Inovação Pedagógica Na Educação Física - o Que Aprender Com Práticas Bem Sucedidas

recibido en noviembre 2009
aceptado en febrero 2010
INOVAO PEDAGGICA NA EDUCAO FSICA.

O QUE APRENDER COM PRTICAS BEM SUCEDIDAS?
PEDAGOGICAL INNOVATION IN PHYSICAL EDUCATION:
WHAT TO LEARN WITH SUCCESSFUL PRACTICES?
INNOVACIN PEDAGGICA EN EDUCACIN FSICA:
QU APRENDER CON PRCTICAS BIEN REALIZADAS?
BRUNO DE ALMEIDA FARIA; VALTER BRACHT1; THIAGO DA SILVA MACHADO;
CLUDIA EMILA AGUIAR MORAES; UEBERSON RIBEIRO ALMEIDA;
FELIPE QUINTO DE ALMEIDA (CEFD-UFES- Brasil).
RESUM0
O presente estudo trata de analisar os processos de construo do que denominamos prticas pedaggicas inovadoras em Educao Fsica (EF) escolar. Busca essa compreenso a partir
de estudos de caso, configurando-se como objetos de anlise diversos elementos constituidores do exerccio da docncia, como a histria de vida dos professores e as dimenses da ao
pedaggica concreta. Os dados foram interpretados a partir de trs categorias de anlise:
1) os sentidos da escola e de ser professor de EF, 2) o trato didtico pedaggico dos
contedos e 3) cultura escolar: o isolamento restringido e a busca por reconhecimento em
contextos resistentes mudanas.
ABSTRACT
This study examines the processes of construction of what we call innovative pedagogical
practices in the school Physical Education (PE). For achieving this goal, we adopted the case
studies, in which we analyze several elements that constitute the teaching practice, such
as the teachers life stories and the dimensions of the pedagogical action. The data were
interpreted according to three categories of analysis: 1) the meanings of school and of being
a PE teacher, 2) the didactic-pedagogical treatment of the contents and 3) school culture: the
restricted isolation and the search for recognition in contexts of resistance to changes.
1. Correo electrnico:valter.bracht@pq.cnpq.br
11 GORA PARA LA EF Y EL DEPORTE N12 (1) 2010, 11-28|ISSN:1578-2174 |EISSN:1989-7200
BRUNO FARIA VALTER BRACHT

BRACHT THIAGO MACHADO
MACHADO CLUDIA MORAES
MORAES UEBERSON ALMEIDA
ALMEIDA FELIPE DE ALMEIDA
Inovao pedaggica na educao fsica:o que aprender com prticas bem sucedidas?
RESUMEN
El presente estudio busc comprender los procesos de construccin de lo que denominamos
prcticas pedaggicas innovadoras en EF escolar. Busca tal comprensin partiendo de
estudios de caso, configurndose como objetos de anlisis diversos elementos constituidores
del ejercicio de la docencia, como la historia de vida de los maestros y las dimensiones de
la accin pedaggica concreta. Los datos fueron interpretados con base en tres categoras de
anlisis: 1) los sentidos de la escuela y de ser maestro de EF, 2) el trato didctico pedaggico
de los contenidos y 3) cultura escolar: aislamiento restringido y la bsqueda por reconocimiento en contextos resistentes a los cambios.
PALAVRAS-CHAVE. Educao Fsica escolar. Prtica pedaggica. Inovao.
KEY-WORDS. School Physical Education. Pedagogical practice. Innovation.
PALABRAS-CLAVE. Educacin Fsica escolar. Prctica pedaggica. Innovacin.
1. Introduccin
O presente estudo resultado da investigao que compe a pesquisa matriz
Educao Fsica escolar: entre prticas inovadoras e o desinvestimento pedaggico. Esse texto trata especificamente das prticas inovadoras. Para compreender os processos que culminam com prticas pedaggicas inovadoras,
elegemos estudos de casos de professores no contexto da Educao Fsica
(EF) escolar na Grande Vitria/ES, no Brasil. Neste texto, o material emprico
que servir de base fundamentado na experincia inovadora de uma professora atuante na Rede Municipal de Ensino de Serra/ES.
Partimos do diagnstico de que a Educao Fsica brasileira tem tido enorme
dificuldade de materializar seus avanos epistemolgicos e tericos no campo das intervenes pedaggicas, em particular, no mbito escolar. Tomamos
conhecimento dos limites desse processo quando verificamos o cotidiano escolar e as diferentes posturas assumidas pelos professores (Bracht; Caparroz,
2007).
Temos percebido que o desempenho profissional vincula-se fortemente ao contexto especfico das prticas pedaggicas. Mesmo diante das dificuldades, a
presentes, percebemos que alguns professores conseguem construir, por meio
de (re)significaes e contextualizaes das teorias pedaggicas, uma prtica
pedaggica inovadora, capaz de romper com a ideia tradicional de ensino nas
aulas de EF escolar. Assim, este trabalho defende a necessidade de ouvir o professor, a fim de compreender os fatores que, ao se conjugarem, possibilitam a
criao de prticas inovadoras em EF. nesse sentido que julgamos importante
operar com as histrias de vida dos professores.
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Em relao inovao pedaggica, nossa reviso bibliogrfica constatou a multiplicidade de entendimentos desse conceito. Percebemos, portanto, que no
possvel defini-lo tecnicamente; alm disso, entendemos como um equvoco metodolgico pr-estabelecer rigidamente o que seria prtica inovadora como um tipo
ideal. Para investigar esse fenmeno, estabelecemos, inicialmente, uma caracterizao ampla a ser usada com flexibilidade, sem abrir mo da rigorosidade, o que
nos tm possibilitado construir um objeto de estudo em sua relao com a empiria,
sem submeter tais prticas a um conceito previamente estabelecido, evitando, com
isso, desqualificar a priori determinadas prticas como no inovadoras.
Os estudos atuais que abordam essa temtica concentram seus esforos, majoritariamente, na anlise das escolas consideradas inovadoras, alm de considerar o
cotidiano escolar como principal fonte de dados na construo de anlises acerca
da inovao pedaggica (Cardoso, 2003). Mesmo apropriando-nos dessa postura
metodolgica, nosso objeto de anlise difere do proposto por muitos desses estudos, visto que investigamos, especificamente, as prticas pedaggicas inovadoras
no contexto da EF que necessariamente no ocorrem em escolas ditas inovadoras,
mas muitas vezes aparecem como tentativas isoladas em contexto escolares resistentes mudanas.
2. Procedimentos metodolgicos
Compreendemos a inovao pedaggica na EF escolar a partir da conjugao de
elementos singulares ligados histria de vida do professor e os condicionantes/
estruturantes desse processo. Desta forma, guiamo-nos pelo estudo de caso, pois
este propicia uma observao detalhada do contexto estudado, o que nos tm
permitido aprofundar as produes e anlises dos dados, compreendendo suas
peculiaridades e regularidades (Bogdan; Biklen, 1994).
Orientamo-nos teoricamente pela etnografia como opo metodolgica, na tentativa de compreender as caractersticas da prtica inovadora. A etnografia, como
mtodo de investigao social, um meio para apreender novas culturas e os
significados de seus processos sociais, desvencilhando-se da busca de leis universais em favor das descries detalhadas de experincias concretas de vida dentro
de uma cultura (Hammersley; Atkinson, 1994).
Por meio do entendimento de que o professor uma pessoa, ou seja, compreendendo que aspectos da vida e trabalho so interligados, enfocamos o estudo da
histria de vida (Nvoa, 1995) por meio de entrevistas aprofundadas como principal tcnica de coleta de dados. O estudo da histria de vida uma tentativa de
reconstruir a carreira do professor, percebendo acontecimentos marcantes e in-
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fluncias que foram significativas nas definies de si, de sua perspectiva sobre
a vida, sobre o trabalho docente e, principalmente, sobre a construo de sua
prtica pedaggica.
Aps a escolha do caso, foram desenvolvidos os trabalhos de campo no perodo
de Setembro de 2007 a junho de 2008. Esses trabalhos de campo consistiram
em observaes semanais das aulas, participaes em momentos de formao
continuada e entrevistas com a professora estudada e outros sujeitos escolares,
como a diretora, as pedagogas e a coordenadora da instituio.2
3. Histria de vida: a construo da experincia inovadora

O caso estudado diz respeito prtica pedaggica da professora Maria,3 que
era docente em duas escolas da Grande Vitria. Nosso estudo concentrou suas
anlises somente na escola do municpio da Serra/ES, na qual a professora
atuava no perodo vespertino. A histria dessa docente , ao mesmo tempo,
peculiar e representativa de inmeras caractersticas que pretendemos abordar.
Chama a ateno o fato de uma professora, com vinte e um anos de carreira
e a um ano de se aposentar em uma das escolas em que trabalha, ter sua
prtica pedaggica caracterizada como inovadora, em um perodo que poderamos considerar como fim de carreira docente. Caracterstica peculiar porque,
ao contrrio do que supe Huberman (1995),4 essa docente no se encontra em
processo de desinvestimento pedaggico, mas em um vivo e reflexivo processo
de inovao de sua prtica pedaggica.
Um marco perceptvel no processo de formao pessoal e profissional de Maria
d-se na relao diversificada que estabelece com a cultura. O contato com
formas de linguagem distintas, como poesias, msicas e literatura, permite-lhe
compreender a realidade de forma enriquecida, uma vez que a formao de sua
sensibilidade colabora para o processo de seu crescimento individual. Importante destacar que esse tipo de formao influencia significativamente seu trabalho
pedaggico, permitindo-lhe pensar novas elaboraes em relao ao ensino.
2. Optamos tambm por realizar as entrevistas como forma de complementar nossa observao no campo
de pesquisa. No caso da entrevista com a diretora, com as pedagogas e com a coordenao, visvamos
compreender o entendimento destes sujeitos em relao educao fsica, quer dizer, sua insero no mbito
da cultura escolar investigada.
3. Estamos usando o pseudnimo Maria para identificar a professora estudada, uma vez que, de nenhuma
forma, os participantes e a instituio pesquisada sero identificados.
4. Para esse autor, O perodo dito da serenidade enceta um processo de desinvestimento nos planos pessoal e institucional, um recuo face s ambies e os ideais presentes partida. A fase dita de conservantismo
corresponde a uma discordncia face evoluo de momento, conduzindo a uma certa marginalidade em relao aos acontecimentos maiores que perpassam a escola ou o sistema escolar (Huberman, 1995, p. 46).

Como ela prpria comenta sobre seu envolvimento com o teatro:

Voc vai querendo aproximar o teatro daquilo que voc faz, buscando transformar
para onde voc quer levar [...] Busquei formas de trazer aquilo para a EF, dentro
das aulas, consegui. Hoje uso muito do teatro na EF, muito desse conhecimento
que adquiri (Entrevista, professora Maria).
Esse processo de formao configura uma via de mo dupla, como um processo

de retroalimentao da vida-trabalho e trabalho-vida, pois alm de contribuir para
as solues de problemas e para o engendramento de novas metodologias de
ensino, as influncias dessa formao sensvel apresentam-se como latente possibilidade renovada de elaborao de sua prtica, de sua realidade profissional, uma
vez que essa docente compreende o processo de ensino-aprendizagem como uma
instncia de formao cultural.
Podemos perceber essa relao diversificada com a cultura tambm em outros
casos que estamos chamando de inovadores estudados pelo grupo de pesquisa. Ao analisar a vida desses professores nos parece, pelo menos a priori, que o
enriquecimento propiciado pela vida cultural um fator diferenciador para pensar
elaboraes metodolgicas distintas da cultura tradicional construda pela EF.
Esse tipo de formao essencial e refora a ideia de que no possvel dissociar o professor da pessoa; consequentemente, no possvel desvincular sua
trajetria individual/pessoal de sua prtica pedaggica. O que percebemos que o
contato que Maria estabelece com novas formas de pensar, como posies polticas, ticas e morais, permite-lhe (re)pensar sua vida, bem como sua vida-trabalho,
sua funo como educadora e a funo social da escola. Dessa forma, o entendimento de professor como intelectual pode ser um marco para a compreenso da
inovao, na medida em que essas diversas experincias de foro pessoal incidem
sobre o trabalho pedaggico, contribuindo, assim, para a construo de uma prtica pedaggica inovadora, que rompa significativamente com a perspectiva tradicional de ensino nas aulas de EF.
Podemos perceber tambm, durante o desenvolvimento da carreira de Maria, que
a escola se constituiu em um espao formativo, colaborando para um processo de
formao continuada e a adoo de uma postura reflexiva.
O sentido de ser/estar na profisso de professor dessa docente foram construdos
mediante o enfrentamento de situaes desestabilizadoras, que muitas vezes colocaram em xeque a permanncia na profisso. Maria, desde sua primeira experincia na escola, na qual constatou seu prprio despreparo para a atuao docente, adotou uma postura de abertura e de busca do conhecimento, que identificamos
como marcante no desenvolvimento de sua carreira. Tambm constatamos que os
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processos de formao continuada lhe possibilitaram (re)significar e potencializar o ensino durante a prtica profissional. Como Maria explicita:
Quando a EF pegou esse gancho pelo lado da cultura, quando percebi que
esse era o caminho, nossa! Voc vai percebendo aos pouquinhos, a Zenlia5 foi
muito importante para despertar essa questo da cultura na escola, no grupo de
formao continuada de Vitria (Entrevista, professora Maria).
Para Betti (1996, p. 93), nesse processo a [...] teoria adquire um sentido de
unidade com a prtica, no no sentido esttico de dar explicaes s questes
prticas, mas no sentido dinmico de auxiliar o encaminhamento, a direo refletida, crtica e criativa da situao.
A relao estabelecida por Maria com a teoria foi fundamental para a estruturao do sentido de seu trabalho pedaggico inovador. Ela acredita que o
contato com diversificadas literaturas da rea e de outras reas, portanto, no
apenas as especficas da EF, possibilitou e possibilita o processo reflexivo de
sua prtica. A relao estabelecida com a teoria, nesse processo, no perspectiva somente a apropriao de conhecimentos tcnico-pedaggicos, com
vistas a permitir a realizao de determinadas tarefas do trabalho docente. A
apropriao do referencial terico permite docente reelaborar e reconstruir
conceitos. Ela comenta:
Primeiro eu no entendia nada e muita gente no entende at hoje, fala que
entende e trabalha, aquela coisa toda, l, acha que compreende, mas voc realmente compreende quando consegue transpor para a prtica, no transpor da
forma que o autor fala (Entrevista, professora Maria).
Uma condio possibilitadora da construo do processo inovador a atuao

de Maria como intelectual tradutora, intrprete das teorias, o que, consequentemente, pode contribuir para o processo de construo da sua autonomia e
autoria docente.
Essas diversas experincias conjugadas no desenvolvimento da carreira contriburam para a adoo de uma postura reflexiva por parte dessa docente em relao
ao ensino-aprendizagem, postura que se apresenta como principal caracterstica
prpria do ser professora de Maria, conforme percebemos em sua fala:
Procuro o tempo inteiro estar me questionando, porque ser professor uma
aprendizagem constante, no ensinar, uma troca, acho que ser professor
5. Professora do Centro de Educao Fsica e Desportos da Universidade Federal do Esprito Santo responsvel pelo desenvolvimento desse processo de formao continuada no Municpio de Vitria/ES.

trocar. Ento ser professor uma responsabilidade enorme, voc buscar sentido disso, o porqu disso: qual a funo da escola na sociedade? Qual a funo
enquanto educador? Enquanto aula? Ainda mais a EF, qual a funo da EF?...
Porque voc professor? O que ser professor? Que mundo esse que voc
conhece? (Entrevista, professora Maria).
A adoo dessa postura possibilita professora Maria construir um sentido de ser

e estar na profisso, e estabelecer clareza sobre a funo social e os sentidos da
escola. Maria compreende que a escola deve contribuir para o processo de transformao da sociedade e, ainda, que a EF deve colaborar para o projeto de uma
sociedade mais justa e humana. A preocupao com a formao humana, crtica e
reflexiva dos alunos so aspectos fundamentais que constituem o sentido de ser
professor de EF. Ela argumenta que:
A EF tem muito a contribuir nessa questo de refletir a sociedade, de refletir a
relao das pessoas, para onde devemos ir, como devem ser as relaes na sociedade, as relaes com o ser humano, como a cultura contribui, como ns temos
que apropriar dessas culturas para que ns possamos ter relaes melhores na
sociedade (Entrevista, professora Maria).
O sentido de educao como prtica social, comprometida com processos de transformao no que tange justia social, e o sentido crtico dado aos conhecimentos,
bem como, a posio tico-poltica perante a profisso, construdos por Maria, so
fundamentais para a compreenso da inovao pedaggica na cultura escolar na
qual o trabalho pedaggico ocorre. O carter reflexivo de sua prtica e a dimenso
tico-poltica estabelecem bases para o trato didtico-pedaggico dos contedos,
alm de nortear as aes pedaggicas no contexto de trabalho.
4. O trato didtico-pedaggico dos contedos

O trato didtico-pedaggico dos contedos nas aulas observadas nos permitiu
aproximar a prtica pedaggica em questo da concepo de aulas abertas experincia, nas quais os momentos de aprendizado assinalam momentos de experincias sensveis. Nesse sentido, Larrosa Bonda (2002) distingue informao de
experincia, defendendo a tese de que em nossa sociedade, da informao, a
experincia tem sido limitada pela rapidez e dinmica informacional. A informao
no experincia, cada vez mais passam muitas coisas, mas nada toca o sujeito.
Esse autor define experincia como algo que nos forma, nos cria, nos toca e
significativo para a vida, colocando-nos em posio de mudana e risco. O sujeito
da experincia , tambm, um sujeito sofredor, padecente e receptivo.
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As prticas educativas encontram na experincia uma possibilidade de criar

uma interface com as situaes relacionadas s prticas sociais fora da escola, ou seja, as prticas do mundo. Entretanto, o que se percebe nas prticas
tradicionais de ensino, pela forte influncia do saber tcnico-cientfico, uma
lgica de transmisso de conhecimento com significados abstratos, at mesmo
sem provocar experincias sensveis nos alunos. Maraun (2006, p. 178) prope
que acontea uma interlocuo entre o conhecimento e a experincia sensvel,
argumentando: A escola no pode mais restabelecer uma identidade rompida
pelas experincias ativo-sensveis, de um lado, e o conhecimento de outro.
Ainda para essa autora, preciso, no ensino da EF como disciplina escolar,
[...] perceber as possibilidades de apropriao e produo de experincias nas
quais crianas e jovens possam compreender, por meio de uma vida de movimentos, uma multiperspectividade nas tentativas de encontro com o mundo
(Maraun, 2006, p. 192).
A abertura das aulas experincia, no caso da professora Maria, era visvel na
medida em que seu trato didtico-pedaggico no se resumia a exigir dos alunos e alunas que reproduzissem os modelos de movimentos estereotipados das
prticas corporais, principalmente as esportivas. O processo de ensino-aprendizagem era caracterizado pela relao dialgica estabelecida entre professoraluno, considerando os alunos como co-autores do processo educacional.6 O
fomento da autonomia dos alunos d-se nos processos de criao nas aulas,
como percebemos neste relato de uma aula:
Ao som do tambor e pandeiro, os alunos comearam espalhados pela quadra
fazendo movimentos baixos com uma ginga tpica da cultura afro, os alunos
realizavam muitos movimentos da capoeira. A professora interrompia e pedia
movimentos pequenos e mdios, com a mesma caracterstica. Depois dessa
parte da aula, a professora dividiu a turma em grupos e pediu para esses criarem dramatizaes acerca da poca da escravido (Nota de dirio de campo).
As atividades de criao proporcionaram experincias aos alunos, pois os mobilizaram em direo soluo de problemas e desenvolvimento de tarefas. Nas
nossas observaes, geralmente as turmas eram divididas em grupos e tinham
que se organizar para desenvolver determinada tarefa proposta pela professora.
Com o desenvolvimento da capoeira, no decorrer da temtica da conscincia
negra, foram desenvolvidos processos de dramatizaes da poca da escravi6. Essa relao de co-autoria tem como conseqncia no somente o deslocamento da centralidade ocupada
pelo professor no ensino e aprendizagem do movimentar-se humano, mas implica, tambm, a valorizao do
repertrio cultural dos alunos (suas experincias). Essas seriam, conforme Betti (2005), precondies para a
criao do novo no plano das prticas corporais de movimento, quer dizer, de signos inditos e inusitados
alm dos j codificados ou culturalizados na educao fsica.

do no Brasil com intuito de levar os alunos a perceber e estranhar as relaes

dessa prtica corporal com o significado social da escravido. Destacamos que
o interesse e a produo dos alunos estavam focados nas fugas dos escravos e
na perseguio dos capites-do-mato, bem como nas estratgias de defesa dos
escravos com movimentos tpicos da capoeira. Com o desenvolvimento dessa temtica, foram trabalhados, tambm, contedos, como o maculel e a dana afro.
No incio do trabalho, os alunos assistiram a alguns vdeos sobre o maculel, com
o objetivo de conhecerem essa prtica corporal e sua histria, e aprenderam algumas msicas. Nas situaes de aprendizado, Maria usava o aparelho de som ou
atabaques e pandeiros para que os alunos cantassem as msicas e realizassem
os movimentos no ritmo. No decorrer das situaes de ensino, a professora intervinha, possibilitando que os alunos criassem diferentes formas de movimentar-se.
Esse processo de ensino, tematizando a cultura afro, foi organizado no fim do
ano letivo para uma apresentao a toda a comunidade escolar. As apresentaes
foram feitas pelas turmas, que anteriormente decidiram o que iriam apresentar
a partir de suas criaes. Observando essas, percebemos que o trato didticopedaggico dado aos contedos ia alm do desenvolvimento da aptido fsica e
da aprendizagem motora. A compreenso dessa docente considera o movimento
humano como histrico e social, exercendo influncias sobre a apropriao de
valores e normas de comportamento, fundamentais para a vida social.
A partir do processo de co-autoria dos alunos nas aulas, Maria abre a possibilidade
para esses se relacionarem com os contedos de forma autnoma. A busca da autonomia est estruturada na liberdade de criao. Assim, nessas aulas o [...] movimento fica fundamentalmente acessvel interpretao e configurao individual
(Hildebrandt-Stramann, 2005, p. 97). Dessa forma, as situaes de aprendizado de
movimentos na prtica pedaggica inovadora dessa docente no se configuram
em um movimentar-se nas formas de tipo ideal, e, sim, em uma perspectiva mais
aberta, possibilitando a interpretao dos alunos. Hildebrandt-Stramann (2005, p.
98) argumenta que: O movimento mecnico neutro e por isso morre. O movimento vivo depende fundamentalmente da participao do sujeito.
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5.Carter problematizador: o sentido crtico da prtica

pedaggica inovadora
O carter problematizador uma caracterstica dessa prtica pedaggica inovadora que possibilitou os processos de abertura s experincias e a reflexo
conceitual, no sentido de levar formao do pensamento crtico sobre os elementos da cultura corporal de movimento. Cabe ressaltar que o carter problematizador foi possvel nas aulas devido postura dialgica adotada pela docente
quando considerou o aluno como sujeito no processo de ensino-aprendizagem.
Esse entendimento promove rupturas significativas com prticas tradicionais ou
fechadas, centradas na figura do professor.
As problematizaes em momentos de aula ocorreram, geralmente, para a
realizao de contextualizaes das situaes de aprendizagem. Em algumas
aulas que tematizaram a dana afro, por exemplo, a professora solicitava que
os alunos se distribussem pela quadra e que danassem ao som das msicas
africanas e explicava que os movimentos tpicos realizados nas danas eram
relacionados ao trabalho que os negros encontraram no Brasil, como exemplos,
os movimentos de ninar o beb e do corte da cana.
Ao fim das aulas, os alunos eram reunidos e as situaes de aula problematizadas teoricamente. Os debates em aula eram sugeridos pela professora, que estimulava os alunos dissertarem sobre as provocaes e construrem argumentaes sobre as temticas. Tanto nos perodos de desenvolvimento do trabalho
sobre a conscincia negra quanto das atividades circenses, Maria discutiu, com
os alunos, elementos tericos como os subtemas: a capoeira como luta por liberdade do negro escravo; os aspectos da dana afro relacionados ao trabalho,
a valorizao da cultura afro na constituio do povo brasileiro, a importncia
da adoo de uma postura cooperativa para a melhoria das relaes sociais,
a cooperao como elemento primordial para possibilitar conquistas coletivas,
entre outras.
Como meio de perceber a maneira pela qual os alunos reagiam s discusses
terico-prticas propostas em aula, Maria desenvolvia avaliaes quando conclua determinadas etapas do processo educativo. O processo avaliativo, alm
de possibilitar o direcionamento de sua prtica pedaggica, funcionou como
diagnstico do aprendizado dos alunos. Seguem algumas partes de textos elaborados pelos alunos7 durante o processo de avaliao:
7. Foram mantidas as formas de escrita dos alunos nas transcries dos dados.

Os negros tinham liberdade na frica e os portugueses chegaram e tentaram prender e fazer os negros de escravo, para trabalhar sem parar e sem receber nada, s
que os negros mostravam resistncia, inventaram lutas, o maculel e a capoeira,
muitos negros morriam lutando pela liberdade para os negros e at hoje os negros
sofrem com o preconceito na sociedade. Opinies: eu queria que os meus descendentes tivessem liberdade para fazer o que quiserem (Aluno do terceiro ano do
Ensino Fundamental).
[...] nas aulas de educao fsica eu abri a mente para a questo do negro, seu
sofrimento na sociedade em geral (Aluno do terceiro ano do Ensino Fundamental).
A prtica pedaggica inovadora rompe com a ideia de que uma aula terica na
EF teria que ser desenvolvida em espaos como salas de aula e distanciada das
situaes vivenciadas dos elementos da cultura corporal de movimento; rompe,
tambm, com o entendimento de que promover discusso e reflexes com os alunos sobre os contedos tratados em aula seria roubar tempo de movimento ou de
atividade fsica.
Esses elementos indicados acima configuram a passagem de uma prtica funcional
para uma prtica intencional.8 A prtica funcional na EF considera que simplesmente pela prtica dos esportes ou de outras prticas da cultura corporal de movimento
so interiorizados valores e normas sociais sem a interferncia do professor no
processo. Esse deve apenas administrar para que a prtica ocorra obedecendo s
normas oficiais prescritas. J uma prtica pedaggica intencional compreende que
a prtica normativa, principalmente a esportiva, pode ou no desenvolver valores
necessrios vida em sociedade. Funke-Wieneke (2006, p. 52) afirma: [...] os intencionalistas defendem uma abordagem de que, se os objetivos da aprendizagem
so importantes e legtimos, eles devem ser intencionalmente perseguidos at o
fim para que se possa, de fato dizer, com certeza, o qu e por que se pretendeu
desenvolv-los e o que se alcanou com isso. O carter problematizador dessa prtica pedaggica permite compreender a educao como processo que se
realiza na prtica social concreta, uma vez que os aspectos problematizados no
processo de ensino se relacionam com os objetivos de aprendizagem propostos
com as situaes de aula.
8. Ver Funke-Wieneke (2006)
21

6. Cultura escolar: o isolamento restringido e a busca por

reconhecimento em contextos resistentes mudanas
O contexto escolar, por meio das aes dos sujeitos nesses espaos, forja determinada cultura particular, que, de certa forma, estrutura as prticas geradas
pelos atores escolares ao mesmo tempo em que estruturada por elas. Nesta
parte do estudo, apresentamos como a cultura escolar do contexto investigado,
bem como as posturas tomadas pela professora Maria, influenciam o trabalho
pedaggico, ao mesmo tempo em que caractersticas de sua prtica pedaggica configuram tambm essa cultura.
Alguns fatores da cultura escolar mostraram-se como fundamentais tanto para
a potencializao quanto para a despotencializao do processo inovador. Esses fatores relacionam-se, na maioria das vezes, com estruturas da escola que
vm mantendo-se inalteradas diante de tentativas das mudanas dos sistemas
de ensino e das mudanas sociais recorrentes em nosso tempo. Levantamos,
ento, para a realizao desta tarefa, as seguintes categorias de anlise: o
isolamento como estratgia de sobrevivncia em contextos resistentes a mudanas; o desconhecimento da funo da prtica pedaggica inovadora por parte dos outros atores escolares e a busca por reconhecimento.
O contexto escolar mostrou-se, em determinados aspectos, despotencializador do trabalho pedaggico desenvolvido por Maria. Um fato destacado pela
professora Maria a falta de trabalho coletivo no sistema escolar para o trato
de questes tanto administrativas quanto pedaggicas. Percebemos que, na
escola estudada, as decises tomadas eram centradas na figura dos gestores
administrativos da escola, sem considerar as decises e os saberes dos professores. Como podemos evidenciar nesse relato:
No recreio os professores reclamavam, pois em uma reunio passada, haviam
iniciado a construo das diretrizes curriculares para a escola e emitiram um
parecer de que deveria ser disponibilizado mais tempo para a discusso e elaborao do documento. Entretanto, o documento estava sendo reescrito pelos
administradores da escola, ignorando o parecer e a criao inicial dos professores (Dirio de Campo).
Maria afirma que a forma centralizada como so tomadas as decises relativas

escola se tornou o principal motivo de seu descontentamento e da tentativa
de transferncia para outro centro de ensino. Destaca ainda que os problemas
com a escola no se localizam no processo de aprendizagem com os alunos,
porque no compreende os alunos como o problema, e, sim, na forma de gesto
hierarquizada daquele ambiente de trabalho. Ela expressou, alm disso, que

sua atuao nessa escola vinha se constituindo como a pior experincia em sua
carreira. E argumenta:
Apesar de parecer estar mudando, aqui tem um grupo de professores que trabalham, que tentam apontar problemas e solues, no apontar s por apontar, no
criticar s por criticar, mas as solues nunca so bem recebidas, no tem apoio
de material, os espaos so inadequados, so trs professores de EF para uma
quadra apenas, a escola enorme mas sol escaldante, no tem uma sala para
voc estar fazendo um trabalho de expresso, mas tambm estou pedindo demais,
mas um espao para cada professor planejar sua aula e desenvolver sua aula ali,
a gente tem que ficar fazendo rodzio de espao, adequando planejamento e nem
sempre possvel desenvolver aquilo que voc planejou, voc fica sabendo no dia,
na hora (Professora Maria).
Existem, ainda, outros fatores que contribuem mais diretamente para a despotencializao do trabalho pedaggico inovador. Vejamos na sequncia.
Com exceo dos momentos em que se buscavam resolues de problemas comportamentais dos alunos, que aconteciam em algumas ocasies, nas demais situaes o que se percebeu foi uma falta de articulao entre os professores. O
trabalho isolado e independente dos professores em suas disciplinas no permitiu
a construo de um projeto interdisciplinar, colaborativo e participativo. Essa falta
de colaborao apresenta-se como aspecto limitante da troca de experincias e
crticas ao trabalho pedaggico dos docentes. As questes burocrticas tambm
emperravam o trabalho docente. Na maioria das vezes, as decises de carter
administrativo no se flexibilizavam. Um exemplo disso foi a no-disponibilizao
de tempo para os professores realizarem discusso sobre o Projeto Poltico Pedaggico, com o argumento de que os alunos seriam prejudicados no cumprimento
da carga horria estipulada por lei. Essa situao apresenta-se como um tiro no
prprio p, visto que, ao mesmo tempo em que se garante o processo de ensino
aos alunos, no se permite que a escola discuta coletivamente a superao de
problemas encontrados pelos atores escolares e, assim, qualifiquem o processo
de ensino-aprendizagem. Outro ponto importante a ser evidenciado a relao
tarefeira estabelecida entre a professora Maria e a equipe de gesto pedaggica.
Maria comenta que os espaos de planejamento no se configuravam como espao de dilogo com as pedagogas. As principais exigncias feitas nesse espao
orientavam-se pelo cumprimento de tarefas mais burocrticas (entrega de planos
de ensino, de pautas de chamadas e de notas).
Os aspectos citados dessa cultura escolar determinaram uma postura de isolamento restringido por parte de Maria. Hargreaves (1999) afirma que esse tipo de
isolamento produzido quando os professores ensinam, planejam e trabalham isoN12 (1) 2010, 11-28 GORA PARA LA EF Y EL DEPORTE
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lados, por conta de limitaes administrativas ou outras, prprias das situaes

que se estabelecem como obstculos.
Esse tipo de cultura escolar, condicionada pela estrutura tradicional da escola e
pelos modelos individualizados das disciplinas escolares, desencadeou/resultou
uma postura isolada de Maria como uma estratgia de defesa da docente a esse
contexto resistente a mudanas e, de forma positiva, como possibilidade de
gerir autonomamente sua prtica pedaggica. Porm, Maria afirma que o isolamento profissional negativo para o processo de ensino e a prtica reflexiva
do professor. Acrescenta que uma forma encontrada para fugir dessa postura
individualizada foi a criao de um grupo de planejamento coletivo em outra
rede de ensino, na qual atua no perodo matutino.
A viso de senso comum e tradicional da funo da prtica pedaggica da EF
por parte dos atores escolares e a conseqente busca por reconhecimento da
professora Maria, so outros pontos de discusso que abordamos para mostrar como o imaginrio dos agentes escolares influencia a prtica pedaggica
inovadora. Para apreender o imaginrio dos agentes escolares, entrevistamos
duas pedagogas, uma coordenadora e a diretora da Instituio. O que aparece
nas respostas que existe reconhecimento do trabalho diferenciado da professora nas aulas de EF; entretanto, a compreenso da funo desse componente
curricular na escola no compatvel com a prtica pedaggica dessa docente. A viso que se tem que a EF deve ser auxiliar das disciplinas de sala
de aula. Evidencia-se uma dificuldade de percepo da EF como um componente curricular que tem um saber especfico, uma contribuio prpria. Esse
entendimento acarreta algumas decises por parte do corpo pedaggico, que
despotencializam o trabalho dessa rea de conhecimento. Por exemplo: as professoras de sala de aula pediam a Maria permisso para proibir os alunos de
participarem da aula de EF como forma de punio; as aulas de reforo escolar
eram marcadas pela gesto pedaggica nos horrios de desenvolvimento das
aulas de EF. Essas atitudes eram compreendidas por Maria como uma forma de
desvalorizao de seu trabalho.
Diante dessas adversidades, a busca por reconhecimento no trabalho uma
caracterstica de Maria. H tambm que se destacar que o reconhecimento est
sendo entendido, como uma categoria central. A compreenso a que estamos
chegando que os professores inovadores objetivam com seus projetos de ensino, alm do aprendizado dos alunos, lutar por reconhecimento em dois sentidos:
a primeira diz respeito a legitimar a EF como componente curricular escolar de
fundamental importncia para o desenvolvimento humano, ou seja, crtico dos
alunos, bem como legitimar sua especificidade em relao s outras disciplinas

escolares, demonstrando para os demais agentes escolares a importncia do saber mobilizado pela EF, que muitas vezes se distingue dos saberes dos demais
componentes curriculares. A segunda esfera est relacionada ao reconhecimento
dos professores como bons professores e suas prticas como inovadoras, crticas, reflexivas, etc.. Este plano estaria atrelado vida do sujeito e a sua histria,
ou seja, ao sentido de auto-realizao.
O reconhecimento, para Honneth (2003), a maneira pela qual os indivduos formam
suas identidades. Desta forma, percebemos que a dinmica do reconhecimento
fundamental para o processo de inovao pedaggica, uma vez que todo processo
de mudana e ruptura com uma tradio pode trazer determinados mal-estares
e negaes, bem como sentimentos de incerteza. O reconhecimento proporciona
uma auto-estima necessria para a manuteno dos projetos inovadores.
Quando uma relao de reconhecimento estabelecida, o professor, alm de
reconhecer-se como uma pessoa de direito e atuante em p de igualdade nas
decises jurdicas de sua comunidade, tambm reconhece positivamente suas
capacidades e propriedades pessoais, o que determina a construo de uma autoestima. Em relao ao reconhecimento da estima social, Honneth (2003, p. 209)
defende:
A auto-relao prtica a que uma experincia de reconhecimento desse gnero faz
os indivduos chegar , por isso, um sentimento de orgulho do grupo ou de honra
coletiva; o indivduo se sabe a como membro de um grupo social que est em
condio de realizaes comuns, cujo valor para a sociedade reconhecido por
todos os seus demais membros
As estratgias usadas por essa docente, para a busca de reconhecimento na comunidade escolar, consiste na realizao de apresentaes do aprendizado nas
aulas para toda a escola, em festividades, bem como, nos esclarecimentos aos
pais sobre sua perspectiva de trabalho, na qual os alunos, alm do saber fazer,
tambm constroem um saber conceitual sobre esse fazer. No caso de Maria, o
reconhecimento uma condio importante para a construo da prtica pedaggica inovadora, porque agrega o apoio dos outros membros da instituio escolar
e possibilita a motivao para o desenvolvimento do trabalho.
25

7. Consideraes finais
Como previsto para os trabalhos na primeira etapa da pesquisa (aludida na
introduo) do ano de 2008-2009, foram realizados dois Seminrios de Estudos
sobre as prticas inovadoras e o desinvestimento pedaggico no contexto da
EF escolar, com a participao de pesquisadores de instituies do Brasil e da
Argentina. Este seminrio nos possibilitou integrar os resultados da pesquisa,
o que permitiu que compreendssemos caractersticas, singularidades e especificidades dos processos estudados. Um exemplo marcante a constatao
nos casos inovadores estudados, tanto no Brasil como na Argentina, da luta
por reconhecimento social por parte dos professores, como possibilidade de
afirmao da importncia e da especificidade do saber mobilizado pela EF no
contexto escolar.
A questo do reconhecimento social e outras caractersticas se mostram congruentes entre os casos estudados; entretanto, antes de apresentar possveis
correlaes relativas aos casos, necessrio explicitar o tipo de teoria que pretendemos elaborar com esse estudo. No decorrer dos trabalhos de pesquisa,
percebemos que seria invivel a tentativa de elaborar uma teoria de carter
explicativo dos casos, que apontasse uma srie de leis fundamentais que os
regessem. Acreditamos ser mais proveitoso evidenciar as singularidades e as
caractersticas comuns entre os casos, tarefa que nos permitiu, at ento, elaborar uma teoria de carter compreensivo.
Desta forma, se torna necessrio promover dilogos acerca das caractersticas
que se mostram mais contundentes nos casos, que propiciaram os professores
construrem suas prticas pedaggicas inovadoras. Alguns aspectos esto aparecendo de forma equivalente entre os casos, dentre os quais destacamos: a
relao diversificada com a cultura e a importncia dos processos de formao
continuada; as problematizaes tericas nas aulas e organizao dos contedos em projetos temticos.
No que tange a relao diversificada com a cultura, percebemos que os processos de formao evidenciados na trajetria de vida, influncias da formao
cultural diversificada e de processos de formao durante a carreira, apresentaram-se como fundamentais para a construo dos sentidos da prtica pedaggica pelos professores inovadores. A partir do estudo do percurso de suas
carreiras profissionais, tambm percebemos que a participao em momentos
de formao continuada foi diferencial para a construo dos sentidos de ser
professor desses docentes.

A construo e tratamento nas aulas de conceitos tericos com os alunos uma

caracterstica importante das aulas. Em todos os casos, as discusses tericas
promovidas com os alunos estavam relacionadas s situaes de ensino vivenciadas nos momentos de aula.
Outro aspecto marcante a organizao dos contedos por meio de projetos temticos: os professores geralmente criavam projetos para os bimestres ou semestres letivos que serviam como eixo temtico para a escolha e desenvolvimento dos
contedos. A partir de nossas anlises estamos conseguindo depreender, por um
lado, que a organizao do trabalho pedaggico dos professores inovadores, por
meio de projetos temticos, os possibilita estabelecer sentido diferenciado (contextualizado) para suas prticas pedaggicas. Uma vez que os projetos facilitavam a
busca de relaes que os elementos da cultura corporal de movimento estabelecem com a prtica social, com intuito de trabalh-las em aula. Por outro lado, porm, o trabalho com projetos coloca desafios dinmica curricular e pedaggica,
na medida em que temos observado que eles so flexveis a ponto de no preservar sua continuidade de um ano para outro. Um exemplo evidencia esse quadro: o
professor que hoje trabalha, na terceira srie, com um projeto sobre o circo, pode
resolver trabalhar, no prximo ano, o teatro. Isso priva aos recm ingressos nessa
srie da experincia com as prticas circenses, da mesma maneira que os recm
egressos da terceira srie ficaram sem a experincia com as prticas teatrais.
Para finalizar, importante esclarecer que o sentido amplo de inovao empregado na pesquisa implica o rompimento, total ou parcial, com alguns aspectos da
tradio estabelecida na educao fsica, mesmo nos casos em que essa ruptura
no se vincula a qualquer sentido progressista ou crtico.
8. Referncias
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27

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Inovação Pedagógica Na Educação Física - o Que Aprender Com Práticas Bem Sucedidas

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recibido en noviembre 2009

aceptado en febrero 2010

INOVAO PEDAGGICA NA EDUCAO FSICA.

11 GORA PARA LA EF Y EL DEPORTE N12 (1) 2010, 11-28|ISSN:1578-2174 |EISSN:1989-7200

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N12 (1) 2010, 11-28 GORA PARA LA EF Y EL DEPORTE

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3. Histria de vida: a construo da experincia inovadora

14 GORA PARA LA EF Y EL DEPORTE N12 (1) 2010, 11-28

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Como ela prpria comenta sobre seu envolvimento com o teatro:

Esse processo de formao configura uma via de mo dupla, como um processo

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Uma condio possibilitadora da construo do processo inovador a atuao

16 GORA PARA LA EF Y EL DEPORTE N12 (1) 2010, 11-28

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A adoo dessa postura possibilita professora Maria construir um sentido de ser

4. O trato didtico-pedaggico dos contedos

N12 (1) 2010, 11-28 GORA PARA LA EF Y EL DEPORTE

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As prticas educativas encontram na experincia uma possibilidade de criar

18 GORA PARA LA EF Y EL DEPORTE N12 (1) 2010, 11-28

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do no Brasil com intuito de levar os alunos a perceber e estranhar as relaes

N12 (1) 2010, 11-28 GORA PARA LA EF Y EL DEPORTE

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5.Carter problematizador: o sentido crtico da prtica

20 GORA PARA LA EF Y EL DEPORTE N12 (1) 2010, 11-28

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8. Ver Funke-Wieneke (2006)

N12 (1) 2010, 11-28 GORA PARA LA EF Y EL DEPORTE

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6. Cultura escolar: o isolamento restringido e a busca por

Maria afirma que a forma centralizada como so tomadas as decises relativas

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lados, por conta de limitaes administrativas ou outras, prprias das situaes

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A construo e tratamento nas aulas de conceitos tericos com os alunos uma

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28 GORA PARA LA EF Y EL DEPORTE N12 (1) 2010, 11-28

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