Gramsci e Educação

Mestrado em Educao
Revista Profisso Docente

UNIUBE Universidade de Uberaba
ISSN:1519-0919
www.uniube.br/propep/mestrado/revista/
GRAMSCI e EDUCAO
RODRIGUES, Dra. Margarita Victoria

SILVA, Cristina Beatriz Paranhos
SALGADO, Edna
NEVES, Mariza Helena S. Ribeiro
RPD Revista Profisso Docente, Uberaba, v.2, n.5 , p.1 -26 ,mai/ago. 2002 ISSN 1519-0919
Mestrado em Educao
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RESUMO
O texto traz resultados parciais de uma pesquisa sobre Gramsci e educao. Discute o
pensamento educativo de Gramsci e sua relao com o trabalho, que significa para ele a
base e o princpio do homem. Fundador do Partido Comunista Italiano, Gramsci
estabeleceu uma unidade entre teoria e prtica do marxismo, exercendo profunda
influncia sobre este. Antifascista, foi preso e condenado a mais de vinte anos de priso,
onde teve sua produo intelectual intensificada, consubstanciada em 32 cadernos. O
interesse pedaggico de Gramsci foi decorrente de sua preocupao com a educao de
sua famlia. Analisando as conseqncias do marxismo no mundo moderno, afirma que
este contm as bases para uma concepo global do mundo, alm de revigorar e
reformar a sociedade, que torna-se agente de sua prpria transformao, impondo sua
hegemonia, conceito fundamental em seu pensamento. Essa contra-hegemonia feita
atravs da mediao dos intelectuais revolucionrios com as massas. Oriundos das
classes subalternas, seriam esses os responsveis pela formao de um novo bloco
histrico e social. A escola para ele, que possui um carter amplo, seria a principal
agncia de formao de intelectuais. Sua proposta de escola unitria est centrada na
idia de liberdade concreta, universal e historicamente obtida. As categorias de
Gramsci, como viso de mundo, de homem, hegemonia, conscincia e ideologia, so
explicitadas e, por ltimo, faz-se uma reflexo sobre o sistema escolar brasileiro luz de
seu pensamento, apontando a necessidade de novas polticas e reformas pautadas nessa
proposta, destacando-se a formao de professores.
Palavras-chave: educao, trabalho, marxismo, escola, intelectuais.
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ANTONIO GRAMSCI: VIDA E PENSAMENTO

Fundador do Partido Comunista Italiano, Gramsci se disps a estabelecer uma
unidade entre a teoria e a prtica do marxismo. Criticou o elitismo dos intelectuais e
exerceu profunda influncia sobre o pensamento marxista.
Antonio Gramsci nasceu em Ales, Sardenha, em 23 de janeiro de 1891. Na
Universidade de Turim entrou em contato com a Federao Juvenil Socialista e filiou-se
em 1914 ao Partido Socialista. Em 1919 fundou, com Palmiro Togliatti, o jornal
L'Ordine nuovo, que defendia a participao poltica do proletariado. Em 1921 foi um
dos fundadores do Partido Comunista Italiano. Depois de dois anos na Unio Sovitica,
como membro executivo da Terceira Internacional, voltou Itlia, assumiu a direo do
partido e elegeu-se deputado.
Foi na Unio Sovitica onde conheceu sua esposa Julia, com quem teve dois
filhos: Dlio e Juliano. As preocupaes de Gramsci com a educao de seus filhos,
bem como de sua sobrinha Mea, em muito contriburam para despertar e cultivar nele o
interesse pelas questes pedaggicas. Essas preocupaes esto explicitadas o tempo
todo nos seus escritos elaborados na priso.
Antifascista, Gramsci foi preso em 1926 e condenado a mais de vinte anos de
priso. Sua obra, consubstanciada em 32 cadernos escritos na priso, foi depois
distribuda em volumes, s publicados depois da guerra. De tudo que escreveu, porm, a
parte mais divulgada so suas Lettere dal carcere (1947; Cartas do crcere), notvel
documento humano e cultural em que o autor revela suas preocupaes familiares e
discute problemas filosficos e estticos. Sua cunhada Tnia, casada com seu irmo,
teve um papel preponderante, pois tornou-se sua principal correspondente na priso.
Tuberculoso, Gramsci foi hospitalizado em 1935 numa clnica romana. Morreu
em 27 de abril de 1937, em Roma, quatro dias depois de alcanar a liberdade.
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Gramsci analisou as conseqncias do marxismo no mundo moderno, visto

como a "filosofia da prxis". Para ele, o marxismo contm as bases para uma concepo
global do mundo, alm de revigorar e reformar a sociedade, que passa a ser agente de
sua prpria transformao. A partir dessa evidncia, a conquista do poder no seria s
uma tarefa poltica do partido, mas tambm, e fundamentalmente, uma luta para tornar
indispensvel sociedade a nova ideologia impondo-se sua hegemonia, conceito
fundamental em seu pensamento. A principal tarefa dos intelectuais revolucionrios
seria, ento, a de opor o marxismo concepo ideolgica da burguesia e lev-lo a
camadas cada vez mais amplas da sociedade.
Com certeza, o contexto de luta e o componente geogrfico, influenciou muito
na formao da personalidade de Gramsci. Gobetti ao retratar a personalidade de
Gramsci afirma:
"Parece ter vindo do campo para esquecer suas tradies, para substituir a
hereditariedade doentia do anacronismo sardo com um esforo fechado e
inexorvel (...) traz na pessoa fsica a marca desta renncia vida dos campos e
a sobreposio quase violenta de um programa construdo e renovado pela
fora do desespero, pela necessidade espiritual de quem rejeitou e renegou a
inocncia nativa." (1910, 1003).
Em 1924, de Viena escreve a Jlia:

"Eu fui acostumado pela vida solitria, que vivi desde a infncia, a esconder as
minhas emoes atrs de uma mscara de dureza ou atrs de um sorriso irnico
(...). Isso me fez mal: por muito tempo as minhas relaes com os outros foram
alguma coisa de enormemente complicado, uma multiplicao ou uma diviso
por sete de todo sentimento real, para evitar que os outros entendessem o que
eu realmente sentia. O que foi que me impediu de me tornar uma bandeira, pois
cresci com um extremo instinto da revolta, que quando era criana era contra
os ricos porque eu no podia estudar, eu que havia tirado 10 em todas as
disciplinas nas escolas elementares, enquanto iam estudar o filho do
aougueiro, do farmacutico, do comerciante de tecidos. Essa revolta se dilatou
para todos os ricos que oprimiam os camponeses da Sardenha e eu pensava
ento que precisava lutar pela independncia nacional da regio: "ao mar aos
continentais!" quantas vezes repeti essas palavras. Depois conheci a classe
operria de uma cidade industrial e compreendi o que realmente significavam
as coisas de Marx que havia lido antes por curiosidade intelectual. Me
apaixonei assim pela vida, pela luta, pela classe operria." (in Santucci, 26-27)
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inegvel a grande influncia que Gramsci sofreu durante os anos passados na

Sardenha, atingindo assim seus escritos. No se trata, porm, de uma marca romntica,
mas trata-se de uma revolta que o lana cada vez mais para a negao do sofrido
trabalho do campo em direo valorizao do trabalho industrial. uma experincia
que o torna uma espcie de Rousseau s avessas, pois o campo representa vida
durssima. A vida e o trabalho da foice (campo) o lanam a valorizar a vida e o trabalho
do martelo (operariado).
A sada dessa fase coincidiu com a descoberta, em Turim, da classe operria
industrial, onde Gramsci tornou-se um militante e um dirigente espiritual das massas
operrias italianas.
O TRABALHO COMO PRINCPIO EDUCATIVO PARA GRAMSCI

Para entender melhor o valor que Gramsci atribui ao trabalho industrial para
educao, importante conhecer seu itinerrio da Sardenha a Turim; de Turim Rssia;
da Rssia priso. Neste sentido, muito til a leitura de seus Escritos Polticos
(anteriores ao crcere). Cremos que s possvel sentir as razes de sua insistncia
sobre certos assuntos polticos, filosficos e culturais quando percebemos o forte
contexto de luta desse intelectual italiano nascido, criado e emigrado aos 20 anos
(novembro de 1911) de uma ilha atrasada, pobre, fechada, arcaica, sofrida,
preconceituosa que era Sardenha.
Para Gramsci, historicamente indiscutvel a primazia histrica do prprio
trabalho industrial, base e princpio do novo homem, ainda modelando-o integralmente.
ele que levar o homem a mudar sua viso de mundo, implicando-lhe a combater o
processo de dicotomia das ideologias difundidas pela burguesia no seu cotidiano,
podendo vincular a sua vida a essa nova concepo de homem e de mundo.
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Com base nessa concepo possvel buscar o conjunto de outros elementos que
permitem segundo GRAMSCI (1995, p. 39),
"conceber o homem como uma srie de relaes ativas (um processo), no qual,
se a individualidade tem mxima importncia, no todavia o nico elemento
a ser considerado. A humanidade que se reflete em cada individualidade
composta de diversos elementos: 1- o indivduo; 2- os outros homens; 3- a
natureza. O indivduo no entra em relao com os outros homens por
justaposio, mas organicamente, isto , na medida em que passa a fazer parte
de organismos, dos mais simples aos mais complexos. Desta forma, o homem
no entra em relaes com a natureza simplesmente pelo fato de ser ele mesmo
natureza, mas ativamente, por meio do trabalho e da tcnica."
Quando o homem inteira-se criticamente do mundo ao qual faz parte, certamente

desenvolve atitudes coerentes em sua vida de luta contra o despotismo da burguesia.
Vale ressaltar GRAMSCI (1995, p.12), no que se refere a concepo de mundo:
"Pela prpria concepo do mundo, pertencemos sempre a um determinado
grupo, precisamente o de todos os elementos sociais que partilham de um
mesmo modo de pensar e de agir. Porm, se nossa concepo do mundo no
crtica e coerente, mas ocasional e desagregada, pertencemos simultaneamente
a uma multiplicidade de homens-massa, nossa prpria personalidade
composta de forma bizarra(...)."
Criticar a prpria concepo do mundo, portanto, significa torn-la unitria e

coerente e elev-la (...). O incio da elaborao crtica a conscincia daquilo que
somos realmente.
Isto , um "conhece-te a ti mesmo" como produto do processo histrico.
O objetivo do autor ao analisar a concepo de mundo tambm o de compreender
como ela se converte em "norma de conduta" de vida e como esta propicia a
concretizao de uma "reforma intelectual e moral; indica portanto, como uma
concepo de mundo se converte numa vontade coletiva.
O desejo de Gramsci era que o princpio educativo universal do trabalho
industrial transformasse tambm a tradicional instituio escolar. Porm, quando ele
fala de escola, deve-se prestar ateno porque muitssimas vezes ele refere-se a esse
conceito como algo mais amplo (crculos culturais, Rotary Clubes, escolas de grandes
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jornais, das fbricas, do comrcio, etc.). Portanto, para Gramsci o dilatamento da idia
de escola natural.
De acordo com as anlises das "Cartas do Crcere" feitas por Nosella (1992),
torna-se evidente que Gramsci tinha grandes preocupaes com as questes didticopedaggicas, sempre orientado pela sua concepo de vida, de cultura, de filosofia, de
histria, segundo o qual o ser humano deve se educar cientfica e culturalmente at os
nveis mais complexos, sofisticados e modernos, partindo de uma forte e vital ligao
com sua base popular e com seu senso comum. Essa concepo educacional seria a da
tica do trabalho, o oposto de uma educao voltada para a formao de um tcnico
abstrato.
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A educao essencialmente um processo de aquisio de conhecimentos
necessrios ao homem no seu intercmbio com a natureza e com os outros indivduos.
Esse processo de aquisio do conhecimento ocorre no prprio contexto do processo de
trabalho e dele fruto.
A temtica pedaggica ocupa um carter no secundrio na experincia vivida e
no pensamento de Antonio Gramsci, seja como interesse educativo imediato a nvel
individual, ou como luta poltica pela organizao da cultura em nvel de massa.
A preocupao educativa em Gramsci verificada concretamente atravs de seus
escritos no crcere. Ele exprime interesse pela educao quando afirma em uma carta
sua esposa: "A questo escolar interessa-me muitssimo" (Manacorda, 1990, p.15). Ele
mesmo ressalta o vnculo objetivo entre pedagogia e poltica, quando sublinha que "essa
relao (pedaggica) existe em toda a sociedade, no seu conjunto", ou quando coloca a
escola como uma atividade essencial no futuro (ibid).
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Segundo o pensamento de Gramsci, fundamental o processo de educao das

massas para que estas possam se inserir de modo ativo e consciente na vida poltica.
Para ele, a atividade de educao das massas realizada sobretudo atravs da mediao
dos "intelectuais", isto , dos indivduos que organizam e difundem a concepo de
mundo de uma classe social que, emergindo no terreno da produo econmica, procura
exercer o seu governo sobre a sociedade. Como "funcionrios" de uma determinada
classe social, so eles que realizam as funes subalternas da hegemonia social,
procurando obter o consentimento das grandes massas ao domnio poltico da classe
social qual esto organicamente vinculados.
Gramsci considera a escola a principal agncia, na sociedade civil, de formao
de intelectuais. De modo especial, preocupa-lhe a preparao de intelectuais de novo
tipo, organicamente ligados s classes subalternas, para que possam influir no processo
da hegemonia civil, educando e formando os "simples", ou seja, elaborando e tornando
coerentes os problemas que as massas populares apresentam em sua atividade prtica
para, assim, constituir um novo "bloco cultural e social". dentro dessa linha de
raciocnio que Gramsci discute a organizao da escola, pois a considera uma das mais
importantes instituies que movimentam o contedo tico estatal, isto , das ideologias
que circulam na sociedade civil seja com a finalidade de legitimar o grupo dominante
tradicional, ou de lutar contra ele para fundar uma nova sociedade.
A concepo de Gramsci sobre a organizao cultural, formulada na juventude,
mantm seus elementos bsicos e foi aprofundada na priso. A desenvolve-se questes
relacionadas ao trabalho cultural de conquista de uma "conscincia unitria", indo do
conceito de "hegemonia" at as formas concretas de organizar e difundir a cultura.
Desse modo, ele chega questo da escola. Suas anlises sobre o assunto esto
esboadas desde 1916, quando acusou a escola de ser um "privilgio" das elites e
criticou sua forma dualista de organizao. No artigo "Homens ou mquinas?" (Uomini
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o macchine?), do Avanti!, denunciou a tendncia em se excluir o proletariado da escola

mdia e superior da cultura, oferecendo-lhe institutos tcnicos e profissionais. Opondose a esse tipo de formao, ele diz que o proletariado necessita de uma escola
"desinteressada", uma "escola humanista", tal como a "entendiam os antigos e os mais
recentes homens do Renascimento".
Enfim, uma
"escola que no hipoteque o futuro do jovem e no constranja a sua vontade, a
sua inteligncia, a sua conscincia em formao a mover-se dentro de um trilho
com direo pr-fixada. Uma escola de liberdade e de livre iniciativa e no
uma escola de escravido e mecanicidade." (Gramsci, 1975, p. 82)
Gramsci debateu com a tendncia humanista, buscando identificar seus

princpios pedaggicos e, sobretudo, sua importncia para a formao de dirigentes, no
contexto econmico, social e poltico que precedeu a expanso do capitalismo de base
industrial. Ele acompanha e interpreta a crise desse princpio, examina diversos
movimentos que surgiram para redefinir a formao de quadros intelectuais e
instrumentais e com eles abre uma fecunda polmica que culmina na sua proposta de
escola unitria.
Segundo Gramsci, com a ruptura no princpio formativo humanista da velha
escola mdia e o crescimento anrquico de diferentes escolas profissionais, abriu-se
uma dualidade na organizao escolar que a burguesia no conseguiu resolver: de um
lado, a formao de especialistas (tcnico-cientfico + poltico) e, de outro, a formao
de tcnicos (instrumental e prtico). Agravando-se essa dualidade, Gramsci esboou um
princpio educativo que expressava as novas exigncias da luta poltica na guerra de
posio. Nasceu, ento, o conceito de "escola unitria".
A "escola unitria": a igualdade social, o trabalho

A proposta de escola unitria de Gramsci est centrada na idia de liberdade
concreta, universal e historicamente obtida, isto , na liberdade gestada pelo trabalho
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industrial e universalizada pela luta poltica. A relao escola/trabalho d sentido idia

de liberdade.
"O trabalho a prpria oficina-escola que forja o homem na prtica produtiva,
projetando, se estendendo e concretizando vrios outros tipos de escolas de
cultura, de poltica, para melhor adaptar esse homem ao novo tipo de prtica
produtiva necessria naquele momento histrico(...). Para Gramsci, as diversas
formas produtivas e suas correlatas formas escolares so expresso da busca de
liberdade por parte do homem". (Nosella, 1992, p. 127)
Quando Gramsci prope a "escola unitria" como reao ao dualismo escolar, o

adjetivo "unitria" est relacionado a um princpio muito amplo, parmetro de toda a
sua anlise sobre a organizao da cultura. Trata-se do princpio da igualdade ou
"princpio unitrio", diretriz para superar os conflitos sociais. Refere-se luta pela
unificao histrica do homem, uma possibilidade a ser realizada, um devir.
J o Estado democrtico utiliza-se de estratgias para assegurar o controle
hegemnico da ordem social qual est vinculado. importante, dentre essas
estratgias, que o Estado democrtico afirme a "igualdade" entre os homens e as
mulheres, reconhecendo-os como "cidados" e cidads", igualdade essa que s pode ser
concebida dentro de uma relao de desigualdade existente na relao entre Estado e
sociedade civil, que na concepo gramsciana, o centro unitrio, no campo poltico, da
dialtica entre homem e natureza.
Ainda que esse princpio seja apenas formal e no condizente com a realidade,
ele resulta de um processo histrico de emancipao dos sujeitos sociais das cadeias do
feudalismo e constitui o fundamento moral do "Estado de direito". Nesse quadro, a
noo de "cidadania" se apresenta como horizonte da igualdade. Tratando os cidados e
as cidads como "iguais", o Estado busca educ-los para a obedincia uma
determinada ordem social, uma dada forma de poder, de modo a garantir sua
hegemonia. Essa hegemonia perpassa entre dois significados, de acordo com CORRA
(2000, p. 58), que trabalha essa categoria na viso gramsciana:
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"Na cultura poltica, hegemonia tem sido mais usada para referir-se s relaes
entre classes sociais, partidos polticos, instituies, aparelhos pblicos e
privados. Nesse vis marxista, o conceito oscila entre dois significados. Um
relaciona hegemonia e domnio, isto , o predomnio da coero sobre a
persuaso, da fora sobre a direo, da submisso sobre a legitimao e o
consenso, da dimenso poltica sobre a cultural. Outro significado mais comum
na tradio marxista, e que prevalece mais atualmente, diametralmente
oposto porque relaciona hegemonia e liderana com consentimento. Considera
hegemonia como capacidade de direo intelectual e moral, poltica e cultural
de uma classe ou grupo social sobre as outras classes, grupos sociais ou fraes
de classe social".
Portanto, o conceito de hegemonia elaborado por Gramsci no esttico, mas

dinmico. pertinente a anlise crtica de hegemonia feita por WILLIAMS (in Corra
2000, p.65) quando cita:
"Hegemonia todo um corpo de prticas e expectativas; nossas tarefas, nossa
compreenso comum de homem e de seu mundo. um conjunto de
significados e valores que medida que so experenciados como prticas
apresentam-se como se confirmado reciprocamente. Constitui, portanto, um
sentido absoluto, porque experenciados como uma realidade fora da qual
muito difcil para a maioria dos membros de uma sociedade instalar-se em
grande parte de suas vidas. Mas no , exceto na operao de um elemento de
anlise de anlise abstrata, um sistema esttico. Pelo contrrio, s podemos
compreender uma cultura efetiva e dominante se entendermos o processo social
real de que ela depende: refiro-me ao processo de incorporao".
O princpio da "reforma da igualdade" o trabalho, o mundo da produo

(GRAMSCI, 1978, p. 125), pois o trabalho elemento de mediao entre o homem e a
natureza, e ele deve ser entendido como "trabalho criador".
O princpio de igualdade aquele que fundamenta toda a filosofia marxista. Da
a importncia do historicismo, mostrando como a realidade vivenciada pelos educadores
no exterior a eles e sim um produto de sua ao, e que, portanto, a igualdade um
projeto que depende de uma realizao histrica de cada educador. Depende de como
cada um se compreende, conscientemente, e como a participao dos educadores na
construo dessa igualdade. Como devir, a igualdade s pode ser concebida dentro de
uma relao de desigualdade existente na relao entre Estado e sociedade civil que ,
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na concepo de Gramsci, o centro unitrio, no campo poltico, da dialtica entre

homem e natureza.
O homem , para Gramsci uma srie de relaes ativas que humaniza e se
transforma atravs de sua atividade natural e social. Essa transformao coletiva e se
d atravs do trabalho na existncia humana. Para tal compreenso, interessante
buscar em MARX (Obras escolhidas, p.209), sua observao margem do Programa do
Partido Operrio Alemo, a conotao e sentido do que venha ser trabalho:
"O trabalho no fonte de toda riqueza. A natureza a fonte dos valores de uso
(que so os que verdadeiramente integram a riqueza material!), nem mais nem
menos que o trabalho, que no mais que a manifestao de uma fora natural,
da fora de trabalho do homem. (...). Na medida em que o homem se situa de
antemo como proprietrio diante da natureza, primeira fonte de todos os
meios e objetos de trabalho, e a trata como possesso sua, seu trabalho
converte-se em fonte de valores de uso, e, portanto, em fonte de riqueza. Os
burgueses tm razes muito fundadas para atribuir ao trabalho uma fora
criadora sobrenatural; pois precisamente do fato de que o trabalho est
condicionado pela natureza deduz-se que o homem que no dispe de outra
propriedade seno sua fora de trabalho, tem que ser, necessariamente, em
qualquer estado social e de civilizao, escravo de outros homens, daqueles
que se tornaram donos das condies materiais de trabalho. E no poder
trabalhar, nem, por conseguinte, viver, a no ser com a sua permisso".
Afirmar a igualdade afirmar uma unidade. Entretanto, qualquer unidade que se

afirme sobre o homem, observa Gramsci, no passa de uma abstrao, j que na
realidade atual, no existe nenhuma igualdade na sociedade. Desse modo, o princpio
"unitrio" abstrato, sua concretizao um objetivo poltico, que depende de lutas em
todos os planos da sociedade. Depende especialmente de uma luta cultural para se
formar uma nova "vontade coletiva" inspirada na solidariedade e na convivncia
pacfica, que seja capaz de desagregar a "vontade coletiva" atual, que contribui para
manter as desigualdades sociais.
Gramsci afirma que o marxismo a referncia filosfica dessa luta cultural para
formar uma nova "vontade coletiva", fundada na igualdade. O princpio moral dessa
"reforma cultural" o trabalho, o mundo da produo. Para ele, o princpio "unitrio"
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refere-se ao estabelecimento de novas relaes entre o trabalho intelectual e o trabalho

industrial (Gramsci, 1978b, p. 125).
Afirmando que o princpio unitrio deve ser referncia de uma nova pedagogia,
Gramsci formula a noo de "escola unitria": unitria quanto sua organizao e ao
seu princpio formativo. Podemos compreender sua proposta quando examinamos sua
posio em relao ao confronto que estabelece com, pelo menos, quatro diferentes
concepes pedaggicas de sua poca: a "escola tradicional", de base humanista; a
"escola
nova";
"escola
nica
do
trabalho
(politcnica)";
as
escolas
profissionalizantes.
Quanto primeira delas, a "escola tradicional", Gramsci analisa suas funes
sociais, polticas e ideolgicas, investigando as razes pelas quais ela entrou em crise.
Atribui sua falncia ao fato de que ela no correspondia mais s demandas da sociedade
industrial.
Depois, o autor examina dois tipos de respostas apresentadas para a crise da
"escola tradicional". De um lado, a "escola nova", formulada pelos intelectuais
organicamente ligados aos grupos dominantes (burguesia neoliberal), de outro, a "escola
nica do trabalho", que surgiu a partir da revoluo sovitica, inspirada nas escassas
indicaes deixadas por Marx. A proposta burguesa, a escola nova, ganhava uma
sistematizao terica cada vez mais refinada, orientando um grande nmero de
reformas educacionais que comeavam a ser realizadas em diversos pases da Europa.
J a proposta socialista, resultante da tentativa de Lenin de resgatar a concepo
marxista de "escola politcnica", era o paradigma para reconstruir a pedagogia
sovitica. Alm disso, Gramsci discute intensamente o surgimento desenfreado de
escolas profissionalizantes, mostrando que elas no tinham princpios educativos claros.
Em lugar de contribuir para democratizar o ensino, elas reforavam a diviso social do
trabalho.
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Sendo assim, ao analisar a questo educativa buscou tambm resgatar o conceito

de trabalho como categoria histrica, como trabalho criador. Desse modo, ele concluiu
que o princpio da "atividade" deve ser o princpio formativo da proposta escolar que
apresenta: a "escola unitria".
Para Gramsci, a criao de um tipo nico de escola preparatria elementar e
mdia -, fundada no princpio da atividade e conduzindo o jovem at os umbrais da
escolha profissional, apresenta-se como soluo para a crise da escola de base
humanista (Gramsci, 1978b, p. 136). Trata-se, portanto, de uma
"Escola nica inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre
equanimente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente
(tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de
trabalho intelectual." (Gramsci, 1978b, p. 118)
Na "escola unitria", esclarece o autor, "o trabalho e a teoria esto estritamente

ligados", pois ela est voltada para educar as classes instrumentais e subordinadas para
um papel diretivo na sociedade como conjunto e no como indivduos singulares (ibid,
p. 149). A "escola unitria" escola "ativa" porque tem como princpio filosfico
realizar a igualdade, partindo do conceito e do fato do trabalho, da relao entre teoria e
prtica na atividade dos homens.
A noo de "atividade" no a mesma apresentada pela pedagogia neo-idealista.
Antes de contrastar uma e outra, preciso destacar que o ideal de "escola unitria" no
apresentado por Gramsci como algo a ser realizado pela destruio absoluta da
organizao escolar existente. Ao contrrio, o autor sinaliza o surgimento da "escola
unitria" na prtica. Seu princpio formativo, o trabalho, torna-se uma realidade. Ele
orientava a organizao escolar que ia se estruturando com a crise da escola humanista,
justamente pela presso do movimento socialista.
Para ele, no se deve alimentar o espontaneismo no processo de aprendizagem.
Isto no quer dizer que deve-se reprimir a personalidade da criana, mas sim evitar
supervalorizar suas inclinaes para uma ou outra habilidade como se fossem
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manifestaes inatas, at porque ele no acredita em tendncias precoces. Para ele, a

criana, suas fantasias, sua inteligncia e seu desenvolvimento so realidades histricas.
"Creio que em cada um deles existam todas as tendncias, assim como em
todas as crianas, quer para a prtica quer para a teoria ou para fantasia e que
alis seria correto gui-las, nesse sentido, para uma harmoniosa e orgnica
mistura de todas as faculdades intelectuais e prticas, que a seu tempo tero
oportunidade de se especializarem, com base numa personalidade
vigorosamente formada, total e integralmente. O homem moderno deveria ser
uma sntese dos caracteres que so tipicizados como caracteres nacionais: o
engenheiro americano, o filsofo alemo, o poltico francs, recriando, por
assim dizer, o homem italiano do Renascimento, o tipo moderno de Leonardo
da Vinci que tornou o homem coletivo mesmo mantendo a sua forte
personalidade e originalidade individual." (Gramsci apud Nosella, 1992, p. 90)
O autor rejeita qualquer idia de espontaniedade pedaggica porque respeita

profunda e historicamente a criana enquanto um cidado em formao, mas j um
indivduo no contexto das relaes de produo.
(...) "penso que o homem toda uma formao histrica, obtida pela coero
(entendida no apenas no sentido brutal e de violncia exterior) e apenas isso
eu penso: de que outra maneira cairamos numa forma de transcendncia ou de
imanncia. O que se entende por fora latente nada mais , em geral, que o
complexo informe e sem distino das imagens e das sensaes dos primeiros
dias, dos primeiros meses, dos primeiros anos de vida, imagens e sensaes
que nem sempre so to boas como se quer imaginar. Esse modo de conceber a
educao como o desenrolar-se de um novelo pr-existente teve sua
importncia quando se contraps a escola jesuta, isto , quando negava uma
escola ainda pior, mas hoje est tambm superado. Renunciar a formar a
criana significa somente permitir que sua personalidade se desenvolva
absorvendo caoticamente do ambiente geral todos os estmulos de vida."
(Gramsci apud Nosella, 1992, p. 97)
Baseado nisso, ele faz a seguinte proposta de organizao escolar, que vai
denominar escola unitria:
"Um ponto importante, no estudo da organizao prtica da escola unitria, o
que diz respeito carreira escolar em seus vrios nveis, de acordo com a idade
e com o desenvolvimento intelectual-moral dos alunos e com os fins que a
prpria escola pretende alcanar. A escola unitria ou de formao humanista
(entendido este termo, "humanismo", em sentido amplo e no apenas no
sentido tradicional) ou de cultura geral deveria se propor tarefa de inserir os
jovens na atividade social, depois de t-los levado a um certo grau de
maturidade e capacidade, criao intelectual e prtica e uma certa autonomia
na orientao e na iniciativa." (Gramsci, 1991, p. 121)
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Porm, esse tipo de educao s faz sentido se for uma escola pblica e gratuita,
financiada pelo Estado e com autonomia pedaggica.
"A escola unitria requer que o Estado possa assumir as despesas que hoje
esto a cargo da famlia, no que toca a manuteno dos escolares, isto , que
seja completamente transformado o oramento da educao nacional,
ampliando-o de um modo imprevisto e tornando-o mais complexo: a inteira
funo da educao e formao das novas geraes torna-se, ao invs de
privada, pblica, pois somente assim pode ela envolver todas as geraes, sem
divises de grupos ou castas." (Gramsci, 1991, p. 121)
Com relao temporalidade da escola unitria, Gramsci prope um primeiro

momento (3 a 4 anos) correspondente ao ensino bsico, quando a criana teria contato
com a leitura, a escrita, a matemtica e com as primeiras noes do Estado e da
sociedade.
"O primeiro grau elementar no deveria ultrapassar trs, quatro anos e, ao lado
do ensino das primeiras noes "instrumentais" da instruo (ler, escrever,
fazer contas, geografia, histria), deveria desenvolver notadamente a parte
relativa aos "direitos e deveres", do Estado e da sociedade, como elementos
primordiais de uma nova concepo do mundo que entra em luta contra as
concepes determinadas pelos diversos ambientes sociais tradicionais, ou seja,
contra as concepes que poderamos chamar de folclricas." (idem, p. 122)
Contudo, no pode deixar de existir nessa primeira fase uma ao pedaggica

capaz de temperar e fecundar a orientao dogmtica, para somente numa segunda fase
(5 ou 6 anos) se adotar uma ao pedaggica criadora. Isso porque detecta um grande
problema na organizao da escola:
"Do ensino quase puramente dogmtico, no qual a memria desempenha um
grande papel, passa-se fase criadora ou de trabalho autnomo e independente;
da escola com disciplina de estudo imposta e controlada autoritariamente
passa-se uma fase de estudo ou de trabalho profissional na qual a autodisciplina
intelectual e a autonomia moral so teoricamente ilimitadas. E isto ocorre
imediatamente aps a crise da puberdade, quando o mpeto das paixes
instintivas e elementares no terminou de lutar contra os freios do carter e da
conscincia moral em formao." (Gramsci, 1991, p. 123)
Por isso ele defende que a escola elementar daria conta desse problema
dividindo-se em duas fases como exposto acima. Alis, na segunda fase da escola
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unitria que o aluno recebe uma formao de carter cientfico com base no trabalho
como princpio educativo.
"Eis o porque, na escola unitria, a ltima fase deve ser concebida e organizada
como fase decisiva, na qual se tende a criar os valores fundamentais do
"humanismo", a autodisciplina intelectual e a autonomia moral necessrias a
uma posterior especializao, seja ela de carter cientfico (estudos
universitrios), seja de carter imediatamente prtico-produtivo (indstria,
burocracia, organizao das trocas etc.). O estudo e o aprendizado dos mtodos
criativos na cincia e na vida deve comear nesta ltima fase da escola, e no
deve ser mais um monoplio da universidade ou ser deixado ao acaso da vida
prtica: esta fase escolar j deve contribuir para desenvolver o elemento da
responsabilidade autnoma nos indivduos, deve ser uma escola criadora."
(idem, p. 124)
Assim, enquanto a primeira fase da escola unitria teria o carter pedaggico da

escola ativa, que busca nos fins atingir a fonte natural para elaborar os mtodos e as
formas de construo do conhecimento, a segunda fase teria o carter pedaggico da
escola criadora, na qual o aluno, por conta prpria, com a assessoria de um professor,
construiria seu prprio mtodo de investigao e de conhecimento, autnomo e
espontneo.
"Assim, escola criadora no significa escola de "inventores e descobridores";
ela indica uma fase e um mtodo de investigao e de conhecimento, e no um
programa predeterminado que obriga inovao e originalidade a todo custo.
Indica que a aprendizagem ocorre notadamente graas a um esforo espontneo
e autnomo do discente, e no qual o professor exerce apenas uma funo de
guia amigvel, como ocorre ou deveria ocorrer na universidade. Descobrir por
si mesmo uma verdade, sem sugestes e ajudas exteriores, criao (mesmo
que a verdade seja velha) e demonstra a posse do mtodo; indica que, de
qualquer modo, entrou-se na fase da maturidade intelectual na qual se pode
descobrir verdades novas." (Gramsci, 1991, pp. 124-125)
Somente aps esta segunda fase o aluno estaria pronto para fazer sua opo
profissional. Com relao universidade e sua nova funo "em novo contexto de
relaes entre vida e cultura, entre trabalho intelectual e trabalho industrial," segundo
Gramsci,
"as academias devero se tornar a organizao cultural (de sistematizao,
expanso e criao intelectual) dos elementos que, aps a escola unitria,
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passaro para o trabalho profissional, bem como um terreno de encontro entre

estes universitrios". (idem, p. 125)
Essa organizao escolar no pressupe uma escola dualista, de forma alguma.

O que d organicidade a essas duas fases da escola unitria exatamente seu mtodo,
que v no trabalho seu princpio educativo.
"O conceito e o fato do trabalho (da atividade terico-prtica) o princpio
educativo imanente escola elementar, j que a ordem social e estatal (direitos
e deveres) que introduzida e identificada na ordem social e ordem natural
sobre o fundamento do trabalho, da atividade terico prtica do homem, cria os
primeiros elementos de uma instituio do mundo, liberta de toda magia ou
bruxaria, e fornece o ponto de partida para o posterior desenvolvimento de uma
concepo histrico-dialtica do mundo, para a compreenso do movimento e
do devenir, para a valorizao da soma de esforos e de sacrifcios que o
presente custou ao passado e que o futuro custa ao presente, para concepo da
atualidade como sntese do passado, de todas as geraes passadas, que se
projeta no futuro." (idem, pp. 130-131)
Gramsci sempre teve absoluta clareza do sentido histrico de seu pensamento e

fazia questo de distingui-lo de outros pensamentos que impregnavam o debate
polticoeducacional de sua poca, ressaltando o seu carter revolucionrio.
"Mas a tendncia democrtica, intrinsecamente, no pode consistir apenas em
que um operrio manual se torne qualificado, mas em que cada "cidado" possa
se tornar "governante" e que a sociedade o coloque, ainda que "abstratamente",
nas condies gerais de poder faz-lo: a democracia poltica tende a fazer
coincidir governantes e governados (no sentido de governo com o
consentimento dos governados), assegurando a cada governado a
aprendizagem gratuita das capacidades e da preparao tcnica geral
necessrias ao fim de governar." (Gramsci, 1991, p. 137)
Gramsci, tinha conscincia de que:

"O advento da escola unitria significa o incio de novas relaes entre trabalho
intelectual e trabalho industrial no apenas na escola, mas em toda a vida
social. O princpio unitrio, por isso, refletir-se- em todos os organismos de
cultura, transformando-os e emprestando-lhes um novo contedo." (idem, p.
125)
Por isso sua proposta de escola unitria no uma proposta isolada, mas sim
uma proposta gestada no sabor da militncia socialista e no compromisso com a classe
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operria. Sua proposta de escola unitria faz parte de um projeto muito maior: construir
uma nova ordem de relaes sociais de produo.
A questo do mtodo na "escola unitria"

Gramsci discorda da ruptura entre instruo e educao, geralmente vista como
uma peculiaridade da velha escola. Ele diz que essa diviso no verdadeira.
Em primeiro lugar, o autor observa que, para se estabelecer diferenas entre
"instruo e educao, necessrio admitir que durante a "instruo" o discente se
comporta com "mera passividade". Contudo, quando se postula uma "pedagogia ativa",
essa tese negada. Admitir a "atividade" do estudante no processo pedaggico negar
que ele seja apenas um "depositrio" e o educador um "depositante" do saber. Portanto,
frisa o autor, contraditrio o argumento de que a educao no seja tambm instruo.
"Para que a instruo no fosse igualmente educao", argumenta Gramsci,
"Seria preciso que o discente fosse uma mera passividade, um "recipiente
mecnico" de noes abstratas, o que absurdo, alm de ser "abstratamente"
negado pelos defensores da pura educatividade precisamente contra a mera
instruo mecanicista." (Gramsci, 1978b, p. 131)
Em segundo lugar, o autor defende o argumento de que, na velha escola, havia

um nexo entre instruo e educao porque existia uma relao dinmica entre a escola
e a vida. Mantendo sua antiga concepo da cultura como "conscincia de si", Gramsci
diz que a velha escola educava porque tinha um "mtodo analtico" estreitamente
relacionado s tradies culturais que ainda estavam vivas. Conhecer a civilizao, a
cultura latina, era "conhecer conscientemente a si mesmo" (ibid, p. 134). No entanto, era
um fato amplamente reconhecido que a velha tradio cultural humanista entrara em
agonia. A crise dessa tradio e a ascendncia da cultura industrial e cientfica levaram
crise do grego e do latim (ibid, p. 136). Nesse sentido, sim, estava justificada a luta
contra a velha escola. Uma escola baseada em princpios cientficos e tecnolgicos e
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que se constitua num espao de sntese entre prtica e teoria, entre trabalho manual e
intelectual.
CONSIDERAES FINAIS
No h, seguramente, nos dias atuais, questo mais polmica do que a da escola.
Ela nos angustia e nos confunde, tanto porque somos bombardeados a todo momento
pela idia de que a educao a senha de acesso ao futuro, quanto porque estamos
muito insatisfeitos com a escola que temos. Ficamos incomodados porque queremos
convencer-nos da importncia decisiva da escola e porque nos desiludimos com a escola
realmente existente.
Quem j no se ps a questo, por exemplo, entre as famlias que deparam-se
com a necessidade de escolher a prxima escola de seus filhos? Quem, entre os
educadores, j no se viu apostando nas possibilidades de uma renovao nos mtodos
de gesto escolar que compensasse as falhas do sistema educacional e "salvasse" a
escola, recuperando-a plenamente aos olhos da comunidade? Quem j no se
surpreendeu divagando sobre a necessria reposio da escola, nestes tempos que
aparecem naturalizar a crise da escola realmente existente em nome de uma ideologia
que hipervaloriza a educao escolar como caminho mais adequado para o xito
profissional?
um paradoxo: tudo est difcil no campo da educao, mas impossvel
visualizar sadas que no passem por ela. Valorizamos a escola que no temos a escola
em si por convico cultural, mas tambm porque a sociedade informatizada que se
anuncia como "sociedade inteligente" sancionou a educao como pressuposto do
sucesso e plataforma para uma efetiva reforma cultural. Criticamos a escola que temos
porque ela no parece reunir condies de enfrentar esta poca de transio, paradoxos e
incertezas; porque o resultado vivo de muitas polticas casusticas e de uma certa
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perda da capacidade coletiva de empenhar-se ativamente pela escola. Duvidamos da

escola que temos porque ela hoje um campo de confuses e expectativas maldimensionadas, seja por parte de professores e alunos, seja por parte dos pais que
esperam tudo dela, at mesmo uma oferta de "educao" que deveria decorrer da prpria
dinmica familiar.
Podemos criticar realmente a escola existente, mas temos excelentes motivos
para dedicar a ela o melhor de nossos esforos e convert-la numa causa ampla,
generosa e democrtica. Se soubermos partir da escola que est a, em vez de descart-la
como verdadeiro espelho embaado do projeto hegemnico das classes dominantes, se
soubermos escapar definitivamente da idia de que uma boa escola uma escola de
qualidade, democrtica, de massas, universal, pblica e gratuita, ou seja, uma escola
republicana s vir depois que tivermos uma boa sociedade, certamente teremos como
reformar a escola.
No precisamos, pois, de projetos mirabolantes dedicados a fundar uma escola
nova, como se a que existe fosse pura inutilidade e no pudesse ser transformada. Mas
evidente que no basta simplesmente querer outra escola, como se ela estivesse ao
alcance da mo, independentemente de condies concretas e projetos bem
fundamentados. A reforma da escola no algo simples, passvel de ser equacionado
tecnocraticamente, base de ajustes oramentrios, reformulaes tcnicas ou
mudanas administrativas, como se a interveno num terreno to vital e to colado
realidade viva das massas pudesse ser experimentada sem poltica distante da
democracia.
No Brasil, antes de tudo, precisamos reformar a escola e o sistema educacional,
tanto quanto precisamos de novas polticas para a educao. Estamos convencidos de
que devemos dar mais espao na escola para professores e alunos, estimular o controle
democrtico da escola pela comunidade, melhorar a gesto escolar, tornar a escola e
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aqui particularmente a escola pblica um valor nacional, brigar para modificar o peso
relativo da poltica educacional diante das demais polticas governamentais.
Mas ainda no estabelecemos com rigor o que entendemos por reforma da
escola. Aceitamos com facilidade a idia de reforma hoje em circulao: providncias
dedicadas a reduzir custos e ajustar estruturas, no a modificar sentidos e significados.
Tendemos a achar que nas escolas faltam "administradores", gerentes competentes para
manusear cifras, modelos e tecnologias destinadas a "otimizar" o ensino, o pessoal
docente, os currculos. Os prprios pais querem que a escola "administre" seus filhos,
dando a eles disciplina e recursos para a ascenso profissional.
Chegamos a admitir que talvez o mercado possua mesmo o que a ideologia da
poca apregoa: racionalidade, eficincia, agilidade, at mesmo "justia distributiva".
Como a prpria educao tornou-se ela tambm uma mercadoria, tendemos a achar que
a escola deve ser administrada com mtodos empresariais. Quantos no se deixam
atrair, por exemplo, pelas escolas que tm bom marketing, ocupam lugar na mdia e
"garantem" formao competitiva?
Porque somos filhos do tempo, achamos que no podemos esperar muito mais
coisas do Estado, que a hora no s do mercado, mas tambm das organizaes
nogovernamentais e do terceiro setor. Parecemos sem foras para manter viva a velha
utopia da escola republicana, da escola laica, pluralista, democrtica, da escola de todos.
Se quisermos, porm, construir uma escola para o futuro, devemos ir alm da
cultura da poca. inegvel que temos problemas de gesto, mas eles precisam ser
pensados e enfrentados em sua justa dimenso. Os grandes problemas da escola e da
educao so de outro tipo de envergadura. Dependem, para ser solucionados, de
pessoas que mobilizem recursos humanos polticos, sociais e ideolgicos para uma
transformao substantiva.
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A escola deve ocupar lugar de destaque que merece. Deve ser tratada com
generosidade e rigor conceitual, para que construa um projeto aberto para o futuro,
vinculado democracia e em permanente dilogo com as grandes maiorias. Justamente
por isso est intimamente associada proliferao daquele novo tipo de intelectual cujo
modo de ser Gramsci dizia no mais consistir na "eloquncia", mas numa "insero
ativa na vida prtica".
A reforma da escola de que necessitamos passa pela presena desta figura
maiscula do intelectual construtor, organizador, persuasor permanente, que, da tcnicatrabalho, consegue chegar tcnica-cincia e concepo humanista histrica,
rompendo assim com a condio de "especialista" e tornando-se "dirigente", isto , um
especialista mais poltico.
portanto, tarefa poltica dos programas de formao continuada promover a
"reforma intelectual e moral" dos professores. Isso consiste em elaborar uma filosofia
que, partindo do "senso comum" dos mesmos e ligada vida prtica das massas, mesmo
que de forma implcita, tenha possibilidade de difuso, tornando-se um sendo comum
renovado.
Os professores-intelectuais possuem a tarefa de combater as ideologias
ortodoxas da instituio escolar. Porm, o desenvolvimento desse grupo de intelectuais
gradativo, mas constante, pois segundo GRAMSCI (1995, p.107):
"(...) criar um grupo de intelectuais independentes no tarefa fcil, exigindo
ao longo do processo, com aes e reaes, com adeses e dissolues, com
novas formaes muito Nmerosas e complexas; ela a concepo de um
grupo social subalterno, sem iniciativa histrica, que se amplia continuamente,
mas de maneira desorgnica e sem poder ultrapassar um certo degra
qualitativo, que est sempre aqum da possesso do Estado, do exerccio real
da hegemonia sobre toda a sociedade, hegemonia que a nica a permitir um
certo equilbrio orgnico no desenvolvimento do grupo intelectual."
Se os intelectuais professores tomassem conscincia de sua funo histrica na

educao, compreenderiam o processo do desejo ao. Todavia, segundo GRAMSCI
(1995, p.139):
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"O erro do intelectual consiste em acreditar que se possa saber sem

compreender e, principalmente, sem sentir e estar apaixonado (no s pelo
saber em si, mas tambm pelo objeto do saber), isto , acreditar que o
intelectual possa ser um intelectual (e no um pedante) (...) Se a relao entre
intelectuais (...), se estabelece graas a uma adeso orgnica, na qual o
sentimento-paixo torna-se compreenso e, desta forma, saber (no de uma
maneira mecnica, mas vivencialmente), s ento a relao de representao,
ocorrendo a troca de elementos individuais entre governantes e governados,
entre dirigentes e dirigidos, isto , realiza-se a vida do conjunto, a nica que a
fora social; cria-se o "bloco histrico".
A partir do supracitado, pode-se dizer que um dos maiores desafios das polticas
pblicas no mbito da educao adotar propostas de formao continuada
considerando-a como um processo histrico e permanente que se d desde a educao
elementar at as Universidades e academias. A "Escola Unitria" de Gramsci a escola
do trabalho intelectual e manual que enfatiza a formao no de limitados especialistas,
mas a formao de um novo tipo de homem, de intelectuais que sejam especialistas e ao
mesmo tempo dirigentes, ou melhor, "especialistas da poltica", que sejam capazes de
unificar a teoria e a prtica, desenvolvendo todo e qualquer tipo de trabalho. Essa escola
tem como objetivo a formao dos valores fundamentais do humanismo, isto , a
autodisciplina intelectual e a autonomia moral necessrias tanto para os estudos
posteriores como para a profisso.
A instruo das novas geraes e das geraes adultas se apresentam para
Gramsci como um processo contnuo e permanente. Para ele nenhuma profisso est
privada de contedos e exigncias intelectuais e culturais, alm da vida moderna
implicar num novo entrelaamento entre cincia e trabalho.
O "intelectual docente" dever ter uma instruo permanente, decorrente das
estruturas organizativas das academias e universidades, no podendo sofrer
"descontinuidade" entre os nveis: elementar, mdio e superior. Nesse processo de
instruo permanente, deve-se formar um novo intelectual, preocupado e militante da
poltica, do sindicato, do bairro e da comunidade e sociedade a qual est inserido.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
GRAMSCI, A . (1989 a). Concepo dialtica da histria. 8.ed. Rio de Janeiro,
Civilizao Brasileira.
GRAMSCI, A . (1989b). Maquiavel, a poltica e o Estado moderno. 7.ed. Rio de
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GRAMSCI, A . (1978c). Cartas do Crcere. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira.
MANACORDA, Mrio. (1990). O princpio educativo em Gramsci. Porto Alegre, Artes
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NOSELLA, Paolo (1992). A escola de Gramsci. Porto Alegre, Artes Mdicas.
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Educao e sociedade, n.23, So Paulo, Cortez, abril, 1986.
NOVA ENCICLOPDIA BARSA. So Paulo: Encyclopaedia Britannica do Brasil
Publicaes, 1999. 1 CDROM. Windows 98.
PONCE, A. Educao e luta de classes. So Paulo, Cortez, Autores Associados, 1982.
PORTELLI, Hugues. Gramsci e o bloco histrico. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1977.
Mestrado em Educao
ISSN:1519-0919
Margarita Victoria Rodrigues

Possui graduao em Licenciatura en Ciencias de La Educacin - Universidad Nacional de
Lujn (1989) e doutorado em Filosofia e Histria da Educao pela Universidade Estadual de
Campinas (1996). Atualmente professora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
(UFMS). Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Histria da Educao e Poltica
Educacional, atuando principalmente nos seguintes temas: poltica educacional, formao de
professores, filosofia da educao, histria da educao e educao superior.
Cristina Beatriz Paranhos Silva
Possui graduao em Licenciatura Plena em Educao Artstica - Msica pela Faculdade
Mozarteum de So Paulo (1986) , especializao em O Processo Ensino Aprendizagem: uma
fundamentao pela Faculdades Integradas Claretianas (1993) e mestrado em Educao pela
Universidade de Uberaba (2004) . Atualmente Diretora da Diretoria de Promoo Cidadania
da Prefeitura Municipal de Uberaba, Coordenadora de Curso - Normal Superior da
Universidade Presidente Antnio Carlos e Professora da Universidade de Uberaba. Tem
experincia na rea de Educao , com nfase em Planejamento e Avaliao Educacional.
Atuando principalmente nos seguintes temas: Educao, Trabalho, Formao de Professores.
08/09/05
Edna Salgado
Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros (1999) e
mestrado em Mestrado Em Educao Formao de Professores pela Universidade de Uberaba
(2003). Doutora em Educao pela Universidade Metodista de Piracicaba- UNIMEP- pelo
ncleo de Formao de Professores (2010). Professora da Universidade Estadual de Montes
Claros-MG desde 2002. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Educao,
atuando principalmente nos seguintes temas: polticas pblicas, formao de professores,
letramento no ensino superior, pesquisa.
Mariza Helena S. Ribeiro Neves

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Mestrado em Educao

Revista Profisso Docente

RODRIGUES, Dra. Margarita Victoria

ANTONIO GRAMSCI: VIDA E PENSAMENTO

Gramsci analisou as conseqncias do marxismo no mundo moderno, visto

Em 1924, de Viena escreve a Jlia:

inegvel a grande influncia que Gramsci sofreu durante os anos passados na

O TRABALHO COMO PRINCPIO EDUCATIVO PARA GRAMSCI

Quando o homem inteira-se criticamente do mundo ao qual faz parte, certamente

Criticar a prpria concepo do mundo, portanto, significa torn-la unitria e

Segundo o pensamento de Gramsci, fundamental o processo de educao das

o macchine?), do Avanti!, denunciou a tendncia em se excluir o proletariado da escola

Gramsci debateu com a tendncia humanista, buscando identificar seus

A "escola unitria": a igualdade social, o trabalho

industrial e universalizada pela luta poltica. A relao escola/trabalho d sentido idia

Quando Gramsci prope a "escola unitria" como reao ao dualismo escolar, o

Portanto, o conceito de hegemonia elaborado por Gramsci no esttico, mas

O princpio da "reforma da igualdade" o trabalho, o mundo da produo

na concepo de Gramsci, o centro unitrio, no campo poltico, da dialtica entre

Afirmar a igualdade afirmar uma unidade. Entretanto, qualquer unidade que se

refere-se ao estabelecimento de novas relaes entre o trabalho intelectual e o trabalho

Sendo assim, ao analisar a questo educativa buscou tambm resgatar o conceito

Na "escola unitria", esclarece o autor, "o trabalho e a teoria esto estritamente

manifestaes inatas, at porque ele no acredita em tendncias precoces. Para ele, a

O autor rejeita qualquer idia de espontaniedade pedaggica porque respeita

Com relao temporalidade da escola unitria, Gramsci prope um primeiro

Contudo, no pode deixar de existir nessa primeira fase uma ao pedaggica

Assim, enquanto a primeira fase da escola unitria teria o carter pedaggico da

passaro para o trabalho profissional, bem como um terreno de encontro entre

Essa organizao escolar no pressupe uma escola dualista, de forma alguma.

Gramsci sempre teve absoluta clareza do sentido histrico de seu pensamento e

Gramsci, tinha conscincia de que:

A questo do mtodo na "escola unitria"

Em segundo lugar, o autor defende o argumento de que, na velha escola, havia

perda da capacidade coletiva de empenhar-se ativamente pela escola. Duvidamos da

Se os intelectuais professores tomassem conscincia de sua funo histrica na

"O erro do intelectual consiste em acreditar que se possa saber sem

Margarita Victoria Rodrigues

Mariza Helena S. Ribeiro Neves

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