CHAPITRE

l'Clcquisition de 10 lecture:
influence des methodes d'opprentissoge (1)
ALAIN CONTENT
JACQUELINE
LEYBAERT (2)
Universite Libre de Bruxelles

Introduction
Dans cette etude, no us avons tente d'etablir dans quelle
mesure les caracteristiques des methodes d'enseignement de la
lecture peuvent influencer la nature des mecanismes mis en
oeuvre dans la reconnaissance des mots ecrits. La question que
nous nous sommes posee est celie de la variabilite dans les processus d'acquisition. II s'agit de savoir s'il y a plusieurs chemins
possibles pour apprendre a lire, et si Ie fait que des enfants
apprennent avec des methodes differentes aura des effets a
court ou moyen terme sur les mecanismes mis en oeuvre dans la
lecture.
Nous nous sommes interesses uniquement au traitement de
mots isoles, et de maniere encore plus specifique, a I'acces a
I'information phonologique, c' est-a-dire comment les sujets prononcent les mots ecrits, Notre etude ne peut donc fournir
aucune information concernant
I'influence eventuelle de la
methode d'apprentissage
sur les modes d'acces a I'information
semantique, ni sur les processus d'integration et d'interaction de
I'information au niveau de la phrase ou du discours, La recher-

(1) l'etude

n'auroit pu etre nlalisee sans Ie concours pnkieux

et eflicace de Mireille Cluytens,
Karin d'Hoore
et Jacques
Dedoyard
ont egalement
participe
" I'experimentotion.
Ces
recherches
ont blmeficie du support du Ministere beige de la Politique 5cientifique (Action de
Recherche
concertee
Processus cognitifs dans la lecture
et du Fonds de la Recherche
scientifique
fondamentale
callective
d'initiative
ministerielle
(Convention
"Evoluation
des
elfets des methodes
d'enseignement
sur les mecanismes
cognitifs
de la lecture
ef de
lecrilure
.).
(2) Adresse, laborotoire
de Psychologie
Experimentale,
Av. A. Buyl, 117, 8-1050 8ruxelles. Belgique.

182

LE LECTEUR NOVICE

che comprenait egalement des epreuves portant sur I'orthographe de mots, mais, pour des raisons d'espace, no us ne presenterons pas cette partie des resultats.
Des I'abord, il est important de remarquer que Ie travail ne
vise pas a evaluer I'efficience de differentes methodes d'apprentissage mais plut6t a examiner si, a efficience comparable, des
strategies ou des procedures differentes sont mises en oeuvre.
Une serie de precautions, qui seraient indispensables dans Ie
cadre. d'une etude evaluative, n'ont pas ete prises ici. Ainsi,
notamment, les enfants d'une seule classe par niveau et par
methode ont participe a I'experience, de sorte que les effets
observes peuvent resulter des differences de methodes mais egalement des traits specifiques aux enseignants, ou de differences
generales entre ecoles.
1. La reconnaissance des mots ecrits
1.1. La reconnaissance

des mots ecrits : etat stable

Etant donne la nature des relations entre la chaine ecrite et la

parole, on peut concevoir deux manieres d'obtenir de I'information sur la prononciation d'un mot ecrit. L'une, souvent nommee
adressage, consiste a chercher un appariement entre une representation abstraite du stimulus presente, un mot, et une entree
dans un repertoire orthographique mental, a laquelle les specifications de prononciation s~nt associees. L'autre fonction, appelee assemblage, consiste a tirer parti des regularites presentes
dans tout systeme d'ecriture phonographique
entre les elements
de la chaine ecrite et de la chaine parlee, pour calculer une
prononciation . Cette representation
peut ensuite soit servir
de support a une recherche lexicale phonologique,
so it etre
interpretee.
Si I'existence de deux modes d'obtention de la prononciation
n'est pas mise en doute, les debats actuels portent sur la nature
des procedures utilisees et leur degre d'interaction (cf Holender,
1988 i Content, 1991). Un des problemes activement debattus
actuellement est de determiner si les mecanismes de traitement
correspondant a I'adressage et a I'assemblage sont distincts ou
pas, independants, separables et interactifs, et egalement s'ils se
developpent concurremment ou separement.
Quoi qu'il en soit, il est generalement admis qu'on peut evaluer Ie degre d' efficience des deux processus en examinant les
performances de lecture avec du materiel linguistique appro-

LE LECTEUR NOVICE

183

prre: ainsi la lecture de mots irreguJiers, dont la prononciatlon

correcte ne peut pas etre obtenue par assemblage, atteste de
I'existence de la fonction d'adressage.
1.2. La reconnaissance

des mots eerits: deveJoppement

La question essentielle d'une theorie du developpement est de

comprendre 10 dynamique des changements, a savoir de determiner ce qui provoque la modification des comportements et
I'evolution des mecanismes sous-jacents. En ce qui concerne 10
reconnaissance
des mots ecrits, I'essentiel des travaux jusqu' a
ces dernieres annees se situe plutot dans une perspective descriptive, I'objectif etant de caracteriser I'evolution des habiletes
(cf Content, 1990, pour une presentation plus detaillee).
Ainsi, dans Ie courant des annees 70, un certain nombre de
chercheurs ont essaye de decrire Ie developpement de 10 lecture
sur la base des notions d'adressage
et d'assemblage.
Plusieurs
auteurs ont notamment tente de rendre compte du developpement en termes de passage progressif d'une strategie a I'autre
(Barron et Baron, 1977; Doctor et Coltheart, 1980; Snowling et
Frith, 1981). La conclusion qu' on peut tirer de ces etudes est que
Ie recours aux processus d'assemblage,
tres important au debut
de I'acquisition, diminue progressivement. Neanmoins, il ne semble pas possible de caracteriser Ie developpement
simplement
en termes d'un passage graduel d'une strategie a I'autre: tres
tot apres Ie debut de I'apprentissage,
Ie comportement
des
enfants suggere I'existence des deux fonctions. Par ailleurs, ces
travaux ne specifient pas les relations entre les differents soussystemes au cours du developpement,
et n'expliquent pas les
determinants des changements. Le probleme majeur de I'explication de la dynamique du developpement reste donc non-resolu.
Plus recemment, d'autres auteurs ont avance des schemes plus
complexes. Ainsi par exemple, Uta Frith (1985) a suggere I'existence de trois stades principaux, caracterises
par I'utilisation
predominante d'une strategie logographique,
alphabetique
ou
orthographique.
Selon Frith, la strategie logographique, mise en
oeuvre au debut de I'acquisition, serait basee sur la reconnaissance rapide de caracteristiques
visuelles ou 9raphiques saillantes. Ulterieurement,
I'enfant developperait
une strategie
a/phabetique consistant en un decodage sequentiel utilisant les
regularites grapho-phonologiques.
Enfin, Ie developpement normal aboutirait a I'utilisation d'une strategie orthographique qui
semble, dans la description de Frith, correspondre a 10 combi-

184

LE LECTEUR NOVICE

naison harmonieuse des fonctions d'assemblage

et d'adressoge
decrites precedemment.
Selon Frith, les trois stades apparaitraient
successivement, chacun constituant une condition necessaire aux phases ulterieures.
En outre, une originalite de ces propositions theoriques est de
prendre en consideration simultanement Ie developpement de la
lecture et de la production ecrite (orthographe), et de suggerer
I'existence d'interactions complexes dans lesquelles lecture et
production se developperaient
de fac;:on dephasee. II en resulte
des predictions sur la nature des configurations de troubles d'acquisition possibles, et des hypotheses fortes sur la nature des
contraintes cognitives sur Ie cours du developpement.
D'une
part, la reconnaissance
logographique
sera it un prealable a
I'acquisition du decodage, et d'autre part, la strategie alphabetique constituerait une condition necessaire au developpement
d'un systeme de traitement orthographique sophistique.
A nos yeux, I'interet principal de la contribution de Frith est
de mettre I'accent sur 10 problematique
de la dynamique du
developpement.
Malheureusement,
la description des mecanismes de traitement de I'information ecrite a chacun des stodes
reste peu specifiee. Ainsi, par exemple, Frith n'indique pas clairement si les mecanismes de reconnaissance visuelle des mots au
stade logographique doivent etre distingues de ceux operant au
stade orthographique
(cf. Morton, 1989), ni comment cette distinction eventuelle pourrait etre operationalisee
experimentalement. De ce fait, les suggestions de Frith ne permettent pas de
comprendre comment les acquis d'un stade peuvent s'integrer et
determiner les stades ulterieurs du developpement.
D'autres auteurs ont avance des propositions plus precises. En
particulier Philip Seymour (Seymour et MacGregor, 1984; Seymour, 1986, 1987a, 1987b) a poursuivi I'elaboration d'un cadre
theorique specifiant de maniere plus detaillee les mecanismes de
traitement mis en oeuvre. Selon Seymour, un lexique logographique base sur des traits visuels saillants associes aux caracteristiques semantiques se met en place precocement, et se developpera progressivement
pour donner lieu a un systeme lexical
d'acces direct a 10 signification. Par ailleurs, I'apprentissage des
lettres et des correspondances
lettres-sons conduisant a la
constitution de la strategie alphabetique se poursuit parallelement pour constituer un lexique orthographique mettant en relation d'une maniere structuree les lettres, groupes de lettres, morphemes et mots entiers et leur prononciation respective. Dans
cette perspective, Ie traitement des mots ecrits procede donc
d'un systeme a trois composantes:
un processus de reconnais-

LE LECTEUR NOVICE

185

sance globale des mots ecrits et d'acces direct a 10 signification,

base sur Ie lexique logographique i un processus d'assemblage,
et un processus d'adressage permettant I'obtention directe de 10
prononciation, a partir des connaissances stockees dans Ie lexique orthographique.
Un des objets des travaux recents est d'identifier les contraintes de succession et les relations de dependance
dans Ie
developpement. Ainsi par exemple, Ehri (Ehri et Wilce, 1985) et
Stuart et Coltheart (1988) ont mis en question Ie statut de necessite du stade logographique.
Dans Ie meme ordre d'idees, Seymour (communication personnelle) a recemment montre que Ie
passage par une phase de lecture logographique et les dissociations entre strategies de lecture et d'orthographe
ne sont pas
aussi generales que Frith I'avait suppose: selon I'environnement
et la nature des stimulations pedagogiques
re<;:ues, les enfants
montrent, pour des non-mots, un avantage de I'orthographe sur
la lecture ou Ie patron de performance inverse.
Mis a part les travaux de Seymour et quelques autres chercheurs, I'influence des facteurs d'environnement,
parmi lesquels
les methodes d'enseignement
constituent bien sur un element
crucial, a ete largement negligee. Deux questions liees, doivent
donc
etre
considerees:
d'une
part,
I'identification
des
contraintes determinant les etapes du developpement, et d'autre
part, I'effet de I'environnement sur Ie deroulement de I'acquisition. Si la nature de I'apprentissage
a realiser est telle qu'il ne
com porte pas de contraintes cognitives fortes, on pourrait s'attendre a observer des trajectoires de developpement tres differenciees, dont I'environnement
constituerait
un determinant
essentiel. Inversement, si les contraintes cognitives sont fortes, on
peut s'attendre a ce que les variations des stimulations externes
n'aient pas beaucoup d'effet. En ce sens, un des interets de la
comparaison de methodes d'enseignement
est qu'elle fournit un
moyen d'etudier de maniere naturelle certains aspects de 10
dynamique du developpement.
Un role determinant dans I'acquisition de la lecture habile a
souvent ete attriblJe au developpement
de procedures analytiques de conversion grapho-phonologique.
On peut rappeler a
ce propos les syntheses d' evaluations
comparatives
de programmes d'instruction (Chall, 1967, 1979), dont une conclusion
semble etre que les approches incluant une instruction phonique systematique conduisent a des habiletes de comprehension
au moins comparables,
et a des performances d'identification
des mots et d'orthographe
significativement
meilleures que
celles qui n'incluent pas une telle instruction (Adams, 1990,

186

LE LECTEUR NOVICE

p.49). Divers auteurs ont propose des elements d'explication de

la nature de ce lien (cf. Liberman, Shankweiler, Liberman, Fowler et Fisher, 1977 i Jorm et Share, 1983 i Content, Morais, Alegria et Bertelson, 1986 i Stuart et Coltheart, 1988 i Content,
1990). L'idee est a la base des travaux nombreux sur les relations entre analyse segmentale de la parole et acquisition de 10
lecture (cf. Liberman, Shankweiler, Fisher et Carter, 1974 i
Content, 1984 i Morais, Alegria et Content, 1987). L'hypothese
d'un lien causal entre Ie dechiffrage elementaire - 10 strategie
alphabetique - et la construction d'un systeme rapide et efficient d'identification des mots ecrits et d' obtention de leur prononciation est egalement explicite dans les propositions theoriques de Frith et Seymour, mais, curieusement, elle n'est pas
etayee par des arguments empiriques directs. Nous pensons que
I'examen de I'influence eventuelle des methodes d'enseignement
sur les mecanismes de prononciation des mots ecrits est susceptible d'apporter des elements a cette discussion.
2. L'eHet des methodes
2.1. La question des methodes
Nous avons considere deux types de methodes. Les methodes
phoniques se caracterisent par Ie fait qu'on enseigne progressivement, des Ie debut de la premiere annee, des correspondances entre lettres et sons du langage. Dans les methodes globales, Ie debut de I'apprentissage est base sur 10 memorisation
de la forme ecrite de mots provenant de textes ou de phrases
proposes par les enfants. Le vocabulaire est donc peu selectionne. Les correspondances
lettres-sons ne sont pas enseignees
systematiquement
mais introduites lorsque I'occasion se presente, et I'accent est mis sur la comprehension et la communication.
L'hypothese 10 plus simple en matiere de dynamique du developpement de la lecture est sans doute I'hypothese d'independance: chacune des deux composantes se developpe independamment de I'autre, a son rythme propre. Si cette hypothese
etait correcte, on s' attendrait a ce que les methodes phoniques
favorisent Ie developpement
precoce de strategies basees sur
I'assemblage i en revanche, les methodes globales devraient
favoriser Ie developpement du lexique logographique et I'utilisation de processus d'adressage. La question est donc de savoir si

LE LECTEUR NOVICE

187

les mecanismes
de traitement
utilises par les enfants correspondent effectivement
aux tendances
accentuees
par I'enseignement.
Certains
chercheurs
(notamment
Baron et Treiman,
1980 i
Bryant et Impey, 1986) ont avance
I'idee selon laquelle
il y
aurait
de grandes
variations
dans les modes de lecture:
niveau d'efficience
egal, certains lecteurs utiliseraient
principalement I'assemblage,
et d'autres
principalement
I'adressage.
Ces
travaux n'ont generalement
pas pris les methodes
en consideration, et il est possible que cette variabilite
soit, au moins partiellement, induite par I'enseignement.
Si les deux fonctions se developpent de fac;:on independante,
on s'attendrait
effectivement
a
ce que les methodes
globales fabriquent
des lecteurs chinois
(c'est-a-dire
logographiques)
et les methodes
phoniques
des lecteurs pheniciens)}
(c'est-a-dire
alphabetiques),
pour reprendre
la terminologie
introduite par Baron (1979). Si on n'observe
pas
ce resultat, cela implique que la dynamique
des relations entre
les deux fonctions est plus complexe.

2.2. Donnees existantes

Divers travaux, surtout bases sur I'analyse des erreurs de lecture, fournissent
des informations
sur I'effet de 10 methode
tout
au debut de l'apprentissage(Biemiller,
1970 i Barr, 1975 i Seymour et Elder, 1986). Dans I'ensemble,
ces travaux indiquent un
effet clair de la methode:
I'enseignement
global conduit a des
erreurs qui refletent plus souvent I'influence du contexte semantique et syntaxique,
et les reponses s~nt souvent des mots vi sue lIement similaires
(longueur
et lettres extremes)
appartenant
au
repertoire
des mots etudies en classe. Par exemple, Seymour et
Elder ont suivi les enfants d'une classe globale pendant
toute 10
premiere
annee.
Leurs observations
illustrent parfaitement
ces
strategies,
et viennent etayer 10 notion d'une strategie
de traitement logographique.
Inversement,
lorsque I'accent porte sur les
associations
grapho-phonologiques,
I'erreur caracteristique
est
la production
de neologismes,
refletant
un assemblage
parfait
(Marsh, Friedman, Welch et Desberg, 1981).
Par ailleurs, plusieurs etudes (Alegria, Pignot et Morais, 1982 i
Perfetti, Beck et Hughes, 1981) montrent
une influence
de 10
methode sur les capacites
de segmentation
de la parole, qui se
developpent
plus rapidement
dans Ie contexte
d'une methode
phonique.
Ainsi, par exemple, Alegria et 01., (1982) ont observe
que des enfants de premiere an nee d'une classe globale avaient
des performances
beaucoup
plus faibles que ceux d'une classe

188

LE LECTEUR NOVICE

phonique dans une epreuve consistant a inverser les phonemes

dans des mots monosyllabiques (<< os devient seau ) presentes
oralement, alors que les deux groupes etaient comparables lorsque 10 tache consistait a inverser des syllables (<< radis devient
dira ).
II existe donc des indications claires de differences liees aux
methodes au debut du cursus scolaire. En revanche, I'information manque totalement pour ce qui concerne 10 suite du developpement. La seule recherche dont nous ayons connaissance est
une etude longitudinale de Lesgold, Resnick et Hammond (1985),
mais elle porte plus specifiquement sur les relations entre reconnaissance des mots et comprehension de textes, et nous ne la
decrirons donc pas ici.
Une premiere approche de la question a ete realisee il y a
quelques annees par Jesus Alegria. L'experience consistait a
faire lire a des enfants de 1re, 3e et 5e annee, issus d'ecoles utilisant soit une methode globale so it une methode phonique, quatre listes, composees respectivement de mots et de pseudo-mots
monosyllabiques et plurisyllabiques. On mesurait Ie temps total
de lecture de chacune des quatre listes. Au cours du developpement, apparait progressivement un avantage pour les mots, qui
suggere un recours moins frequent a I'assemblage. Les resultats
ne montraient pas de differences importantes selon 10 methode,
a une exception pres: en 1re globale, un nombre important d' enfants echouaient completement a lire les pseudo-mots. Ces resultats confirmaient donc I'influence de la methode sur Ie debut de
I'apprentissage, et suggeraient en outre que ces effets disparaissaient rapidement.

3. Presentation generafe de fa recherche

Notre etude s'inscrit dans la ligne de celie qui precede: elle
visa it a etendre ces resultats en examinant les mecanismes de
lecture de maniere plus detaillee et plus analytique.
Les sujets etaient les enfants des classes de 2e, 4e et 6e annee
dans une ecole utilisant une methode globale (respectivement
14, 16 et 16 sujets) et une ecole utilisant une methode phonique
(15, 14 et 12 sujets). Les deux etablissements etaient des ecoles
publiques de I'agglomeration bruxelloise, recueillant une population de milieu socio-economique moyen.
L'etude comportait une serie d'epreuves de lecture de mots, et
d'orthographe,
ainsi qu'un test portant sur Ie traitement visuel et
un test d'analyse segmentale de la parole. Nous ne presenterons

lE LECTEURNOVICE

189

ici qu'une partie des donnees concernant la reconnaissance des

mots et la segmentation.
Les epreuves de lecture de mots decrites ci-apres Maient
toutes basees sur une procedure commune: des mots, choisis en
fonction de certaines de leurs proprietes linguistiques, Maient
presentes un a un sur un ecran d'ordinateur, face au sujet. Le
sujet avait devant lui un micro, et devait prononcer chaque mot
qui lui Mait presente, aussi rapidement que possible. La reponse
du sujet Mait enregistree pour analyse uiterieure, et I'ordinateur
enregistrait Ie temps ecoule entre I'apparition du mot a I'ecran
et Ie debut de I'emission de la reponse. Chaque sujet etait teste
individuellement, au cours de trois seances d'une demi-heure a
trois-quarts d'heure maximum. Les tests se deroulaient dans un
local reserve, dans I'ecole meme. Les analyses ont porte sur les
temps de reponse, les taux de reponses correctes, et 10 typologie
des erreurs. Nous presentons ci-dessous une synthese des resultats importants, basee sur I'analyse des tendances moyennes
pour chaque c1asse.

3. Resultats
3.1. Comprehension de phrases
Pour disposer d'une mesure genera Ie de I'efficience de la lecture, nous avons utilise une epreuve qui necessitait la comprehension du sens d'une serie de phrases. II s'agit d'une des
epreuves de Lobrot (1973): elle est composee de 36 phrases
incompletes et la tache consiste a choisir parmi cinq alternatives
Ie mot qui complete adequatement
la phrase. Ce test a Me presente en c1asse, en passation collective, avec un temps de travail
limite a 5 minutes. Le score obtenu est Ie pourcentage
de
reponses correctes dans Ie temps imparti.
Les resultats (figure 1) montrent que les progres les plus importants apparaissent entre la 2e et la 4e annee, et les progres sont
moins marques entre la 4e et 10 6e i en 2e annee, Ie groupe phonique est meilleur, tondis qu'a partir de la 4e, c'est Ie groupe
global qui surpasse "autre. II faut remarquer que ce patron
apparait egalement dans la plupart des epreuves de reconnaissance de mots et d'orthographe.
II semble donc que dons /'echantillon examine, des differences
apparaissent en ce qui concerne 10 rapidite de I'apprentissage.
Le niveau de performance peu eleve en 2e globale peut s'expliquer par Ie fait que ces enfants n'ont pas encore acquis une

190

LE LECTEUR NOVICE

competence suffisante de decodage, et rencontrent danc des

difficultes importantes foce aux mots non-familiers. Quant a
I'avantage des classes globales de 4e et 6e, il pourrait indiquer
un effet favorable de la methode
long terme, mais, pour les
raisons evoquees plus haut, il pourrait egalement resulter d'autres facteurs non-contrOles, et la generalite du phenomene n'est
pas garantie. Par ailleurs, on ne peut exclure une explication
alternative selon laquelle les methodes differeraient entre elles
pour ce qui concerne les taux d'echecs. II n'est pas impossible
que Ie niveau plus eleve atteint par les groupes de 4e et 6e globale so it do a un filtrage plus important au cours des premieres
annees. Une etude analogue menee longitudinalement
serait
necessaire pour repondre a cette question.

100

PHONIQUEI
u

.'.

GLOBALE

80

..
60

40

20

2eme

4eme

6eme

Fig. 1: Epreuve 1 - Taux moyens de reponses correctes au test de comprehension de

phrases en fonction du niveau et de la methode d'enseignement.

lE LECTEURNOVICE

191

II est interessont de noter que les classes de 4e globale et de

phonique sont equivalentes en termes de leur niveau moyen
de lecture. La comparaison de ces deux groupe~ offre donc une
opportunite particulierement appropriee pour examiner si, sous
I'influence de methodes d'apprentissage
differentes, les enfants
atteignent un meme niveau de lecture en utilisant des processus
ou des strategies differentes.
6e

3.2. Regularite
On appelle mot regulier un mot dont la prononciatlon correcte peut etre derivee de I'orthographe,
sur 10 base d'une
connaissance des correspondances
les plus frequentes entre lettres ou groupes de lettres et sons du langage (ex: FORCE,
TALON, BATEAU). Inversement, les mots irreguliers sont ceux
dont la prononciation correcte ne peut etre obtenue de cette
maniere (ex.: FEMME, AIGUILLE, OIGNON,
MONSIEUR). La
comparaison des performances pour des mots reguliers et irreguliers fournit donc un moyen d'examiner I'existence des fonctions d'assemblage
et d'adressage.
En effet, les mots reguliers
peuvent etre Ius aussi bien par assemblage que par adressage,
tandis que les mots irreguliers ne peuvent en principe etre Ius
correctement
par assemblage.
L'application d'une procedure
d' assemblage devrait donner lieu dans ce cas a des erreurs de
regularisation.
Chez I'adulte, la prononciation des mots irreguliers est legerement ralentie par rapport aux mots reguliers, porticulierement
pour des mots peu frequents (Seidenberg, Waters, Barnes et
Tanenhaus, 1984 i Content, sous pressel. Ces resultats viennent a
I'appui de modeles supposant que les deux processus se deroulent simultanement, et que 10 reponse est determinee par Ie plus
rapide des deux.
La meme equipe a montre qu'au debut de I'apprentissage, les
enfants avaient des performances plus faibles pour les mots irreguliers que pour les mots reguliers, et ce y compris pour des
mots de haute frequence (Backman, Bruck, Hebert et Seidenberg, 1984). Au cours du developpement,
I'effet diminue, ce qui
indique que les lecteurs recourent de plus en plus a I'information
orthographique
stockee dans Ie lexique, et que 10 precision et
I'efficience des procedures d'assemblage augmentent.
En ce qui concerne I'effet de 10 methode, I'hypothese d'independance, selon laquelle 10 methode globale favoriserait Ie
developpement d'une strategie d'adressage
et 10 methode pho-

192

LE LECTEUR NOVICE

nique une strategie d'assemblage, conduit a attendre que I'effet

de regularite soit plus limite avec 10 methode globale.
Pour cette epreuve, 24 mots irreguliers et 24 mots reguliers qui
nous semblaient appartenir au vocabulaire oral courant d'enfant de six ans ont ete selectionnes. Les mots irreguliers etaient
soit des exceptions aux regles usuelles de correspondance
(ex. : OIGNON) soit des mots ambigus, dans lesquels une graphie peut avoir des prononciations differentes selon Ie mot dans
lequel elle est incluse (ex. : MILLEvs. FILLE).Les mots reguliers et
irreguliers etaient apparies en nombre de lettres, nombre de
phonemes et de syllabes, et, au moins approximativement,
en
termes de frequence d'usage selon les tables du Tresor de la
Langue Fran<;aise (Imbs, 1971).
Dans I' ensemble, on retrouve Ie patron de resultats observe
pour Ie test de comprehension en deuxieme an nee, la classe
phonique surpasse Ie groupe global, et I'inverse se produit en 4e
et 6e Si on considere les taux d'erreurs (figure 2) (3), I'effet de
regularite diminue avec 1'6ge mais s'observe dans tous les
groupes (environ 30 % en 2e, 15 % en 6e). Pour les exceptions, la
proportion de regularisations augmente avec Ie niveau (respectivement 19 %, 32 % et 38 % pour les classes phoniques, 27 %,
3G % et 33 % pour les classes globales). Pour les mots contenant
des graphies ambigues, la proportion d' erreurs consistant a
choisir la prononciation alternative augmente en 4e annee, et
rediminue ensuite (respectivement 30 %, 41 % et 33 % pour les
classes phoniques, 15 %, 37 % et 20 % pour les classes globales).
En deuxieme annee, on observe des taux d' erreurs moyens
pour les mots reguliers, et eleves pour les mots irreguliers. Pour
les mots reguliers, Ie taux d'erreurs pour Ie groupe global surpasse celui du groupe phonique d'environ 20 %, ce qui suggere
que I'assemblage est generalement plus efficient chez les sujets
de ce dernier groupe. Contrairement a I'hypothese d'independance, la methode globale ne semble pas conduire en 2e annee
a un developpement plus avance du lexique orthographique. Au
contra ire, Ie taux d'erreurs pour les mots irreguliers est legerement plus eleve dans Ie groupe global. Si I'effet de regularite
est legerement moins marque en 2e globale, c'est parce que la
performance
aux mots reguliers, indice de I'assemblage,
est

(3) Dans celie

epreuve
les temps
ment parce que les nambreuses
ries de mots.

montrent
des patrons dilficilement
interpretables.
probable.erreurs detruisent I' oppariemenf
entre les differenfes catego-

a:::
~ a:::

Q)
(J)

c
c

0
(J)

E
(J)

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\~

<.0

IX)

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C

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-,

E
<V

~N

i~

Fig, 2: Epreuve 2 - Toux moyens d'erreurs pour les mots r4!guliers (REG) et irreguliers (IRR)en fonction du niveou et de 10 methode d'enseignement.

194

LE LECTEUR NOVICE

moins bonne que dans Ie groupe phonique, et non parce que la

performance aux mots irreguliers serait superieure.
A partir de 10 quatrieme, les taux de reponses correctes sont
proches du maximum pour les mots reguliers, et les latences
continuent a diminer. L'effet de regularite decroit plus rapidement en globale qu'en phonique, mais on peut voir qu'il n'y a
pas de difference sensible entre les performances des deux
groupes equivalents pour I'efficience de 10 lecture, 10 4e globale
et la 6e phonique.
Dans I'ensemble, Ie developpement peut donc etre caracterise
par une amelioration des mecanismes d'assemblage, qui s'accompagne d'une augmentation progressive du recours a I'adressage. La methode globale ne semble pas conduire a une utilisation precoce de I'acces orthographique, mais pourrait accelerer
Ie developpement ulterieur de cette strategie.

3.3. Complexite et lexica lite

Dans une seconde epreuve, no us avons compare des mots et
des pseudo-mots. Les items variaient en longueur entre 3 et 7
lettres et les mots ont ete pris dans les classes de frequence les
plus elevees. En outre, une moitie des mots et pseudo-mots ne
contenaient que des graphemes simples (c'est-a-dire ceux pour
lesquels une lettre correspond a un son, et la valeur phonique
est nettement dominante independamment du contexte orthographique: ex. de mot: DUR, de pseudo-mot: VURj, tandis que
les autres contenaient au moins un grapheme complexe (c'est-adire les graphies composees de plusieurs lettres pour un seul
phoneme (ex.: POUR, VOUR), et celles qui ont plusieurs correspondants phonologiques selon Ie contexte orthographique (ex. :
GEL, GUL). Les mots simples et complexes (N = 24) etaient
melanges de fac;:on aleatoire et constituaient un premier bloc,
les pseudo-mots constituaient un second bloc.
L'analyse du facteur de complexite grapho-phonologique
et
les predictions qu'il conduit a avancer sont un peu similaires a
celles de la regularite. En effet, on observe a chaque fois une
discordance dans la maniere dont une lettre ou un groupe de
lettres se prononce. Dans Ie cas des mots irreguliers, il y a discordance entre un ou quelques mots - exceptionnels - et les
autres; dans Ie cas des graphies complexes il y a discordance
ou ambigu'ite locale entre deux ensembles de mots, cette discordance etant par ailleurs previsible et systematique, puisque
determinee par Ie contexte orthographique.

LE LECTEUR NOVICE

195

L'objet de cette epreuve eta it donc de mettre en evidence une

contribution
lexicole
dans la prononciation
et ce, de deux
manieres:
d'une part, en comparant
10 performance
pour des
mots tres courants,
donc a haute probabilite
d' etre familiers, et
des pseudo-mots;
d'autre
part en examinant
I'effet de la complexite grapho-phonologique
sur les performances
pour les mots
et les pseudo-mots.
Si I'assemblage
intervient
moins pour les
mots que pour les pseudo-mots,
I'effet de la complexite
devrait
etre plus limite pour les mots que les pseudo-mots,
et une interaction entre les deux facteurs devrait etre observee.
En ce qui
concerne
I'effet de la method_e, selon I'hypothese
d'independance,
on s'attendrait
a observer un effet de lexicalite plus
important et un effet de complexite
moins marque pour les mots
dans les classes globales.
Les resultats essentiels sont les suivants (figure 3) (4). La performance est meilleure pour les mots que pour les pseudo-mots,
et
meilleure pour les stimuli simples que pour les stimuli complexes.
L'effet de complexite
pour les mots et pour les pseudo-mots
est present partout, il tend a diminuer avec Ie niveau et, comme
attendu,
il est generalement
plus faible pour les mots que pour
les pseudo-mots.
L'interaction
attendue
est significative
dans
tous les groupes, sauf la 2e globale. Dans cette classe, I'effet de
complexite
n'apparait
que pour les taux d'erreurs,
et il ne differe pas pour les mots et les pseudo-mots.
Les resultats de ce
groupe
semblent
donc
premiere
vue contradictoires:
d'une
part, I'effet de complexite
ne semble pas varier entre mots et
pseudo-mots,
ce qui suggere que I'assemblage
est utilise similairement pour les mots et les pseudo-mots;
d'autre
part un avantage pour les mots est observe pour les taux d'erreurs.
Sur 10
base des resultats de I'ensemble
des epreuves,
I'interpretation
que nous preferons
est que les enfants de 2e globale
utilisent
effectivement
principalement
une procedure
d'assemblage.
La
contradiction
apparente
peut s'expliquer
si on considere
que
I'effet de lexicalite peut avoir differentes
sources, et ne depend
pas seulement du recours a I'adressage,
mais aussi de 10 familiarite de la reponse.
Pour les mots un assemblage
partiel peut
orienter Ie sujet vers 10 reponse correcte, du fait de ses connaissances des formes phonologiques
des mots. D'autres
resultats
decrits plus loin appuient cette interpretation.

(4) Le lecfeur remarquero

que. dans les figures 3, 4 ef 5. I'echelle de mesure des temps
reponse dans Ie graphique
correspondont
" la 2" onnee differe de celie utilisee pour
autres niveaux. Pour les faux d'erreurs,
les echelles sont les memes Oux trois niveoux.

de
les

PHONtQUE
2600

_
..................

....

GLOBALE

1200

200

mots
pseudomots

OJ
VI

C 2400

CL

000

OJ

1000

2200

.....

o,a

I
[

..

VI 2000

CL

800~~

EOJ
t-

800~----------

1800
............

.......................

.........

...

600

600

1600

60r, -------------------,

60 i

50

50

" '../.........../

40

40

30 ~

30

30

20~~

"f~'"

60

... I

50

..........

..
c
i

::J

t-

10

2eme

annee

':[~I':e
s

4eme

annee

6eme

annee

Fig. 3 : Epreuve 3 - Temps de reponse moyens et taux moyens d'erreurs pour les
mots et pseudo-mots simples (S) et complexes (C) en fonction du niveau et de la
methode d'enseignement.

LE LECTEUR NOVICE

197

En 4e et en 6e, I'effet de complexite sur les mots est reduit,

mais neanmoins significatif soit pour les taux d'erreurs (4P, 6G)
soit pour les temps (4G). II apparait un peu plus marque dans les
classes phoniques que dans les classes globales, ce qui est compatible avec I'idee que la procedure orthographique
se developperait plus rapidement avec la methode globale, mais cette
tendance n'est pas significative.
Enfin, I'effet de lexicalite est present dans tous les groupes. II
est interessant de remarquer qu'une difference apparait ici entre
la 4e globale et la 6e phonique, groupes dont on se souviendra
qu'ils obtenaient des performances equivalentes au test de comprehension de phrases. L'effet de lexicalite sur les reponses est
significativement plus marque en 4e globale qu'en 6e phonique.
Cet element vient aussi a I'appui de I'idee que 10 methode globale favoriserait Ie developpement du systeme lexical orthographique.
3.4. Lexicalite, frt3quence et longueur
Dans une troisieme epreuve, no us avons compare les performances pour des mots de haute frequence, de basse frequence
et des pseudo-mots, de longueurs variees. Des series de mots
frequents et de mots plus rares de quatre, six ou huit lettres, et
de pseudo-mots de quatre ou de huit lettres ont ete constituees,
chaque serie incluant 16 elements. Tous les mots utilises pouvaient etre consideres comme familiers dans Ie langage parle
pour des enfants d'age scolaire.
Malheureusement,
les resultats concernant les enfants de 2e
annee phonique ont ete perdus a la suite d'une deficience technique. Neanmoins, les resultats (cf. figure 4) font apparaitre des
patrons de performances bien distincts entre la deuxieme annee
globale et les autres groupes. Si on examine les temps de
reponse, en 2e annee, I'effet de 10 longueur est present de
maniere massive, oussi bien pour les mots frequents que pour les
mots rares et pour les pseudo-mots. L'augmentation des temps
de reponse est d'environ 200 a 250 millisecondes par lettre supplementaire. En ce qui concerne les taux d'erreurs un effet de
longueur plus marque apparait pour les pseudo-mots que pour
les mots.
En revanche, a partir de la 4e annee, une interaction nette est
obtenue entre la longueur et la lexicalite dans chaque groupe.
Les temps de reponse aux pseudo-mots sont davantage affectes
par 10 longueur que les temps pour les mots, et en ce qui
concerne les taux d'erreurs, I'effet n'apporait
que pour les

5500'

,
12000

/"12000

--

PHONIQUE
GL08ALE

mots frequenis
mots rares
A
pseudo mots

...

1500

Q)

"0
VI 4000

0..

1000

Q)

I-

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........................................
...............................................
3000'

..

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80

80r'----------------------,

.A

VI

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60

60

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Q)

~
~
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"0

40

....

::J

I-

"r~

I't~/

20

.........................................
o

2eme

annee

0'

4eme

annee

'1 O'~: ..!

8

6eme

annee

Fig. 4 : Epreuve 4 - Temps de reponse moyens et taux moyens d' erreurs pour les
mots et pseudo-mots en fonction du niveau scolaire et de 10 methode d'enseignement. l'abscisse indique 10 longueur en lettres. l'epreuve ne comportait
pas de pseudomots de longueur intermediaire (6 lettres).

LE lECTEUR NOVICE

199

pseudo-mots. Ces resultats peuvent etre interpretes en considerant que la longueur affecterait a la fois la duree de I'assemblage (d'ou les effets persistants pour les pseudo-mots) et Ie
temps necessaire a la preparation
ou a I'execution de la
reponse. Le fait que I'effet de la longueur soit moins marque
pour les mots suggere donc un role moins important de I'assemblage pour ce type de stimuli, ce qui impliquerait I'existence
d'une composante d'adressage.
Si I'on examine maintenant les resultats du point de vue de la
frequence, en 2e annee globale, il n'y a pas de difference significative entre mots rares et frequents. L'effet de frequence apparait des la 4e, et n'evolue pas significativement.
La difference
entre les mots et les pseudo-mots diminue, quant a elle, pour ce
qui est des temps, indiquant une acceleration des processus d'assemblage. Aucune difference liee a la methode n'apparait en 4e
ou en 6e.
Donc dans cette epreuve egalement, les resultats suggerent
que I'assemblage sera it plus utilise en 2e globale que chez les
enfants plus ages, puisque ce groupe est Ie seul dans lequel un
effet de la longueur de taille comparable est observe pour les
mots et les pseudo-mots. L'absence d'un effet de la frequence
est compatible avec cette interpretation.
Neanmoins, comme
dans I'epreuve precedente,
10 presence d'effets de lexicalite
semble incompatible
avec I'interpretation
proposee.
Une
maniere de resoudre cettecontradiction
consiste a supposer que
I'effet de lexicalite est partiellement do a des processus plus tardifs: par exemple, il est concevable que les informations phonologiques obtenues par assemblage soient parfois suffisantes pour
determiner 10 selection d'un mot dans Ie lexique phonologique.
L'epreuve suivante avait pour but de mettre en evidence plus
directement des indices de ce type de strategie.

3.5. Lexicalite et homophonie

Une maniere d'examiner plus en detail I'origine des differences entre les performances pour les mots et les pseudo-mots
consiste a comparer differents types de pseudo-mots. Dans cette
epreuve, nous avons considere deux types de pseudo-mots: les
uns sont homophones
de mots (ex.: ROBAUIROBOT, MEIZON/MAISON), les autres sont construits de maniere a etre
similaires du point de vue orthographique
aux mots de base,
sans cependant en etre homophones (ex. : ROBOU, MOlSON).

200

LE LECTEUR NOVICE

Cette manipulation permet des lors de dissocier deux effets de

lexicalite de nature differente: I'un, mesure en comparant la
performance pour les mots et les pseudo-mots homophones,
indiquerait I'avantage provenant specifiquement de la reconnaissance de la forme orthographique
du mot, puisque 10 prononciation obtenue est la meme pour les deux types d'elements ;
I'autre, mesure en comparant les performances aux pseudo-mots
homophones
et aux pseudo-mots
non-homophones,
indique
I'avantage provenant de la familiarite de 10 forme phonologique obtenue par assemblage. Si I'interpretation proposee precedemment pour rendre compte de I'effet de lexicalite en 2e
annee est correcte, on devrait observer pour ces groupes des
differences entre pseudo-mots homophones et non homophones,
mais pas entre les mots et les pseudo-mots homophones. Ce dernier effet, symptomatique
du recours a I'adressage,
devrait
apparaitre
plus tardivement dans Ie developpement,
d'abord
pour les mots frequents et plus tard pour les mots moins
frequents.
Le materiel etait compose de mots de cinq lettres. Dix-huit
mots de haute frequence et autant de frequence moins elevee
ont ete selectionnes, selon des criteres de familiarite similaires a
ceux des epreuves precedentes. Pour chaque mot, un pseudomot homophone
et un pseudo-mot
non-homophone
a ete
construit soit en supprimant une lettre (ROBOT, ROBOj, soit en
ajoutant une lettre (FRERE,FRAIRE),soit en remplac;:ant une lettre
par une autre (ROUGE, ROUJE). Pour la moiM des triplets, Ie
mot apparaissait avant Ie pseudo-mot homophone. Pour rendre
moins saillante 10 presence d'homophones, 48 mots frequents ont
ete ajoutes a titre de remplisseurs, et on a veille a ce que 10
essais au moins separent la presentation d'elements homophones
(voir Fig. 5).
L'effet de 10 frequence n'apparait clairement ni pour les mots,
ni pour les pseudo-mots homophones, probablement parce que
les autres contraintes de construction et de selection du materiel
ont empeche de creer un contraste de frequence suffisant.
Cependant il est interessant de noter (figure 5) que c'est en 4e
que I'effet est quantitativement Ie plus visible. Ce patron pourrait s'expliquer de la maniere suivante : dominance du recours a
I'assembloge en 2e annee i developpement
limite du lexique
orthographique
et de I'adressage en 4e annee, de sorte qu'une
certaine proportion des mots classes comme rares sont effectivement moins familiers et reconnus moins rapidement; elargissement du lexique orthographique en 6e, conduisant a un traite-

,.'

.-.

,14001

rl'''...",,,:::::::::::::::::.
.

3000

1200

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---

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,1400,

Q..

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mots
mots

1200

t"'HUNIUUt.l

GL08ALE
frequentsl
rares

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1000

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PN60

PH

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PH

PN

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40

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20

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0'

PH

2eme

annee

PN

O.

:.

/.-.:.:::

~":~;>//

..

......

0"

t.t

4eme

PH

annee

fN

PH

6eme annee

Fig. 5 : Epreuve 5 - Temps de reponse moyens et taux moyens d' erreurs pour les
mots (M), les pseudo-mots homophones de mots (PH) et les pseudo-mots nonhomophones (PN). Les mots ont ete classes selon leur frequence, et les
pseudo-mots homophones, selon la frequence du mot correspondant.

PN

202

LE LECTEUR NOVICE

ment aussi efficient des mots frequents que des mots {(rares )},
pour Ie materiel considere.
En ce qui concerne les effets de la lexicalite, les resultats
confirment nos hypotheses et indiquent une apparition progressive des differences de performance pour les mots et les pseudomots homophones. En 2e annee, aucune difference n'apparait
entre mots et pseudo-mots homophones, ce qui etaye I'idee d'un
recours privilegie a I'assemblage. En 4e, la difference est significative pour les mots frequents dans les deux groupes et, pour les
mots rores, en globale uniquement. En 6e annee, les pseudomots homophones sont prononces plus lentement que les mots,
qu'ils soient rares ou frequents. Enfin, la difference entre pseudomots homophones et nonhomophones est presente dans tous les
graupes, et ce des la deuxieme annee.
Ces resultats suggerent donc la conclusion suivante: des la 2e
annee, les enfants sont capables d'utiliser leurs connaissances
des formes phonologiques des mots pour aider a la reconnaissance des mots ecrits. Cette strategie peut rendre compte des
effets de lexica lite observes dans les deux epreuves precedentes
pour Ie groupe 2G. En revanche, la strategie de reconnaissance
orthographique directe, mise en evidence par un avantage des
mots sur les pseudo-mots homophones, n'est pas apparente en
2e annee.
3.6. Analyse segmentale

de 10 parole

La tache consistait a produire ce qui reste d'un mot presente

auditivement apres suppression d'une partie specifiee oralement
par I'experimentateur.
Les huit premiers essais consistaient a
supprimer une syllabe. Ensuite 16 essais portaient sur la suppression d'une consonne dans un contexte CV ou VC (ex.:
BAGUE sans B i FICHE sans CH ). Enfin, les 16 derniers essais demandoient
de supprimer une consonne faisant
partie d'un groupe consonantique (ex.: TROU sans T)} ou
TROU sans R ).
En ce qui concerne Ie niveau de reussite (figure 6), les resultats
reproduisent et etendent ceux obtenus par Alegria, Pignot et
Morais en 1982 avec une tache differente.
En 2e annee, les enfants de methode globale sont beaucoup
plus faibles pour la manipulation de consonnes, alors qu'ils different a peine, et de maniere non significative pour la suppression
de syllabe. En 2e, la difference moyenne entre la classe phon ique et la classe globale est de 6 % pour les syllabes, 14 et 30 %

(/)

~6
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Q)

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0

ro

r-...

lO

j~~
o(/)

LO

Fig. 6 : Epreuve 6 - Toux de reponses correctes pour 10 suppression de syllobe (SYLL)

et 10 suppression de consonnes (CONS) en fonction du niveou scoloire et de
10 methode d'enseignement.

LE LECTEUR NOVICE

204

respectivement pour la suppression de consonnes (en contexte

de voyelles ou de groupe consonantique).
De plus, dans les
groupes plus ages, les classes globales restent legerement, mais
significativement inferieures pour la suppression de consonnes.
Ce resultat, qui est d'autant plus remarquable que les groupes
de 4e et 6e globale ont des performances meilleures que les
classes phoniques dans to utes les autres epreuves, indique donc
un effet a long terme de 10 methode d'apprentissage.
Enfin, en ce qui concerne les correlations entre segmentation
et lecture de mots en 2e an nee, des differences nettes apparaissent selon la classe. Pour Ie groupe de 2e globale, des correlations positives elevees sont obtenues entre la performance de
suppression de consonnes et Ie taux de reussite pour la lecture
de pseudo-mots, de mots reguliers et de mots irreguliers, et ces
trois correlations ne different pas entre eUes (tableau 1). Ces
Tableau 1 -

Deuxieme

annee

METHODE
PHONIQUE

GLOBALE

NIVEAU
Pseudomots
Mots reguliers
Mots imlguliers

.425
.398
.091

.667
.663
.667

Correlations
entre la performance
de suppression
de consonnes
et les taux de
reponses correctes pour des pseudo-mots
(moyenne des scores aux pseudo-mots
simples et complexes, epreuve 3), des mots reguliers et des mots irreguliers.

correlations sont dues a 10 presence d'un sous-groupe d'enfants

qui ont des performances tres faibles pour la suppression de
consonnes (taux de reussite inferieur a 50 %). En effet, si on supprime ces sujets, les correlations disparaissent completement. En
revanche, en 2e annee phonique, les correlations sont moins elevees, et n'apparaissent
que pour les pseudo-mots et les mots
reguliers.
Comment expliquer ces differences? L,enseignement phonique
favorise I'attention a la structure segmentale de la parole, et a
probablement
une influence directe sur Ie developpement
des
capacites d'analyse par les exercices qui sont mis en oeuvre.

LE lECTEUR NOVICE

205

Pour la grande ma;orite des enfants, ces exercices sont suffisants

pour acquerir les connaissances necessaires a I'apprentissage de
la lecture, et les correlations sont faibles, parce que lorsque Ie
seuil de connaissances segmentales necessaire est de passe, d'autres facteurs vont intervenir avec un poids plus grand. En
revanche, I'enseignement global n'attache pas une importance
aussi grande a I'analyse de la parole, de sorte que Ie risque que
certains enfants ne developpent pas ces connaissances est plus
grand. Le fait que ces quelques sujets montrent des performances faibles aussi bien pour les pseudo-mots que pour les
mots reguliers et irreguliers conforte I'idee qu'un niveau minimal
de connaissances analytiques est necessaire et prealable au
developpement
d'un systeme efficient de reconnaissance
des
mots.

Conclusion
Le but de cette etude etait d'examiner de maniere comparative Ie developpement des mecanismes qui sont a la base de la
prononciation des mots ecrits, en fonction de la methode d' enseignement utilisee au debut du cursus scola ire. Notre point de
depart a ete I'hypothese que deux mecanismes differents,
denommes adressage et assemblage, interviennent dans Ie processus de prononciation.
Dans ce cadre, les resultats suggerent que Ie developpement
peut etre caracterise de fa<;:on similaire dans les groupes ayant
re<;:uun enseignement global et dans ceux qui ont re<;:uun enseignement phonique, par une amelioration
parallele de I'efficience et de la rapidite des mecanismes d'assemblage,
et une
augmentation progressive du recours a I'adressage.
Les indices principaux que nous avons releves du developpement de I'assemblage sont les suivants : amelioration des performances pour des mots reguliers et augmentation de la proportion d'erreurs consistant en regularisations
(epreuve 2), amelioration de la performance aux pseudo-mots (epreuve 3, 4 et 5)
diminution de la taille des effets de la complexite graphophonologique (epreuve 3) et de la longueur (epreuve 4) sur les
pseudo-mots.
Les indications majeures
d'une evolution _du
recours a I'adressage sont I'amelioration
de la performance
pour des mots irreguliers (epreuve 2), I'apparition,
dans les
groupes de 4e annee, d'une difference entre les pseudo-mots et
les mots pour I'effet de 10 complexite (epreuve 3), et pour I'effet
de la longueur (epreuve 4), et I'apparition, au meme niveau sco-

206

LE LECTEUR NOVICE

laire, de differences de performance entre des mots et des

pseudo-mots homophones (epreuve 5).
Un element qui peut sembler en contradiction
avec notre
interpretation
est 10 presence de differences entre mots et
pseudo-mots des la 2e annee. Jusqu'a present, I'effet de lexicalite a ete generalement considere dans I'ensemble de la litterature comme un temoin de I'existence et de I'utilisation de
I'adressage. Certains aspects des resultats suggerent que cette
interpretation pourrait etre erronee. En effet, I'hypothese d'un
recours a I'adressage semble peu conciliable avec I'observation,
en 2e annee, d'un effet de 10 longueur sur les latences, identique
pour les mots et les pseudo-mots, et avec I'absence de differences entre mots et pseudo-mots homophones. Nous avons suggere que les effets de lexicalite pouvaient s'expliquer dans Ie
cadre d'un processus d'assemblage, par la difference de familiarite des formes phonologiques obtenues. L'observation de performances meilleures pour les pseudo-mots homophones (phonologiquement
familiers)
que
pour
les
pseudo-mots
nonhomophones etaye cette hypothese. Sur un plan methodologique, il nous semble donc important de noter que I'observation
d'un effet de lexicalite ne constitue probablement pas un argument pertinent en faveur de I'existence de processus d' adressage.
L'objet principal de cette etude etait d'examiner, a la faveur
de 10 comparaison des methodes d'apprentissage,
si la composante d'adressage peut se developper independamment
de I'assemblage. Nous avons suppose que les methodes d'apprentissage dites globales, qui mettent I'accent sur la reconnaissance
directe des mots ecrits, pourraient favoriser Ie developpement
des mecanismes d'odressage. En consequence, si les deux composantes se developpaient de maniere independante, des signes
plus precoces de I'adressage devraient apparaitre dans Ie curriculum global.
Les resultats indiquent de maniere coherente qu'il n'en est
rien. Les performances des enfants de 2e annee globale ne fournissent aucune indication d'une utilisation plus marquee de
I'adressage. Au contra ire, certains elements suggerent que 1'0dressage pourroit etre plus developpe chez les enfants de 2e
annee phonique. En effet, Ie taux d'erreurs pour les mots irreguliers est moins eleve dans ce dernier groupe et I'effet de 10 complexite grapho-phonologique
y est moins marque pour les mots
que pour les pseudo-mots. Par ailleurs, dans la mesure 00 les
performances liees a I'assemblage sont plus faibles en moyenne
dans Ie groupe de 2e globale que dans Ie groupe de 2e phoni-

lE lECTEUR NOVICE

207

que, on peut conclure que I'echantillon d'enfants de 2e annee

globale constitue un groupe de lecteurs moins avances.
Cette conclusion
a plusieurs implications.
La premiere
concerne Ie developpement des mecanismes d'assemblage. Si on
admet, sur 10 base de travaux anterieurs (Seymour et Elder,
1986), que Ie debut de I'apprentissage
dans un curriculum global porte essentiellement sur Ie developpement
d'une strategie
logographique,
nos resultats suggerent que Ie developpement
logographique n'a pas une influence importante sur Ie developpement ulterieur de I'assemblage. Ce que les enfants de 2e globale ont pu apprendre precedemment ne semble en effet pas les
aider dans la decouverte de I'assemblage, qui parait se developper, initialement au moins, independamment
des connaissances lexicales. Si on prend en outre en consideration Ie fait
que les signes attribues a I'utilisation d'une strategie logographique ne sont pas toujours observes (Stuart et Coltheart, 1988), on
est amene a proposer que Ie facteur determinant dans I'apparition d'une strategie alphabetique
de dechiffrement est lie a la
pression de I'enseignement.
La seconde implication concerne Ie developpement de I'adressage et du lexique orthographique.
Les performances du groupe
de 2e globale suggerent que 10 strategie logographique ne facilite pas directement Ie developpement
de I'adressage. Cette
constatation illustre I'idee que I'acquisition de la lecture ne se
deroule pas de fac;:on lineaire et continue (Frith, 1985). Elle pourrait appuyer I'hypothese que les connaissances
acquises au
stade logographique et au stade orthographique
sont de nature
differente, comme Seymour (1986) et Morton (1989) semblent Ie
proposer. Mais il est egolement concevable que I'utilisation predominante de I'assemblage soit liee a une phase du developpement dans laquelle les ressources cognitives disponibles sont
insuffisantes pour mener de front differentes procedures et 10
strategie privilegiee d'assemblage prendrait donc Ie pas sur les
possibilites alternatives.
Quoi qu'il en soit, Ie comportement des enfants de 2e globale
va a I'encontre de I'hypothese d'independance,
et suggere qu'iI
existe une contrainte forte sur la sequence du developpement : a
savoir, que I'acquisition de connaissances analytiques des relations grapho-phonologiques
constitue un passage oblige dans la
construction du lexique orthographique
qui caracterise Ie lecteur
habile.
Dans la suite du developpement,
en 4e et en 6e annee, quelques signes tenus suggerent qu'a long terme, la methode globale pourrait favoriser I'utilisation d'une strategie orthographi-

208

LE LECTEUR NOVICE

que: I'effet de regularite est moins important que dans les

classes phoniques i les effets de lexicalite sont generalement plus
marques i la difference entre mots rares et pseudo-mots homophones apparait de maniere significative en 6e annee globale.
Mais jl faut remarquer que la plupart de ces tendances disparaissent si on compare des groupes de niveau similaire d'efficience en lecture (4G vs 6Pj. II n'y a donc pas d'elements suffisants pour conclure, a niveau equivalent de developpement, a
unediversite
des strategies de reconnaissance
des mots qui
serait induite par la methode d' enseignement.
Les differences observees pourraient indiquer qu'a long terme,
la methode globale est susceptible de favoriser une meilleure
integration entre I'assemblage et I'acces orthographique.
" est
possible que les methodes aient un effet direct sur Ie niveau
d'efficience atteint en lecture, la methode globale favorisant, a
long terme, un developpement plus rap ide. En particulier, il est
imaginable que I'etablissement du lexique orthographique beneficie indirectement des connaissances logographiques
acquises
precocement. Cette question importante n'a pas Me suffisamment explore jusqu'a present. Mais les progres plus rapides
observes dans I'ecole globale pourraient etre dus a des facteurs
non-specifiques a la lecture, qu'ils soient sociaux, culturels, familiaux ou pedagogiques.
Les signes d'un comportement
plus
proche de celui du lecteur habile dans Ie groupe de 6e globale
pourraient donc etre un effet de progres generaux plus rapides,
et non un effet des differences de methodes en tant que telles.
II est interessant de noter qu' en de pit de performances de lecture generalement meilleures, les groupes de 4e et 6e globale
obtiennent des resultats significativement moins eleves pour la
tache de suppression de consonnes. Ce resultat suggere que la
relation entre la connaissance de la structure segmentale de la
parole et I'acquisition de la lecture n'est pas simplement
lineaire. On peut supposer qu'un certain niveau d'attention aux
sons du langage, qui serait a caracteriser de maniere plus precise, est necessaire et suffisant pour promouvoir Ie developpement de I'assemblage.
Par ailleurs, Ie fait que les enfants de classes superieures de
globale atteignent des performances aussi elevees, voire meilleure, pour ce qui est de I'assemblage, suggere qu'un enseignement systematique des regles de correspondance
ne sera it generalement pas necessaire. Pour 10 plupart des enfants, il suffit
probablement d'attirer incidemment I'attention sur les relations
entre les lettres et les sons pour qu'un travail d'exploration et
d'exploitation de ces regularites se mette en route.

LE LECTEUR NOVICE

209

Dans \'ensemble, jl faut remarquer que les effets a long terme

que nous observons sont extremement limites. II ne semble donc
pas que la methode d'apprentissage
de la lecture determine des
differences importantes dans les strategies de lecture utilisees
chez Ie lecteur habile, ni dans Ie chemin que I'enfant parcourt
pour parvenir a la maitrise de cette competence.

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