04 Educacao A Distancia

Educao a Distncia: oferta,
caractersticas e tendncias dos

cursos de Licenciatura em Pedagogia
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida
Leila Rentroia Iannone | Maria da Graa Moreira da Silva
Apresentao
Este artigo apresenta uma sntese analtica da pesquisa Educao a Distncia: oferta, caractersticas e tendncias dos cursos de Licenciatura em
Pedagogia1 cujo principal objetivo foi investigar a formao de professores
dos cursos de Licenciatura em Pedagogia a Distncia com vistas a mapear,
descrever e analisar como so concebidos, quais as condies da oferta atual,
suas caractersticas e tendncias no cenrio brasileiro. O mapa traado nesta
pesquisa oferece subsdios ao desenvolvimento de cursos de Pedagogia a Distncia e que podem ser uma referncia para as licenciaturas em diferentes reas de conhecimento e, tambm, para outros cursos de graduao a distncia.
A pesquisa levou em conta as mudanas cumulativas na legislao, de
modo a apontar tendncias na oferta de cursos e aspectos que possam favorecer o aperfeioamento da formao oferecida em cursos de Licenciatura
em Pedagogia a Distncia. A investigao teve dois focos principais, com
1. Este estudo encomendado pela Fundao Victor Civita (FVC) foi realizado sob Coordenao Geral de Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida; equipe de Coordenao Leila Rentroia Iannone e Maria da Graa Moreira da Silva; e contou com a participao
dos seguintes pesquisadores: Marco Antonio de Jesus Machado, Maria Ceclia Sampaio
Villarinhos, Maria Elisabette Brisola Brito Prado, Mnica Piccione Gomes Rios, Nelson
Morato Pinto de Almeida e Odete Sidericoudes.
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origem na atual conjuntura da Educao brasileira: Formao docente em

nvel superior para atuar na Educao Bsica exigncia preconizada pela
Lei no 9.394/96, denominada Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB)
(Brasil, 1996) ; e oferta de cursos de Licenciatura a Distncia para viabilizar a expanso e interiorizao da formao de professores decorrente da
urgente necessidade de melhoria da Educao.
Tendo em vista que o artigo 62 da LDB dispe sobre a exigncia de formao em nvel superior como condio necessria para o docente atuar
na Educao Bsica, a oferta de cursos de Licenciatura a Distncia, especialmente de Pedagogia, cresceu vertiginosamente na ltima dcada e, hoje,
atinge grande contingente de estudantes em formao. Diante disso, torna-se relevante compreender como so concebidos os cursos de Pedagogia a
Distncia, quais as condies da oferta atual, suas caractersticas e tendncias, de modo a produzir um mapa da situao que possa subsidiar melhorias nos cursos em andamento e fornecer orientaes para a criao de
novos cursos de Licenciatura em Pedagogia, modalidade a distncia.
1. Curso de Pedagogia no Brasil: origem, panorama histrico, legislao,

polticas e diretrizes curriculares
A origem da palavra pedagogia remonta Grcia antiga, peda, paids
(criana) e agog (conduo), significando direo ou instruo de crianas. A Pedagogia tratada no lxico como a cincia que trata da Educao
das crianas, jovens e adultos, estudando os problemas relacionados ao seu
desenvolvimento. A Educao o ato de aplicar mtodos para promover a
formao e o desenvolvimento humano, englobando qualquer estgio desse
processo (Houaiss, 2001).
A Pedagogia tem como atribuio a formao do ser humano, seu campo
de estudos extrapola a formao escolar e os respectivos mtodos de ensino,
envolvendo o educando, o educador, a escola, o conhecimento, os contextos
em que se realiza o ato educativo, os instrumentos culturais e as relaes
que se estabelecem entre todos esses elementos e assim engloba a totalidade
do fenmeno educativo em distintos tempos, espaos, modalidades e contextos. A caracterstica pedaggica da prtica educativa (prtica social com
280 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita
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a inteno de promover o desenvolvimento e a aprendizagem) envolve os

objetivos, metodologias e formas de organizao dos processos formativos,
o que implica objetivos ticos e projetos polticos de gesto social (Libneo, 2001, p. 9).
Para compreender como se configura a Pedagogia, importante conhecer a trajetria da formao de professores no Brasil desde o sculo 19,
quando comeou o processo de institucionalizao dos sistemas de ensino e
surgiram as Escolas Normais (ENs).
1.1. O surgimento das Escolas Normais no sculo 19

At o sculo 17, os professores aprendiam o exerccio da profisso por
meio do aprender fazendo na relao mestre-aprendiz, conforme indicado
pelo pensador italiano Antonio Santoni Rugiu (1998), que se refere pedagogia do saber artesanal como fonte de inspirao de pensadores modernos,
como Locke, Rousseau e Dewey.
Com o processo de industrializao, iniciado no Reino Unido em mea
dos do sculo 18, os educadores esforaram-se para dar continuidade
formao por meio das atividades prticas complementadas pelos estudos
formais. A presso, porm, para a universalizao da formao elementar
levou criao dos sistemas nacionais de ensino. Esses sistemas se consti
turam por um conjunto de escolas, que seguiam um padro de organizao
e necessitavam de professores para funcionar, o que gerou a necessidade de
formao de professores em grande escala e proporcionou a criao das ENs
(Saviani, 2006).
No Brasil, os fatos decorrentes do processo de industrializao evidenciam-se na Constituinte de 1823, levando primeira Constituio do Imprio, outorgada em 22 de abril de 1824, garantindo a instruo pblica. Essa
Constituio, porm, no chegou a criar um sistema nacional de Educao
(presente em seu anteprojeto).
No ano de 1827, quando surge a Lei das Escolas de Primeiras Letras,
observa-se a inteno de se criar uma legislao para a formao de professores nas ENs pblicas, de nvel secundrio, inspiradas no modelo educacional da Europa, especialmente na EN da Frana. Tal modelo, quando
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transposto, foi transformando, segundo os conflitos polticos, a estrutura e

as relaes de poder prevalentes no Brasil.
Assim, a Lei Imperial de 1827 define, em seu artigo 1o, a criao de
Escolas de Primeiras Letras em todas as cidades, vilas e lugares mais habitados do Imprio. Essa lei preconizava que o currculo das ENs de formao de professores tivesse como nfase a formao mnima e necessria
dirigida ao ensino dos alunos das Escolas de Primeiras Letras. Assim, ao
professor cabia o domnio de um repertrio condicionado aos anos iniciais
da escolarizao.
Antnio Nvoa (1991) indica ser esse o momento da profissionalizao
do professor, ao mesmo tempo em que caracteriza a formao oferecida
pela EN como mecanismo de controle social.
Por sua vez, o decreto legislativo de 1834, em forma de Ato Adicional,
consagrou a relativa descentralizao educacional como um dever das provncias (Sucupira, 1996, p. 59), responsabilizadas pelo Ensino Primrio.
Em 1835, foi criada a primeira EN no Brasil pelo Decreto no 10/35, de 1o
de abril de 1835, a EN de Niteri, com o objetivo de formar professores para
o Ensino Primrio. Segundo a legislao da EN, para matricular-se bastava
ao interessado saber ler, escrever e ser cidado instrudo com certido de
idade e atestao de boa conduta (Rio de Janeiro, 1835). O currculo era
semelhante ao das Escolas Primrias (leitura, escrita, matemtica quatro
operaes e proporo , geografia e princpios de moral crist), cabendo
aos docentes o domnio dos contedos que deveriam explorar com os alunos. Tratava-se de uma formao terica especfica, em que, prioritariamente, o conhecimento didtico e pedaggico seria adquirido no pela forma
curricular sistematizada, mas no contato direto com os alunos em sala de
aula. Seguiam o Mtodo Lancaster, que se constitui como o primeiro mtodo pedaggico voltado instruo pblica, institudo por D. Pedro I na Lei
de 15 de outubro de 1827. A partir da, outras provncias criaram ENs para
formar professores do Ensino Primrio.
No que se refere ao Ensino Superior, a Constituio Republicana de
1891, em seu artigo 34, atribui privativamente ao Congresso Nacional, a
organizao do ensino, pela seguinte redao: (30o) legislar sobre a organizao municipal do Distrito Federal bem como sobre a polcia, o Ensino
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Superior e os demais servios que na capital forem reservados para o governo da Unio; e, no artigo 35o incumbe no privativamente ao Congresso
Nacional (3o) criar Instituies de Ensino Superior (IES) e Secundrio nos
estados (Brasil, 1891).
A par disso, importante observar que a Lei no 88 de 1892, que tratava
da Reforma da Instruo Pblica do Estado de So Paulo organizando o
ensino pblico em Primrio, Secundrio e Superior (So Paulo, 1892) ,
configurou a primeira tentativa de criao de um tipo de formao superior,
a partir da EN. No dizer de Saviani (2008, p. 18), essa organizao abrangia
duas sees, a cientfica e a literria, com dois anos de durao, tendo como
finalidade a formao de professores para as ENs e Ginsios. Esse modelo
ampliava a formao especfica de contedos para atuar no nvel primrio e
enfatizava os exerccios prticos de ensino (Saviani, 2008), mas no obteve
xito ou apoio poltico e no chegou a ser implementado.
Desse modo, a EN perpassou o perodo da Repblica e chegou aos anos
de 1940 como uma instituio pblica fundamental para a formao de
professores do Ensino Primrio brasileiro. Assim, desde sua institucionalizao at meados do sculo 20, a EN constituiu-se como o ethos principal
de formao docente. Foi a responsvel pela consolidao de uma cultura
pedaggica (Martins, 2009) da formao de professores, inicialmente, do
ento denominado Ensino Primrio, posteriormente, das sries iniciais do
1o grau e, mais tarde, do Ensino Fundamental.
1.2. O Ensino Superior no Brasil e o surgimento do curso de Pedagogia

Durante o perodo colonial, a Educao Superior dos brasileiros restringiu-se ao atendimento da elite que realizava seus estudos em Coimbra e,
por meio dos profissionais l formados, procurava-se manter na colnia os
ideais da coroa portuguesa. A vinda da Famlia Real para o Brasil levou D.
Joo VI a criar aqui, a partir de 1808, os primeiros cursos superiores, os
quais foram mantidos no perodo imperial. Eram direcionados formao
de quadros profissionais para alimentar a burocracia, o que garantiu uma
atuao poltica unificadora at o fim do Imprio (Cunha, 2007). Aps a
proclamao da Repblica, os primeiros presidentes instituram os procesEducao a Distncia: oferta, caractersticas e tendncias dos cursos de Licenciatura em Pedagogia 283
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sos de reconhecimento de faculdades e respectivos diplomas, pblicos e privados, para validade em todo o territrio nacional.
No final dos anos 1920 e, de modo mais acentuado, a partir de 1930, com
o declnio das oligarquias, a imigrao e os processos de urbanizao e de
industrializao tardia, pelos quais vinha passando o Brasil, provocaram a
insero da populao na poltica, que reivindicava o direito Educao e a
expanso do Ensino Superior.
Naquele momento, a expectativa e o interesse do poder pblico relacionavam-se com um modelo de formao de cidado escolarizado e apto a
operar na indstria sob inspirao do paradigma desenvolvimentista. Dessa
intencionalidade, decorreu a criao dos principais rgos de regulamentao educacional, como o Ministrio da Educao (MEC), o Conselho Nacional de Educao (CNE), inicialmente, denominado Conselho Federal de
Educao (CFE) e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (Inep), que, em conjunto, passaram a sistematizar, coordenar e regular o funcionamento do Ensino Superior.
Essencialmente, as mudanas implantadas consistiram no estabelecimento de estatutos de organizao para a criao de IES. Centralizaram,
poltica e administrativamente, as universidades no recm-criado, em
1930, Ministrio da Educao e Sade Pblica2, sem que houvesse a reestrutura das bases do Ensino Superior para a necessria democratizao e
modernizao.
A partir de 1930, o campo da Pedagogia comeou a se delimitar, principalmente pelo Decreto no 19.851/31, que tratava do Estatuto das Universidades Brasileiras. Fixava os campos do saber indispensveis criao de
universidades como um modelo que deveria ser firmado pela composio
de, no mnimo, trs das seguintes faculdades: Direito, Medicina ou Engenharia. De modo tangencial e no obrigatrio, aparece pela primeira vez
na legislao a Faculdade de Educao, Cincias e Letras como sugesto
2. O Ministrio da Educao (MEC) foi criado em 1930 sob a denominao Ministrio da

Educao e Sade Pblica; em 1953, passou a ser denominado Ministrio da Educao
e Cultura; em 1995, passou a ser Ministrio da Educao e do Desporto; e, em 1995,
tornou-se Ministrio da Educao, com atribuies especficas da rea da Educao.
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de integrao ao quadro desse nvel de ensino. O estatuto deveria reger

no s a composio das universidades, mas todo seu funcionamento e,
mesmo sem carter obrigatrio, os estudos em Educao passaram a se
fortalecer nas IES.
Diante da urgncia em resolver como e onde formar os professores para
as ENs e das respostas ineficazes do governo, que mantinha um modelo
de formao criado no sculo 19, os intelectuais brasileiros anunciaram a
necessidade de reformular os currculos, ampliar os estudos e aproxim-los dos problemas sociais do Brasil, modernizando os contedos, ainda sob
forte influncia europeia.
Surgiu, ento, um movimento que teve incio no Distrito Federal e se
disseminou por alguns estados, originando uma reforma3 educacional articulada por Ansio Teixeira (1932) que, futuramente, viria a influenciar a organizao e as propostas progressistas sobre Educao e formao pedaggica. Para Teixeira (1935), era necessrio traar um programa ideal4 a ser
incorporado pelas ENs, j que, em sua anlise, essas escolas no atingiam os
objetivos a que se propunham, no ofereciam aos professores uma formao
cientfica aprofundada ou uma experimentao didtico-pedaggica que os
auxiliasse, de fato, em sua ao.
Durante esse perodo, foi criado, por proposio do Inep, um modelo
de instituto de Educao, que pretendia ser uma referncia na formao e
discusso de assuntos educacionais, concebido como escola-laboratrio
um espao de experimentao, pesquisa, avaliao e reflexo sobre a prtica
pedaggica e os mtodos de ensino (Veiga, 2007, p. 258).
Em 1939, foi finalmente organizada e sistematizada a Faculdade Nacional
de Filosofia, inserida na Universidade do Brasil, pelo Decreto Lei no 1.190,
considerado um marco para a Pedagogia no Brasil, que estruturou essa faculdade em quatro sees: Filosofia, Cincias, Letras e Pedagogia, alm de
Didtica, considerada como seo especial.
3. Essa reforma deu origem Escola de Professores, posterior Escola de Educao, incorporada pela Universidade de Braslia.
4. Cursos de fundamentos profissionais, cursos especficos de contedo profissional e cursos de integrao profissional.
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A partir de 1943, o diploma de licenciado em Pedagogia tornou-se exigncia obrigatria para o exerccio do magistrio em cursos de formao
de professores de 1o grau, e o diploma de bacharel em Pedagogia para o
exerccio dos cargos tcnicos em Educao (Quaresma, 1997, p. 551).
Em resumo, os cursos de Pedagogia criados pela Universidade do Brasil
caracterizavam-se pela durao. Se fossem integralizados em trs anos de
estudos em contedos especficos, o que era obrigatrio, seria concedido
um grau de bacharelado. Todavia, se acrescido de um ano do curso de didtica (no obrigatrio), obter-se-ia o ttulo de licenciado, em padro chamado de 3+1.
Inicialmente, o campo de atuao do pedagogo abrangia, caso formado
em nvel bacharelado, as disciplinas cursadas e contidas no currculo e, em
caso de licenciado, incorporavam-se a essas as possibilidades de ministrar
aulas de Filosofia, Histria e Matemtica. De acordo com o Decreto-Lei
no 8.530, de 2 de janeiro de 1946, que tratava da Lei Orgnica do Ensino
Normal, para lecionar nas ENs era suficiente, em regra, o diploma de Ensino Superior (Silva, 2003, p. 14).
A Universidade do Brasil tornou-se um modelo obrigatrio de curso de
Pedagogia, alterado em 1968, com a Reforma Universitria proposta na Lei
no 5.540, de 28 de novembro de 1968, que centralizou as decises educacionais no MEC e nos rgos de governo. No contemplava, entretanto, a
discusso sobre os problemas e processos da Educao e da Cultura, distanciando-se destes, por meio de currculos fechados e alheios aos anseios e
necessidades da populao pobre e analfabeta5, tendo enclausurado o curso
de Pedagogia em uma soluo que se sups universalmente vlida em termos conclusivos, agravando progressivamente os problemas que se recusou
a enfrentar (Saviani, 2008, p. 4).
O governo Vargas (1930-1945) intensificou o processo de expanso das
universidades, de criao de estatutos e leis de diretrizes e bases da Educao,
promoveu a centralizao das decises no interior dos rgos de regulao do
5 Estima-se que, no incio dos anos 1940, o analfabetismo atingia aproximadamente 56% da populao, e as crticas formao de professores, considerados corresponsveis por esse quadro, eram
constantes e foram se acentuando nos anos seguintes.
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poder pblico, bem como das decises dos processos de gesto, administrativo, oramentrio e pedaggico. Foram criadas novas faculdades. Algumas, at
ento, mantidas pelos estados ou pela iniciativa privada, foram encampadas
e tornaram-se federais, o que gerou fortes conflitos com os grupos catlicos,
que disputavam com o Estado o monoplio do sistema superior de ensino.
No ano de 1962, o Parecer no 251 (Chagas, 1963), aprovado pelo CFE
manteve a estrutura dos cursos de Pedagogia na forma 3+1, ou seja, trs anos
de bacharelado mais um de licenciatura. Esse parecer reafirmava a diviso
de uma mesma formao acadmica entre bacharis como tcnicos em Educao e licenciados como professores dos Cursos Normais em disciplinas
pedaggicas. Foi estabelecido um currculo mnimo para o bacharelado com
sete disciplinas definidas pelo CFE e outras duas escolhidas pela instituio.
Desse modo, mais uma vez se reforava a viso legal sobre um tipo de
formao que colocava a dualidade licenciatura versus bacharelado (Brasil,
2005) e um modelo idealizado de professor, formado por meio de um currculo enciclopdico, que favorecia a perda do campo profissional pedaggico (Silva, 2003, p. 18), gerando um deslocamento da realidade.
A Reforma Universitria de 1968 (Lei no 5.540, de 28 de novembro de
1968) fixou as normas de organizao e funcionamento de todo o Ensino
Superior e sua articulao com a Escola Mdia, bem como provocou a reestruturao do curso de Pedagogia. O Parecer 252/69 e a Resoluo no 2/69,
do CFE alinharam as reformas do curso de Pedagogia com a proposta da Lei
no 5.540. Introduziram novos parmetros de organizao e funcionamento
do curso, que passou a formar professores e especialistas em quatro habilitaes profissionais (Superviso, Orientao Educacional, Administrao e
Inspeo Escolar). Desse modo, foi definida a formao em Pedagogia em
quatro anos, e foram estipuladas as matrias e a composio mnima dos
contedos especficos que deveriam integrar a chamada formao geral ou
base comum a todas as habilitaes (Brasil, 1969). Tais medidas levaram
extino do esquema 3+1, e o curso passou a ter durao plena de 2.220
horas e mnima de 1.100 horas.
As propostas de reforma universitria foram orientadas por referenciais
norte-americanos, que visavam ao desenvolvimento nacional e ao atendimento das demandas do mercado de trabalho. Essa perspectiva ampliou
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a segmentao da carreira docente sob a justificativa de modernizar o pas

por meio da atuao de especialistas como docentes ou como tcnicos em
assuntos pedaggicos, revelando a tendncia tecnicista da Educao e a exigncia de professores mais qualificados e com especializao.
Nesse sentido, o artigo 30 da Lei no 5.692/71 estabeleceu como formao
mnima para o exerccio do magistrio da 1a 4a srie, a habilitao especfica
de 2o grau e, para o exerccio do ensino nas quatro ltimas sries, a habilitao especfica de grau superior, ao nvel de graduao, representada por licenciatura de 1o grau, que poderia ser obtida em curso de curta durao (trs
anos) ou licenciatura plena (quatro anos). Conforme o artigo 33 (Brasil,
1971), coube ao curso de Licenciatura em Pedagogia a formao de professores para Habilitao Especfica de Magistrio e de especialistas em Educao.
Enquanto a Reforma Universitria, instaurada durante o regime militar,
foi regida pela Lei no 5.540/68, a Lei no 5.692/71 que marca a mudana do
ensino nas escolas, ao fixar as diretrizes e bases para o ensino de 1o e 2o graus
e ao alterar a estrutura, o funcionamento do sistema educacional e as denominaes dos nveis de ensino, referidos, agora, como 1o e 2o graus (atuais
Fundamental e Mdio), numa tentativa de abrir espaos de atuao para
os recm-criados especialistas em Educao. Nessa estrutura, no h lugar
para as ENs, que so substitudas pela Habilitao Especfica de 2o grau para
o exerccio do Magistrio de 1o grau, com duas modalidades: uma para habilitar ao Magistrio at a 4a srie com durao de trs anos (2.200h), e outra para habilitar ao Magistrio at a 6a srie, com quatro anos de durao
(2.900h), configurando um quadro de precariedade bastante preocupante
(Saviani, 2006).
As polticas de formao docente, inseridas no contexto da melhoria da
qualidade da Educao como fator impulsionador do progresso e desenvolvimento social, fizeram com que o nmero de IES ofertantes de cursos
de Pedagogia aumentasse, sem que, qualitativamente, isso correspondesse
a uma verdadeira melhoria da formao. E, ainda, os termos pedagogia e
pedaggico passaram a ser usados apenas em referncia a aspectos metodolgicos do ensino e organizativos da escola (Brasil, 2005).
No final da dcada de 1980, j havia a demanda de uma nova configurao para o currculo da formao de professores, que comeou a assumir o
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princpio da docncia como base da formao profissional de todos aqueles

que se dedicam ao estudo do trabalho pedaggico (Anfope, 1998, p. 10).
Esse princpio levou muitas instituies a realizar alteraes na proposta
curricular do curso de Pedagogia, atribuindo-lhe uma habilitao voltada
formao de professores para a Educao Infantil e para as sries iniciais
do ensino de 1o grau (Ensino Fundamental) (Saviani, 2006). Outras instituies assumiam, alm dessa habilitao, a de professor de curso de Magistrio, e algumas passaram a enfatizar a oferta de habilitaes diversificadas.
1.3. O curso de Pedagogia e a LDB de 1996

A Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988 atribuiu importante papel para a Educao. Estabeleceu parmetros e novas orientaes para o Ensino Superior, induzindo a realizao de estudos e anlises
sobre o ensino brasileiro. Com vistas a tornar a Educao condizente com
o preconizado na lei, foram produzidos pareceres e sugestes, que culminaram com a segunda LDB, Lei no 9.394/96.
A LDB prope uma mudana na formao docente para atuar na Educao Bsica, ao inserir no artigo 62 a exigncia do nvel de graduao plena
para o exerccio profissional, inclusive nas sries iniciais. A par disso, em seu
artigo 80, insere a Educao a Distncia (EaD), como uma modalidade da
Educao formal, em todos os nveis e modalidades de ensino, favorecendo
a expanso da formao docente exigida pela mesma legislao.
No entanto, o Decreto no 3.276/99 vinculava a formao dos professores da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
exclusivamente, aos Cursos Normais Superiores e aos Institutos Superiores
de Educao, sinalizando uma poltica educacional voltada a uma formao acelerada por meio de cursos de curta durao, com tendncia a um
nivelamento inferior.
Aps intenso movimento de mobilizao das associaes de educadores,
foi dada nova redao ao texto, e o Decreto Presidencial no 3.554/00 substituiu a exigncia de exclusividade pela preferncia de formao nos Cursos
Normais Superiores. Esse decreto evidenciou uma ambiguidade sobre o lcus de formao docente e gerou uma srie de dvidas sobre quem poderia
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preparar os professores para a Educao Infantil e os anos iniciais do Ensino

Fundamental. Nesse sentido, o Parecer no 133/2001 deu nova redao ao
2o do artigo 3o do Decreto no 3.276/99, ao dispor sobre a formao em nvel
superior de professores para atuar na Educao Bsica.
a) quando se tratar de universidades e de centros universitrios, os cursos podero ser oferecidos preferencialmente como Curso Normal Superior ou como curso com outra denominao, desde que observadas as
respectivas diretrizes curriculares;
b) as instituies no universitrias tero que criar Institutos Superiores de Educao, caso pretendam formar professores em nvel superior
para Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, e esta
formao dever ser oferecida em Curso Normal Superior, obedecendo
ao disposto na Resoluo CNE/CP 1/99 (Brasil, 1999).
O Curso Normal Superior sugerido na lei foi interpretado como uma

evoluo do Curso Normal, com a atribuio de formar profissionais para a
Educao Bsica. Contudo, ele difere do curso de Pedagogia em relao ao
ingresso, j que nas universidades e nos centros universitrios s poderiam
ingressar alunos que fossem portadores de diploma do Ensino Mdio. Mais
uma vez, evidencia-se um esvaziamento do curso de Pedagogia e dvidas
quanto ao seu papel na Educao, deixando abertura para que o mercado de
trabalho definisse o papel de atuao do pedagogo.
Como crtica proposta, cabe salientar a posio de Saviani (2005, p. 24)
e de Scheibe (2007, p. 46), a respeito da atuao dos Institutos Superiores
de Educao para alm dos Cursos Normais Superiores, uma vez que lhes
foi atribuda a funo de formadores de profissionais para a Educao Bsica, e no apenas formadores de professores, indicando uma alternativa
ao curso de Pedagogia, em consonncia com a lgica implcita na LDB, que
tem como uma das suas caractersticas a diversificao de modelos (Saviani, 2005, p. 24, apud Scheibe, 2007, p. 46).
Ao longo do tempo, o curso de Pedagogia foi orientado por meio de decretos, pareceres, resolues que ora acrescentavam nova redao ao texto,
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ora o extinguiam totalmente, deixando claras as incertezas do poder pblico sobre como tratar e delimitar a formao e a atuao de professores.
Dessa forma, foi facultado s IES, o direito de oferecer uma formao em
Pedagogia, reconhecida como um campo de produes cientficas, restando
o consenso de que no havia clareza sobre o que seria especificamente propriedade do pedagogo. Tais caractersticas no ficaram imunes s novas diretrizes curriculares do curso de Pedagogia, homologadas em maio de 2006.
1.4. Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia

O Parecer CNE/CES no 67/2003 (Brasil, 2003) estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de graduao, atribuindo
s IES a responsabilidade pela elaborao de suas propostas curriculares.
A partir desse parecer, os projetos pedaggicos dos cursos de graduao
deixaram de ser regidos pelos currculos mnimos dos cursos ofertados em
todo o territrio nacional. Assumiram, assim, um carter de flexibilidade e
contextualizao na realidade em que a instituio se insere, de acordo com
as demandas e necessidades sociais.
As DCNs para o curso de graduao em Pedagogia, consubstanciadas no
Parecer CNE/CP no 05/2005 e na Resoluo CNE/CP no 1, de 15 de maio de
2006, do CNE, alteram a definio da formao do pedagogo e modificam
sua estrutura. Isso traz tona, mais uma vez, o debate a respeito da identidade do curso e da sua finalidade profissionalizante, agora instituda como
licenciatura (Scheibe, 2007, p. 44).
De acordo com os Artigos 4o e 5o da Resoluo CNE/CP no 01/2006, as
DCN do curso de Pedagogia englobam o exerccio da docncia:

na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental;

nos cursos de Ensino Mdio na modalidade normal;
na Educao profissional voltada aos servios e apoio escolar; e
em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.
Desse modo, a formao abrange tanto a docncia como a participao na gesto e avaliao de sistemas e instituies de ensino, na elaboraEducao a Distncia: oferta, caractersticas e tendncias dos cursos de Licenciatura em Pedagogia 291
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o, execuo, acompanhamento de programas e nas atividades educativas

(Brasil, 2006).
Quanto aos cursos normais superiores, os Artigos 11 e 12 das DCN do
curso de Pedagogia permitiram sua transformao em curso de Pedagogia.
Abriram aos concluintes tanto do Curso Normal Superior como do curso
de Pedagogia que tivessem cursado uma das habilitaes, de acordo com as
normas anteriores, a possibilidade de complementao de seus estudos na
rea no cursada. Essa resoluo levou, inicialmente, a um enxugamento
dos Cursos Normais Superiores e induziram sua extino.
As DCN do curso de Pedagogia configuram a identidade do pedagogo
como um profissional da Educao formal e no formal, cujo trabalho pedaggico se desenvolve em distintos espaos, escolares e no escolares, por
meio de prticas sociais contextualizadas. Isso vai alm da atuao docente e
abrange tanto a identidade de professor como a de gestor e pesquisador. Assim, trata a formao de um profissional comprometido com a produo de
conhecimento sobre a Educao. Nesse sentido, a relao docncia-pesquisa um princpio epistemolgico da prtica (Aguiar et al., 2006, p. 831).
O curso de Pedagogia est definido nas DCN como um curso de licenciatura, o que fortalece a formao do pedagogo por meio da articulao
entre teoria e prtica, investigao e reflexo, tendo a prtica como a base da
reflexo e da teorizao, conforme preconiza o pargrafo 2o do artigo 2o da
Resoluo CNE/CP no 01/2006:
2o O curso de Pedagogia, por meio de estudos terico-prticos, investigao e reflexo crtica, propiciar:
I o planejamento, execuo e avaliao de atividades educativas;
II a aplicao ao campo da educao, de contribuies, entre outras,
de conhecimentos como o filosfico, o histrico, o antropolgico, o ambiental, ecolgico, o psicolgico, o lingustico, o sociolgico, o poltico, o
econmico, o cultural. (Brasil, 2006)
Evidencia-se uma mudana no contedo e na prpria concepo do currculo a partir das diretrizes do curso de Pedagogia, que indicam um currculo fundado em princpios de interdisciplinaridade, contextualizao,
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democratizao, pertinncia e relevncia social, tica e sensibilidade afetiva e esttica (Brasil, 2006, p. 1), articulando conhecimentos de distintos
campos cientficos para estudar e compreender o campo da Pedagogia e a
atuao do pedagogo. Nessa perspectiva, as diretrizes propem a superao
dos modelos baseados nas habilitaes incorporadas aos currculos dos cursos de Pedagogia, a partir da Lei no 5.692/71, e da dicotomia entre a formao pedaggica e as habilitaes.
Tais diretrizes se aproximam da formao do pedagogo defendida por
Libneo e Pimenta (1999) em um curso que oferece formao terica, cientfica e tcnica para interessados no aprofundamento da teoria e da pesquisa
pedaggica e no exerccio de atividades pedaggicas especficas.
A abrangncia do curso de Pedagogia aproxima-se da ideia que Nvoa
advoga a favor de uma formao de professores construda dentro da profisso, com base na integrao entre contributos cientficos, pedaggicos e
tcnicos, mas que tem como ncora os prprios professores, sobretudo os
professores mais experientes e reconhecidos (Nvoa, 2009, s/n).
Ao mesmo tempo em que so lanadas as DCN para os cursos de graduao
(Brasil, 2003) e, especificamente, as DCN para o curso de Pedagogia (Brasil,
2006), tambm criado o sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), por
meio do Decreto 5.800 de 8 de junho de 2006, que oficializou a oferta de cursos
a distncia por instituies pblicas de Ensino Superior. No entanto, as DCN
dos cursos de graduao, assim como as DCN do curso de Pedagogia, no
tratam da formao de professores e do pedagogo na modalidade a distncia,
tampouco se referem preparao de professores para atuar na EaD.
Em sntese, as diretrizes estabelecidas envolvem contedo, metodologia,
prtica e pesquisa, tornando a formao do pedagogo complexa diante das
condies concretas das instituies. Mais complexa ainda se torna, quando
se utilizam as Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) como instrumentos de mediao dos processos de ensino e aprendizagem.
O que se observa, na realidade, so prticas formativas precrias, nas
quais h a prevalncia do modelo de formao voltado aos contedos culturais e cognitivos em detrimento dos aspectos da formao didtico-pedaggica (Saviani, 2011), embora o discurso presente nos projetos pedaggicos
explicite os propsitos da formao integrada e integradora de todas essas
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dimenses, contando, na maioria das vezes, com a mediao de velhas e

novas tecnologias, do material impresso s TIC. Assim, para atender a essas
diretrizes, preciso enfrentar um conjunto de desafios e superar dificuldades de distintas naturezas.
1.5. Desafios atuais do curso de Pedagogia

O panorama da formao de professores nos cursos de Pedagogia no
Brasil apresentado neste estudo, desde sua origem at os dias atuais, revela,
ao longo da trajetria histrica da formao docente no Brasil, que as mudanas apresentam carter de descontinuidade, com polticas e padres inconsistentes, no conseguindo dar conta de superar os desafios da Educao
brasileira (Saviani, 2011).
A abundncia de leis e decretos dificulta a compreenso das propostas
polticas, gera a fragmentao dos processos formativos e fortalece a dicotomia entre teoria e prtica. Conforme constatam Gatti e Barreto (2009, p.
258), os currculos no se voltam para as questes ligadas ao campo da
prtica profissional, seus fundamentos metodolgicos e formas de trabalhar
em sala de aula.
Se, de um lado, as DCN do curso de Pedagogia apontam avanos incontestveis, de outro, as evidncias identificadas por Gatti e Barreto (2009)
indicam que as orientaes curriculares no esto consubstanciadas nos
cursos em desenvolvimento e na prtica profissional.
Nesse sentido, Saviani (2011) identifica um conjunto de dilemas colocados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores
da Educao Bsica, assim como para as DCN do curso de Pedagogia, provocando uma tenso contnua entre dois polos, entre os quais a formao oscila:
diagnstico versus solues adequadas para os problemas;
pareceres com textos rebuscados e excesso de termos paradigmticos
em detrimento dos aspectos essenciais;
foco na noo de competncias, em consonncia com as polticas
oficiais versus incapacidade dos processos formativos em preparar
professores para exercer sua prtica em situaes complexas;
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formao do professor-tcnico capaz de trabalhar com o conhecimento por meio de tcnicas de ensino eficazes versus formao do
professor-culto, que conhece os fundamentos filosficos para compreender a viso de homem e de sociedade na qual desenvolve o trabalho pedaggico; e
dicotomia entre os modelos de formao de professores j anunciados, cultural-cognitivo versus pedaggico-didtico.
Acrescenta-se, ainda, outro dilema, relacionado com a ressignificao das
concepes de currculo e avaliao e a anlise das novas formas de ensinar
e aprender na Educao com a mediao das TIC (Almeida, 2010) versus
a informatizao do ensino, por meio de contedos digitais informatizados.
A efetiva superao desses dilemas ou tenses um desafio, cujo enfrentamento exige uma postura de articulao e convivncia com os dois polos
apresentados, o que se mostra como um paradoxo entre a sociedade tecnolgica, globalizada, e a incluso social, educacional e digital da populao.
Para isso, preciso que a formao de pedagogos enfatize sua atuao em
uma escola inclusiva, interdisciplinar e democrtica, que:
articule distintos espaos de produo do saber no trabalho de diversos profissionais;
integre a teoria e a prtica em uma prxis contextualizada (Freire,
1984);
crie ambientes de aprendizagem diversificados que permitam desenvolver mltiplas inteligncias, integrar distintas linguagens e instrumentos da cultura, entre os quais as TIC; e
se constitua como espao de formao aberto, reflexivo e transformador de prticas e pensamentos.
No se trata de atribuir a supremacia do aparato tecnolgico e, sim, de
compreender as potencialidades, os limites e os modos de produo das
tecnologias para integr-las, criticamente, aos processos de ensino e aprendizagem, segundo as intenes pedaggicas e condies contextuais das instituies e do alunado. Pretende-se conferir tratamento igualitrio entre as
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modalidades presencial, a distncia ou hbrida, que combinam atividades

presenciais e a distncia com a mediao das TIC, j que a integrao entre
essas modalidades tem demonstrado melhores resultados e maior potencial
de aprendizagem, os quais, de acordo com estudo realizado pelo Departamento de Educao dos EUA, no perodo de 1996 a 2008, no so atribudos
apenas aos meios utilizados (Means et al., 2010).
Desse modo, os principais desafios que a formao do pedagogo precisa
enfrentar relacionam-se com a superao da: fragmentao; descontinuidade de polticas e legislao; excessiva burocracia; dicotomia entre teoria e
prtica e entre agncias de formao e escolas; precariedade das condies
de trabalho; baixos salrios; rotatividade de professores das escolas; e separao entre pesquisa, formao e prtica pedaggica.
Para enfrentar tais desafios, faz-se necessrio revisitar os currculos
luz das DCN e promover mudanas no sentido proposto por Libneo e Pimenta (1999) e Nvoa (2009) com o propsito de integrar formao do
pedagogo as dimenses terica, cientfica, pedaggica e tcnica, assumindo
como eixo da formao a experincia construda no exerccio da profisso.
A par disso, preciso considerar as relevantes contribuies das TIC ao currculo, aprendizagem e ao ensino, tecnologias que adentram os espaos
escolares pela convivncia do alunado com as novas linguagens hipermdia,
por programas pblicos de incluso digital e de insero de computadores
e internet nas escolas (Almeida, 2008) e na formao de professores como
instrumento de mediao da EaD.
Em que pesem todos esses dilemas e desafios, a Pedagogia no se constitui apenas como um campo de conflitos, resultado de tomada de decises
que ora inseriram novas habilitaes, ora as extinguiram, direcionando o
curso ao cumprimento de determinados papis sociais. Trata-se, entretanto,
de um campo de produes e transformaes, em que ela possa ser capaz,
como defende Saviani (2008, p. 152), [] de articular num conjunto coerente as vrias abordagens sobre Educao, tomando como ponto de partida
e ponto de chegada a prpria prtica educativa; assim como complementam Feldmann e Brito (2011) [] e de adotar como prtica social a avaliao processual do aluno, dos professores e do curso em seu todo, por meio
da reflexo e da transformao. Assim, reafirma-se que [] h questes
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ainda no superadas que merecem um olhar detido e atento para que desafios sejam vencidos e novas prticas se estabeleam, tendo por horizonte a
qualidade educativa (Iannone, 2010, p. 27).
Entre os desafios atuais, configura-se a oferta do curso de Pedagogia a
Distncia, que torna essa formao mais complexa, ao mesmo tempo em
que potencializa a expanso da formao de professores e abre novas oportunidades de trabalho.
2. Educao a Distncia e Ensino Superior: do marco legal expanso da

oferta de formao de professores
Uma breve anlise da histria da legislao educacional brasileira indica que regulao e normatizao do Ensino Superior tem sido foco do
governo federal. Essa afirmativa se fundamenta na primeira Constituio
Republicana promulgada em 1891 (Brasil, 1891) e na prpria Constituio
Federal de 1988, que indicam a relevncia do papel do governo federal na
regulamentao, regulao e normatizao do ensino. Considera-se, neste
estudo, a LDB de 1996 como marco fundamental para a anlise da evoluo
da legislao da modalidade de EaD.
Desde o princpio de sua consolidao, a EaD foi considerada por alguns
educadores como um meio que possibilitaria aos docentes uma formao
crtica e integral em espaos democratizados e colaborativos, orientados pela
criao de um quadro de valores comuns, novos conhecimentos coletivamente construdos e prticas pedaggicas socializadas, refletidas e reelaboradas em conjunto (Prado & Almeida, 2003, p. 75). Outros educadores consideram que a recontextualizao das TIC na poltica nacional de formao
de professores a distncia tem sido produzida pela negao das condies
histricas da formao e do trabalho docente (Barreto, 2008, p. 932).
, dessa forma, a partir da LDB no 9.394/96, que, como analisa Barreto
(2010),
O inteiro deslocamento, em curto espao de tempo, do lcus da formao do professor para o nvel superior aps a Lei no 9.394/96, coloca em
nova escala os desafios da docncia, sendo que esta tem sido chamada a
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desempenhar papel central na prpria dinmica de crescimento do ensino superior no pas. (p. 289)
Articulando-se esse contexto de formao para a docncia ao marco legal da EaD, verifica-se que est na mesma LDB/96, especificamente em seu
artigo 80, a abertura da oferta da EaD a todos os nveis de ensino.
Estabelece o artigo 80: O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento
e a veiculao de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada (Brasil, 1996). O Ensino
Superior, como o trata a referida LDB em seu artigo 44, abrange desde os
cursos sequenciais, de graduao, de ps-graduao e de extenso.
De fato, a LDB/96 representa o marco legal da EaD no Brasil e coincide com o crescimento de IES, na dcada de 1990, para a oferta de cursos
presenciais. Assim, no histrico da legalidade da EaD, preciso considerar
esse registro, tanto a partir da lei quanto da expanso do Ensino Superior.
Se por um lado o marco legal do incio da EaD no Ensino Superior, a
LDB/96, por outro, sua regulao traz um cenrio complexo quando analisada pelas diferentes demarcaes legais dela decorrentes, conforme se
discute a seguir.
2.1. A regulamentao do artigo 80 da LDB/96

O primeiro decreto a regulamentar a EaD, a partir da promulgao da
Lei no 9.394/96 (LDB), tendo como foco especfico o seu artigo 80, foi o de
no 2.494 de 10 de fevereiro de 1998, que disps sobre o credenciamento da
modalidade para funcionamento nas IES, como Educao formal, cabendo
Unio a normatividade e superviso sobre os atos autorizados. Das disposies estabelecidas nesse decreto, destaca-se o artigo 1o, no qual a EaD
conceitualmente tratada e circunscrita ao respectivo contexto legal. No
referido artigo, a EaD assim definida:
Art. 1o Educao a Distncia uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a mediao de recursos didticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informao, uti-
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lizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios

de comunicao. (Brasil, 1998)
Logo aps esse decreto, indicando as normas para o credenciamento da

EaD, foi publicado o Decreto no 2.561 de 27 de abril de 1998, modificando o
Decreto no 2.494/98 nos artigos 11 e 12, atribuindo ao MEC a competncia
para credenciar as instituies vinculadas ao sistema federal de ensino e as
instituies de Educao profissional em nvel tecnolgico e de Ensino Superior dos demais sistemas, como os estaduais e municipais.
importante ressaltar que diversas iniciativas anteriores Lei no 9.394/96
foram desenvolvidas. As primeiras iniciativas de EaD, em cursos superiores
de graduao, anteriores Lei no 9.394/96, valiam-se do artigo 64 da LDB/71
(Lei no 5.692/1971), que permitia aos Conselhos de Educao federal e
estaduais autorizar experincias pedaggicas, com regimes diversos dos
prescritos na lei, assegurando a validade legal dos estudos assim realizados.
Na dcada de 1980, surgiram experincias denominadas universidades
abertas, com programas de curta durao, inclusive de maneira consorciada.
Em 1994, a Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) obteve autorizao para ministrar o primeiro curso de licenciatura na modalidade a distncia para a formao de professores das sries iniciais do Ensino Fundamental.
No perodo entre 1994 a 1997, a partir das experincias das instituies
pioneiras nos estudos e pesquisas em EaD, outras IES investiram em tecnologia para a criao de ambientes virtuais de aprendizagem, em metodologia para construir e publicar contedos de apoio s atividades de multimdia
e em logstica para oferecer cursos a distncia em escala nacional. Foram
criadas estratgias de gerenciamento administrativo e abordagens pedaggicas para atendimento de estudantes online em centros remotos (polos), de
monitoria e tutoria e, tambm, de preparao de equipes para o desenvolvimento de ferramentas tecnolgicas.
A dcada de 1990 registrou importantes marcos para a EaD no Ensino
Superior do Brasil:
O reconhecimento legal da EaD, com os dispositivos a ela destinados
na Lei no 9.396/96 (LDB) e posteriores regulamentaes pela Unio.
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A aprovao do Parecer CES/CNE no 670/98, credenciando a primeira universidade pblica, a Universidade Federal do Par (UFPA),
para a oferta de EaD. Nesse mesmo ano, o MEC aprovou o Parecer
CES no 887/98 de credenciamento da Universidade Federal do Cear
(UFC) para a oferta dos cursos de Licenciatura Plena em Biologia,
Fsica, Matemtica e Qumica.
Criao da Universidade Virtual do Centro-Oeste, em 1998, com
sede na Universidade de Braslia (UnB), embrio da Universidade
Virtual Pblica do Brasil (UniRede), criada oficialmente no ano
2000, com o propsito de constituir uma rede de instituies para a
formao de professores da rede pblica de ensino. A UniRede passou a congregar diferentes instituies pblicas, com a finalidade de
potencializar o acesso ao Ensino Superior, tendo subsidiado os programas Pr-Licenciatura 1 e 2 e a criao da Universidade Aberta
do Brasil (UAB).
Elaborao de documento em 1999, com a criao, no ano 2000, do
Centro de Educao Superior a Distncia do Rio de Janeiro (Cederj),
consrcio constitudo por seis universidades pblicas do Estado do
Rio de Janeiro Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj);
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (Uenf);
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio); Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); Universidade Federal Fluminense (UFF); Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ)
, com o propsito de oferecer cursos de graduao a distncia, na
modalidade semipresencial para todo o estado.
Os primeiros cursos de graduao em Pedagogia, j sob a gide da LDB
de 1996, foram autorizados pelo CNE, mas ainda como programas de EaD.
Paralelamente, nos estados, os Conselhos Estaduais de Educao continuavam a aprovar, nos anos 2000, programas especiais de formao de
professores, com caractersticas da modalidade a distncia, organizados em
parceria com as Secretarias Estaduais de Educao para as redes pblicas
estaduais e municipais, premidos pela necessidade de form-los em curso superior para atender os preceitos da LDB. Dentre eles, destacam-se: (i)
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Projeto Veredas uma parceria da Secretaria de Estado da Educao de

Minas Gerais com 18 IES, para professores das redes estadual e municipais,
com a oferta de 15 mil vagas distribudas em 21 polos regionais e 29 subpolos ; e (ii) Presena Virtual desenvolvido pela Universidade Estadual de
Ponta Grossa (UEPG), em parceria com a Universidade Eletrnica do Brasil
(UEB), com mdias interativas para atendimento de 23 municpios do Paran, sendo Ponta Grossa a unidade geradora e o municpio polo.
2.2. Da regulamentao aos critrios de credenciamento em EaD

A partir do Decreto no 2.561/98, no mesmo ano o MEC publica a Portaria Ministerial no 301, de 7 de abril de 1998, para regulamentar o credenciamento de instituies para a oferta de cursos de graduao a distncia, indicando critrios como: comprovada experincia, recursos, infraestrutura,
corpo tcnico e docente qualificado e sistema de avaliao.
A Portaria Ministerial no 301 de 7 de abril de 1998 foi revogada pela no
4.361, de 29 de dezembro de 2004, ampliando as normativas dos processos
de credenciamento da EaD no Ensino Superior. Nessa direo, foi institudo o Sistema de Acompanhamento de Processos das Instituies de Ensino
Superior (Sapiens) como a base oficial de dados do MEC para a tramitao
de processos. Essa portaria traz, ainda, o primeiro registro, na legislao,
da obrigatoriedade de especificar os polos de apoio presencial, que viriam
a sofrer algumas transformaes nas publicaes posteriores, ter seu papel
ampliado, questionado e redefinido.
Ainda em 2004, a publicao da Lei no 10.861/2004 institui o Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes) com o objetivo de
assegurar processo nacional de avaliao das instituies de educao superior, dos cursos de graduao e do desempenho acadmico de seus estudantes, nos termos do artigo 9o, VI, VIII e IX, da Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996.
Essa lei, como aponta Vianney (2011):
[] foi indistinta no seu texto em relao educao presencial e educao a distncia. Cumprindo o que determinava j a LDB de 1996, no
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existiria procedncia em ocorrer tratamento diferenciado entre as modalidades, em relao ao rigor e ao cumprimento das avaliaes oficiais.
Essa mesma lei dispe sobre a avaliao do desempenho dos estudantes, tambm indistintamente em relao modalidade presencial ou a
distncia, mediante a aplicao do Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes (Enade).
O Sinaes engloba as avaliaes das IES, dos cursos e do desempenho
dos estudantes. Alm do desempenho dos alunos, medido pelo Enade, esse
sistema tambm analisa os cursos quanto organizao didtico-pedaggica, ao corpo docente e de tutores e infraestrutura. Ao fazer a avaliao das instituies, considera, ainda, entre outras dimenses, a gesto da
instituio, as polticas de ensino, pesquisa e extenso, a responsabilidade
social, bem como as polticas de pessoal, de atendimento aos alunos e a
infraestrutura geral.
2.3. A expanso das ofertas de Ensino Superior na modalidade a distncia

e o Decreto no 5.622/05
Em 2005, j com algumas regulaes que indicavam os caminhos legais
da EaD, evidenciavam-se os avanos em relao oferta de cursos superiores nessa modalidade.
Coincide com a fase de expanso da EaD, por volta dos anos de 2004
e 2005, a revogao do Decreto no 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, pelo
Decreto no 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Elaborado com base no que
dispe o artigo 8o, 1o da LDB Caber Unio a coordenao da poltica
nacional de educao, articulando os diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva em relao s demais instncias educacionais j em seu artigo 1o, modifica, bem como amplia, a
definio conceitual da EaD a em relao ao decreto anterior:
Art. 1o Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educao a distncia como modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao
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de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e

professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos
diversos. (Brasil, 2005)
Observa-se nesse decreto a preocupao em evidenciar o carter peculiar da EaD, por suas metodologias, formas de gesto e processos de avaliao, e em destacar a obrigatoriedade presencial no que se refere avaliao,
estgios, defesas de trabalhos de concluso de curso, bem como de prticas
laboratoriais, quando requeridas (Brasil, 2005). Assim, sob a legalidade
desse decreto, a EaD no Ensino Superior passa a ser regulada, supervisionada e avaliada em sua oferta pelo sistema federal de ensino.
Cabe acrescentar que esse decreto tambm inclui, nos requisitos de infraestrutura para o credenciamento de cursos de graduao a distncia, a
instalao de polos de EaD, com uma definio mais direcionada do que
a contemplada pela Portaria no 4.361/2004. No tocante aos polos, esse decreto, alm de definir o papel dos polos e a obrigatoriedade de submisso
avaliao in loco, por serem considerados uma extenso da instituio a ser
credenciada, tornou explcita a aplicao do Sinaes (Lei no 10.861/2004) na
EaD (Vianney, 2011).
No entanto, cabe a reflexo sobre o que apontam Gatti e Barreto (2009, p.
112) no que se refere tendncia da constituio de estruturas paralelas nas
instituies, no af de colocar em funcionamento os cursos:
Embora as normas que regulam a expanso de EAD insistam na sua integrao ao Plano de Desenvolvimento Institucional das IES, a tendncia
criao de estruturas paralelas e independentes para a montagem e funcionamento desses cursos parece continuar sendo a regra, uma vez que ainda
no se rompeu com a tradio de segregao dessa modalidade de ensino
em relao aos cursos presenciais, que constituem o modus operandi pelo
qual a universidade sempre representou o seu prprio funcionamento.
Assim, a despeito da regulao, da expanso da oferta de cursos de graduao na modalidade a distncia e da introduo de disciplinas a distncia
em cursos de graduao presenciais, as IES ainda caminham lentamente em
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direo institucionalizao da EaD, criando estruturas diferentes para a

oferta e operao das duas modalidades de ensino no interior das prprias
instituies. Navegando entre o desconhecimento sobre essa modalidade
por parte dos discentes, docentes e gestores, a necessidade de investimentos
para sua implantao, a demanda pela alterao dos processos internos e
a formao de toda a comunidade acadmica, a implantao da EaD no
Ensino Superior alvo de desconfianas, tenses e de opinies polarizadas.
No mbito federal, o MEC continua passando por sucessivos processos
de reestruturao, para abrigar em sua estrutura interna rgos que possam
responder aos desafios dos avanos tecnolgicos na Educao nacional e desenvolver programas de EaD. O aspecto a ressaltar a atuao da Secretaria
de Educao a Distncia (SEED). Pelo Decreto no 5.773/2006, cabia SEED
exarar pareceres sobre os pedidos de credenciamento e de recredenciamento de instituies para a oferta de Educao Superior a Distncia. Em 2007,
a SEED, estabelece novos Referenciais de Qualidade para a EaD, que passam
a pautar as regras para a regulao, superviso e avaliao dessa modalidade
(Brasil, 2007).
Outro destaque importante o Decreto no 6.303, de 12 de dezembro de
2007. Ele altera dispositivos do Decreto no 5.622/2005, que estabelece as
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, e do Decreto de no 5.773, de 9 de
maio de 2006, que dispe sobre o exerccio das funes de regulao, superviso e avaliao de instituies de Educao Superior e cursos superiores
de graduao e sequenciais no sistema federal de ensino (Brasil, 2007).
Com as alteraes do Decreto no 6.303/2007, se ampliaram as funes
da SEED, que passou a avaliar e a decidir sobre os processos de credenciamento e de autorizao de cursos superiores a distncia. Cabe ressaltar
que as atividades da SEED foram descontinuadas no ano de 2011, e suas
aes relativas EaD nos cursos superiores foram alocadas na Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nivel Superior (Capes).
Diferentemente do processo de credenciamento institucional para a
modalidade a distncia exigido s IES privadas, o modelo empregado
pelo MEC para a adeso das instituies pblicas, contava, at o ano de
2010, com o credenciamento por decreto ministerial. Mas, a partir da
aprovao do Parecer no 238/2010 do CNE, todos os processos referen304 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita
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tes a novos credenciamentos de Instituies Pblicas de Educao Superior para a oferta de cursos superiores na modalidade a distncia, assim
como de polos de apoio presencial, na forma convencional dos processos
autorizativos, observando o marco regulatrio da Educao Superior no
Sistema Federal de Ensino passam a ser submetidos ao Conselho.
Gatti e Barreto (2009, p. 106) pontuam que a direo almejada pelas
polticas pblicas que o crescimento da oferta de EAD nas IES pblicas
supere o das privadas, mas, por ora, essa tendncia no se confirma. Na
realidade, apesar da criao e da expanso do sistema UAB, o crescimento
da oferta de EaD no ocorreu na escala necessria para se equiparar s instituies privadas.
2.4. Sistema Universidade Aberta do Brasil

A concepo original da criao de uma universidade aberta brasileira
foi projetada por Ansio Teixeira e retomada pelo MEC em resposta premncia do desenvolvimento de aes voltadas formao de professores
para Educao Bsica e, tambm, insero de estudantes brasileiros na
faixa de 18 a 24 anos em cursos universitrios pblicos de qualidade.
No ano de 2004, foi criada a Rede Nacional de Formao Continuada de
Professores, que tem o objetivo de contribuir para a melhoria da formao
dos professores e alunos. O pblico-alvo prioritrio da rede so professores
de educao bsica dos sistemas pblicos de educao6. Dentre os programas da rede, destaca-se o Pr-Licenciatura, um programa de formao em
servio a distncia, criado em 2005, voltado para professores em exerccio
nos anos/sries finais do Ensino Fundamental ou Ensino Mdio dos sistemas pblicos de ensino.
O Pr-Licenciatura institucionaliza os programas de formao de
professores a distncia como poltica pblica de formao de docentes que
se encontram em exerccio profissional. A proposta do Pr-Licenciatura
6. Brasil/Ministrio da Educao. Rede Nacional de Formao Continuada de Professores.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=86&id=231&option=com_
content&view=article>. Acesso em: 25 mar. 2012.
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tem como eixo a prtica pedaggica e a reflexo sobre a prtica do docente

que permanece na escola ao mesmo tempo em que participa da formao,
o que marca a adoo de um modelo privilegiado, quase exclusivo, de
expanso do ensino superior por meio da EaD (Freitas, 2007, s/p).
Inicialmente, os cursos do Pr-Licenciatura eram ofertados por meio
de um consrcio, porm os projetos no contemplavam a devida integrao
(Leite, Barbeta & Mustaro, 2007) e, assim, no caracterizavam uma parceria como ao colaborativa. Todos esses cursos, porm, foram incorporados ao sistema UAB a partir de 2007.
Nessa direo, o sistema UAB, cuja base de referncia se constituiu pelas
experincias do consrcio Cederj e outras, foi criado pelo MEC no ano de
2005, em parceria com a Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior (Andifes) e empresas estatais, no mbito
do Frum das Estatais pela Educao com Foco nas Polticas e na Gesto da
Educao Superior, conforme histrico indicado em seu site7.
O Decreto no 5.800, de 8 de junho de 2006, que instituiu o sistema UAB,
em seu artigo 1o aponta como objetivo da UAB o desenvolvimento da modalidade de EaD, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de
cursos e programas de educao superior no Pas8.
O fato de ser um sistema, e no uma instituio de ensino, tem como
objetivo situar a UAB como um rgo do MEC articulador das IES pblicas,
responsveis por promover o desenvolvimento de municpios do interior e
atender s demandas de formao pela oferta de cursos superiores na modalidade a distncia.
Os primeiros cursos desenvolvidos no mbito do sistema UAB resultaram da publicao de editais pblicos com estrutura definida em duas
partes, conforme descrevem Mota, Chaves e Cassiano (2006): Parte A
chamada pblica para proponentes de polos de apoio presencial; Parte B
7. Brasil/Ministrio da Educao. Universidade Aberta do Brasil. Disponvel em: <http://

www.uab.mec.gov.br>. Acesso em: 27 jul. 2011.
8. Brasil/Ministrio da Educao. Universidade Aberta do Brasil. Disponvel em: <http://
www.uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=6&Itemid=18>.
Acesso em: 16 jul. 2011.
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chamada pblica para proponentes de cursos superiores na modalidade a

distncia. O primeiro edital da UAB abriu caminho para propostas de polos
e cursos por instituies de ensino federais; j o segundo, publicado no ano
de 2006, incluiu universidades estaduais e municipais.
A partir de 2 de abril de 2009, pela Portaria no 318/09, transferida a
operacionalizao do sistema UAB Capes.
No sistema UAB, os polos de apoio presencial devem ter como sede um
municpio, e as propostas, infraestrutura fsica e recursos humanos ficam a
cargo de prefeituras ou do estado. Os projetos de cursos superiores devem
ter origem numa IES pblica, ficando a cargo da UAB o pagamento de bolsas
para professores e tutores e as despesas da infraestrutura fsica nas institues.
A UAB, inserida na poltica de Estado para o sistema de Ensino Superior, em apoio s metas fixadas no Plano Nacional de Educao (PNE), tem
como objetivo a interiorizao da Educao por meio dos polos presenciais.
Dessa forma, pretende levar a universidade pblica para regies nas quais
no h a inteno de investimento do Estado na criao de uma Instituo
Federal de Ensino Superior (IFES) ou mesmo de um campus avanado dela.
Assim, o sistema UAB prev a parceria das instituies pblicas com as prefeituras municipais para o estabelecimento de polos de apoio, conforme a
Portaria no 40, de dezembro de 2007.
Cabe destacar que, na legalidade do sistema UAB, pode-se analisar tambm a adequao legislao prpria da EaD, tal como a Portaria no 1.369, de
7 de dezembro de 2010, que dispe sobre o credenciamento de Instituies
Pblicas de Educao Superior, vinculadas ao sistema UAB, para a oferta de
cursos superiores na modalidade a distncia, pelo prazo de cinco anos, e credenciamento dos polos de apoio presencial para a modalidade de EaD.
A poltica de EaD, no que se refere induo para a atuao das IES na
modalidade a distncia, impulsionou a expanso da oferta, sobretudo pela
forte adeso das universidades privadas, embora nos ltimos anos se faa
notar tambm, em uma escala muito inferior, a presena das instituies
pblicas. Esse crescimento se revela em nmeros no Censo da Educao
Superior 2010.
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2.5. Formao de professores e Educao a Distncia

As demandas por formao de professores tm relao direta com a expanso da Educao Superior na modalidade a distncia. Como apontado
no Censo da Educao Superior 2010 (Inep, 2011), a maior parte dos cursos
oferecidos a distncia de licenciatura (45,8%).
De fato, a partir dos artigos 62 e 87 da LDB/96 e do PNE 2001-2010, o
indicativo legal para a formao de professores em nvel superior passou a
gerar essas demandas. O PNE 2001-2010, com diretrizes e metas para um
perodo de dez anos, e em sintonia com a Declarao Mundial sobre Educao para Todos, definiu a oferta de Educao a Distncia, especialmente
para a formao de professores para a Educao Bsica, como consta na
meta 11:
Iniciar, logo aps a aprovao do Plano, a oferta de cursos a distncia em
nvel superior, especialmente, na rea de formao de professores para a
educao bsica. (Brasil, 2001)
Dois fatores, ento, destacam-se na anlise da expanso de cursos de

Pedagogia nessa modalidade: a abertura dada pela LDB e a formao de
professores como meta do PNE 2001-2010. , de fato, sob essas condies,
que se inicia o processo de expanso que hoje se constata em relao oferta de cursos de formao de professores, notadamente os de Pedagogia, na
modalidade a distncia.
Os resultados do Censo da Educao Superior dos anos de 2009 e 2010
(Inep, 2010, 2011) indicam que o curso de Pedagogia o segundo em nmero de ofertas, conforme o Quadro 1.
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Quadro 1. Evoluo da oferta da Educao Superior em 2009 e 2010

Censo da Educao Superior Evoluo do nmero de cursos superiores 2009 2010
2009
Curso
2010
Presencial
A distncia
Total
Presencial
A distncia
Total
Pedagogia
1.365
74
1.439
1.785
112
1.897
Administrao
1.800
73
1.873
2.369
78
2.447
Direito
1.096
1.097
1.091
1.092
Cincias Contbeis
1.026
24
1.050
1.052
28
1.080
Enfermagem
734
736
799
801
Resultados do Censo da Educao Superior dos anos de 2009 e 2010

(Inep, 2010, 2011) representados no Quadro 1 mostram que os cursos de
Pedagogia se situam como a segunda maior oferta do Ensino Superior, tendo em primeiro lugar o curso de Administrao.
Conforme dados do Inep (2011), no ano de 2010, o curso de Pedagogia
a Distncia apresentou o maior nmero de alunos ingressantes entre todos
os cursos superiores com 78.817 novos alunos, enquanto o curso de Administrao apresentou 42.782 alunos. Em relao ao total de alunos desses
cursos no ano de 2010, o maior nmero de alunos a distncia est no curso
de Pedagogia, correspondendo a 34,2% do total de alunos da modalidade.
Somando-se ambas as modalidades, presencial e a distncia, o curso de
Pedagogia o terceiro mais procurado, com 9,6% do total de matrculas,
conforme o Censo da Educao Superior 2010.
No se pode desconsiderar que os novos suportes da EaD so os das
tecnologias de informao e comunicao e que esses suportes contribuem
para modelos mais expansveis para a interiorizao da Educao Superior
no pas. Os dados mostram que as licenciaturas, incluindo-se Pedagogia,
representam 45,8% das matrculas na modalidade a distncia, e isso se distribui nas diferentes categorias administrativas, desde as institues pblicas (federais, estaduais e municipais) at as privadas. E so as instituies
privadas que detm a maior oferta de matrculas em relao aos demais
sistemas de ensino.
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Todavia, no Relatrio analtico da aprendizagem a distncia no Brasil, organizado pela Associao Brasileira de Educao a Distncia (Abed) e apresentado em 2010, as mdias virtuais no prevalecem em relao s mdias
impressas; no entanto, pode-se notar que tambm so as instituies que
possuem polos as grandes responsveis pela impulso das novas tecnologias,
pois elas so 74,5% das instituies da amostra e educam 77% dos alunos
[]. Nota-se, portanto, uma convivncia pacfica entre mdias demandantes
de tecnologia e as tradicionais impressas. (Abed, 2010, p. 12)
Sem dvida, a incluso das tecnologias de informao e comunicao
no suporte EaD em cursos de formao de professores, alm de ampliar o
alcance ao Ensino Superior, torna-se formativa, se analisada sob o aspecto da
incluso digital dos alunos que participam dessa modalidade.
Exposto o panorama histrico, a legislao, as polticas e diretrizes curriculares do curso de Pedagogia no Brasil, assim como a insero da EaD na
formao de professores, a seguir apresentado o percurso metodolgico
da pesquisa.
3. Percurso metodolgico da pesquisa

Trabalhar com pesquisa educacional exige a discusso de referenciais e a
tomada de posies frente aos diferentes constructos tericos possveis para
a fundamentao e organizao do trabalho.
Uma das dificuldades do pesquisador est no trnsito pela tendncia
contempornea, que minimiza a importncia dada a rgidos constructos
epistemolgicos, beneficiando abordagens de cunho mais antropolgico e
sociolgico, sem perder o rigor necessrio ao trabalho cientfico. Busca-se a intencionalidade das aes e sua utilidade, para alm da dimenso
quantitativa.
A pesquisa da Educao e na Educao refere-se a fenmenos humanos localizados numa dimenso de permanente abertura a novas formas de
construo, nas quais esto presentes aspectos diversos, entrelaados por
fatos e valores, numa dinmica em que se mesclam elementos consolidados
e outros em transformao, que no prescindem, porm, da quantidade.
Ressalta-se que, nesse movimento de interao entre quantidade e quali310 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita
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dade, h, ainda, a interao de sujeitos voltados para um trabalho coletivo,

socialmente organizado e que objeto da pesquisa.
Ao se adotar uma metodologia compreendida como qualiquantitativa
para esta pesquisa, adota-se a interpretao de um consenso intersubjetivo
e com a possibilidade de construir (construtivismo) diversas teses dentro
de um continuum entre os polos apontados, sendo a proposta feita pelos
defensores do dilogo entre os paradigmas, que buscam equilbrio entre as
polarizaes sujeito-objeto, quantidade-qualidade, explicao-compreenso, registro controlado dos dados e interpretao etc. (Santos Filho &
Gamboa, 2009, p. 107-108).
Desta forma, a opo pela metodologia de carter qualiquantitativo se
fez importante para abordar o problema de investigao: como so concebidos os cursos de Pedagogia a Distncia, quais as condies de oferta atual,
suas caractersticas e tendncias?
Diante da problemtica da investigao com foco na formao de professores dos cursos de Licenciatura em Pedagogia a Distncia, o objetivo geral
foi mapear, descrever e analisar os cenrios em que ocorrem os cursos de
Licenciatura em Pedagogia a Distncia no Brasil.
A delimitao refinada do estudo, bem como o roteiro de trabalho e suas
relaes com os aspectos pr-anunciados no ttulo da investigao emergiram de procedimentos prvios, que provocaram:
identificao de IES pblicas (federais, estaduais e municipais) e privadas estabelecidas fisicamente nos municpios selecionados ou em
seu entorno (sedes ou polos) ofertantes do curso de Licenciatura em
Pedagogia na modalidade a distncia;
definio de atores, recursos disponveis e informaes correlatas;
prospeco da matriz para recolha de dados e localizao de novas
fontes de informao;
organizao de conjunto consistente de informaes para identificao de possveis fatores intervenientes, facilitadores e/ou obstaculizadores na pesquisa; e
estruturao de modelo de banco de dados, de acordo com as necessidades da pesquisa.
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As fontes de informaes consultadas para a seleo das IES foram as

disponveis na rede mundial de computadores e especficas para o assunto:
portal e-MEC e portal da UAB.
A coleta foi realizada entre os meses de maio e julho de 2011, quando
os dados disponveis foram extrados para alimentar o banco de dados
criado especificamente para a pesquisa.
O percurso da pesquisa apresentou particularidades desafiadoras, diretamente ligadas realidade dos cursos e teve consequentes implicaes. Por
essa razo, as condies e situaes encontradas requerem registro e consideraes, pois, de algum modo, dizem respeito ao cenrio da investigao.
Das situaes e condies que mais impactaram o trabalho de investigao e contriburam para a compreenso do contexto da pesquisa,
foram selecionadas, para este documento, as localizadas no espao das
informaes pblicas, na postura institucional diante dos contatos para
a participao na pesquisa, e as restritivas para a realizao de procedimentos, em funo do modelo de funcionamento dos cursos e da ao
dos sujeitos envolvidos.
Tais contingncias podem ser sintetizadas como:
a) de baixa confiabilidade, desatualizao e/ou falta de preciso de dados pblicos sobre as instituies que mantm o curso, dificultando
a viso geral da oferta. H divergncias tambm entre os dados publicados pela UAB, e-MEC e os sites das instituies.
b) de baixo ndice de adeso, verificando-se que, de 34 instituies
convidadas, aps a aplicao dos critrios de seleo, somente oito
fizeram adeso pesquisa, o que pode significar desinteresse, j que
os cursos a distncia no esto totalmente institucionalizados e se
localizam no terreno da excepcionalidade. Outro motivo de absteno pode ter sido a dificuldade burocrtica nas autorizaes para
pesquisas dessa natureza, ou, ainda, o receio de que o trabalho tivesse cunho avaliativo.
c) de dificuldades de acesso aos sujeitos de pesquisa, tanto gestores,
como alunos. Os primeiros, em razo do acmulo de funes, da
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falta de disponibilidade na agenda e mobilidade do lugar de trabalho. A localizao e o agendamento de encontros com esses sujeitos
exigiram articulao particularmente detalhada dos aspectos operacionais e de logstica, acrescidos de dificuldades de comunicao
interna das instituies. No caso dos discentes, como comparecem
esporadicamente aos polos e, quando o fazem, esto integralmente
ocupados, foram reunidos, aps inmeras negociaes e tentativas
de agendamento, mas nem sempre puderam participar em condies ideais e na mesma medida do interesse que demonstraram.
Foram consultadas as informaes disponveis na internet e outras fontes especficas para o assunto. O uso de ferramenta tecnolgica tambm se
efetiva nessa pesquisa com a adoo do Classificao Hierrquica, Implicativa e Coesitiva (CHIC), software de anlise de dados multidimensionais
(Almouloud & Gras, 2002), que permite ir alm das evidncias, partindo
dos dados para chegar aos modelos (Gras & Larher, 1994).
Em termos ticos, foram adotados os princpios de consentimento informado, com os respectivos critrios indicados pela legislao e comits
de tica em pesquisa, com observncia dos procedimentos requeridos para
o processo e formalizao por meio do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido.
Foram analisados os cursos de Licenciatura em Pedagogia oferecidos na
modalidade a distncia oficialmente autorizados pelo MEC e identificados
no universo delimitado (capitais de cinco estados: So Paulo, Amazonas,
Pernambuco, Rio Grande do Sul e Gois).
As anlises preservam a identidade das instituies e sujeitos participantes da pesquisa. As instituies foram renomeadas por siglas acompanhadas
de um nmero. No caso das instituies pblicas, so denominadas de IFES
1, IFES 2, IFES 3, IFES 4 e IFES 5. As instituies privadas so identificadas
por IPRES 1, IPRES 2 e IPRES 3.
Os procedimentos de pesquisa empregados, comuns nas pesquisas com
abordagem qualiquantitativa, envolveram um conjunto de instrumentos
de coleta de dados com vistas ao melhor entendimento do fenmeno em
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anlise. Dessa forma, esta pesquisa lanou mo de levantamento bibliogrfico sobre o tema, anlise documental e pesquisa de campo, por meio da
realizao de grupos focais com alunos, entrevistas com coordenadores de
curso, questionrios aplicados aos estudantes e entrevistas com gestores de
alta performance9.
A proposta da pesquisa, seus fundamentos, procedimentos e resultados
foram amplamente debatidos em um painel com especialistas e pesquisadores10 da rea de Educao e do campo da EaD, os quais reafirmaram os
resultados apresentados e apontaram elementos que complementaram as
salincias, relevncias e sugestes apresentadas pelo estudo.
Diante da abrangncia dos procedimentos da presente pesquisa, o Quadro 2 sintetiza e relaciona cada procedimento com os respectivos objetivos,
materiais e sujeitos.
9. Neste estudo, gestores de alta performance so os profissionais que ocupam posies

estratgicas com desempenho reconhecido em atividades acadmicas, administrao
pblica, implantao de projetos e outras realizaes.
10. Especialistas que participaram do painel deste estudo, com objetivo de debater os resultados encontrados e elencar proposies com foco em polticas pblicas, em ordem
alfabtica: Adriana Pereira da Silva (Secretaria Municipal de Educao de So Bernardo
do Campo), Angela Cristina Dannemann (Fundao Victor Civita), Bernardete A. Gatti
(Fundao Carlos Chagas), Klaus Schlnzen Junior (Universidade Estadual Paulista),
Mauro Pequeno (Universidade Federal do Cear), Regina Scarpa (Fundao Victor
Civita), Sergio Roberto Kieling Franco (Universidade Federal do Rio Grande do Sul),
Vera Maria N. de S. Placco (Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo) e Zlia Cavalcanti (Escola da Vila).
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Quadro 2. Sntese dos procedimentos, objetivos, materiais e sujeitos da pesquisa

Procedimentos
Objetivo da aplicao
Material analisado
Sujeitos
Anlise
documental
Conhecer a realidade pesquisada e

construir cenrios de onde emergiram
os demais procedimentos e a
identificao de indicadores
da realidade.
Textos da legislao,
documentos
institucionais,
registros obtidos
nas bases de dados
pblicas.
Grupos focais
(IFES seis
grupos; IPRES
cinco grupos)
Investigar a qualidade dos cursos a

partir do discurso dos participantes,
captando sentimentos, percepes
e reaes dos grupos diante da
experincia vivida.
Alunos concluintes ou
que tenham cursado
mais de 50% do curso
de Pedagogia nas oito
IES participantes.
Questionrios
respondidos
pelos alunos
(75 respondentes)
Conhecer a viso dos alunos sobre:

mdias empregadas no curso; material
disponvel; interao professor/
tutor/aluno-aluno; avaliao da
aprendizagem; estgios; servios de
atendimento ao aluno; gesto de
processos.
Universo dos alunos

concluintes dos cursos
de pedagogia das oito
IES participantes.
Entrevistas com
coordenadores
(IFES cinco
entrevistas; IPRES
trs entrevistas)
Compreender o processo de
implementao dos cursos e aferir o seu
potencial transformador na realidade
em que se desenvolve, considerando
o horizonte das polticas em Educao,
a proposta da instituio ofertante,
as necessidades da formao bsica
dos docentes e suas peculiaridades na
modalidade a distncia.
Coordenadores
responsveis
pela oferta e
acompanhamento do
curso de Pedagogia
nas oito IES
participantes.
Questionrios
respondidos
pelos
coordenadores
(IFES cinco;
IPRES trs)
Coletar informaes sobre os cursos,

que no demandariam um dilogo
direto com o pesquisador.
Coordenadores
responsveis
pela oferta e
acompanhamento do
curso de Pedagogia
nas oito IES
participantes.
Cinco entrevistas
com gestores de
alta performance
Coletar informaes, dados e pontos de

vista construdos a partir de posies
estratgicas ocupadas.
Profissionais com
experincias relevantes
no mbito de pesquisa.
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Em que pesem as dificuldades do campo, o volume de dados recolhido

e as anlises efetuadas propiciaram resultados satisfatrios, sugerindo, no
entanto, o aprofundamento em investigaes posteriores, das quais podero emergir, seguramente, indicadores substantivos para a consolidao dos
cursos de Pedagogia a Distncia e, por similaridade, para a graduao em
outras disciplinas nessa modalidade.
Contornadas as dificuldades e enfrentados os desafios com as estratgias
que se mostraram viveis mediante os recursos disponveis, delineou-se o
panorama em que se desenvolve o curso de Pedagogia a Distncia no Brasil.
4. Panorama da oferta do curso de Pedagogia a Distncia no Brasil

Para melhor compreender como se situa o curso de Pedagogia a Distncia, foco da presente pesquisa, importante delinear o panorama da EaD no
Brasil (segundo os dados colhidos pelo Censo da Educao Superior 2010
do MEC/Inep), o perfil do curso de Pedagogia a Distncia e os polos onde
ocorre sua oferta.
4.1. Os nmeros da EaD no contexto atual

De acordo com o resumo tcnico dos principais resultados do Censo
da Educao Superior 2010, divulgados pelo MEC/Inep, a maior parte dos
cursos oferecidos a distncia de licenciatura (45,8%), seguidos dos bacharelados (28,8%) e dos cursos tecnolgicos (25,3%), coforme mostrado no
Grfico 1.
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Grfico 1. Nmero de matrculas por modalidade de ensino e grau acadmico (Brasil 2010)
Presencial
A Distncia
Licenciatura
17,0%
Tecnolgico
10,0%
Bacharelado
72,6%
Bacharelado
28,8%
Licenciatura
45,8%
No aplicvel*
0,3%
No aplicvel*
0,0%
Tecnolgico
25,3%
* A categoria no aplicvel corresponde rea bsica do curso
Fonte: Censo da Educao Superior 2010 (Inep, 2011, p. 10).
O Censo iniciou a coleta de informaes sobre os cursos a distncia no

ano de 2000. A partir de ento, essa modalidade de ensino apresentou constante crescimento, abrangendo uma importante participao na Educao
Superior brasileira.
Os resultados confirmam a tendncia de crescimento dos cursos na modalidade de ensino a distncia que, no ano de 2010, atingem 14,6% do total
de matrculas (Inep, 2011, p. 10). Apesar de o nmero de matrculas estar
concentrado nas universidades, as faculdades correspondem ao maior nmero de IES. Em 2010, o nmero de faculdades foi de 2.025, de um total de
2.378 instituies que preencheram o Censo.
Essa tendncia de crescimento das matrculas nas Instituies Federais
de Ensino Superior (IFES) verificada ao longo do perodo de 2001 a 2010,
uma vez que esse total passa de 504.797, em 2001, para 938.656, em 2010
(Inep, 2011, p. 20). Considerando apenas o perodo de 2007 para 2010, esse
crescimento de 46,4% e, de 2009 para 2010, o crescimento de 11,8%,
como indicado no Grfico 2.
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Grfico 2. Evoluo do nmero de matrculas em cursos de graduao

(presencial e a distncia) das IFES Brasil 2001-2010
1.000.000
800.000
600.000
400.000
200.000
0
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
Fonte: Censo da Educao Superior 2010 (Inep, 2011, p. 20).
Nos resultados do Censo mostrados no Grfico 2, identifica-se um incremento mais expressivo nas matrculas do Ensino Superior a partir de
2007, quando so intensificadas as aes voltadas formao a distncia,
especialmente com os programas de formao de professores.
4.2. O perfil da oferta de cursos de Pedagogia a Distncia no Brasil

O panorama encontrado para o curso de Pedagogia no Brasil em relao
ao nmero de matrculas mostra uma distribuio quase equitativa entre as
modalidades presencial e a distncia, conforme o Quadro 3, indicando que
a poltica de expanso da formao de professores vem se consolidando,
conforme preconizado na LDB/96.
Quadro 3. Matrculas no curso de Pedagogia presencial e a distncia no Brasil (INEP, 2010)
Curso de Pedagogia
Matrculas (INEP, 2010)
Presencial
297.581
52,13%
A distncia
273.248
47,87%
Os 273.248 alunos do curso de Pedagogia a Distncia distribuem-se por

77 IES, sendo 33 Instituies de Ensino Superior Pblicas (IFES) e 44 Instituies de Ensino Superior Privadas (IPRES), que oferecem os cursos por
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meio de polos, cujos dados foram extrados da base de dados do sistema

e-MEC em julho de 2011.
4.3. Os polos de apoio presencial no contexto brasileiro

Os dados coletados nas bases de dados oficiais do MEC (e-Mec11, sistema
UAB12) revelam aspectos significativos para a presente pesquisa, dentre os
quais: a oferta do curso de Pedagogia a Distncia est concentrada, sobretudo, nas instituies privadas, que possuem 90% dos polos (4.010) de oferta,
enquanto as instituies pblicas tm 440 polos. Os esforos e as iniciativas
pblicas para aumentar a oferta de vagas do curso de Pedagogia a Distncia
pelas universidades pblicas levaram, at o momento da coleta de dados
desta pesquisa, a uma expanso que engloba aproximadamente 10% dos
4.450 polos instalados no Brasil.
As 11 instituies privadas que possuem os maiores nmeros de polos
no pas totalizam 3.327 polos, o que corresponde a aproximadamente 76%
do total. J as 11 instituies pblicas que possuem os maiores nmeros de
polos no Brasil totalizam 262, que correspondem a quase 6% do total.
Das 33 instituies pblicas que oferecem esse curso no Brasil, foram
identificadas 23 que tm todos os polos localizados no estado de origem,
nove com os polos localizados em dois estados e uma instituio atuando
em polos localizados em trs estados.
Entre as 44 instituies privadas, 11 ofertam seus cursos em polos de
um nico estado, cinco oferecem polos em todos os estados do pas e trs
oferecem polos em 16 estados.
No que tange distribuio geogrfica dos polos, os dados coletados revelam a concentrao da oferta do curso de Pedagogia a Distncia, tanto
das instituies pblicas como das privadas, na regio Sudeste. Para melhor
identificar a abrangncia do curso de Pedagogia a Distncia, importan11. Portal pblico que traz informaes sobre todas as instituies e cursos de Ensino Superior oferecidos no Brasil nas modalidades presencial e a distncia.
12. Portal pblico que traz informaes sobre as instituies e cursos oferecidos na modalidade a distncia pelo sistema Universidade Aberta do Brasil.
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te analisar a distribuio dos polos de oferta pelas cinco regies socioeconmicas do pas (Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul), conforme
mostrado nos Grficos 3 e 4.
Grfico 3. Oferta de polos das IES privadas nas regies do pas
Regio Sul
817
17%
Regio Norte
276
8%
Regio Sudeste
1.543
41%
Regio Nordeste
947
23%
Regio Centro-Oeste
427
11%
Grfico 4. Oferta de polos das IES pblicas nas regies do pas
Regio Sul
138
31%
Regio Sudeste
147
34%
Regio Centro-Oeste
31
7%
Regio Nordeste
88
20%
Regio Norte
36
8%
O acesso ao Ensino Superior, seja em IES pblicas ou privadas, tambm

se deve capilaridade conferida pela presena dos polos de apoio presencial
nos municpios distribudos pelos estados.
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A anlise dos Grficos 3 e 4, porm, indica a concentrao de polos de

apoio presencial, de instituies pblicas e privadas nas regies Sudeste e
Sul do Brasil. A regies Norte e Centro-Oeste, pelo contrrio, registram o
menor nmero de polos. Essa distribuio de polos entre as regies sugere
que a expanso dos cursos a distncia se deu, at o momento, de forma desigual, ilustrando o no atendimento demanda pela capilaridade e interiorizao do ensino nos estados das regies Norte e Centro-Oeste.
Esse fato pode ser evidenciado, tambm, pelo fato de quatro estados (Amazonas, Piau, Rio Grande do Norte e Sergipe) no possurem polos de instituies pblicas que ofeream o curso de Pedagogia na modalidade a distncia.
Considerando-se a distribuio desigual entre as regies no que se refere
aos polos de oferta do curso de Pedagogia a Distncia, buscou-se identificar nos dados do Censo do Ensino Superior do ano de 2010 (Inep, 2011) o
nmero de matrculas e de concluintes nos cursos presenciais e a distncia
em todas as instituies pblicas e privadas do Brasil, conforme o Quadro 4.
Quadro 4. Nmero de matrculas e de concluintes do curso de Pedagogia
a Distncia e presencial
Curso de
Licenciatura em
Pedagogia
IES pblica
IES privada
Total
Matrculas
A Distncia
Presencial
Quant.
%
Quant.
%
33.569
12,29 93.886 31,55
239.679 87,71 203.695 68,45
273.248 100,00 297.581 100,00
Concluintes
A Distncia
Presencial
Quant.
%
Quant.
%
4.370
8,78 13.971 23,84
44.838 91,22 44.629 76,16
49.208 100,00 58.600 100,00
Fonte: Inep/MEC Sinopse da Educao Superior 2010 (Consulta em 14 de janeiro de 2012).
Nos cursos a distncia, h um percentual maior de matrculas nas instituies privadas (87,71%) do que nas pblicas (12,29%), situao que se
repete nos cursos presenciais, porm com menor discrepncia, j que as
instituies privadas tm 68,45% das matrculas presenciais e as pblicas
esto com 31,55%.
O que mostra o quadro o baixo nmero de concluintes das instituies
pblicas nas duas modalidades em relao ao nmero de matrculas, o que
no ocorre na mesma proporo nas privadas.
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Dados do Censo EAD.BR (Abed, 2010) apontam a mdia geral da evaso na Educao a Distncia em diferentes cursos, inclusive cursos livres,
como estando na ordem de 18,5%, sendo que, no setor pblico, a evaso
de 21,1%. Esse Censo destaca que a evaso mais baixa nas instituies em
que h maior oferta do professor presencial (p. 9).
O enquadramento da oferta do curso de Pedagogia a Distncia no pas
indica a relevncia de realizar a pesquisa de campo em todas as regies,
para investigar as condies da oferta que potencializam ou restringem as
atividades formativas.
5. Dados da pesquisa de campo: o cenrio do curso de Pedagogia a Distncia

nas IES investigadas
Nesta pesquisa foram selecionadas cinco cidades representativas das re
gies socioeconmicas brasileiras, a saber: Manaus (AM), Recife (PE), Goi
nia (GO), So Paulo (SP) e Porto Alegre (RS). Essa escolha recai sobre as
mesmas cidades em que foi realizado estudo anterior sobre a formao de
professores para o Ensino Fundamental, incluindo o curso de Pedagogia
presencial (Gatti et al., 2010), criando condies para a realizao de novas
investigaes que possam estabelecer conexes mais precisas entre as duas
modalidades. A seguir, so apresentados os dados colhidos nas IES selecionadas para esta pesquisa.
5.1. O aluno de Pedagogia a Distncia

Os cursos de Pedagogia na modalidade a distncia estudados nesta
pesquisa so frequentados, em sua maioria, por alunos do sexo feminino,
89,3%. Nas instituies pblicas, esse percentual ainda maior: 90,2%.
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Quadro 5. Distribuio dos informantes por sexo, segundo natureza jurdica da instituio
Natureza Jurdica da IES
Sexo
Total
Privada
Pblica
A Feminino
67
89,3
30
88,2
37
90,2
B Masculino
9,3
11,8
7,3
C Sem informao
1,3
0,0
2,4
Total
75
100,0
33
100,0
43
100,0
Mas a presena predominante do sexo feminino nos cursos de Licenciatura em Pedagogia no diferente dos cursos presenciais, sendo identificada em outras pesquisas, conforme ressalta Gatti (2010):
Os alunos de Pedagogia so tambm mais numerosos nas faixas etrias
dos mais velhos, no intervalo de 30 a 39 anos, ou acima de 40 anos.
Quanto ao sexo, como j sabido, h uma feminizao da docncia: 75,4%
dos licenciandos so mulheres, e este no fenmeno recente. (p. 1362)
Em relao idade, conforme o mostra o Quadro 6, a maioria (40%) dos

alunos tem entre 30 e 39 anos, faixa etria superior ao observado nos cursos
de graduao presenciais. Entre as instituies privadas, essa faixa etria
chega a 47,1% dos informantes. A segunda faixa etria com mais alunos
a de 21 a 29 anos, com 26,7% do total. Entre as universidades pblicas, observa-se um maior percentual de alunos nas faixas etrias acima de 39 anos.
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Quadro 6. Distribuio dos informantes por faixa etria,

segundo natureza jurdica da instituio
Classes de idade
Total
N
Privada
%
Pblica
%
A At 20 anos
1,3
2,9
B Entre 21 e 29 anos
20
26,7
26,5
11
26,8
C Entre 30 e 39 anos
30
40,0
16
47,1
14
34,1
D Entre 40 e 49 anos
14
18,7
14,7
22,0
E Acima de 50 anos
10
13,3
8,8
17,1
Total
75
100
34
100
41
100
A formao de nvel mdio dos respondentes bastante diversificada

(Quadro 7); muitos fizeram mais de um curso de nvel mdio. Entre os alunos, 56 concluram cursos de nvel mdio, 20 cursos tcnicos profissionalizantes e 22 cursos de Magistrio profissional. Na maioria dos casos, os
cursos de nvel mdio foram realizados em escolas pblicas.
Quadro 7. Distribuio dos informantes por curso de Ensino Mdio,
segundo natureza jurdica da instituio
Natureza jurdica da IES
Ensino Mdio
Escola
Ensino Mdio formal

Ensino Tcnico Profissional de nvel mdio
Curso de Magistrio profissional de 1 a 4
srie (modalidade normal)
a
Curso supletivo
Outro curso
Total
Privada
Pblica
Pblica
50
66,7
24
70,6
26
63,4
Privada
8,0
5,9
9,8
Pblica
12
16,0
8,8
22,0
Privada
10,7
2,9
17,1
Pblica
19
25,3
20,6
12
29,3
Privada
4,0
5,9
2,4
Pblica
4,0
2,9
4,9
Privada
2,7
2,9
2,4
Pblica
2.7
2.9
2.4
Privada
2.7
2.9
2.4
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Apesar de o curso ser oferecido a distncia, mais de 88% dos informantes

moram a menos de 50 quilmetros do polo que oferece o curso de Pedagogia, conforme mostra o Grfico 5.
Grfico 5. Respostas dos alunos ao questionrio sobre a distncia
de sua casa ao polo de apoio presencial
C - Moro em outra cidade
que dista entre 51 km
e 100 km do polo.
3,9%
D - Moro em outra cidade que

dista mais de 101 km do polo.
6,6%
B - Moro em outra cidade

que dista at 50 km do polo.
27,6%
A - Moro na mesma cidade
em que se localiza o polo.
61,8%
Ainda que a maioria dos alunos estude em polo prximo ao seu local
de origem, o Censo EAD.BR (Abed, 2010), realizado com as instituies
que oferecem cursos a distncia de distintos nveis de ensino e cursos livres, mostra uma mdia de 42% dos alunos que estudam em polos situados
em outros estados que no o estado-sede da instituio ofertante do curso,
apontando a maior disperso dos estudantes principalmente nos cursos de
graduao e de ps-graduao.
De fato, entre as oito instituies cujos polos foram visitados pelos pesquisadores deste estudo sobre o curso de Pedagogia a Distncia, foram encontradas cinco instituies, sendo duas privadas e trs pblicas, cujos polos estavam localizados em outro estado que no o de origem da instituio.
O Grfico 6 mostra que mais de 46% dos alunos informantes trabalham
e contribuem com o sustento da famlia; 17,1% informaram ser os principais responsveis pelo sustento da famlia. Se apenas 10,5% estudam custa
da famlia e todas as demais opes se referem a alguma forma de trabalho,
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evidencia-se que aproximadamente 90% dos alunos do curso de Pedagogia a

Distncia so trabalhadores.
Grfico 6. Respostas dos alunos ao questionrio sobre a organizao
do estudo, trabalho e sustento familiar
E - Trabalho e sou
o principal responsvel
pelo sustento da famlia.
17,1%
A - No trabalho e meus gastos
so financiados pela famlia.
10,5%
D - Trabalho e contribuo
com o sustento da famlia.
46,1%
B - Trabalho e recebo
ajuda da famlia.
14,5%
C - Trabalho e me susento.
11,8%
De acordo com o Quadro 8, o principal motivo apontado pelos alunos

para a escolha do curso a inteno em lecionar: 40% dos informantes assinalaram essa opo como a principal razo. A segunda opo mais assinalada, com 20%, a falta de tempo para fazer o curso em formato presencial.
A escolha da instituio d-se de forma bastante diversificada. Na maioria
dos casos, pelo nome e pela reputao: 28% de informantes assinalaram
essa opo. Outras opes tambm aparecem com percentuais maiores que
15%: preo, indicao de colegas e metodologia do curso. Nota-se que um
nmero maior de alunos das instituies pblicas apontou como principal
razo para escolha do curso o fato de se tratar de uma segunda graduao. A
escolha porque teve um bom professor como modelo aparece com maior
frequncia entre os alunos das instituies privadas.
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Quadro 8. Principal razo para escolha do curso de Pedagogia a Distncia

Razo
Total
Privada
Pblica
A Porque quero ser professor.
30
40,0
13
38,2
17
41,5
B Para ter outra opo de trabalho.
5,3
2,9
7,3
C Por influncia da famlia.
1,3
2,9
D Porque tive um bom professor que me serviu de

modelo.
8,0
11,8
4,9
F Porque no tenho horrio disponvel para estudar

no presencial.
15
20,0
23,5
17,1
G Porque uma opo como segunda graduao.
8,0
2,9
12,2
H uma exigncia para atuar em espaos

educativos no formais (ONG, hospitais, empresas
etc.).
2,7
2,9
2,4
I Outras.
11
14,7
14,7
14,6
Total
75
100,0
34
100,0
41
100,0
Os dados indicam concordncia com o Censo da Educao Superior do

MEC:
[] a opo da modalidade a distncia proporciona o acesso educao
superior queles que no tiveram a oportunidade de ingressar na idade adequada nesse nvel de ensino, ou ainda, representa uma alternativa
queles que j se encontram no mercado de trabalho e precisam de um
curso de nvel superior com maior flexibilidade de horrios (Brasil,
2010, p. 11)
A anlise dos grupos focais realizados com os estudantes evidencia que

tanto os das instituies pblicas como os das privadas revelam que a falta
de tempo o principal fator negativo para a aprendizagem nessa modalidade e se queixam do excesso de atividades e de leituras propostas pelos cursos; revelam, ainda, que acreditavam que o curso a distncia seria mais fcil.
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Entretanto, apesar da falta de tempo para estudar ser um problema, mais

da metade dos alunos considerou como facilidade a flexibilidade do tempo
nessa modalidade de ensino, o que acaba permitindo a dedicao ao curso.
O coordenador da instituio privada IPRES 2 chama ateno para o
despreparo dos alunos ingressantes no curso a distncia, salientando que:
Os alunos da EaD no chegam to bem preparados quanto os que procuram o presencial, assim, o curso deve proporcionar oportunidades para
a superao das dificuldades que carregam e o desenvolvimento de habilidades ainda no consolidadas.
As dificuldades dos alunos so apontadas em outras situaes por eles

prprios, que reconhecem suas dificuldades, em especial, na organizao e
gesto do tempo e na leitura dos materiais didticos, que consideram, por
vezes, muito difceis de compreender.
As expectativas dos alunos incidem sobre a necessidade de contratao de
tutores com melhores qualificaes, a fim de evitar trocas ao longo do percurso, seja pela inabilidade, seja pela falta de competncia dos profissionais na
conduo das atividades e trabalhos. Acrescente-se, neste tpico, a preocupao crescente das instituies e de seus gestores com a profissionalizao de
tutores como forma de garantir o padro qualitativo de atendimento ao aluno.
Os alunos esperam, tambm, que os professores participem mais das atividades nos polos, pois, de modo geral, se ressentem da falta de proximidade.
5.2. A equipe de tutoria Polidocncia

A tutoria em cursos a distncia, dada sua complexidade, , certamente,
uma das questes mais debatidas entre os educadores e pesquisadores de
EaD. No existe um nico modelo de tutoria ou de atribuio de atividades
entre os diversos atores que compem uma equipe; essas, muitas vezes, so
construdas na prtica cotidiana. Mill e Pimentel (2010), reconhecendo as
diferenas e a fragmentao do trabalho docente em EaD, cunharam o conceito de Polidocncia para referir-se ao conjunto de profissionais que atuam
nos processos de ensino e aprendizagem dessa modalidade.
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A par das controvrsias em curso sobre a profissionalizao do tutor ou

a equiparao do papel do docente nas duas modalidades, a realidade vivida
nos cursos de Pedagogia a Distncia analisados nesta pesquisa no se distancia
das preocupaes em debate. Foram identificadas diversas denominaes para
as aes de tutoria, como tutor presencial, tutor a distncia, professor pesquisador, tutor virtual, professor formador, professor tutor a distncia, professor
tutor presencial etc. So diversas tambm as atribuies desses profissionais.
Neste estudo, os componentes que integram a equipe de tutoria so todos aqueles que se envolvem diretamente na mediao com o aluno, sejam
eles tutores presenciais e a distncia das IES e dos polos, sejam os demais
envolvidos na interao com os alunos.
Alguns atores se destacam na equipe de tutoria: o tutor que atua presencialmente nos polos e o tutor que atua a distncia, por meio de ambiente
virtual de aprendizagem. Outros integrantes da equipe presentes na maior
parte dos cursos so o coordenador do curso e o coordenador do polo.
O coordenador do polo percebido pelos alunos como um agente de
apoio e facilitador de sua aprendizagem, uma vez que se encarrega da integrao do aluno ao sistema de EaD, identifica suas dificuldades e busca o
encaminhamento de solues.
A atuao do tutor presencial percebida pelos alunos que participaram
do grupo focal como um dos principais fatores que contribuem para a qualidade e para a adeso do aluno ao curso e sua manuteno nele, citando especificamente seu apoio, sua atuao e sua metodologia. Apontam tambm
a interao entre professores tutores e alunos e entre alunos e alunos como
fatores positivos intervenientes na aprendizagem. Essa interao se apresenta tanto nas atividades presenciais como nas atividades a distncia e podem
incorporar tambm o apoio do professor ao polo.
Nas instituies investigadas, a equipe de tutoria presencial afere a frequncia, acompanha as atividades, tira dvidas e divulga informaes, dentre outras atividades. A anlise quantitativa dos questionrios dos alunos
indicou algumas prticas distintas na interao entre tutor presencial e aluno, entre as IFES e as IPRES, consequentes do modelo de EaD adotado pelas
instituies. Nas IPRES, por exemplo, os tutores presenciais tendem a ministrar aulas, aplicar provas e corrigir exerccios.
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Na anlise relacional, as formas de interao mostram prticas distintas

em relao ao uso dos recursos tecnolgicos para a comunicao entre o
tutor a distncia e o aluno. H grupos de alunos que revelam desconhecer
as possibilidades de comunicao da web e tambm no identificam se as
interaes podem ocorrer em qualquer horrio com o uso das ferramentas
da internet para dialogar com o tutor a distncia. Observa-se que, entre as
instituies pblicas, existem tanto aquelas que fazem uso das tecnologias
de informao e comunicao, como as que no as utilizam. As IFES que
utilizam os recursos da internet para interao fornecem suporte tcnico
aos alunos. Alm disso, tambm ocorre a interao com o tutor presencial.
Por outro lado, os grupos focais relatam a falta ou baixa interao dos
tutores nos fruns e a atuao pouco motivadora como os principais aspectos negativos dos cursos para a aprendizagem. interessante pontuar que,
embora os alunos das IFES reconheam que exista a interao por diferentes
meios com o tutor, eles apontam a pouca participao nos fruns. Nesse sentido, a anlise relacional complementa o entendimento da percepo dos alunos quanto interao com o professor tutor, emergem opinies divergentes
sobre a interao com o professor/tutor. Alguns alunos informam que h interao; outros, que no, indicando que a interao, caso exista, pode no ser
adequada s suas necessidades. E essa constatao indica que, mesmo entre
aqueles cursos organizados e com atividades participativas para os alunos, a
interao e a mediao pedaggica ainda podem ser restritas.
Outro aspecto da interao evidenciado que as instituies privadas
centram as interaes entre os alunos e o tutor nos encontros presenciais.
Em algumas delas, os encontros ocorrem no polo no horrio de planto;
em outras, de uma a trs vezes por semana, tambm nos respectivos polos.
Alia-se a esse fato a falta de uso das ferramentas de comunicao da internet
para interagir com o tutor a distncia, sugerindo que as formas de interao
nas IPRES so mais efetivas nos polos presenciais.
A formao da equipe de tutoria outro tema citado pelos alunos, coordenadores e gestores de alta performance. Todos so unnimes em ressaltar
a necessidade de que a formao da equipe de tutoria seja contnua tanto
para aqueles que atuam na formao presencial, como para os que atuam
a distncia.
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Os coordenadores colocam a necessidade de os docentes (presenciais)

das IES e autores dos materiais didticos ministrarem aulas ou participarem
dos encontros presenciais nos polos, como uma forma de aproximar as institues dos polos e, ainda, de se articularem e acompanharem o desenvolvimento dos alunos.
Segundo os coordenadores, um dos critrios para contratao dos tutores
residir nas proximidades do polo, a fim de garantir assiduidade nos encontros presenciais. Acreditam que essa proximidade pode diminuir tambm a
rotatividade.
A situao profissional e as condies de trabalho dos tutores, como j
mencionado, so desafios a serem equacionados nos cursos a distncia, conforme referenciam os coordenadores de polo, que se deparam cotidianamente com essas questes.
Os gestores de alta performance apontam a necessidade da definio do
papel da tutoria no projeto do curso em consonncia com a concepo de
Educao como prtica social, observando-se distintas perspectivas e considerando os contextos diversos. H tutores que assumem a docncia plena
e outros que atuam como auxiliares. Outros, ainda, restringem essa funo
de auxiliar do professor na burocracia da sala de aula e no de lidar com
o contedo, atribuio que deve ser do professor. De acordo com um dos
gestores de alta performance:
A questo da tutoria mal resolvida crucial para toda a EaD. O tutor
um professor, mesmo em um curso como o nosso em que h um professor atuante. [] a tutoria no pensada como uma funo, como uma
categoria, mas apenas como ao de bolsista, com conotao de coisa
provisria.
De um lado, h uma defesa da criao de uma nova profisso tutoria e,

de outro, h uma posio que considera tratar-se da atuao docente e como
tal deve ser reconhecida em todas as suas necessidades, atribuies e direitos.
Portanto, a tutoria nos cursos de graduao na modalidade a distncia deveria
ser um tema importante para o aprofundamento de futuras pesquisas.
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5.3. Modelos de EaD dos cursos de Pedagogia a Distncia

Moran (2009) chama a ateno para a existncia de dois modelos de EaD
predominantes na formao de professores no Brasil, com diversas variaes: o teleaula e o modelo web.
O primeiro reproduz o papel tradicional de um professor ministrando
aulas, traduzido pelas aulas a distncia. Essas aulas envolvem a transmisso
sncrona por satlite (teleaulas como tele, vdeo ou webconferncias) com
a possibilidade de interao por meio de chat ou e-mail. Usualmente, os
alunos ficam reunidos em polos presenciais de recepo e desenvolvem atividades aps as transmisses supervisionadas por um tutor presencial. As
aulas tambm podem ser gravadas em estdios (videoaula) e apresentadas
em grupos nos polos, combinadas com leituras e atividades presenciais e
virtuais, acompanhadas por um tutor presencial ou online.
Nesta pesquisa, possvel identificar a tendncia de utilizao desses
dois modelos apontados por Moran.
As IPRES analisadas adotam o modelo de teleaulas ou videoaulas descrito por Moran, com a predominncia de transmisso de aulas (ao vivo ou
gravadas) em polos presenciais e utilizao de materiais didticos em mdia
impressa. Em uma das IPRES, a frequncia dos alunos ao polo presencial
diria com a transmisso de aulas gravadas e, aps as aulas, os alunos se
renem para realizar atividades relacionadas com a lio, sob a orientao
de um tutor presencial. Nos demais, a frequncia de duas ou trs vezes por
semana, com a transmisso de aulas a distncia, ministradas por um professor ou palestrante de forma sncrona e com interao via e-mail ou chat.
Esse modelo de transmisso de aulas (ao vivo ou gravadas) assemelha-se
ao modelo broadcast, apontado por Prado e Valente (2002, p. 29).
No segundo modelo, denominado pelo autor de modelo web, o professor comunica-se com os alunos, predominantemente, por meio de materiais
impressos e digitais, escritos de forma dialogada, e com tutoria presencial,
em polos, e/ou virtual, por meio da internet. O modelo utiliza tambm, mas
de forma assistemtica, vdeos, udios e outros recursos digitais.
As IFES, neste estudo, tendem a adotar o modelo web, semipresencial,
conforme pontuado por Moran (2009). Todas as IES pblicas desenvolvem
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atividades presenciais sistemticas em polos de apoio presencial, apoiam-se

em materiais impressos ou digitais (DVD, CD ou outros materiais distribudos pela prpria internet) e utilizam os ambientes virtuais de aprendizagem
para interao (aluno-tutor e aluno-aluno). Os alunos frequentam os polos
para tirar dvidas, usar os laboratrios de informtica ou didticos e participar de atividades agendadas.
Os gestores de alta performance pontuaram que o modelo do sistema
UAB, difundido pelas instituies pblicas federais brasileiras, foi responsvel pelo aumento do uso da web nos programas de EaD, anunciando a
convivncia entre as diferentes mdias.
importante ressaltar que o modelo teleaula/videoaula adotado pelas
IPRES, no privilegia espaos de autoria para os tutores online ou tutores
locais, que, muitas vezes, ficam restritos roteirizao prvia dos materiais
e atividades do currculo prescrito, elaborado por especialistas no assunto,
que no interagem com os alunos. O modelo web, por outro lado, pode
conferir maior autonomia para os tutores online e presenciais, uma vez que
pode propiciar espaos para a equipe de tutoria (online, presencial, coordenadores etc.) desenvolver atividades de acordo com o diagnstico de sua
realidade local; exige, porm, maior disponibilidade da equipe de tutoria e
uma formao mais aprimorada, prpria do exerccio docente.
Esse diagnstico da realidade local pode contribuir, inclusive, com o levantamento e preparao do aluno no uso da tecnologia digital de informao, necessrio ao bom aproveitamento dos cursos midiatizados pelas
tecnologias.
5.4. Apropriao da tecnologia digital e preparao do aluno para futura docncia

Os depoimentos dos alunos do curso de Pedagogia a Distncia no enfatizaram o trnsito pelas tecnologias, nem priorizaram seu uso como fator
determinante para a aprendizagem ou mesmo para o acompanhamento dos
trabalhos propostos. Seja pelo apoio recebido nos encontros presenciais,
seja pelo uso do material impresso, que reproduz quase que identicamente o disponvel em meio eletrnico ou, ainda, pelo acesso ao sistema 0800
para esclarecimento de dvidas, o fato que no se constatou no discurso
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discente a priorizao desses recursos como facilitadores da aprendizagem

e do desempenho. Pode-se dizer que foram apenas discretas as referncias
ao uso das TIC.
No entanto, observa-se que, entre as instituies pblicas, existem tanto aquelas que fazem uso das tecnologias de informao e comunicao,
como as que no as utilizam. As IFES que utilizam os recursos da internet
para interao fornecem o suporte tcnico aos alunos. Alm disso, tambm
ocorre a interao com o tutor presencial. Esses momentos de encontro
acontecem semanalmente, sendo, em geral, usados para ministrar aulas e
no para aplicar provas. Entretanto, fica evidenciado que as instituies privadas centram as interaes nos encontros presenciais. Em algumas delas,
os encontros ocorrem no polo, no horrio de planto e, em outras, de uma
a trs vezes por semana, tambm nos respectivos polos. Alia-se a esse fato a
falta de uso das ferramentas de comunicao da internet para interagir com
o tutor a distncia, sugerindo que as formas de interao nas instituies
privadas so mais efetivas nos polos presenciais.
A contribuio com a incluso digital dos alunos dos cursos na modalidade a distncia no foi to enftica como esperado nesta pesquisa. Foram
identificadas turmas de alunos com pouco acesso a computadores e internet, o que refletiu at mesmo na baixa adeso dos estudantes nas respostas
aos questionrios. Muitos utilizam computadores somente nos polos presenciais, em dias de aulas.
A anlise relacional das respostas dos alunos ao questionrio, assim como
os depoimentos em grupos focais mostraram que so restritas as situaes
em que as instituies oferecem aos alunos condies para o domnio das
tecnologias de informao e comunicao e sua utilizao nos processos de
ensino e aprendizagem.
Conforme ressaltado pelos gestores de alta performance, embora os primeiros cursos fizessem uso preferencial do material impresso, gradativamente esto incorporando o uso de ambientes virtuais no s como espao
para organizao da informao, mas tambm para a interao entre todos
os participantes do ato educativo.
O refinamento do uso das TIC e a preparao dos alunos para a futura
docncia com o uso desse recurso so aspectos a serem considerados por
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aqueles que desejam aperfeioar o currculo dos cursos de Pedagogia a Distncia, sob pena de exilarem o futuro professor num universo desatualizado
e exclu-lo dos movimentos contemporneos de construo e disseminao
do conhecimento.
5.5. Os polos de apoio presencial e o aperfeioamento da infraestrutura para reais

condies de funcionamento e atendimento dos alunos
Os polos, conforme capturado pelos pesquisadores em suas visitas, so
bem acolhidos pelos muncipes e, muitas vezes, tornam-se uma referncia
nas cidades onde esto implantados. Os moradores parecem compreender a
importncia da presena constante dos estudantes e no escondem o orgulho de abrigar uma fechado IES na cidade ou no bairro.
A importncia dos polos consenso tambm para os gestores de alta
performance ouvidos nesta pesquisa, que ressaltam que esses espaos so
responsveis pelo avano significativo no acesso ao Ensino Superior e ao
curso de Pedagogia a Distncia de estudantes que antes no tiveram tal
oportunidade.
Contudo, conforme destacado anteriormente, h diversas situaes em
que o polo est ligado a uma instituio cuja sede se encontra em outro
estado (Abed, 2010), assim como h instituies privadas que oferecem o
curso em todos os estados do Brasil, o que pode impulsionar a falta de contextualizao do curso realidade local, conforme evidenciado pelos alunos
de uma instituio privada e de uma instituio pblica.
Os polos presenciais, segundo este estudo, so, em sua maioria, bem
montados e com boas instalaes (construo, acesso etc.). Os equipamentos como computadores, projetores e impressora, segundo os alunos, esto
disponveis para uso, mas os horrios, nem sempre compatveis com a realidade dos usurios, deveriam ser ampliados. Os laboratrios de informtica,
em sua maioria, possuem acesso internet, mas o acesso sem fio ainda
pouco presente nos polos, e a conexo precria em algumas situaes.
Tais laboratrios devem ser objeto de maiores investimentos para atingir
adequadas condies de funcionamento. No caso das secretarias, h queixas
sobre a falta de agilidade nas providncias burocrticas e sobre a centraliEducao a Distncia: oferta, caractersticas e tendncias dos cursos de Licenciatura em Pedagogia 335
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zao da emisso de documentos na instituio sede, sem que o polo tenha

autonomia para tal.
As IFES possuem tambm laboratrios didticos, ao passo que as IPRES
possuem-nos em menor nmero. Todos os polos possuem biblioteca, mas
livros indicados na bibliografia, muitas vezes, no existem e os horrios de
funcionamento deveriam ser ampliados. Essas constataes indicam que os
polos, embora importantes pontos de referncia nos municpios, ainda no
conseguem suprir as demandas dos estudantes do Ensino Superior.
Os coordenadores de curso nos polos, ao serem entrevistados, vo mais
adiante, pontuando a dificuldade da manuteno da qualidade do projeto
pedaggico do curso, sugerindo, para a sua melhoria, a presena mais constante dos docentes das IES nos polos, a formao e a manuteno de tutores e
a articulao entre os municpios em prol da unicidade do projeto do curso.
A UAB explicita que o polo de apoio presencial pode ser entendido
como local de encontro onde acontecem os momentos presenciais, o acompanhamento e a orientao para os estudos, as prticas laboratoriais e as
avaliaes presenciais. Porm, o que se verifica a expanso do conceito
e a construo de novos espaos. Para os alunos, os polos de apoio presencial so o locus das interaes. Emerge uma outra ambincia acadmica, a
ambincia dos polos, que conjuga estudantes de diferentes municpios, de
diferentes cursos e experincias (e at mesmo frequentando diferentes IES),
os quais, muitas vezes, noite ou aos finais de semana, passam a conviver
e a interagir. As caractersticas e a cultura das IES s quais os polos esto
vinculados, bem como a cultura local e as caractersticas scio-histricas da
regio contribuem para a criao desses novos espaos, que merecem um
estudo mais aprofundado.
Dos depoimentos pode-se extrair a afirmao de que a infraestrutura
obedece somente s exigncias legais, e o modo de funcionamento (centralizao de processos) cria dificuldades para os alunos. Pode-se inferir que so
necessrios investimentos na melhoria da infraestrutura, sobretudo laboratrios, bibliotecas e brinquedotecas, alm de reviso da gesto dos processos
referentes s solues de problemas de alunos.
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5.6. O valor e o significado do currculo

No que tange ao currculo, os alunos destacaram a nfase da formao
para o papel social do professor como transformador, reforando a caracterstica poltica de sua identidade, mais fortemente nas instituies pblicas,
nas quais o discurso apontou para o desenvolvimento da pesquisa, a reflexo
sobre a prtica, a articulao da teoria e prtica e a valorizao da realidade
do aluno. Nas instituies privadas, h nfase sobre os conhecimentos tericos, o conhecimento da diversidade metodolgica, o exerccio em sala de
aula, a produo documental organizadora e norteadora da ao pedaggica.
Os alunos manifestaram preocupao com o material didtico, considerado de difcil acesso para alguns, em funo da linguagem empregada,
da complexidade dos textos e estrutura dos enunciados. Essa dificuldade
de leitura e interpretao mereceu comentrios dos prprios alunos, que
reconhecem dificuldades pessoais nos processos de lecto-escritura. A situao exposta referenda a existncia de um gargalo no Ensino Mdio quanto
proficincia da leitura e da escrita dos alunos, defasada em competncias
e habilidades esperadas para o ingresso no Ensino Superior. Atenta s dificuldades dos alunos, uma das instituies participantes introduziu breve
capacitao para o uso da linguagem nas diferentes mdias da plataforma,
auxiliando os alunos, mas sem transpor, ainda, as dificuldades verificadas.
Os estudantes esperam que haja diminuio de tarefas e flexibilidade de
prazos para entrega de trabalhos, pois o ritmo e a cobrana tm sido obstculo para alguns e fator de desmotivao e at desistncia para outros.
Esperavam, ao ingressar, ritmo menos intenso e concesso maior de prazos
para a realizao de atividades. Mas essa exigncia vista tambm como
fator interveniente positivo na estruturao da autodisciplina e solidez na
formao, o que facilitar o bom desempenho futuro. Alunos apontam a
metodologia empregada nos cursos como desencadeadora da construo e
desenvolvimento de habilidades e competncias, rumo autonomia.
Outra dificuldade dos cursos de graduao a distncia identificada
pelos coordenadores de polos e alunos ouvidos nos grupos focais: a incorporao das caractersticas regionais e a flexibilidade curricular para o
atendimento s realidades locais. Nesse sentido, o coordenador de uma insEducao a Distncia: oferta, caractersticas e tendncias dos cursos de Licenciatura em Pedagogia 337
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tituio privada ressalta: Os cursos devem considerar as questes prprias

da cultura e demandas locais, no se pautando por um nico modelo, pela
padronizao.
Em relao ao currculo e sua organizao, apontam para a valorizao
da base terica, cuja construo permite a reflexo sobre a prtica cotidiana.
A maioria dos alunos est em atividades profissionais em escolas ou projetos educacionais e mostram satisfao por compreender e relacionar os
saberes que j possuem aos referenciais tericos em discusso nos cursos.
5.7. A relao teoria e prtica na organizao curricular

Os depoimentos de alunos, coordenadores e gestores apontam para uma
problemtica que no diz respeito s aos cursos a distncia, mas se refere ao
curso de Pedagogia nas duas modalidades.
Os espaos para o desenvolvimento das prticas parecem estar circunscritos s atividades dos estgios que, aparentemente, so tratados, de forma
geral, na perspectiva do cumprimento de exigncias legais. Das oito instituies pesquisadas, somente trs declararam ter um projeto de desenvolvimento de prticas elaborado em sintonia com o projeto pedaggico
e com elementos constitutivos voltados para especificidades e inovaes,
ultrapassando as meras condies previstas para a organizao e aprovao
dos cursos e dirigindo-se para o que Anastasiou e Alves (2004) chamam
de transformaes por aproximaes sucessivas, que consiste em integrar
o currculo sem, contudo, romper totalmente com a lgica dominante na
organizao curricular.
Esses esforos na direo integrativa preanunciam a adeso a novos paradigmas educacionais e a uma nova abordagem da formao profissional.
Os depoimentos mostram que o estgio importante como parte do
exerccio da prtica nas IFES (trs grupos) e nas IPRES (um grupo), entretanto, essas afirmaes no valorizam integralmente os estgios como parte
do exerccio da prtica nas demais instituies, o que leva hiptese de no
serem tratados com o devido destaque na organizao curricular, ficando
restritos ao cumprimento da norma, na metade das instituies investigadas.
Tal constatao tambm se evidenciou no estudo desenvolvido por Gatti e
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Nunes (2009) sobre os currculos das licenciaturas na modalidade presencial

em Pedagogia, Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias Biolgicas.
Nas entrevistas, os coordenadores referiram-se, inclusive, mais s facilidades de os estudantes conseguirem local para estagiar, em funo das tratativas
prvias entre as instituies de ensino e as Secretarias Municipais de Educao, do que s contribuies dessa atividade para a formao dos alunos.
Dessa forma, mesmo um estgio bem organizado no suficiente para
alcanar a construo da prtica dos futuros docentes.
Se a prtica se constri, ainda, por meio das trocas no coletivo, entre outros
procedimentos, pode-se ter a dimenso do que significa, tambm, a frequncia dos encontros presenciais nos polos. Atente-se para o fato de que, exceo de dois cursos que exigem frequncia, um com presena diria e outro
semanal, a troca sistemtica entre os pares possvel nos encontros presenciais que ocorrem trs ou mais vezes por semana. Esse fato fornece um indicativo de que as interaes no curso a distncia esto centradas nos encontros
presenciais realizados nos polos. A anlise relacional realizada com o uso do
software CHIC mostrou que, na maioria das instituies, as interaes com o
tutor a distncia raramente acontecem, os alunos no sabem informar sobre
as interaes possveis e no utilizam ferramentas da internet, frum, chat,
Skype, MSN, redes sociais e videoconferncia para trocas de experincias.
Entre as instituies pesquisadas, verificou-se uma em que houve rompimento dos cnones curriculares vigentes, organizando o currculo em temas, sem a estrutura de matriz convencional.
O discurso dos alunos, com maior incidncia nas instituies privadas,
mostra que h foco na Pedagogia com nfase na aprendizagem, revelando
em alguns momentos a apropriao de terminologia prpria desse paradigma educacional, com o uso de expresses como superao da Educao
bancria, foco na questo do aluno, importncia do clima favorvel
aprendizagem, respeito s caractersticas e ao ritmo dos alunos, respeito
s diferenas, entre outras.
Esses indcios permitem a inferncia de que o currculo, tanto nas instituies pblicas como nas privadas, abriga conceitos e concepes educacionais de paradigmas emergentes.
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5.8. A institucionalizao dos cursos

Os resultados de pesquisa so reveladores da forma como foram concebidos os cursos, caractersticas, condies de oferta e tendncias.
A concepo dos cursos de autoria dos profissionais da instituio. Em
alguns cursos, os autores so docentes da modalidade presencial e, em outros, as equipes so mistas, incluindo professores de EaD de outros cursos
de graduao. Parte dos autores do projeto de docentes em exerccio no
curso atualmente oferecido.
Os sujeitos manifestam, de modo especial, a expectativa de que as instituies criem canais de comunicao e representatividade para os discentes
da EaD, viabilizem trabalhos de divulgao e esclarecimento junto sociedade civil para diminuir o preconceito com a modalidade e promovam,
efetivamente, a institucionalizao dos cursos, dando-lhes visibilidade e a
mesma importncia que atribuem aos cursos presenciais.
As informaes apresentadas pelos portais das IES na internet so, muitas vezes, as principais ferramentas utilizadas pelos estudantes para conhecer a proposta do curso, o projeto pedaggico, as mdias empregadas, a
matriz curricular, o processo seletivo e outras caractersticas dos servios.
No entanto, os portais das IES no se mostraram suficientemente claros e/
ou com informaes completas para o estudante interessado em uma anlise acurada sobre a metodologia e a dinmica da modalidade de Educao
a Distncia.
Os portais evidenciam que, nas prprias instituies, as ofertas de cursos
na modalidade a distncia e presencial ocorrem separadamente. As diferenas
ficam destacadas por meio de processos seletivos distintos, matrizes curriculares com alteraes nos componentes e carga horria, ausncia de ementas,
portais com pginas eletrnicas exclusivas para as atividades a distncia e, em
algumas situaes, sem qualquer vnculo com as atividades presenciais.
Entre os aspectos polticos, o que demanda mais urgncia, em termos
de encaminhamento, a situao profissional do tutor, seu perfil e vnculo empregatcio, conforme foi assinalado, anteriormente, neste relatrio.
Essa preocupao esteve presente na voz dos interlocutores, sendo objeto
de ponderaes extensas nos relatos de gestores e entrevistas de coorde340 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita
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nadores. O tema surgiu, tambm, nos grupos focais, no que diz respeito s
competncias a serem exigidas para o exerccio da funo e para a qualidade
do processo de ensino.
Entre os aspectos estruturais, chama ateno a posio do polo. Conforme Valente (2011), o polo um conceito problemtico, pois traz implcita
a necessidade de dar apoio presencial ao aluno, o que relativo quando se
trata da EaD que faz uso da internet, da tev digital e de outros recursos que
permitem explorar o estar junto virtual (Valente, 2002) entre os alunos e
entre alunos e professores.
Os gestores tambm ressaltaram que o modelo de polo adotado no Brasil
muito forte e sugere a orientao de modelo nico, fortalecido pelos Referenciais de Qualidade para Educao Superior a Distncia que contribuem
para estabelecer a qualidade, mas fazem um recorte no que tange ao credenciamento, categorizando gesto, metodologia, material didtico, corpo
docente e tutoria.
5.9. A construo da identidade profissional

No foram constatadas nfases nas atividades complementares, mas
h certa visibilidade nos trabalhos de concluso de curso. Alguns desses
trabalhos so propostos a partir dos contedos estudados nas disciplinas,
num esforo de metacognio; outros so focados na experincia de estgios e, em uma das instituies, tratados como temas de seminrios pedaggicos presenciais.
Na maioria das instituies pblicas, os alunos so incentivados a desenvolver pesquisas e a participar de programas de Iniciao Cientfica, principalmente em instituies em que o formato do Trabalho de Concluso
de Curso (TCC) por projeto. Porm, h algumas instituies pblicas e
privadas que no incentivam a pesquisa e no permitem que seus alunos escolham o tema a ser desenvolvido no TCC, deixando de oferecer-lhes oportunidades para desenvolver uma postura reflexiva.
Perpassa pelo discurso dos sujeitos, alunos, coordenadores e gestores,
a preocupao com a frequncia dos encontros presenciais, oportunidade
para trocas necessrias em termos de prticas, possibilidade para o exerccio
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de construes coletivas, de espao para reforo da identidade profissional e

atualizao de vivncia acadmica. Este ltimo ponto constitui, seguramente, um componente significativo para formao dos futuros profissionais.
5.10. Avaliao: instrumento a favor da qualidade

Ouvir os alunos uma prtica disseminada com maior ou menor intensidade nas instituies pesquisadas e, em uma delas, o processo est institucionalizado. As entrevistas dos coordenadores revelaram iniciativas em
direo avaliao interna, porm, parece no haver, ainda, uma cultura
avaliativa nas instituies de modo geral.
De acordo com os gestores de alta performance se referiram s avaliaes do MEC e as consideraram mais exigentes do que as dirigidas ao ensino presencial. Atribuem o fato necessidade de regulao por tratar-se de
uma modalidade em consolidao, que sofreu prejuzos na imagem com a
baixa qualidade de alguns cursos, voltados para a massificao e prevalncia
de objetivos mercadolgicos.
A legislao muito restritiva em relao EaD. Os instrumentos de
regulao, aplicados para evitar desvios, acabam por se transformar num
impeditivo introduo de inovaes.
Os gestores, entretanto, apesar de considerarem as avaliaes e as regulaes como necessrias, entendem que esses mecanismos acabam por
produzir, gradativamente, um nico modelo de curso a distncia, o que
indesejvel, pois no se preservar o espao para as especificidades locais,
para o reconhecimento dos distintos perfis do alunado, dificultando a introduo de inovaes curriculares e tecnolgicas.
5.11. Desenho dos cursos e a impossibilidade da construo de paradigmas

O cotejamento de dados nas diversas categorias de anlises no ofereceu possibilidade de se tratar de um eixo paradigmtico para as instituies
pblicas e outro para as privadas. H diversos e distintos agrupamentos de
opinies, conforme o tema em anlise, tanto em relao aos avanos, como
s dificuldades, o que impede a construo de um panorama global do cam342 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita
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po estudado, com as caractersticas das instituies pblicas em um grupo e

as das privadas em outro.
Foi constatado que os alunos das instituies pblicas e privadas se manifestam sobre a questo do campo da prtica, uma das partes essenciais de
sua profissionalizao, com intensidade semelhante, porm com distintas
relevncias.
As caractersticas do curso, evidenciadas pelos alunos, colocam, lado a
lado, as instituies pblicas e privadas em alguns temas, destacando o trabalho de campo, o conhecimento da realidade do aluno, o estgio como possibilidade de articulao entre teoria e prtica, a fundamentao terica e um
maior aprendizado no curso de Pedagogia a Distncia em relao ao curso
presencial. Em quatro grupos de trs instituies pblicas, h destaque para
o papel social do professor como transformador e o compromisso com a
formao da cidadania participativa dos alunos, reforando a caracterstica
poltica de sua identidade. Por outro lado, em apenas um grupo de uma instituio privada, os alunos abordaram, discretamente, a questo da responsabilidade identitria, apontando que o curso a desenvolve com vistas prtica
docente. Esses depoimentos indicam, dessa forma, que a funo poltica do
professor est mais presente no discurso dos alunos de instituies pblicas.
Nota-se, em relao s instituies privadas, a prevalncia de temas relacionados com a preparao para o exerccio da sala de aula e os conhecimentos tericos, enquanto as pblicas evidenciam a reflexo sobre a prpria
prtica e a valorizao da realidade do aluno. Apesar de nenhum grupo ter
se manifestado sobre o trabalho de incluso de alunos com necessidades
especiais e suas implicaes polticas, ticas, culturais e tcnicas, todos os
grupos apontaram para a necessidade do respeito s diferenas, s caractersticas e ritmo dos alunos, indicaram a importncia do ncleo familiar no
processo educativo, alm da necessidade de conhecimento sobre alternativas pedaggicas para a soluo de problemas de aprendizagem. Esse fato
chama ateno para a dimenso poltica dos currculos institudos e em
ao, que parecem no produzir, no repertrio do professor em formao, a
preocupao mais incisiva e/ou declarada sobre o assunto e os consequentes desdobramentos da Pedagogia inclusiva, determinados no apenas pela
legislao, mas como compromisso tico.
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6. Tendncias
O discurso dos alunos, em todos os grupos, salientou a importncia que
o curso tem no desenvolvimento da autodisciplina e da autonomia, na formao da identidade profissional, no compromisso com os alunos e na convico de que estes esto sendo devidamente preparados para o exerccio
profissional competente.
Como tendncias, se pode apontar o gradativo enfraquecimento do preconceito, a partir da incluso profissional dos egressos e da avaliao dos
respectivos desempenhos, somado divulgao dos cursos e esclarecimentos que as instituies ofertantes possam divulgar.
Outro ponto a destacar como perspectiva de futuro a intensificao
do uso de tecnologias digitais e o domnio de suas ferramentas e mdias
pelos futuros ingressantes que, cada vez mais, esto expostos a prticas dessa natureza. Depreende-se que, gradativamente, haver maior integrao e
articulao de diferentes mdias sem que se identifique a preponderncia de
uma determinada no desenvolvimento dos cursos em geral.
Tanto no relato dos gestores, como nas entrevistas com os coordenadores e snteses dos grupos focais de alunos, observa-se a insistncia sobre
a importncia dos encontros e atividades presenciais, como oportunidade
para o fortalecimento da construo da identidade profissional, fator para
fidelizao ao curso e aprendizagem entre pares.
Infere-se, tambm, que haver mudanas no perfil do pblico interessado no curso, pois hoje h muitos alunos no exerccio da profisso, validando
sua ao na escola. Verifica-se que muitos deles esto prximos da aposentadoria e a faixa etria elevada. Outros so mestres e doutores, buscando
formao pedaggica para o exerccio da docncia. Entre os mais jovens,
muitos esto no segundo ou terceiro curso de graduao e, em nmero mais
reduzido, aparecem os egressos do Ensino Mdio. necessrio considerar,
ainda, que, com o transcorrer do tempo, os quadros profissionais devero
ser repostos e a demanda por professores dever prosseguir, o que levar
formao de contingentes de novos alunos.
As instituies parecem preferir a repetio de modelos j aprovados
pelas instncias avaliadoras ao investimento em inovaes que podem ser
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rejeitadas e representar um nus na sequncia de oferta do curso. Do ponto

de vista da avaliao interna, observou-se que gradativamente as instituies instalaram procedimentos avaliativos, o que leva inferncia de que
a avaliao interna se firma, aos poucos, como oportunidade para rever o
percurso, prospectar metas e alicerar a tomada de decises.
Outra tendncia o crescimento de vagas do curso de Pedagogia a Distncia em instituies pblicas, devido recente oferta de cursos de licenciatura pelos Institutos Federais de Educao Tecnolgica.
Destaca-se, ainda, a tendncia de uma Educao Aberta e a Distncia, a
exemplo do que ocorre em outros pases, como a Universidade Aberta (The
Open University) do Reino Unido, cuja proposta de Educao Aberta no se
baseia em um modelo nico de curso e atividades. Considerando-se que o
Brasil no tem uma universidade aberta, e, sim, um programa denominado universidade aberta, embora as anlises tenham apontado a dicotomia
entre as prticas da Educao Presencial e a Distncia, h um quantitativo
considervel de docentes que atuam nos cursos das duas modalidades, o que
pode levar a uma aproximao entre elas e criao da modalidade blended
(articulao entre atividades Presenciais e a Distncia), conforme recomendado nos estudos de Means (2010) realizados nos EUA.
7. Sugestes
Diante da configurao do panorama do curso de Pedagogia a Distncia,
das condies da oferta, das caractersticas e das tendncias identificadas, a
ttulo de contribuio final em um esforo de sntese, destaca-se um conjunto de sugestes, as quais podem ser uma referncia para as instituies que
se dedicam formao de professores na modalidade a distncia:
Analisar as condies necessrias para que ocorra a institucionalizao efetiva do curso, de modo que ele deixe de ser tratado como um
projeto temporrio.
Enfrentar a profissionalizao do tutor, que se encontra sob forte tenso com um dilema entre o reconhecimento de sua professoralidade
e o papel tcnico burocrtico.
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Reconhecer a relevncia da presena do docente na EaD, para interagir com o aluno e orient-lo em seus estudos.
Aperfeioar a infraestrutura dos polos para oferecer condies adequadas de funcionamento.
Criar condies institucionais para que os docentes (professores e
tutores) tenham maior disponibilidade de tempo para interagir com
os demais profissionais das equipes de planejamento, implantao e
suporte ao curso.
Explicitar as ementas para que os alunos conheam de fato os conte
dos propostos.
Refinar as propostas do estgio como oportunidade real do exerccio
de prtica orientada.
Aumentar a oferta de disciplinas e/ou atividades que propiciem o
contato com o estatuto da profisso docente para a construo de
uma identidade profissional mais contempornea e fortalecida.
Preparar alunos e professores para que desenvolvam as competncias
pedaggicas de uso das tecnologias de informao e comunicao
como instrumentos de midiatizao dos processos de ensino e aprendizagem, preparando-os tambm para a docncia com o uso dessas
tecnologias na EaD e na sala de aula presencial.
Orientar a elaborao de novos projetos de cursos de Pedagogia na
modalidade hbrida (presencial e a distncia), que integrem a dimenso formativa com as situaes de trabalho, fazendo com que estas se
tornem objeto de estudos em busca de propiciar a compreenso e a
superao dos problemas concretos da sala de aula.
Cuidar para que os currculos tratem de temas relacionados ao contexto de oferta do curso, incorporando aspectos dos sistemas de ensino do estado e do municpio, questes relacionadas com a realidade
local e com as caractersticas e necessidades dos alunos.
Adotar mltiplas solues para enfrentar o problema da interiorizao efetiva do curso de Pedagogia e, de modo mais amplo, da
formao de professores em cursos de licenciatura, deslocando a
concentrao da oferta das regies Sudeste e Sul para as demais regies do Brasil.
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Rever a adoo do modelo UAB, uma vez que a diversidade da realidade brasileira no comporta a adoo de modelo nico para todo o pas.
As sugestes elencadas certamente no esgotam a amplitude dos dados
coletados e das anlises realizadas ao longo deste estudo, mas compem
um elenco significativo de pontos a serem considerados na implantao de
novos cursos e na melhoria dos cursos existentes, uma vez que o curso de
Pedagogia a Distncia uma realidade fortemente presente na formao de
professores no Brasil.
Consideraes
O cenrio de oferta dos cursos de Pedagogia a Distncia, construdo a
partir da pesquisa documental e de campo, articula dados substantivos que
foram entendidos como salincias ou aspectos de expressa e proeminente
visibilidade. Seja pela incidncia, em determinados aspectos, seja pelas consequncias que tal incidncia pode provocar do ponto de vista da qualidade
da formao de professores e respectivos reflexos em sala de aula, ou, ainda,
pelas caractersticas do processo da construo da identidade docente e seu
correspondente repertrio, essas salincias permitem leituras das propriedades constitutivas dos referidos cursos.
As salincias e relevncias indicam que o curso de Pedagogia a Distncia
uma realidade inegvel no panorama nacional da formao de professores,
cujos problemas mais evidentes se referem s caractersticas atuais do curso de Pedagogia, seja qual for sua modalidade, acrescidos da complexidade
inerente a um curso a distncia no que diz respeito, sobretudo, ao necessrio
uso de tecnologias como instrumentos mediadores das relaes de ensino
e aprendizagem, ao papel da tutoria e escala de atendimento que precisa
garantir a qualidade ainda que tenha alta escala de atendimento.
Entende-se que essas salincias podem ser mais ou menos relevantes
para os diferentes interessados na temtica de formao de professores na
qualidade do Ensino Fundamental, para gestores e responsveis por polticas pblicas e privadas em Educao, no mbito de especificidades socioculturais e polticas das instituies de ensino. Supe-se, portanto, que a
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relevncia pertence ao frum decisrio e responsabilidade poltico e social

de cada instncia, frente aos dados aqui consolidados.
A expectativa que este trabalho sirva a esses propsitos e abra novos caminhos de investigao para o aperfeioamento da formao de professores
no contexto da realidade brasileira.
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04 Educacao A Distancia

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Educao a Distncia: oferta,

caractersticas e tendncias dos

origem na atual conjuntura da Educao brasileira: Formao docente em

1. Curso de Pedagogia no Brasil: origem, panorama histrico, legislao,

a inteno de promover o desenvolvimento e a aprendizagem) envolve os

1.1. O surgimento das Escolas Normais no sculo 19

transposto, foi transformando, segundo os conflitos polticos, a estrutura e

1.2. O Ensino Superior no Brasil e o surgimento do curso de Pedagogia

2. O Ministrio da Educao (MEC) foi criado em 1930 sob a denominao Ministrio da

284 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita

de integrao ao quadro desse nvel de ensino. O estatuto deveria reger

286 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita

a segmentao da carreira docente sob a justificativa de modernizar o pas

princpio da docncia como base da formao profissional de todos aqueles

1.3. O curso de Pedagogia e a LDB de 1996

preparar os professores para a Educao Infantil e os anos iniciais do Ensino

O Curso Normal Superior sugerido na lei foi interpretado como uma

1.4. Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia

na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental;

o, execuo, acompanhamento de programas e nas atividades educativas

dimenses, contando, na maioria das vezes, com a mediao de velhas e

1.5. Desafios atuais do curso de Pedagogia

modalidades presencial, a distncia ou hbrida, que combinam atividades

2. Educao a Distncia e Ensino Superior: do marco legal expanso da

2.1. A regulamentao do artigo 80 da LDB/96

298 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita

lizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios

Logo aps esse decreto, indicando as normas para o credenciamento da

Projeto Veredas uma parceria da Secretaria de Estado da Educao de

2.2. Da regulamentao aos critrios de credenciamento em EaD

2.3. A expanso das ofertas de Ensino Superior na modalidade a distncia

302 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita

de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e

direo institucionalizao da EaD, criando estruturas diferentes para a

2.4. Sistema Universidade Aberta do Brasil

tem como eixo a prtica pedaggica e a reflexo sobre a prtica do docente

7. Brasil/Ministrio da Educao. Universidade Aberta do Brasil. Disponvel em: <http://

306 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita

chamada pblica para proponentes de cursos superiores na modalidade a

2.5. Formao de professores e Educao a Distncia

Dois fatores, ento, destacam-se na anlise da expanso de cursos de

308 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita

Quadro 1. Evoluo da oferta da Educao Superior em 2009 e 2010

Resultados do Censo da Educao Superior dos anos de 2009 e 2010

3. Percurso metodolgico da pesquisa

dade, h, ainda, a interao de sujeitos voltados para um trabalho coletivo,

As fontes de informaes consultadas para a seleo das IES foram as

312 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita

9. Neste estudo, gestores de alta performance so os profissionais que ocupam posies

314 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita

Quadro 2. Sntese dos procedimentos, objetivos, materiais e sujeitos da pesquisa

Conhecer a realidade pesquisada e

Investigar a qualidade dos cursos a

Conhecer a viso dos alunos sobre:

Universo dos alunos

Coletar informaes sobre os cursos,

Coletar informaes, dados e pontos de

Em que pesem as dificuldades do campo, o volume de dados recolhido

4. Panorama da oferta do curso de Pedagogia a Distncia no Brasil

4.1. Os nmeros da EaD no contexto atual

316 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita

* A categoria no aplicvel corresponde rea bsica do curso

Fonte: Censo da Educao Superior 2010 (Inep, 2011, p. 10).