse e interrogasse esse fenmeno no qual um saber
real, uma conscincia verdadeira das condies objetivas sufocada
internamente sob o peso da adversidade que impede verdade conhecida e
reconhecida propagar-se numa prtica e que, ao contrrio, cinde essa
conscincia que sabe fazendo-a produzir atos e discursos negadores de seu
saber? (CHAU, 1979, p. 37).

Essa possibilidade de interpretao rompe com um aspecto central nas crticas ao

carter iluminista da educao popular, pois essa perspectiva no considera a prtica
educativa como uma interveno ideolgica de um grupo sobre o outro e viria de fora
do universo de vida e da conscincia dos sujeitos a serem educados. A autora conclui:
Em lugar de nos comprazermos no maniquesmo apaziguador de certas
dicotomias, nas quais tanto a ignorncia quanto a verdade vem de fora, tanto
o mal (a opresso) quanto o bem (a libertao) tambm vem de fora, no
seria mais rica uma pedagogia que levasse a serio o fenmeno da conscincia
contraditria? Por que essa pedagogia seria mais rica (poderamos mesmo
dizer: libertria?). Porque a contradio sendo interna (tanto do aluno quanto
no professor) pode por-se em movimento por si mesma sem que precise
aguardar a ao de um bom motor-imvel para mov-la, tirando-a da suposta
passividade para lev-la a uma no menos suposta atividade. Uma pedagogia
desse tipo no seria iluminista, intervencionista, dirigista, mas tentaria captar
aqueles momentos objetivos e subjetivos nos quais a contradio possa vir a
explicitar-se. (CHAU, 1979, p. 37).

Entendo, como a autora, que determinadas prticas docentes (assentadas em uma

determinada concepo de mundo e de educao) coloca o professor num lugar em que,
juntamente com o aluno, podem-se estabelecer aes/reflexes para o explicitamento
das contradies e, a partir dela, a materializao da conscientizao na horizontalidade
da relao aluno e professor. Assim, considero que a possibilidade da ao dialgica

est no cerne da relao educador/educando, corroborando um aspecto central do

referencial freireano o qual compreende que ter conscincia estar no mundo. Essa
condio se complementa, ainda, na do inacabamento ou inconcluso da condio
humana. Segundo Freire (2005), ao se perceber inacabado, o homem se lana no mundo
atravs de sua conscincia individual, e essa capacidade no est necessariamente
vinculada ao conhecimento formal ou ao domnio do cdigo escrito, ou, ainda, pronta e
acabada a partir da ao de converso de terceiros. Nos termos da educao popular de
base freireana, os educandos so chamados a assumirem o papel de sujeitos
cognoscentes aspecto inerente condio humana e, numa ao dialgica e ativa,
construrem o conhecimento e se apropriarem de instrumentos e ferramentas para a
leitura da palavra e do mundo (FREIRE, 2005). A capacidade humana de captar a
realidade e de torn-la objeto de conhecimento feita pela conscincia, que media essa
ao. Caberia, ento, educao escolar de base freireana, a construo do
conhecimento, possibilitando ao educando conhecer melhor o que j sabe e de conhecer
aquilo que ainda no teve a oportunidade de saber.
Retomando a contribuio de Arroyo (2001), no incio dessa comunicao,
identifico, para tal tarefa, a necessidade de radicalizao do legado da educao
popular no cho da escola, o qual pode ser concretizado na construo de espaos
educativos, mesmo nos limites dos processos formais de escolarizao, que redefinam
para os seus sujeitos o papel da escola. Isso implica numa tomada de posio e
definio de que projeto politico-pedaggico o professor de Histria defende ou se
insere, a partir da percepo de seu lugar na luta de classe, para dessa forma possibilitar
a radicalizao do legado da educao popular nos processos formais de escolarizao
de educao de jovens e adultos trabalhadores.
Buscando aproximar tal perspectiva do universo vivenciado por professores de
Histria que atuam na EJA, identifico alguns dados sobre os elementos que giram em
torno da prtica desses docentes, a partir de uma pesquisa realizada pelo Ministrio da
Educao (MEC) para a elaborao da Proposta Curricular para o Ensino de Histria
na educao de jovens e adultos (PCEJA), em 2002. Essa pesquisa foi direcionada a
professores de Histria que atuavam em cursos de EJA em redes pblicas.

Os dados obtidos e apresentados nesse documento curricular oficial corroboram

o distanciamento entre a prtica docente e as especificidades pedaggicas do aluno
jovem e do adulto trabalhador e assim, a reproduo nessa modalidade de ensino do
modelo de prtica curricular do ensino fundamental, voltado para crianas e
adolescentes. O documento indica que 63% dos professores entrevistados ainda
seguem um programa de Histria do Brasil e do mundo em tempo linear (BRASIL,
PCEJA, 2002, p. 124), e dessa forma, tal ensino se transforma em uma verso resumida
e simplificada de contedos que compunham os currculos e programas para o ensino
fundamental na faixa etria dos 07 aos 14 anos. Indica, ainda, um quadro de poucas
inovaes no campo da prtica docente: o mesmo levantamento afirma que somente
37% dos professores entrevistados incorporaram novas perspectivas metodolgicas e de
contedos em seu cotidiano docente, j que somente estes procuraram trabalhar
contedos de Histria do Brasil e do mundo estimulando o aluno a compreender os
problemas contemporneos para um posicionamento frente realidade (BRASIL,
PCEJA, 2002, p. 125).
A apreciao desses dados serve de ponto de partida para algumas reflexes, a
saber: ainda hoje persiste na prtica de professores de Histria, uma concepo que
desconsidera as especificidades dos alunos trabalhadores? Esta prtica docente para
adultos desprovida de significado e compromisso com a realidade deste e cultiva uma
simplificao aligeirada dos contedos trabalhados no ensino fundamental voltado para
crianas e adolescentes? E que perspectiva curricular poderia contribuir para o
rompimento desse quadro?
Nessa anlise se torna importante a insero de uma questo central e atual nos
estudos sobre o ensino de Histria e que tem avanado muito nos ltimos anos, em
especial nos trabalhos das professoras Alice Casimiro Lopes (1999) e Ana Maria
Monteiro (2007), a saber: as peculiaridades de construo do saber escolar, que se
estabelece em mltiplas dimenses e em interlocuo com os sujeitos/objetos
envolvidos no processo de escolarizao. Tais estudos consideram os professores como
autores de suas aulas, mesmo no quadro de controle poltico/burocrtico em que esto
inseridos e, mais do que isso, a identificao, na construo do conhecimento histrico
escolar, dos espaos possveis de resistncia e transgresso por parte desses docentes.

Mesmo considerando esse elemento os professores como autores de sua aula

no podemos deixar de ponderar que a disciplina de Historia ainda carrega de forma
significativa os paradigmas que a constituram no sculo XIX, vinculados aos projetos
de sedimentao dos Estados Nacionais e seus valores de legitimao. Tais paradigmas
se atualizam na formao inicial dos docentes e na cultura escolar, que carrega e
legitima, em certa medida, um modelo paradigmtico de se ensinar e aprender Histria
ainda tradicional. Alm da reproduo de um modelo de prtica escolar tradicional,
existe ainda, por parte dos professores que atuam nessa modalidade, um estranhamento
frente heterogeneidade que marca os perfis dos alunos da EJA: alunos cansados depois
de uma jornada diria de trabalho, alguns com histrico de pobreza extrema e,
principalmente, com muitas dificuldades de assimilar contedos e conceitos que os
professores trabalham em sala de aula. Nessa perspectiva, temos que reconhecer que a
institucionalizao da EJA nas redes pblicas de ensino carrega sobremaneira essa
contradio: os docentes lidam com alunos que em pouco se assemelham ao modelo de
escola moderna e de suas expectativas de aluno e ainda, de ensino e aprendizagem.
Porm, identificam-se tambm nesse cenrio, novos paradigmas e possibilidades
para o ensino da Histria que dialogam ou se contrapem a essa tradio e que
considero espao fecundo de dilogo com o legado da educao popular.
Procurando fazer uma retrospectiva histrica desse aspecto, deve-se destacar que
no debate curricular dos anos de 1970, a seleo de contedos era pensada na dimenso
do ensino somente, onde as alternativas de tcnicas e mtodos no alteravam
essencialmente os contedos histricos, ou seja, a tradio escolar dos contedos
histricos se mantinha, atravs de simplificaes e resumos. O que se tentava fazer era
adequar essa opo curricular aos desafios que comeavam a se colocar para os
docentes, com a entrada de novos segmentos sociais nos bancos escolares: Nas escolas
pblicas, destinadas aos alunos das camadas sociais mais pobres, reduzia-se ao mximo
o contedo explicito e recorria-se a testes ou trabalho em grupo para realizar uma
rpida avaliao em classe cada vez mais lotada, com diminuio da carga horria e de
aulas semanais. (BITTENCOURT, 2004, p. 100).
A partir dos anos de 1980, como caracterstica marcante de novas propostas
curriculares, criadas no perodo, temos um elemento que se torna relevante: a tentativa

de construo de um ensino de Histria que possibilite uma aprendizagem mais

significativa por parte dos alunos (BITTENCOURT, 2004). O debate sobre essa
possibilidade de aprendizagem significativa se ancora geralmente em um aspecto
central, a seleo dos contedos histricos, ou como Bittencourt afirma: a seleo
cultural do conhecimento considerado essencial para os alunos (BITTENCOURT,
2004, p. 99).
A leitura politico-pedaggica dessa ideia se altera ao longo do tempo. Nos anos
de 1980, no contexto da abertura poltica, tais propostas dialogam de forma mais
contundente com os referenciais crticos, trazendo a incorporao das camadas
populares como sujeitos histricos centrais em tais propostas, a partir do
questionamento de uma Histria eurocntrica e de heris/vencedores distanciados do
universo de vida do aluno, o que consequentemente, contribuiria para as dificuldades
de aprendizagem de tal contedo histrico.
Algumas dessas propostas vo passar por um significativo processo de disputa
societria, ancorado por setores da mdia, aonde essa perspectiva vai sendo combatida e
enfraquecida e, em alguns casos o Estado de So Paulo, por exemplo , simplesmente
vetada (MAGALHES, 2003). Resgatando a polmica do perodo em torno da reforma
curricular do Estado de So Paulo (1986/1987), o autor resgata um fragmento do
editorial do jornal O Estado de So Paulo que analisa tal proposta:
(...) a Proposta Curricular para o ensino de Histria (1 grau) (...) vazada em
moldes tipicamente marxista-leninista, com o objetivo mais do que evidente
de fazer a cabea das crianas, arregimentando-as em funo de objetivos
politico-ideolgico declarados, naturalmente em total prejuzo de qualquer
aprendizado elementar que as salvasse do aterrador fantasma do
analfabetismo e da ignorncia cuidadosamente cultivada. (O Estado de So
Paulo, 27/08/1987 apud MAGALHES, 2003, p. 173).

A leitura de tal fragmento suscita algumas reflexes em torno de duas ideias que
se complementam na perspectiva de anlise que pretendo tecer sobre docentes de
Histria e seus desafios na escolarizao de jovens e adultos: a questo do professor
autor de sua

aula

e a seleo

cultural

do

conhecimento

considerado

pertinente/essencial para o aluno. Quando se analisa o contexto do debate curricular

dos anos de 1980, percebe-se claramente que a construo de propostas curriculares de

Histria est diretamente ligada a projetos de sociedade em disputa no perodo, de um

lado quem concebe a educao como manuteno do satus quo e de outro o de matriz
crtica comprometida com as transformaes das estruturas sociais. E mais do que isso,
ocorre uma perspectiva naturalizada e muito recorrente de reduzir uma determinada
opo politico-pedaggica as crticas a ideologizao da educao, a um currculo
menor, a uma politizao desprovida de cientificidade e principalmente, de
legitimidade. como se na disputa dos projetos societrios e da seleo de currculos,
pudssemos falar em neutralidade, ou ainda que as propostas no vazadas em moldes
tipicamente marxista-leninista no seriam tambm ideolgicas, no seriam tambm
uma tomada de posio nessa disputa na perspectiva de manuteno do status quo e de
formao de um determinado aluno, de um determinado cidado para uma determinada
sociedade. Em se tratando de seleo cultural de contedos, esse pode ser um aspecto a
ser analisado com cuidado, pois dele se pode antever o nvel de autoria por parte do
professor do seu texto de saber para a sua aula. A relao que o docente estabelece com
o currculo, seja de manuteno ou transgresso nessa seleo, pode denunciar qual
perspectiva ele tem sobre o que seria realmente a seleo cultural do conhecimento
considerado essencial para os alunos.
Essa questo, que ganhou contornos mais intensos no cenrio histrico dos anos
de 1980, vai ao longo da dcada de noventa, perdendo o seu colorido de embate
ideolgico. O carter das reformas educacionais e curriculares implementadas nos anos
de 1990 pelo seu carter extremamente prescritivo e no bojo da nova pedagogia da
hegemonia tem conseguido, atravs de uma tendncia psicologizante, escamotear o
debate mais poltico do currculo e de sua seleo. Bittencourt (2004) problematiza que,
em tais propostas curriculares, ocorre um entendimento amplo do que seriam contedos
escolares, nos quais, para alm da apreenso dos contedos disciplinares especficos e
tradicionais, os alunos devem adquirir valores, habilidades e competncias,
configurando o que Macedo (2002) chama de currculo por competncia.
Em contraponto a essa concepo de currculo por competncias , podemos
identificar um caminho analtico que estabelea o reconhecimento de outros
autores/produtores de poltica de currculo para a educao de jovens e adultos,
principalmente aqueles que se estabelecem no cotidiano escolar e nas opes que os

docentes fazem.

Bittencourt (2004), problematizando essa questo,

aponta ser a

seleo de contedos a base constituidora do saber disciplinar que os professores

mobilizam em seu trabalho docente. Este saber se materializa como uma prtica de
carter contraditrio e, no caso especifico da disciplina de Histria, tal contradio
reside em dois aspectos: na impossibilidade real de se ensinar toda a Histria da
humanidade e nas condies de ensino em que o docente est inserido e que dificultam,
por diferentes indicadores, a plena assimilao por parte dos alunos do contedo
histrico/historiogrfico, invariavelmente assentados em uma lgica de grande
complexidade e densidade intelectual.
Busco trazer esse debate para o ensino de Histria e para os desafios docentes na
formao do aluno trabalhador. Entendo ser prioritrio resgatar e problematizar de que
forma os professores dialogam com os referenciais crticos e os usam, na construo
curricular e nos critrios de seleo de contedos histricos. Dessa forma, considero os
professores como redefinidores de polticas de currculo em suas salas de aula,
entendendo que a re-criao e execuo de um currculo crtico constitui esforo
terico e poltico na construo de um ensino comprometido com a realidade dos alunos
jovens e adultos trabalhadores e na superao das questes especificas e complexas em
torno do contedo histrico e de sua seleo no espao escolar.
De que forma a atualizao dos referenciais crticos do currculo podem
contribuir para tal processo? Acredito que a contribuio esteja na anlise do perfil do
aluno que chega a EJA e principalmente no mapeamento das prticas escolares
vivenciadas anteriormente e que explicam, hoje, a sua baixa escolaridade. Miguel
Arroyo (2001) afirma que os sujeitos da EJA so em sua grande maioria trabalhadores
urbanos e rurais, oprimidos e pobres, tendo como destaque nesse grupo a participao
da populao mestia e negra, ou seja, da populao que foi expulsa dos bancos
escolares ou que no teve oportunidade de acesso a eles na idade desejada.
O distanciamento entre o conhecimento e os sujeitos envolvidos nesse processo
outra marca da excluso que a perspectiva crtica elucida. O currculo comumente
organizado de modo a cumprir o preenchimento de uma espcie de caixa vazia, em que
o educador funciona como elemento detentor do conhecimento e o educando,
passivamente, recebe o esperado contedo. Esta distncia cria um ambiente pernicioso

para o desenvolvimento da aprendizagem do aluno. Sabe-se que os espaos de

escolarizao da educao de jovens e adultos recebem como alunos e alunas pessoas
com Histrias e experincias de vidas diversificadas: vida profissional, histrico escolar,
ritmo de aprendizagem, estrutura de pensamento, origens, etnias, idades, crenas etc. No
entanto, a riqueza desse universo, marcado pela diversidade e pluralidade no , quase
nunca, reconhecida e valorizada no ambiente escolar. Os contedos histricos
tradicionalmente ensinados no dialogam com os do universo experimental do jovem ou
adulto e de sua realidade como classe social.
Assim, entendo que uma prtica docente, na perspectiva crtica, tende a romper
com esse distanciamento e se compromete com a construo do conhecimento histrico
como espao de identificao dos conflitos e das disputas existentes no seio da
sociedade. Dessa forma, longe de pretender neutralidade, clara a inteno de que no
processo de elaborao do conhecimento histrico haja estmulo conquista de valores
culturais, polticos, ticos voltados para a transformao social. As marcas que a escola
imprime no aluno jovem e adulto so, definitivamente, complexas e acentuadas
(NICODEMOS, 2010). Para os alunos jovens e adultos que vivenciam a complexa
experincia de recomeo do processo de aprendizagem formal os significados e sentidos
extrados desse experimento devem ser cuidadosamente construdos e sedimentados na
relao pedaggica, e o professor tem um papel fundamental nesse processo. Diante de
tamanha grandeza e responsabilidade, de extrema importncia, que a escola discuta
sua ao pedaggica e sua verdadeira intencionalidade, o que implica, por parte do
professor, um redimensionamento de sua prtica docente e principalmente clareza na
seleo cultural do conhecimento considerado essencial para o aluno na perspectiva de
sua classe social .
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ARROYO, M. A educao de jovens e adultos em tempo de excluso. Alfabetizao e
Cidadania: Revista de educao de jovens e adultos, n 11, 2001.
BITTENCOURT, Circe. Ensino de histria: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez,
2004.
CHAU, M. Ideologia e educao. Educ. Soc., Campinas, ano II, n. 05, p. 24-40,
janeiro de 1980.

FVERO, O. Polticas pblicas de educao de jovens e adultos no Brasil. In SOUZA

& SALES, educao de jovens e adultos: polticas e prticas educativas, Rio de Janeiro:
Nau Editora/ EDUR, 2011.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 48 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
LOVISOLO, H. Educao Popular: maioridade e conciliao. Salvador: Ed. UFBA,
1990.
MACEDO, E. Currculo e competncia. In LOPES, A.; MACEDO, E. (orgs.).
Disciplinas e integrao curricular: histria e polticas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
MAGALHES. M. Ensino de histria e cidadania: por que ensinar histria hoje? . In
ABREU, M.; SOIHET, R. (Orgs.). Ensino de histria: conceitos, temticas e
metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003.
MONTEIRO, Ana Maria. Professores de histria: entre saberes e prticas. Rio de
Janeiro: Mauad, 2007. NEVES (org.) A nova pedagogia de hegemonia: estratgias do
capital para educar o consenso. So Paulo: Xam, 2005.
NICODEMOS, A. As Teorias Crticas do Currculo e o processo de execuo,
construo e ressignificao de prticas curriculares na educao de jovens e adultos
in Currculos em EJA: saberes e prticas dos educadores. Rio de Janeiro: SESC, 2011.
PEREGRINO. M. Desigualdade, juventude e escola: uma anlise de trajetrias
institucionais. In ZACCUR E. & FVERO, O. Pesquisa em educao Diferentes
enfoques. Niteri, Ed. UFF, 2008.
SCOCUGLIA, A. C. A progresso do pensamento poltico-pedaggico de Paulo Freire.
Anais do Encontro Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo
XXI. s/d In http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/torres/scocuglia.pdf. Acessado em
30.07.2012