LINGUAGENS E CDIGOS

PROJETO DE REORIENTAO CURRICULAR PARA O ESTADO DO RIO DE JANEIRO

ENSINOS MDIO E FUNDAMENTAL (2o SEGMENTO)

LNGUA ESTRANGEIRA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Luiz Paulo Moita Lopes
Branca Falabella Fabrcio
Claudia Almada Gavina da Cruz
Mnica Costa Fies Bicalho
Magda Rigaud Pantoja Massunaga
1. INTRODUO
1.1 - O Ensino de Lngua Estrangeira no Brasil
Atualmente, a lngua estrangeira (LE) configura-se como disciplina obrigatria no
currculo do Ensino Mdio, assim como no nvel fundamental. O Ensino Mdio deve, portanto,
dar prosseguimento a formao em LE desenvolvida no Ensino Fundamental. Entretanto, essa
determinao legal no parece dar conta da importncia da educao lingstica num mundo em
que a linguagem ocupa papel central. Isso se d porque ela serve como meio para circulao da
informao, o que acontece num ritmo cada vez mais intenso, tendo em vista os avanos
tecnolgicos e o processo de globalizao. Assim, esse documento tem por objetivo o
levantamento de algumas questes tericas para que o professor possa refletir sobre sua prtica,
de modo a poder redimensionar suas aes para enfrentar as mudanas contemporneas,
notadamente aquelas nas quais a LE tem papel fundamental.
Em primeiro lugar, deve-se destacar que a aprendizagem de uma LE hoje vista como
um direito de todo cidado. Os Parmetros Curriculares Nacionais claramente apontam a LE
como parte integrante da formao de todo aprendiz, o que implica um compromisso da escola
com esse processo. Hoje se entende que o uso de uma LE necessrio para se compreender
outros discursos que nos chegam (por exemplo, pela Internet) e tambm para atuar no mundo do
trabalho e da tecnologia, para dar prosseguimento a estudos na universidade etc.
Em segundo lugar, o ensino de lnguas, tanto materna quanto estrangeira, encara o
desafio de fornecer aos indivduos um instrumento de ao no mundo contemporneo. Isso
exige que formemos alunos capazes de compreender os discursos que perpassam a vida social a
fim de fazer escolhas ticas. crucial educar indivduos que possam usar o discurso com a
finalidade de tomar posies conscientes na luta contra as desigualdades e contra o sofrimento
humano em todas as instncias da vida social.
Desse modo, para o cumprimento de tal proposta, preciso que o professor tenha em
mente a natureza do objeto com que est trabalhando: a linguagem. Assim, entende-se hoje que
a aprendizagem de uma LE est alm do domnio da habilidade de ler ou escrever, por
exemplo, em um outro idioma, mas relaciona-se a um modo de ser e agir no mundo em
razo da natureza social da linguagem. Ao falarmos ou escrevermos, estamos fazendo algo
com algum num local e momento especficos, buscando alcanar determinados objetivos, donde
se conclui que aprendemos uma lngua para fazer algo com ela no cotidiano e no simplesmente
para conhecer suas regras gramaticais.
justamente em funo da dimenso social do discurso que se defende hoje que a
atuao do professor em sala de aula seja uma ao poltica, pois a linguagem nunca usada de
forma neutra. Ao contrrio, ao falar ou escrever, ns o fazemos de determinada posio no
mundo (como homens, mulheres, negros, brancos etc.) e temos o objetivo de alcanar algum
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efeito junto a uma outra pessoa. Alm disso, nossos discursos sempre acontecem num certo
local e num certo momento e trazem nossas marcas sociais atreladas a eles. Como
desdobramento dessas questes, preciso que o professor de lnguas tenha conscincia sobre o
mundo em que est situado, no sentido de perceber que o conhecimento com que est
trabalhando estar sempre servindo a algum ou favorecendo esta ou aquela posio.
As atividades propostas em sala de aula devem, ento, propiciar aos alunos a
oportunidade de se envolverem em situaes significativas de negociao de significado, uma vez
que ele no existe pronto na cabea do falante, mas emerge na relao com uma outra pessoa.
Da, a necessidade de compreenso do discurso como prtica social, em que diversos fatores
estaro em jogo, como quem so os participantes da interao, onde e quando ela ocorre, com que
propsito ela acontece etc.
Em funo da dimenso social que aqui se advoga para a educao lingstica, cabe,
ento, considerarmos que tipo de conhecimento em lngua estrangeira ir proporcionar aos
alunos brasileiros maiores chances de atuarem comunicativamente, isto , interferirem no mundo
via linguagem. Nesse sentido, necessrio levarmos em conta quais habilidades em LE podem
garantir uma educao lingstica de qualidade ao aluno da rede oficial de ensino, dentro das
condies a encontradas. Nesse sentido, defendemos que a leitura seja o grande foco do ensino
de LE nas escolas de nvel mdio, assim como no nvel fundamental, principalmente pelas
seguintes razes:
Entre os fatores que devem orientar a incluso da uma disciplina no currculo destaca-se o da
relevncia social de sua aprendizagem. Em relao a uma LE, seu uso efetivo em nosso pas
est muito mais relacionado leitura: esta uma habilidade requerida nos estudos
universitrios (literatura tcnica), em exames (vestibular e admisso a cursos de psgraduao), na rea da cultura e lazer (fico e no-fico), na rea de informtica para atuar
no trabalho e navegar na Internet em busca de conhecimentos etc. Em comparao, as
habilidades de falar, ouvir e escrever so muito menos exigidas, restringindo-se a
profisses/ocupaes bastante especficas.
Como a leitura tem funo primordial na escola uma habilidade que perpassa todas as
disciplinas e atividades escolares a aprendizagem de leitura em LE tambm contribui para o
desenvolvimento integral do letramento do aluno, entendendose letramento como um
processo mais amplo do que a mera decodificao de um texto, pois contempla os usos
sociais da leitura e da escrita. Estamos aqui incluindo tambm o desenvolvimento do
letramento computacional do aluno, habilidade bastante valorizada no mundo do trabalho,
onde pessoas tm sido avaliadas por sua capacidade de buscar informaes por meio dos
recursos tecnolgicos cada vez mais disponveis.
Por ltimo, a proposta do foco na leitura tem a ver tambm com as reais condies das salas
de aula da grande maioria das nossas escolas: turmas superlotadas, material didtico reduzido
a quadro-negro e giz, carga horria reduzida , falta de continuidade de ensino ao longo dos 7
anos de escolaridade bsica, etc. Essas so condies que inviabilizam o ensino das quatro
habilidades em um s ano letivo, ou da habilidade de falar, por exemplo, mesmo que sozinha.
Logo, entendemos que priorizar a leitura significa atender a um critrio de relevncia
social, contribuir para a formao geral do aluno, atender a algumas exigncias prticas do
mercado de trabalho e do mundo universitrio e, acima de tudo, atuar com qualidade dentro das
condies reais da maioria das salas de aula. A nfase na leitura possibilita acesso a um
conhecimento valioso em LE na vida contempornea, que possvel de ser construdo em nossas
salas de aula. Trata-se, porm, de uma habilidade complexa que requer ateno especial da parte
do professor.

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1.2 - Perspectiva Educacional

A compreenso da LE como possibilidade de engajamento de um sujeito em situaes
comunicativas por meio da leitura joga nova luz sobre o ensino dessa disciplina na escola e faz
desse aprendizado uma experincia de vida. Isso acontece no somente por capacitar as pessoas
a transitar no mundo da informao e do conhecimento, como j discutido, mas tambm porque
a LE possibilita ao aluno tomar contato com diferentes maneiras de viver a vida social e suas
expresses culturais. Ao trazer o outro e sua diferena para mais perto de ns, a LE favorece um
dilogo com a diversidade da experincia humana, possibilitando um olhar mais perspicaz sobre
ns mesmos e os outros nossa volta, em uma sociedade que se configura, cada vez mais, como
multicultural.
1.3 - Formao para a Cidadania Ativa e Crtica
Dentro da viso que estamos seguindo, acreditamos que o ensino de LE deve ter uma
perspectiva educacional, fazendo parte da formao integral de um cidado ativo e crtico no
mundo contemporneo. Assim, aprender uma nova lngua no significa tornar-se mero repetidor
ou consumidor da cultura do outro. Ou seja, aprender uma LE no sinal de subservincia aos
pases que ocupam hoje posies hegemnicas no mundo, mas sim fazer uso desse conhecimento
em nosso prprio benefcio no espao social em que vivemos. O que se pretende enfatizar que
o conhecimento de uma LE resulta em uma maior capacidade de ao no mundo.
queles que usam a hegemonia de alguns pases como argumento contra o aprendizado
de LE, lembramos que aprendemos uma lngua estrangeira para:
ter acesso a uma gama maior de informaes;
entender como outros vivem em outras partes do mundo, alargando nossos horizontes;
desenvolver uma compreenso crtica das desigualdades sociais em todos os nveis (classe
social, gnero, sexualidade etc.);
perceber como, nos dias de hoje, o discurso tem sido estrategicamente usado para criar
verdades e estabelecer padres de comportamento;
aprender a criticar tais verdades e padres;
atuar com mais competncia no uso da tecnologia, no mundo do trabalho e na Universidade.
Desse modo, o trabalho com linguagem como ao no mundo representa o
desenvolvimento de uma conscincia crtica da linguagem que tem sido apontada como um
recurso indispensvel para que todo cidado possa vislumbrar maneiras alternativas de viver e
(re)configurar o mundo contemporneo. Essa uma questo essencial em um mundo que est
enfrentando uma srie de mudanas nos nveis histricos, sociais, econmicos, tecnolgicos e
culturais.
2. ENSINO E APRENDIZAGEM DE LE COM FOCO NA LEITURA
Como explicitado anteriormente, aprendemos uma lngua para atuarmos no mundo.
Assim, para definirmos o modo de se proceder em relao ao ensino e aprendizagem de LE,
precisamos responder a duas perguntas: com que concepo de linguagem devemos trabalhar?
E a que tipos de conhecimento recorremos ao usar uma lngua estrangeira?
2.1 - Uma compreenso terica sobre a linguagem
Com relao primeira pergunta, a concepo de linguagem com a qual trabalhamos
envolve trs dimenses: construcionista, sociointeracional e situada. A perspectiva
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construcionista se explica pelo fato de que, ao falarmos, compreendermos ou escrevermos,

estamos construindo o mundo de determinada maneira, assim como formando nossas
identidades sociais (gnero, raa, sexualidade etc.). Estamos continuamente aprendendo a ser
quem somos como homens, mulheres, negros, brancos, pobres, ricos etc. por meio dos discursos
nos quais nos envolvemos. A dimenso sociointeracional, por sua vez, se relaciona forma
como todo uso da lngua orientado pela existncia de um interlocutor, ainda que ele no esteja
fisicamente presente. Por exemplo, ao produzir seu texto, todo autor projeta a imagem de um
leitor que ele imagina como pblico para aquilo que ele est escrevendo. E o leitor participa,
ento, de uma conversa com o escritor, por assim dizer.
Quanto caracterstica situada da linguagem, destacamos que isso acontece em dois
sentidos. Primeiramente, ela se refere forma como os significados que construmos esto
marcados por quem somos no mundo social; ou seja, quem usa o discurso provm de uma
determinada classe social, faixa etria e profisso, tem determinados desejos sexuais etc.,
caractersticas essas que faro parte dos significados construdos. Considerar quem escreve e para
quem escreve imprescindvel na compreenso de um texto. Em segundo lugar, a linguagem
situada porque sempre acontece num local que tem uma histria. Assim, as interaes na
construo do significado na leitura, na conversa etc. so tambm marcadas pelo quando e pelo
onde.
Respondendo agora segunda pergunta conhecimentos aos quais recorremos ao usar
uma LE -, temos que ter em mente quatro tipos: conhecimento do sistema lingstico, de mundo
e de organizao de textos, assim como conhecimentos de outros meios semiticos, como
imagens, cores, fotos, sons, design etc.

Conhecimento do sistema lingustico

Tal conhecimento envolve os vrios nveis da organizao lingustica dos quais as pessoas
se utilizam para produzirem e compreenderem enunciados. Abrange os seguintes aspectos:
- Conhecimento de vocabulrio: diz respeito s redes de significado das quais as
palavras fazem parte;
- Conhecimento do sistema de formao de palavras: referente a como as palavras
se formam (por exemplo, prefixao, sufixao)
- Conhecimento de gramtica: relativo a como as palavras se ordenam e se relacionam
na frase, assumindo funo de sujeito, objeto etc.

Conhecimento de mundo
Esses so os conhecimentos que a pessoa constri ao longo de suas experincias de vida.
A ausncia de conhecimento sobre certos assuntos ou situaes pode apresentar grande
dificuldade para um aluno de LE quando for ler determinados textos, uma vez que ele j tem que
enfrentar problemas com conhecimento do sistema lingstico. Por exemplo, se temos um texto
sobre os malefcios do colesterol alto e o aluno desconhece o assunto, suas dificuldades sero
maiores. Porm, se ele j tem um conhecimento prvio sobre o assunto do texto, sua dificuldade
ser menor, mesmo quando tiver problemas com o vocabulrio usado e/ou com a gramtica.
Assim, o professor deve explorar pedagogicamente o conhecimento de mundo dos alunos, para
facilitar o envolvimento deles na leitura do texto.

Conhecimento de organizao textual

Esse conhecimento d conta de como a informao organizada em gneros textuais
(histria, carta, quadrinhos, receita de bolo, anncio, relatrio de pesquisa etc.) Quando nos
deparamos com um texto numa LE, acionamos o conhecimento que temos da organizao
textual na nossa lngua, facilitando a compreenso do mesmo.

Conhecimento de outros meios semiticos

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Em razo dos avanos tecnolgicos que tm sido incorporados pelas diferentes mdias
(cinema, Internet, imprensa escrita etc.), a compreenso de determinado discurso est, cada vez
mais, para alm das palavras. Assim, quando o professor vai trabalhar sobre uma propaganda,
por exemplo, importante que chame ateno para recursos (cores, desenhos etc.) que esto
sendo usados com propsito comunicativo. Esse parece ser um conhecimento essencial na
produo de significados no mundo contemporneo, que tem que ser incorporado educao
lingstica. Por exemplo, compreender os significados das escolhas de cores e msicas usadas em
uma propaganda central para entender e avaliar os significados que o texto quer construir para
vender um determinado produto.
Observao:
So esses os 4 tipos de conhecimentos que utilizamos na leitura de um texto
e na construo do seu significado. Mas preciso lembrar que os leitores
constroem significados com base tambm em seus interesses, valores e crenas.
Dessa forma, no podemos dizer que existe um significado preciso, exato e
nico para cada texto. Isso significa que, na sociedade, os significados devem ser
compreendidos como disputas entre grupos sociais diferentes (polticos,
religiosos etc.). Portanto, na sala de aula, o professor deve estimular a discusso
de modo a ressaltar que o sentido de um determinado texto a soma das vrias
falas dos alunos sobre o mesmo. Na avaliao, assim como nas discusses em
sala de aula, o professor deve, dessa forma, aceitar os significados que sejam
justificados pelos alunos.

2.2 - Uma compreenso terica sobre a aprendizagem

Em linhas gerais, o processo de aprendizagem hoje percebido como estando localizado
na interao entre pessoas, face a face ou, por exemplo, entre leitor e escritor. Assim, acredita-se
que aprender comea com um processo interpessoal para, ento, tornar-se individual. Ou seja, a
aprendizagem envolve a construo de um conhecimento compartilhado a respeito de
determinado assunto, seja na vida cotidiana, seja na escola: um processo de co-construo
social. Inclusive, acredita-se que quem aprende no so as pessoas mas os grupos nos quais as
pessoas atuam e se renem com o objetivo de realizar tarefas especficas (por exemplo, para
organizar um almoo, construir uma maquete, aprender a ler etc.). Isso significa que a
aprendizagem situada ou contextualizada na comunidade da qual se participa. Quais so as
implicaes dessa viso para o trabalho em sala de aula?
Em primeiro lugar, temos que pensar em como organizar a interao para garantir a
participao de todos e no de alunos isolados. O problema que, tradicionalmente, muitas
pessoas pensam a interao em sala de aula em termos do padro nico Iniciao-RespostaAvaliao, em que o professor prope um tpico e faz perguntas, o aluno responde
(individualmente ou em coro) e o professor avalia o que lhe foi dito. No entanto, na prtica,
enquanto o professor desenvolve seu tpico, muitos alunos esto envolvidos em conversas
paralelas em que diferentes temas esto sendo tratados. Assim, muito do que se aprende na
escola est alm da figura do professor e do seu planejamento, j que o aluno no receptor de
informao mas constri sentidos com outros sujeitos atuando no grupo.
Da a necessidade de que o professor, ao planejar suas atividades, tente incorporar uma
atitude de descentralizar a sua atuao, deixando de ser o ator principal a fim de compartilhar a
responsabilidade da aprendizagem com seu aluno, que parceiro nesse processo. Isso inclui
atividades e situaes que possam propiciar interao entre os prprios alunos, pois representam
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importantes ocasies para aprender. Um exemplo simples de como fazer isso na prtica consiste
na transferncia de perguntas para o grupo. Ou seja, ao receber uma pergunta de determinado
aluno, o professor pode redirigir a questo para os demais, em vez de sempre fornecer a resposta
ele mesmo.
Uma outra estratgia para contemplar a viso de que se aprende com a comunidade onde
se atua a proposta de atividades para serem resolvidas em grupo. Tal procedimento fornecer
ao aluno a chance de praticar a habilidade de construir caminhos e resolues no nvel coletivo.
Essa habilidade tambm atende a uma nova demanda do mercado de trabalho, uma vez que
diversas empresas tm organizado seus profissionais em grupos para a resoluo de tarefas em
conjunto. Sendo assim. acreditamos que a capacidade de construir solues coletivas deva ser
desenvolvida junto ao aluno pela importncia que essa prtica ter nas vrias esferas de sua vida
social.
A necessidade da Internet parece evidente, e est cada vez mais claro que as pessoas
precisam saber buscar a informao para resolver tarefas em conjunto. Assim, ao solucionar
problemas junto com os outros, o aluno estar, certamente, aprendendo a dialogar com diferentes
pontos de vista em sua vida fora da escola. Isso de fundamental importncia se pretendemos
formar cidados crticos para atuar numa sociedade mais democrtica e se queremos desenvolver
modos de aprender que estejam de acordo com formas contemporneas de construir
conhecimento.
Em consonncia com a viso at agora apresentada, o professor deve tambm, na medida
do possvel, incorporar tpicos trazidos discusso pelos alunos e encoraj-los a trazer questes
para a sala de aula. Acreditamos que essa prtica pode favorecer uma vinculao afetiva do
aprendiz com o contedo, ou seja, ele provavelmente ir se envolver mais facilmente com um
discurso que, para ele, relevante. No caso da LE, isso ainda mais importante, levando-se em
conta que ele j est lidando com um outro cdigo lngstico que no o seu prprio.
Contemplar a perspectiva da aprendizagem como interao e co-construo implica
outras questes prticas como, por exemplo, mexer no arranjo espacial da sala para que os alunos
possam manter contato visual nas atividades em que tiverem de discutir. Ao olhar apenas para o
professor, o aluno estar, provavelmente, sempre se reportando a ele e esperando a sua avaliao.
Observao:
Para dar conta das discusses aqui levantadas sobre a natureza da
aprendizagem, preciso que o professor de fato perceba seus alunos como
indivduos que participam em um mundo social, do qual a escola representa
apenas uma de suas instncias. Isso envolve respeitar as experincias de vida, a
linguagem e os valores culturais trazidos para a escola por eles, pois no existem
conhecimentos que sejam melhores ou mais legtimos do que outros. Em relao
leitura, por exemplo, os alunos esto expostos a diferentes mdias, imagens,
grupos sociais (familiares, religiosos etc.), por meio dos quais eles esto
vivenciando diferentes experincias com leitura, paralelamente aos textos
escolares. Ao professor no cabe desqualificar ou ignorar essas experincias, mas
tentar incorpor-las, a fim de que o aluno perceba a articulao da vida escolar
com seu cotidiano. Acreditamos que, tendo voz na escola, o aluno se sentir
mais encorajado a atuar criticamente em outras instncias do mundo social.

2.3 - Contedos
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Que critrios usar na seleo dos contedos? Antes de mais nada, preciso ter em mente
a noo de linguagem como prtica social e a viso de aprendizagem como co-construo social
acima explicitadas. Com esses pressupostos, consideramos que os contedos:
- esto organizados em torno de cinco eixos: conhecimento de mundo, conhecimento de organizao
textual, conhecimento do sistema lingustico, conhecimento de outros meios semiticos e contedos atitudinais.
Esses eixos esto interligados e devem ser trabalhados de modo que o prconhecimento que o aluno tem (de mundo e de lngua materna) seja o ponto de
partida para a aprendizagem;
- no devem ser tratados como um fim em si mesmos, mas sim de forma a ensinar o aluno a
aprender, fornecendo instrumentos para que ele continue aprendendo a ler sozinho quando o
curso terminar - por exemplo, no trabalho e na universidade;
- devem proporcionar o desenvolvimento de uma conscincia crtica de mundo;
- devem dialogar com o mundo contemporneo multicultural em que estamos inseridos.
2.3.1 - Seriao
importante retomarmos os cinco eixos norteadores dos contedos, para detalharmos
melhor sua aplicao:

Conhecimento de mundo: os contedos selecionados devem partir da realidade mais

prxima ao aluno em termos de suas experincias sociais como jovens. Isso significa abordar
temas como sexualidade, luta por direitos sociais, emprego, cultura, mdia etc., incluindo o
modo como essas questes so vivenciados em outros pases. Por exemplo, o professor pode
utilizar textos que tragam tona conhecimento de mundo relativo vida sexual dos jovens na
Espanha, aos movimentos feministas nos Estados Unidos, aos imigrantes argelinos na Frana,
fora das culturas indgenas no Mxico etc. preciso estar atento para o fato de que no se
trata de levar os alunos a valorizar as culturas das LEs em detrimento das nossas, mas, na
verdade, de utilizar a vida social em outros pases para melhor compreender nossos
problemas e questes.

Conhecimento de organizao textual: a determinao dos contedos referente a tipos de

texto deve se iniciar com gneros com os quais os alunos de Ensino Mdio esto mais
familiarizados como usurios de sua lngua materna: artigos de revistas e jornais, entrevistas,
propagandas, letras de msica, verbetes de enciclopdias, manual de instrues etc. Para
aproveitar o conhecimento que o aluno j tem sobre esses gneros, o professor deve chamar
ateno, por exemplo, para o lay-out do texto e os recursos visuais utilizados (fotos, cores) etc.
Posteriormente outros gneros devem ser trabalhados, de modo a ampliar o conhecimento
textual dos alunos.

Conhecimento do sistema lingstico: os contedos referentes a esse tipo de

conhecimento devem ser trabalhados em sala de aula com base no tema e texto
escolhidos. A maneira de abordar tais contedos no deve perder de vista o foco na leitura.
Isso quer dizer que os itens lingsticos a serem trabalhados (vocabulrio, estruturas
gramaticais etc.) sero aqueles necessrios para resolver a tarefa central: a compreenso do
texto. Assim, em vez de propormos uma diviso de contedos por sries, apresentamos uma
tabela de tpicos importantes para o ensino de leitura, a serem trabalhados de acordo com a
importncia que tiverem para a compreenso dos textos escolhidos. Essa lista apenas um
guia bsico, que dever ser adaptado (com acrscimos e/ou supresses) situao concreta de
cada escola/turma:

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CONTEDOS DO SISTEMA LINGSTICO IMPORTANTES NA LEITURA

Reconhecimento de aspectos do vocabulrio que auxiliam a leitura de um texto em LE:

palavras transparentes (com ateno, inclusive, aos falsos amigos;
processos de formao de palavras (prefixao, sufixao e composio);
marcas de gnero e nmero;
referncias de tempo e lugar (exemplos: amanh, l, em cima, embaixoetc.);
significado de palavras desconhecidas com base no contexto.

Reconhecimento de tempos/aspectos/modos verbais com relao ao seu propsito

comunicativo;

Reconhecimento de estratgias para fazer comparaes;

Reconhecimento dos diversos tipos de pronomes em sua funo como elemento de

referncia;

Reconhecimento de palavras que tm funo referencial na organizao do texto (por

exemplo, no trecho Os temas desse captulo so..., o professor deve levar o aluno a entender que a
palavra temas anuncia os tpicos do captulo);

Reconhecimento de conectivos (porm, porque, portanto etc.) e sua funo de marcar relaes de
contraste, causa, conseqncia etc.;

Reconhecimento dos modos de expressar a atitude de quem escreve em relao ao que est
sendo dito (termos como honestamente, no h dvida que, talvez etc.);

Reconhecimento do uso da voz passiva e implicaes comunicativas dessa escolha;

Reconhecimento das formas de expressar condies.

Conhecimento de outros meios semiticos: os contedos referentes a esse tipo de

conhecimento dizem respeito aos usos que so feitos das cores, imagens, fotos, sons,
ilustraes etc. e os seus significados. Isso pode ser trabalhado primeiro com textos em
portugus, de modo que os alunos possam discernir mais facilmente o papel de tais meios
nos textos em LE.

Contedos atitudinais: esto em consonncia com a viso de linguagem e de ensino de LE

que estamos seguindo. Envolvem os seguintes aspectos:
-

preocupao em compreender textos e de compreender e ser compreendido na

discusso sobre os mesmos;

valorizao do conhecimento de outras culturas e outras lnguas como forma de

compreenso de sua prpria cultura e do mundo em que vive;

reconhecimento de que a LE possibilita melhor compreenso da prpria cultura, ao

oferecer uma outra percepo sobre nossos valores culturais.

reconhecimento da LE como instrumento para as pessoas circularem no mundo da

informao.

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3. AO NA SALA DE AULA
A anlise do quadro atual do ensino de LEs nas escolas brasileiras de nvel mdio revela
que a maioria das propostas para o ensino dessa disciplina tem como prioridade o
desenvolvimento da habilidade da leitura, pelos motivos j indicados. Isso quer dizer que as aulas
devem ser centradas na construo do conhecimento da habilidade de ler, que um
conhecimento complexo. preciso que fique claro que as aulas so todas ministradas em
portugus e que as discusses sobre os textos com os alunos sero todas tambm nessa lngua.
Cabe, agora, abordar alguns aspectos importantes em relao ao planejamento do professor, de
modo a possibilitar um trabalho realmente educacional nessa disciplina. Esses aspectos dizem
respeito s escolhas temticas e ao desenvolvimento de uma perspectiva crtica em relao
linguagem. Ao concluir, tambm apresentamos algumas sugestes para aulas de espanhol,
francs e ingls.
3.1 Escolhas temticas
Hoje entende-se que a educao escolar no diz respeito somente ao desenvolvimento de
conhecimentos e habilidades. No tipo de sociedade em que vivemos desigual, excludente,
injusta e onde a noo de cidadania precisa ainda ser construda a escola necessita ter um
projeto poltico-pedaggico comprometido com o trabalho de contribuir para a formao de
cidados crticos, criativos e capazes de agir na sociedade para fazer as mudanas necessrias.
Alm disso, num mundo em que diferentes discursos esto em competio, as pessoas precisam
estar instrumentalizadas para fazer escolhas por aqueles que respeitam princpios ticos e atuam
no sentido de desconstruir situaes de desigualdade.
Nesse sentido, trata-se de levar nossas prementes questes sociais para a sala de aula. Tais
questes, presentes na vida cotidiana sob diversas formas, podem e devem ser incorporadas na
sala de aula de LE. Exemplos desses temas so:

preconceito (de qualquer natureza)

sade
meio ambiente
relacionamentos humanos
sexualidade
tecnologia

formas de lazer
mdia
consumo
padres de comportamento
trabalho/emprego
violncia
tica

O ensino de lnguas , na verdade, uma esfera especialmente importante para tratar dessas
questes, devido ao fato de que por meio da linguagem que tematizamos os aspectos do
mundo social, como temos aqui discutido. Alm disso, por meio dela que diferentes valores e
padres de conduta at recentemente compreendidos como naturais vm sendo rediscutidos,
como, por exemplo, o novo papel que as mulheres ocupam na sociedade, a necessidade de que os
negros entrem para a universidade, a multiplicidade de orientaes sexuais etc.
Apesar da profunda relao entre o estudo da linguagem e as questes sociais,
acreditamos que a abordagem de tais questes poder ser ainda mais produtiva caso sejam
adotados projetos pedaggicos interdisciplinares, em que a LE pode funcionar como
instrumento para se buscar mais informaes sobre um determinado tema ou trazer outros
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pontos de vista para a discusso. Por exemplo, a abordagem da questo da tica nas aulas de
filosofia pode ser igualmente focalizada nas aulas de LE, por meio de textos que tematizem o
tratamento anti-tico que os negros recebem em muitos pases. Isso deve ser um modo de
provocar comparaes com a situao dos negros no Brasil.
3.2 - Desenvolvimento de uma perspectiva crtica em relao linguagem
Com base nos pontos aqui levantados, que caminhos pedaggicos podem ser usados para
mostrar ao aluno que a linguagem uma prtica social? Em termos mais concretos, como
mostrar que, ao falar e escrever, as pessoas fazem escolhas (de assunto, de vocabulrio, de
gramtica, de gneros textuais, de variantes lingsticas etc.) de modo a atingir seus objetivos em
relao ao interlocutor, dentro do contexto especfico em que se situam?
Para comear, um dos procedimentos pedaggicos mais recomendveis submeter todo
texto escrito a sete perguntas: qual o assunto, quem o autor; para quem foi dirigido; para qu,
como, quando e onde foi elaborado. Abordar todo e qualquer texto com essas questes em mente
nos leva a analisar as escolhas que seu autor fez ao constru-lo e leva tambm a discutir
alternativas existentes para o mesmo texto. A comparao entre os diversos textos possveis de
serem ditos/escritos sobre determinado assunto, num dado contexto, extremamente reveladora
da importncia da linguagem na construo do mundo social.
Outro procedimento pedaggico discutir as escolhas feitas pelo autor. Isso pode ser
feito em diversos nveis:

No que diz respeito s escolhas temticas, as questes podem ser trabalhadas atravs da
anlise comparativa de como determinadas questes so tratadas no Brasil e nos pases onde
se usa a LE ensinada.

Em relao s escolhas lingsticas, uma grande contribuio do ensino de LE chamar a

ateno do aluno para a maneira como as pessoas compreendem e constroem o mundo social
em outras lnguas.
Para ilustrar as escolhas em nvel de vocabulrio, podemos citar o uso do termo
human being (ser humano) em vez de man (homem) em textos acadmicos de lngua inglesa.
Retirar as marcas de gnero (feminino/masculino) no uso da linguagem pode contribuir para
a diminuio do preconceito em relao s mulheres. O estabelecimento da igualdade de
direitos entre mulheres e homens ao nvel da linguagem um passo importante para a
construo desses direitos na vida social. Esse um exemplo claro de como a luta da mulher
por sua emancipao afeta/tem afetado sua representao discursiva.
No nvel da gramtica, um exemplo de como as escolhas lingsticas refletem
questes sociais e vice-versa a utilizao da voz passiva ou da voz ativa. Ao elaborar a
manchete de um jornal, o jornalista que escolhe usar uma passiva focaliza o fato ou a ao em
si e deixa de sinalizar quem o causador desse fato. Compare-se Alguns indgenas foram
assassinados com Fazendeiros assassinaram alguns indgenas.

Quanto s escolhas de organizao textual, o ensino de LE tem dois papis fundamentais:

contribuir para o aumento dos conhecimentos textuais do aluno e tambm mostrar
claramente que os textos so usados com propsitos diferentes. O importante neste aspecto
situar para os alunos o fato de que as pessoas/instituies escolhem determinada organizao
textual em funo de seus propsitos comunicativos, de suas vises de mundo, de seus
projetos polticos etc.

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Podemos exemplificar com a escolha de textos em dois jornais para abordar uma
incurso policial em uma favela: enquanto um jornal pode optar por veicular um editorial (que
o ponto de vista dos editores/donos de jornal sobre a questo), outro pode optar por
veicular um editorial e tambm entrevistas com moradores dessa favela, em que esses expem a
sua viso de como as incurses policiais afetam suas vidas e os benefcios e problemas que
tais aes causam. O jornal que utiliza os dois gneros tem propsitos comunicativos
diferentes do primeiro, uma vez que abre espao para as vozes dos moradores da favela.

Em relao s escolhas referentes variao lingustica, acreditamos que trabalhar essa

questo em LE significa evidenciar para o aluno que tanto na LM quanto na LE existe o
fenmeno lingstico da variao. Trata-se de mostrar tanto a variedade de realizaes
lingsticas em grupos sociais (de acordo com a regio onde moram, sua classe social,
profisso, gnero, etc) como tambm indicar que as variaes lingusticas marcam as pessoas
de tal modo que podem propiciar a incluso ou a excluso das pessoas de certos bens
materiais e culturais.
Um exemplo de como certas variantes so vistas com preconceito o caso do
portugus do nordeste. Numa entrevista para obteno de emprego em grandes cidades do
sudeste do Brasil, o falante nordestino pode sair prejudicado. Entre outros fatores reveladores
da identidade social, certas variantes lingsticas podem fazer com que uma pessoa tenha
menos oportunidades ou, at mesmo, seja marginalizada socialmente.
importante que se mostre aos alunos que o mesmo tipo de preconceito tambm
acontece na LE que ele est estudando. Assim, pode-se citar o caso da Amrica Latina, onde
as variantes do espanhol faladas por populaes de origem indgena gozam de menos
prestgio social do que outras variedades; o mesmo se aplica ao caso do francs usado pelos
argelinos na Frana e ao caso do ingls dos negros norte-americanos. O uso de tais variedades
faz com que seus falantes sejam equivocadamente posicionados como inferiores na
sociedade. A conscincia desses processos em outras lnguas crucial para o aluno entender
o fenmeno das variantes lingsticas em sua lngua materna.
Processos de excluso associados s variedades lingsticas so um fenmeno social.
O desenvolvimento da conscincia desses processos na escola pode colaborar na
compreenso de que a diferena lingstica no significa inferioridade ou superioridade de
quem quer que seja.

Por ltimo, os alunos precisam ser alertados de que as escolhas dos meios semiticos
usados fazem parte da construo do significado quando lemos um texto.

3.3 Sugestes de trabalho em sala de aula

As atividades propostas a seguir ilustram uma possvel aplicao na sala de aula de LEs
das idias contidas neste documento. Essas aulas, portanto, no devem ser entendidas como
modelos rgidos a serem seguidos, mas como sugestes do que pode ser feito no ensino de
leitura. Elas foram elaboradas tendo em mente alunos do Ensino Mdio. O trabalho sugerido,
para as aulas de ingls, espanhol e francs, diferenciado com o intuito de sublinhar a variedade
de possibilidades de operacionalizar na prtica o referencial aqui apresentado. As caixas
contendo notas ao professor indicam os aspectos tericos que orientam os exerccios. Cabe
lembrar que algumas das atividades podem ser previamente discutidas e resolvidas pelos alunos
(individualmente, em pares ou em pequenos grupos) antes de serem abordadas por toda a turma
LNGUA ESTRANGEIRA EM pg. 11

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sob orientao do professor. Tal procedimento respaldado pela compreenso de que o

conhecimento sociointeracionalmente construdo.
Deve ser tambm indicado que, nessas sugestes de aulas, o professor encontrar algumas
idias para elaborar testes de avaliao. Mas preciso que o professor atente para o fato de que,
se a meta principal do programa o desenvolvimento da habilidade de leitura, a avaliao deve se
centrar nessa habilidade, e no em elementos como pronncia, produo escrita ou testes de
gramtica e vocabulrio.
Em sntese, o que precisamos avaliar no ensino de LE com foco na leitura se o aluno:
-

consegue distinguir os diversos gneros textuais (com base em elementos diversos como
gravuras, fotos, formatao do texto, palavras cognatas etc.) e seus propsitos comunicativos
(por exemplo, discernir o propsito comunicativo do editorial de um jornal);

tem conscincia crtica em relao aos objetivos do texto e forma como foi redigido
(verificar quem escreveu o texto, por qu, para qu, de que forma, etc.) de modo a localiz-lo
na vida social;

compreende os diversos aspectos da organizao textual, reconhecendo como a informao

apresentada no texto e como foram utilizados os conectivos ou marcadores do discurso;

reconhece os elementos que fazem o texto ficar coeso, como a referncia pronominal e a
referncia lexical (utilizao de sinnimos e palavras da mesmo campo semntico que do
coeso ao texto);

sabe deduzir o significado de palavras desconhecidas com base no contexto;

compreende que a leitura no um processo linear que exige o entendimento de cada palavra;

utiliza o conhecimento lingstico necessrio para o nvel de compreenso fixado para o

texto;

sabe buscar informaes especficas em um texto.

Observaes:
1. Nas propostas de aula a seguir, os textos foram selecionados em razo da
familiaridade dos alunos do Ensino Mdio com certos gneros textuais, como
artigos em revistas e em sites da Internet. Alm disso, julgamos que as temticas
neles abordadas preconceito, relacionamentos, violncia so de extrema
relevncia social.
2. A avaliao da aprendizagem deve contemplar a compreenso do texto e no a
testagem de conhecimentos lingsticos (de vocabulrio ou de gramtica) em si,
isto , isolados do contexto da leitura.

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3.3.1 Espanhol
1a. parte:

Voc costuma ler revistas? De que tipo?

Revistas contm diversos gneros de textos. Quais desses so
comumente encontrados em revistas de variedades - ndice,
artigos, reportagem da capa, previso do tempo para o dia,
anncios, cartas de leitores, memorando, colunas de
aconselhamento, manual de instrues, horscopo? Voc lembra
de outros ?
Compare, por exemplo, o visual da pgina do horscopo com o
visual da pgina da coluna de conselhos. Que recursos so usados
em uma e em outra?
Leia o texto abaixo, observando o modo como est organizado.
Depois, trabalhando com um colega, responda s perguntas.

Ao professor
Objetivo da atividade:
Ativar conhecimento
de gneros textuais e
de recursos visuais de
formatao de textos.

Seis historias del

Unos se drogaron. Otros no. Uno es homosexual. Otra es casada.

La mayora, con pareja. Uno es profesor. Hay quien escribe en un peridico y quien quiere grabar un disco. Viven en ciudades grandes y
en pueblos pequeos. Son seropositivos y lo cuentan. Sus historias, una
detrs de otra, machacan los estereotipos que todava arrastra el sida.
El prximo viernes se celebra el Da Mundial de esta enfermedad.

FRANCISCO PONTE
Me he pasado la vida en la calle. Fui albail marinero, camarero, cocinero. Y ahora
vivo de regalo.
CORTS BRACERO
Parezco un cantautor tpico y un enfermo raro. Estoy gordo y ni me drogo ni soy
homosexual.
ROSA DIAZ
La vida es de hoy para maana. Y no hay ms. Ni para m ni para nadie.
BARTOLOM HARO
La muerte est ah y tenemos que llegar a ella con todas nuestras cuentas saldadas.
JOSU UNANUE
Cuenta lo que eres. No hagas como un fraile que conozco: enfermo, hipcrita y
escondido.
LIERNI IRZAR
Usted tambin cree que hablar de la muerte es de mal gusto? Se equivoca.
Adaptado de La Revista 26 novembre 1995 no. 6
LNGUA ESTRANGEIRA EM pg. 13

LINGUAGENS E CDIGOS

1. Qual o nome da publicao em que aparece esse texto?

Que tipo de publicao essa? Quando esse texto foi
publicado?
2. De que assunto o texto trata?
3. Observando o modo como foi organizado e formatado,
quais so as diferentes partes componentes desse texto?
Quais so as caractersticas de cada parte? Que elementos
visuais (recursos tipogrficos, pontuao, distribuio do
texto na pgina etc.) foram utilizados para sinalizar para o
leitor essas partes?
4. Com base no que voc observou sobre a organizao do
texto, como o autor decidiu escrever sobre o assunto
apresentando explicaes cientficas? Apresentando relatos
de pessoas que tem o problema? Fazendo um julgamento
moral sobre as pessoas que tm o problema?

5. Por que ele escolheu escrever assim? Qual foi o seu

Ao professor
Objetivo das questes propostas:
Perguntas 1e 2

localizar o texto na vida

social

Pergunta 3:

focalizar os recursos visuais

na
formatao do texto, ressaltando
sua
importncia
para
a
compreenso

Perguntas 4 e 5:

focalizar as escolhas do
autor,
relacionando-as ao
objetivo do texto.

objetivo?

2a. parte:
Agora leia o texto mais uma vez para aprofundar a compreenso e responda s perguntas abaixo.
Lembre-se de utilizar estratgias como:
- apoiar-se em palavras transparentes (mas cuidado com o falso amigo todavia, a que voc j
foi apresentado...);
- apoiar-se em recursos tipogrficos;
- deduzir o significado de palavras desconhecidas pelo contexto;
- relacionar o contedo do texto aos conhecimentos que voc j tem.
1. Qual o tempo verbal predominante na 1a. parte do texto?
Por que qual o propsito comunicativo do autor nessa
parte?
2. Agora compare os seguintes trechos das falas de Francisco
e Josu, prestando especial ateno aos verbos:
Me he pasado la vida en la calle.
Cuenta lo que eres. No hagas como un fraile ...
Quais so os tempos/modos verbais utilizados? Quais so
os propsitos comunicativos?
3. Pelo contexto, qual o significado de machacan
manter ou derrubar ?
4. Considerando as caractersticas da vida de cada
entrevistado apresentadas no 1 pargrafo, podemos
afirmar que as 6 pessoas tm mais coisas em comum ou
mais diferenas entre si? O que isso significa? Nesse
sentido, o texto refora os esteretipos em relao aos
soropositivos ou contribui para desfazer esses esteretipos?
Isso importante? Por qu?

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Ao professor
Objetivo das questes propostas:
Perguntas 1, 2 e 3:
Focalizar o conhecimento
lingstico tempos verbais
e vocabulrio importantes
para a compreenso do texto.
Pergunta 4:
levar os alunos a refletirem
sobre o tema do texto e trazlo para a vida social,
encorajando-os a se
posicionarem tambm. . Aqui
fundamental dar voz aos
alunos, levando-os
compreenso de que as
diversas opinies so parte
da construo de seu
significado.

LINGUAGENS E CDIGOS

3.3.2 Francs
1a parte:

Ao professor

Como se arruma namorado(a) hoje em dia?

Quem tiver dificuldade em arranjar um(a), pode recorrer a qu?
Voc j ouviu falar em sites criados para encontrar
parceiros? Que tipo de informao esses sites devem conter?
Leia o texto abaixo, observando seus aspectos visuais.
Depois, trabalhando com o colega do lado, responda s
perguntas:

Objetivos da atividade:
- ativar conhecimento de
mundo;
- ativar conhecimento de
gneros textuais.

PIERRE (photo).Jhabite Paris depuis toujours, cest--dire depuis 39

printemps. Paris, cest bien, mais quand on est seul, cest parfois dur
vivre. Voil pourquoi je cherche une amie, peu importe lge, pourvu
quelle aime sortir, danser, vivre la vie pleins poumons (au fait, je
suis fumeur). Jai dintrt varis: photo, cinma, cirque, thtre, les
arts en gnral. Ecrivez-moi, photo souhaite.(Paris)RF.:605 7506

THIERRY (photo) 38 ans, 1,81m, yeux marron clair, brun. Je

recherche une relation simple, vraie et durable avec une femme
aimante, douce, feminine, charmante, Jaime la vie, la convivialit, les
rires en famille et entre amis. Je sais ce que je veux. Photo apprcie.
(Yvelines)RF.: 605 7811
Adaptado de Marie Claire Janvier 2003
Ao professor

1. De onde o texto foi retirado?

2. De que assunto trata?
3. A que pblico se destina?

Objetivo
das
questes
propostas:
Localizar o texto na vida social

2a parte:
Agora leia o texto mais uma vez para aprofundar a compreenso e responda s perguntas abaixo.
Lembre-se de utilizar estratgias como:

apoiar-se em palavras transparentes;

apoiar-se em recursos tipogrficos;

deduzir o significado de palavras desconhecidas pelo contexto;
relacionar o contedo do texto aos conhecimentos que voc j tem.
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1. Que tipo de informao o site apresentou? Est de acordo

com o que voc havia previsto?

Ao professor

2. O que Pierre quis dizer com 39 printemps?

Tambm podemos falar dessa forma em portugus?

Objetivo das questes propostas:

1. levar o aluno a verificar as
hipteses formuladas na previso;

3. Complete o quadro com o que voc conseguiu saber sobre

Pierre e Thierry:

2. estabelecer comparao de usos

lingusticos entre a LM e a LE;

Pierre

Thierry

Idade
Local onde mora
Interesses
Expectativas em
relao parceira
4. Qual a sua opinio sobre esse tipo de site?
Voc acha possvel encontrar o parceiro ideal pela Internet?
Que riscos corremos quando fazemos essa opo?

3. focalizar compreenso do texto

usando como apoio as palavras
transparentes.
4. levar os alunos a refletirem
sobre o tema do texto e traz-lo
para a vida social, encorajando-os
a se posicionarem. Aqui
fundamental dar voz aos alunos,
levando-os compreenso de que
as diversas opinies so parte da
construo de seu significado.

3 parte: Construindo conhecimento sobre a lngua

1. Observe as seguintes frases do texto, prestando especial

ateno s palavras sublinhadas:

Ao professor

Paris, cest bien, mais quand on est seul, cest parfois dur vivre.
Voil pourquois je cherche une amie, peu importe lge,
pourvu quelle aime sortir, danser ...

Objetivo geral:
Focalizar o conhecimento
lingustico

2. Qual a funo dessas palavras elas marcam uma quebra

de idias ou uma relao, uma conexo de algum tipo?
A palavra mais estabelece que tipo de conexo entre cest
bien e quand on est seul, cst dur vivre?
Que tipo de conexo a palavra pourquois estabeleceu entre
a frase anterior e a procura de uma namorada?
Que tipo de conexo a palavra pourvu que estabeleceu entre a
idia anterior e as caractersticas que ele busca na namorada?

Objetivos especficos:

3. Voc acabou de participar de uma discusso sobre conectivos.

Voc percebeu, ento, a importncia dessas palavras para o leitor.
Elas sinalizam que o autor vai apresentar uma idia contrastante
com a interior (caso de ________), uma causa ou razo (caso
de ____________) ou uma concesso (caso de _____________).

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Atividades 1 e 2:
Co-construir conhecimento
sobre conectivos ou
marcadores do discurso
Atividade 3:
Formalizar / sistematizar o
conhecimento construdo.

LINGUAGENS E CDIGOS

3.3.3

Ingls

1 . parte: pr-leitura

Ao professor

Voc gosta de futebol? J foi ao Maracan?

- (para resposta afirmativa) Como foi essa experincia?
- (para resposta negativa) Gostaria de ir? Por que sim / no?
Observe rapidamente o texto a seguir, focalizando os elementos
visuais e as palavras transparentes. Que expectativas voc pode
formular sobre o assunto e sobre o objetivo desse texto?

Objetivo da atividade:
-

ativar conhecimento
de mundo;
levar o aluno a fazer
previses sobre o
texto.

How it Started
Since I was a little boy, I have been going to soccer stadiums in Brazil. I am a soccer
fanatic. I used to play for Flamengo's Junior Team (a team from Rio de Janeiro, Brazil)
and I loved going to Maracan (a soccer stadium in Rio de Janeiro) on Sundays. I
enjoyed every minute I spent chanting the songs and cheering for my favorite team or
player. However, the violence in soccer stadiums began to grow tremendously and my
parents, and surely other parents, became afraid of taking the kids to the stadium. I had
to watch the game on TV because my parents refused to take me to the stadium.
Every week there is a new case of soccer violence in stadiums around the world. So I
decided to do something for other fans like myself to be able to go to stadiums safely
and enjoy this amazing game.
Therefore, we created No Violence, a campaign against the violence in soccer stadiums.
The main objective of the NO VIOLENCE campaign is to create awareness in fans that
soccer and violence do not go hand-in-hand. We plan on distributing brochures to the
fans across the world and on creating a joint venture with the fan clubs of every major
team in the world to disseminate the notion that sports and violence do not go together.
Soccer and violence do not match! We need your support to create awareness in soccer
fans in the sense that, after all, "It's just a game!" The NO VIOLENCE campaign will
bring benefits not only to the organization, but also to the players, fans, the sport, you
and me.
Let us enjoy this game - safely.
Leonardo Scheinkman
Founder of No Violence Campaign
Adapted from http://www.noviolence.com/About/HowStarted/

2a. parte: leitura

Proceda leitura e verifique as hipteses formuladas. Elas se confirmaram? Agora,

trabalhando com um colega, responda s seguintes perguntas abaixo. Lembre-se de usar as
seguintes estratgias:
LNGUA ESTRANGEIRA EM pg. 17

LINGUAGENS E CDIGOS

tentar captar o sentido geral e para isso no necessrio saber o significado de todas
as palavras;
apoiar-se nas palavras transparentes;
deduzir o significado de palavras desconhecidas pelo contexto;
relacionar o contedo do texto ao conhecimento que voc j tem.

1. De que assunto o texto trata?

2. Qual a fonte do texto onde ele pode ser encontrado?
3. Qual o propsito comunicativo do texto fornecer
informaes, anunciar um produto, apresentar os resultados
de uma pesquisa ou fazer uma campanha?
4. Quem o autor do texto - qual seu nome, nacionalidade
e como ele se apresenta ? ( Lembre-se do valor do sufixo
er, que voc j aprendeu - como em player, por exemplo)
5. A quem o texto se destina?
6. Voc percebeu como o autor estruturou/organizou suas
idias no texto? Quantos pargrafos h? Qual a funo de
cada um?
Vamos ento tentar reconstruir o caminho que o autor
trilhou. Responda sempre fazendo referncia s marcas que
ele deixou para o leitor:
no 1o. pargrafo, ele apresenta o problema, falando de
uma poca de sua vida qual? Como era sua vivncia
em relao ao futebol? O que mudou? Por qu?

Ao professor
Objetivo
propostas:

das

questes

Perguntas de 1a 5
localizar o texto na vida
social
Pergunta 6:
focalizar a estruturao do
texto,
tendo por base a
diviso em pargrafos e o
vocabulrio
Perguntas de 7 a 9:

no 2 . pargrafo, ele prossegue com a apresentao do

problema, acrescentando um novo aspecto (qual?)
Depois ele revela a deciso que tomou (qual foi?)

no 3o. pargrafo, ele fala dessa deciso, explicando seu

objetivo (qual ?) e os modos de atingi-lo (quais so?)

no 4o. pargrafo, ele conclui o texto pedindo a

participao do leitor (como?), enumerando quem se
beneficiar (quem?) e fazendo uma exortao (qual?)

7. O que voc acha da iniciativa de Leonardo Scheinkman?

Surtir efeito? A internet um bom veculo para fazer
campanhas? Por qu? Voc teria outra idia para tentar
resolver o problema?
8. Voc j participou ativamente de alguma campanha? Em
caso afirmativo, de qual? Por qu?
9. Cite 2 problemas um da escola e outro de seu
bairro/cidade - que voc acha que deveriam ser temas de
campanhas.

Encorajar os alunos a se
posicionarem frente ao tema
central do texto, trazendo-o
para a vida social do grupo.
Aqui fundamental dar voz
aos alunos, pois o exerccio
do debate:
-

leva-os compreenso
de que as diversas
opinies so parte da
construo
do
significado do texto;

contribui
para
a
formao da cidadania
ativa e crtica.

3a. parte: Construindo conhecimento sobre a lngua

1. Observe as seguintes frases do texto, prestando especial
ateno s palavras sublinhadas:
pg. 18 - LNGUA ESTRANGEIRA EM

Ao professor
Objetivo geral:
focalizar o conhecimento

LINGUAGENS E CDIGOS

a.
b.
c.
d.

I enjoyed every minute .... However, the violence began

...
I had to watch the game on TV because my parents
refused to take me to the stadium.
Every week there is a new case of soccer violence ... So I
decided to do something ...
Therefore, we created No Violence, a campaign against
...

2. Qual a funo dessas palavras elas marcam uma quebra de

idias entre as frases/pargrafos ou estabelecem uma relao,
uma conexo de algum tipo?
Na frase a, que tipo de conexo however estabeleceu com a
frase anterior? Conhece outra palavra do ingls com essa
mesma funo?
Na frase b que tipo de conexo because estabeleceu entre a
1a. e a 2a. parte da frase?
Na frase c, que tipo de conexo so estabeleceu?
Na frase d, que tipo de conexo therefore estabeleceu entre
essa frase e o pargrafo anterior?
3. Agora diga qual das palavras acima poderia ligar estas frases:
We go to Maracan every Sunday ___________ we like
soccer.
This campaign is very important. _________, I dont want to
participate in it.
This campaign is very important, _____ I am going to
participate in it.
4. Voc acabou de participar de uma discusso sobre conectivos.
Voc percebeu ento a importncia dessas palavras parta o leitor:
elas sinalizam que o autor vai apresentar uma idia contrastante
com a anterior (caso de _____), uma causa ou razo (caso de
____) ou uma conseqncia ou resultado (caso de ______).

3.4 Uma nota final

LNGUA ESTRANGEIRA EM pg. 19

LINGUAGENS E CDIGOS

Nas discusses aqui levantadas, tentamos abordar os aspectos que julgamos

principais na ao do professor que busca construir junto a seus alunos um conhecimento
significativo que os acompanhe em suas vidas futuras - no trabalho e na universidade, por
exemplo. Nesse sentido, defendemos a opo pelo ensino de leitura nas aulas de lnguas
estrangeiras e o ganho de qualidade que isso representa para os alunos. Entretanto, h duas
questes que gostaramos de destacar como bastante importantes para que esse ensino possa
se realizar satisfatoriamente: a necessidade de um programa de educao continuada para o
professor e a continuidade do ensino de uma mesma lngua estrangeira ao longo do Ensino
Mdio.
Quanto primeira questo, acreditamos que tal programa possibilitaria ao professor
uma articulao entre a teoria e a prtica, levando em considerao aspectos diversos de seu
cotidiano de trabalho, tais como a falta de uma mquina copiadora em sua escola ou o
cansao dos alunos trabalhadores que freqentam a escola no turno noturno. Uma iniciativa
dessa natureza certamente promoveria reflexes enriquecedoras para orientar melhor a
prtica.
Quanto continuidade do ensino de uma mesma LE durante as trs sries do Ensino
Mdio, acreditamos que isso muito ajudaria em termos prticos, pois ampliaria o tempo de
contato dos alunos com a disciplina, assim como possibilitaria ao professor trabalhar com
turmas mais niveladas. Alm disso, acreditamos que essa medida certamente contribuiria para
que a LE deixe de ser vista na escola como conhecimento acessrio. Afinal, foi a crena no
papel da LE na formao do cidado no mundo contemporneo que nos orientou na
elaborao desse documento.

pg. 20 - LNGUA ESTRANGEIRA EM

LINGUAGENS E CDIGOS

4 - Bibliografia:
BAKHTIN, M. (1929/1981). Marxismo e Filosofia da Linguagem. Trad. Michel Lahud e
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_________________ (2002) Identidades Fragmentadas. A construo discursiva de raa,
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WENGER, E. (1998) Communities of Practice. Learning, Meaning and Identity
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