Trastornos Especificos Del Desarrollo Del Aprendizaje

TRASTORNOS ESPECFICOS DEL DESARROLLO DEL
APRENDIZAJE ESCOLAR
1- Introduccin
Los Trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar constituyen un conjunto
de problemas que interfieren significativamente en el rendimiento en la escuela,
dificultando el adecuado progreso del nio y la consecucin de las metas marcadas en los
distintos planes educativos.
A pesar de que suelen presentarse conjuntamente con alteraciones en el funcionamiento
del sistema nervioso central, no son el resultado de un retraso mental asociado, de una
privacin sensorial o de un trastorno emocional grave. Por el contrario, estos trastornos
surgen de alteraciones de los procesos cognoscitivos. Es probable que exista alguna
alteracin biolgica secundaria, sin embargo, lo que los caracteriza es que el dficit se
plantea en un rea muy concreta. Los ms habituales son los que hacen referencia a la
adquisicin de la lectura (dislexia), a la escritura o al clculo.
Estas alteraciones son mucho ms frecuentes en nios que en nias y hay que advertir
que suelen pasar desapercibidas en un primer momento ya que los nios, como se ha
apuntado, no tan slo no presentan problemas en otras reas sino que su rendimiento en
ellas puede ser superior a la media.
La O.M.S. especifica que para efectuar el diagnostico deben existir dficits especficos del
rendimiento escolar, pero stos no sern consecuencia de problemas neurolgicos
importantes, discapacidad visual o auditiva sin corregir, retraso mental o alteraciones
emocionales.
Lo que s suele producirse, es que este tipo de dficits especficos, estn acompaados
de otros trastornos del habla o lenguaje e incluso de conducta (p.e. Trastorno Dficit
Atencin con Hiperactividad), as como problemas emocionales secundarios y
alteraciones en la dinmica familiar.
No hay que confundir los Trastornos especficos del Aprendizaje con los Trastornos
Generalizados del Desarrollo. Los primeros hacen referencia a problemas delimitados a
reas concretas (lectura, clculo, etc.), no presentando el nio dficits significativos en las
otras reas. Mientras que los segundos (T.G.D.) se utilizan para designar a problemas que
pueden ser severos y afectan a todas las reas del desarrollo infantil (conductual,
comunicativa, cognitiva, social, etc.).
2- Caractersticas Generales
Las caractersticas generales que se observan en nios que presentan trastornos

especficos del desarrollo del aprendizaje escolar los podemos dividir en:
1- Trastornos de la actividad motora: hiperactividad, hipoactividad, falta de coordinacin.
2- Trastornos de la percepcin
3- Trastornos de la emotividad.
4- Trastornos en la simbolizacin o decodificacin (receptivo-auditivo y receptivo-visual) y
expresiva o codificacin (expresivo-vocal y expresivo-motora).
5- Trastornos en la atencin: atencin insuficiente y atencin excesiva.
No debe entenderse que todos los nios deben presentar todas estas caractersticas, sino
que en mayor o menor grado suelen estar presentes en este tipo de trastornos.
3- Causas y evolucin
Respecto a los factores causales no se puede apuntar hacia una direccin unvoca, no
obstante, se acepta la primaca de factores neurobiolgicos en interaccin con otros
factores no orgnicos, como las oportunidades para aprender, la calidad de la enseanza,
el nivel cultural de su entorno, la implicacin de los padres, etc.
Los nios con estos trastornos suelen mejorar con la intervencin psicopedaggica no
presentando, en la mayora de los casos, ms problemas en la vida adulta. Sin embargo,
si las dificultades de aprendizaje no son precozmente tratadas pueden producir, a parte
del retraso educativo, un conjunto de situaciones secundarias indeseables para el

proceso de enseanza-aprendizaje: los repetidos fracasos suelen llevar a la
desmotivacin, aversin por la escuela conjuntamente con respuestas emocionales
inadecuadas.
4- Criterios diagnsticos del CIE-10

Pautas para el diagnstico, siguiendo criterios del CIE-1O.
1- Existencia de un deterioro clnicamente significativo del rendimiento escolar
especfico.
2- El dficit debe ser especfico en el sentido de que no sea explicable por un
retraso mental o dficits menores de la inteligencia general. Debido a que el
Cociente de Inteligencia y el rendimiento escolar no son exactamente paralelos,
esta distincin slo puede hacerse teniendo en cuenta los tests de CI y de
rendimiento estandarizados, aplicados de forma individual, que sean adecuados
para la cultura y el sistema educativo del nio.
3- El dficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente
desde el comienzo de la educacin y no haber sido adquirido con posterioridad.
4- Deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar
suficientemente las dificultades escolares, por ejemplo, que el bajo rendimiento
se deba directamente a un absentismo escolar prolongado, sin enseanza en
casa o una educacin totalmente inadecuada.
5- Los trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar no pueden
deberse directamente a dficits visuales o de audicin no corregidos.
Actualizacin criterios diagnsticos (DSM-V):
Actualmente, los profesionales que trabajamos con nios que presentan en una
medida u otra, dificultades del aprendizaje, observamos que, frecuentemente,
resulta muy complicado establecer un diagnstico diferencial claro. Es decir, nos
encontramos con nios con una buena lectura pero muy baja comprensin lectora
y, adems, presentan muchas dificultades en la escritura en forma, contenido o
faltas de ortografa. En este caso Cul sera el diagnstico de preferencia?

Quizs una dislexia si tenemos acreditado un CI normalizado y dificultades
especficas en la comprensin o una Digrafa ya que el nio cumple esos
requisitos pero tambin presenta mala escritura o muchas faltas de ortografa que
no se justifican todas por un desconocimiento de las reglas de ortografa.
En la prctica dislexia, digrafa y discalculia, no deben entenderse como entidades
diagnosticas separadas sino que, frecuentemente, se hallan muy asociadas. El
nio que lee mal es muy probable que presente tambin desorganizacin en la
escritura y el que tenga dificultades en el clculo puede que tambin presente
dificultades en la comprensin lectora. Aunque siempre puede detectarse un rea
que es la que se muestra con mayores dificultades para el nio, los Trastornos
especficos del Aprendizaje tienen una alta comorbilidad entre ellos y, por tanto,
debemos trabajar con todos ellos en la medida que cada caso lo precise.
En este sentido, creemos que las aportaciones del nuevo DSM-V aportan mayor
claridad y facilidad para ofrecer un diagnstico ms coherente con la realidad de
cada nio. La razn es que se unifican los diferentes trastornos (dislexia, disgrafia,
discalculia, no especificado) en una nica categora: Trastornos especficos del
Aprendizaje y luego nos permite establecer las dificultades concretas (en escritura,
lectura o clculo) y su intensidad de afectacin (leve, moderada o grave). A
continuacin ofrecemos el cuadro comparativo correspondiente:
5- Comparativa DSM-IV y DSM-V
DSM-IV: Trastornos del Aprendizaje.
Trastorno de la lectura.
Trastorno de la expresin escrita.

Trastorno del clculo.
Trastorno
del
aprendizaje
especificado.
DSM-V: Trastornos especficos del

Aprendizaje.
Especificar
si:
-Con dificultad en la lectura
-Con dificultad en la expresion
escrita
-Con dificultad matematica
Especificar
la
gravedad:
leve, moderado, grave.
no
6- Crtierios diagnsticos T. E. Aprend. (DSM-V):

A
1234-
Dificultad en el aprendizaje y en la utilizacion de las aptitudes academicas,

evidenciado por la presencia de alguno de los sintomas, al menos durante
6 meses:
Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo.
Dificultad para comprender el significado de lo que se lee.
Dificultades ortogrficas.
Dificultades con la expresin escrita.
56B
Dificultades para dominar el sentido numerico, datos numericos y el

calculo.
Dificultades para el razonamiento matemtico.
Las aptitudes academicas afectadas estan por debajo de lo esperado para
la
edad
cronologica e interfieren significativamente con el rendimiento academico o
laboral, o con actividades de la vida cotidiana, que se confirman con
medidas
(pruebas)
estandarizadas administradas individualmente y una evaluacion clinica
integral.
Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar pero pueden
no
manifestarse totalmente hasta que las demandas de las aptitudes
academicas afectadas superan las capacidades limitadas del alumno.
Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades
intelectuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros
trastornos mentales o neurologicos, adversidad psicosocial, falta de
dominio en el lenguaje de instruccion academica o directrices educativas
inadecuadas.
Tener en cuenta que:

Se han de cumplir los 4 criterios diagnosticos basandose en una sintesis clinica de la
historia del individuo (del desarrollo, medica, familiar, educativa), informes escolares y
evaluacion psicoeducativa.
Criterios para determinar dificultades cada rea:

Con dificultatd en la lectura:
- Precisin en la lectura de palabras.
- Velocidad o fluidez de la lectura
- Comprensin de la lectura.
Con dificultades en expresion escrita:

- Correccin ortogrfica.
- Correccin gramatical y de la puntuacin.
- Claridad u organizacin de la expresin escrita.
Con dificultad matematica:

- Sentido de los nmeros.
- Memorizacin de operaciones aritmticas.
- Clculo correcto o fluido

- Razonamiento matemtico correcto.
TRASTORNO DE LECTURA
1- Introduccin
El trastorno especfico de la lectura (Dislexia) se caracteriza por un deterioro de la

capacidad para reconocer palabras, lectura lenta e insegura y escasa
comprensin. Ello no es debido a factores como la baja inteligencia o a
deficiencias sensoriales significativas. Con frecuencia, viene acompaada de otras
alteraciones en la expresin escrita, el clculo o algn otro tipo de trastorno de la
comunicacin.
Histricamente se han utilizado distintos nombres para calificar a estas
discapacidades lectoras, tales como dislexia, alexia, incapacidad lectora,
lectura
en
espejo,
etc.
El trmino Dislexia se sigue utilizando para describir un sndrome de incapacidad
lectora que incluye deficiencias verbales, cognitivas y lateralidad mal definida. No
obstante, hay todava un gran debate acerca de la validez diagnstica e
independiente del trastorno dislxico. Algunos autores niegan la existencia del
trastorno mientras que otros consideran que existe una continuidad sin lmites
claros entre la dificultad severa para la lectura y la normalidad. En este segundo
caso se prefiere utilizar como alternativa al trmino dislexia, el de Trastorno
Especifico
de
la
Lectura.
Otro problema en el tratamiento de los problemas lectores lo constituye la
variabilidad de manifestaciones dentro del colectivo, donde podemos distinguir
varios grupos. En un primer grupo se situan aquellos nios que pueden
comprender bien una explicacin oral, aunque no un texto escrito con los mismos
contenidos (serian capaces de comprender si pudieran reconocer y leer las
palabras correctamente). Este grupo sera al que tradicionalmente se ha llamado
dislxico. En un segundo grupo estaran los nios que leen mal las palabras y
que manifiestan problemas de comprensin tanto escritas como orales (a
diferencia del primer grupo). En este caso se suele hablar de retraso lector
general.
Finalmente, se han identificado otros nios que pueden manifestar dificultades en
la comprensin aunque leen (decodifican) bien las palabras. Se trata del colectivo
de nios hiperlxicos, los cuales son capaces de leer bien e incluso de forma
muy fluida pero la comprensin lectora es muy baja.
2- Criterios diagnsticos DSM-IV:

A)
B)
C)
El nivel de lectura, medido individualmente por tests

estandarizados de capacidad lectora o comprensin, est
substancialmente por debajo de lo esperado con relacin a la
edad cronolgica, a la inteligencia medida y a la educacin
apropiada para la edad.
El problema del criterio A interfiere significativamente con el
rendimiento acadmico o las actividades diarias que requieran
habilidades lectoras.
Si existe un dficit sensorial, las dificultades para la lectura
son superiores a las que habitualmente van asociadas con dicho
dficit.
Actualizacin criterios diagnsticos (2.015):
Actualmente, los profesionales que trabajamos con nios que presentan en una
En la prctica dislexia, digrafa y discalculia, no deben entenderse como entidades
diagnosticas separadas sino que, frecuentemente, se hallan muy asociadas. El

nio que lee mal es muy probable que presente tambin desorganizacin en la
escritura y el que tenga dificultades en el clculo puede que tambin presente
dificultades en la comprensin lectora. Aunque siempre puede detectarse un rea
que es la que se muestra con mayores dificultades para el nio, los Trastornos
especficos del Aprendizaje tienen una alta comorbilidad entre ellos y, por tanto,
debemos trabajar con todos ellos en la medida que cada caso lo precise.
En este sentido, creemos que las aportaciones del nuevo DSM-V aportan mayor
lectura o clculo) y su intensidad de afectacin (leve, moderada o grave). A
continuacin ofrecemos el cuadro comparativo correspondiente:
Modificacin criterios:

Trastorno
del
aprendizaje
especificado.

Aprendizaje.
Especificar
si:
escrita
Especificar
la
gravedad:
no
3- Alteraciones asociadas al trastorno
a) Mala lateralizacin
Diferentes estudios efectuados comparando el porcentaje de dislxicos de la
poblacin general con el porcentaje en grupos de zurdos manuales, de individuos
con lateralidad cruzada o de zurdos de la mirada, dan como resultado un mayor
porcentaje en estos grupos que en poblacin normal.
b) Psicomotricidad
Los nios dislxicos pueden presentar problemas en esta rea asociadas o no a

lateralidades mal establecidas.
Hacia los 6 o 7 aos suele apreciarse un retraso en la madurez de ciertas
funciones como: inmadurez psicomotriz, torpeza parcial manual o generalizada,
tono muscular escaso o excesivo, falta de ritmo, respiracin irregular. Tambin
dificultad en mantener el equilibrio tanto esttico como dinmico; conocimiento
deficiente del esquema corporal lo que les dificulta la estructuracin espacial del
propio cuerpo y, en consecuencia, el establecimiento de los puntos de referencia a
partir de los cuales localizar objetos.
c) Problemas perceptivos
Para los nios dislxicos los conceptos derecha-izquierda, arriba-abajo, delantedetrs, referidos a s mismos, los adquieren con dificultad, lo que les impide
transferirlos a un plano ms amplio. Concretamente a la lecto-escritura para cuyo
aprendizaje es necesaria la capacidad de codificacin de signos y la
secuenciacin
en
los
ejes
espacio-tiempo.
Si el nio no distingue bien entre arriba y abajo, tendr dificultad para diferenciar
letras como la b, la p, la d, etc...
Con respecto a la distincin delante-detrs su alteracin se manifestar ms bien

en un cambio de letras dentro de las slabas, como, por ejemplo: le por el o se
por es.
Adems de los trastornos perceptivos hay que resear tambin los relativos a la
percepcin auditiva y visual. No se trata especficamente de una deficiencia, sino
de una alteracin cualitativa. No existe una prdida de audicin o visin, pero sin
embargo, los sonidos no se discriminan con suficiente precisin y se confunden
unos con otros. Respecto a la percepcin visual puede producirse la confusin
entre colores, formas y tamaos.
d) Alteraciones en el lenguaje
En esta rea se suceden mltiples alteraciones como dislalias, bajo nivel de

vocabulario, lenguaje con formas indebidas, inversiones orales con mala
colocacin de las slabas, empleo incorrecto de las formas verbales y uso
adecuado
de
conceptos
contrarios
(p.e.
abrir-cerrar).
La dificultad en la correcta construccin de los fonemas va a ser un escollo
importante para consolidar el avance en el aprendizaje de la lectura.
Los trastornos antes mencionados pueden manifestarse en forma conjunta, pero lo
habitual es que prevalezca el dominio de alguno de ellos. Algunos autores
establecen una distincin entre Dislexias con predominio de alteraciones visoespaciales y motrices cuyas caractersticas seran : escritura en espejo,
confusiones e inversiones al escribir, torpeza motriz y disgrafa, con otro tipo
caracterizado por alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo que se
caracterizaran por: dislalias, pobreza de expresin, poca fluidez verbal, baja
comprensin reglas sintcticas, dificultad para redactar, etc...
e) Comorbilidad
Es importante resaltar la alta comorbilidad del trastorno lector con el T.D.A.H.
Segn algunos estudios, entre el 30 y 35% de los nios con trastornos de la
lectura
presentaran
tambin
un
cuadro
de
T.D.A.H.
Algunas explicaciones al respecto exponen que el nio con dificultades en los
procesos lectores est ms predispuesto a la desatencin. Esto se justifica por el
mayor esfuerzo que tiene que realizar por controlar unos procesos de codificacin
decodificacin que escapan a su voluntad.
4- Etiologa y prevalencia
El origen exacto de los trastornos lectores sigue siendo objeto de controversia. No

hay duda que existen claros indicios que sealan a causas neurobiolgicas pero
no se han hallado todava marcadores concretos y especficos para la dislexia.
Parte del problema reside en la presencia concurrente de diversas alteraciones
perceptivas, lingsticas, de lateralidad pero tambin emocionales, familiares,
sociales
y
escolares.
S est ms clara la influencia del factor hereditario. Algunos estudios sitan en un
40% el porcentaje de hermanos de nios dislxicos que presentan el mismo
problema, siendo de un 30-40% en el caso de los padres. No obstante, no se
conocen
exactamente
los
marcadores
genticos
implicados.
Siguiendo algunos estudios europeos, la prevalencia en nuestro pas podra
situarse alrededor del 10 al 15%. La cifra debe tomarse con cautela a falta de
estudios
propios.
Otro dato a tener en cuenta es que el trastorno lector se da con mayor frecuencia
en nios que en nias (2 o 3: 1), si bien, tambin hay discrepancias en este
terreno y algunos estudios recientes demostraran que la proporcin de nios y
nias estara ms igualado de lo que se ha pensado tradicionalmente.
5- Dislexia y mbito escolar

a) Etapa pre-escolar
Lo que ms destaca son las alteraciones del lenguaje y las sensoperceptivas

(dificultad para la distincin de colores, formas, tamaos, esquema corporal, etc...)
junto a torpeza motriz y poca habilidad para los ejercicios manipulativos y grficos.
Se trata de nios denominados pre-dislxicos con una predisposicin a la dislexia
que aparecer ms adelante cuando comience el aprendizaje propiamente dicho
de
la
lecto-escritura.
Es en ese momento escolar cuando las dificultades se manifiestan con toda su
intensidad.
El nio dislxico tiene dificultad para identificar, memorizar y reproducir letras,
slabas, nmeros, etc, de modo ms concreto aquellas que tienen formas
semejantes como la p-b, p-q, u-n..., que se diferencian por su posicin
espacial respecto a un eje de simetra. As puede leer lidro en lugar de libro o
qero en lugar de pero. Este error se denomina inversin esttica.
Otro error consiste en una inversin dinmica, es decir, la alteracin en el orden
de las letras o slabas. Tambin se pueden dar omisiones o reiteraciones de las
mismas, por ejemplo Barlona en lugar de Barcelona o quero en lugar de quiero.
A nivel ms general se observa la lectura lenta, mecnica, sin ritmo ni entonacin
adecuado al nivel de desarrollo del nio, frecuentes saltos de lnea y distraccin
fcil.
b) Etapa escolar
Se mantienen las dificultades antes mencionadas especialmente en la escritura

como
disgrafas,
escritura
en
espejo
y
disortografas.
En una etapa ms avanzada, el dislxico se suele estacionar en una lectura
vacilante, no siempre del todo comprensiva, escritura irregular, disortografa y
factor
verbal
comprensivo-expresivo
bajo.
La superacin de estos aspectos est condicionada por las posibilidades
intelectuales, la gravedad del trastorno y el adecuado y temprano diagnstico e
intervencin psicopedaggica.
6- Evaluacin psicopedaggica
Teniendo en cuenta la edad del nio y los datos hallados mediante entrevista se
efectuar la correspondiente evaluacin individual. Dicha evaluacin debe
comprender aspectos especficos de los procesos lectores pero tambin reas
ms generales como la inteligencia o la personalidad.
A continuacin se exponen las diferentes factores a evaluar:
a) Nivel intelectual
Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualizacin el Wisc IV),
tambin el K-ABC de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el
Test de Matrices Progresivas de Raven o el Toni-2.
Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad
intelectual del sujeto globalmente, pero tambin proporcionan un perfil de los
diferentes factores mentales implicados. Recordemos que para el diagnstico de
un trastorno especfico de la lectura debemos descartar la presencia de Retraso
Mental.
b) Anlisis especfico lecto-escritura
Algunos de los instrumentos adecuados son:
1-El TALE (o TALEC en versin catalana) construido para investigar con rapidez y
detalle el nivel general y las caractersticas esenciales del aprendizaje de la lectura
y escritura. Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales
est integrada por varias pruebas (Tea Ediciones).
2- EDIL. Se trata de una prueba para la exploracin de las dificultades individuales
de la lectura. Evala tres aspectos: Exactitud, Comprensin y Velocidad.
3- PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de
screening o deteccin rpida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicacin: 3
a 6 aos.
4- PROLEC-R. Evaluacin de los procesos lectores. Se obtiene una puntuacin de
la capacidad lectora de los nios e informacion sobre las estrategias que cada
nio utiliza en la lectura de un texto, as como de los mecanismos que no estn
funcionando adecuadamente y por lo tanto no le permiten realizar una buena
lectura. Edad de aplicacin: cursos de 1 a 6 de Educacin Primaria.
6- PROLEC- SE. Evala los principales procesos implicados en la lectura: lxicos,
sintcticos y semnticos. Edad de aplicacin: de 1 a 4 de ESO.
7- PROESC. Evaluacin de los procesos de la escritura. Evaluacin de los
principales procesos implicados en la escritura y la deteccin de errores. Edad de
aplicacin: De 3 de Educacin Primaria a 4 de Educacin Secundaria.

8- DST-J. Test para la deteccin de la Dislexia en nios. Aplicable en nios
entre 6 aos y medio y 11.
c) Exploracin perceptivo-motriz
Abarca el examen del esquema corporal, la lateralidad y la percepcin
espacio-temporal.
Para apreciar la imagen que de su propio cuerpo tiene el nio pueden utilizarse ls
pruebas de Piaget y Head. Se trata de constatar el momento del proceso evolutivo
en que se encuentra el nio en relacin con su edad. Las pautas normales al
respecto son:
Pautas normales (Piaget):

Edad:
5
aos
6
aos
7
aos
Procesos asumidos:
Debe conocer las partes de su cuerpo.
Debe conocer, sealar y nombrar los miembros y rganos del lado
derecho e izquierdo.
Debe producirse el llamado cruce del eje de simetra. Se trata de
combinar el lado derecho con el izquierdo lo que posibilita la ubicacin
de los objetos, tomndo a su cuerpo como punto de referencia.
Respecto a la dominancia lateral aconsejamos el uso del Test de Harris (ver

qu es la lateralidad cruzada?).
En la exploracin espacio-temporal resulta especialmente til el Test Guestltico
Viso-Motor de Laureta Bender.
d) Evaluacin del temperamento/personalidad
Finalmente la evaluacin de aspectos de su personalidad pueden resultar
necesarios para trazar un plan de intervencin eficaz.
Tambin los aspectos conductuales, su forma de relacionarse con su entorno ms
inmediato (padres, hermanos, compaeros, maestros, etc...) y cmo percibe su
problema resultar de mucha utilidad.
Segn la edad del nio pueden utilizarse tcnicas proyectivas como el Test de la
Familia, el Test del rbol o Test de la Figura Humana como una primera
aproximacin.
7- Orientaciones para tratamiento de la Dislexia
Se ha comentado ya el posible origen neurobiolgico de la dislexia o trastorno

especfico de la lectura. No se trata, por tanto, de un retraso madurativo ocasional,
sino de un trastorno crnico que en una u otra medida seguir afectando las
competencias lectoras a lo largo de la vida del dislxico. No obstante, el trastorno
no afectar de la misma forma en la etapa escolar que en la vida adulta. Los
mayores problemas se darn coincidiendo con la escolarizacin y la obtencin de
los diferentes objetivos acadmicos. En la etapa adulta la manifestacin del
trastorno se limitar a la persistencia de una cierta dificultad para la lectura (menor
fluidez y precisin que la de un no dislxico) y a un mayor esfuerzo para la
comprensin.
A pesar de estas consideraciones resulta de vital importancia que el nio dislxico
reciba, desde la manifestacin de los primeros sntomas, una intervencin
psicopedaggica con el fin de minimizar las consecuencias y llevar al mximo nivel
de
competencia
posible
sus
propios
recursos
lecto-escritores.
En trminos generales, el tratamiento se dirige a corregir, mediante mtodos
psicopedaggicos especficos, las alteraciones perceptivo-motrices, verbales y de
lecto-escritura, trabajando con preferencia las ms afectadas. Cuando existan
asociados problemas de articulacin, trastornos neurolgicos o de personalidad,
ser preciso contar adems con tratamientos de logopedia, neuropsiquiatra y
psicologa.
Existe en la actualidad gran cantidad de material especfico en el mercado para la
recuperacin de la dislexia. Dicho material suele estructurarse en orden de
dificultad y tambin por edades.
Independientemente del trabajo efectuado en la escuela o por parte de los
diferentes profesionales, es necesario la participacin activa de los padres en el
tratamiento. Desde casa pueden apoyar al nio fomentando el juego activo en
programas de ordenador especficos u otros. Es muy importante que los juegos
propuestos sean sencillos (que el nio, al menos en inicio, pueda efectuarlos con
facilidad), agradables, ldicos y, por encima de todo, que atraigan la atencin del
nio.
Estos juegos adquieren diferentes formas pero van encaminados a trabajar
diferentes aspectos que son cruciales a la hora de potenciar en estos nios las
habilidades de descodificacin lectora y orientacin espacio-temporal.
a) Ejercicios de Actividad Mental
Pretenden centrar la atencin del nio mejorando su atencin sostenida (el tiempo
de respuesta y la perseverancia). Tambin a captar la comprensin de estructuras
con objetos y grficos, establecer relaciones de diferencias (stas pueden

establecerse sobre diferencias o semejanzas).
b) Ejercicios de Lenguaje
Van dirigidos a trabajar la correcta articulacin de fonemas y el enriquecimiento de
la comprensin y la expresin oral, se persigue un perfeccionamiento mediante el
aumento del vocabulario, empleo preciso de trminos, fluidez verbal, elaboracin
de frases y narracin de relatos.
c) Ejercicios de Lecto-escritura
Son necesarios para reconocer y reproducir signos grficos y letras, insistiendo en
aquellas que por su problemtica ofrecen mayor dificultad, tambin se trabaja con
slabas directas, inversas y compuestas, procurando hacerla comprensiva desde
el primer momento.
d) Ejercicios Perceptivo-motores
Comprenden desde el aprendizaje de colores, formas y tamaos elementales, as
como el conocimiento del propio cuerpo, su localizacin espacial y de nociones
temporales. Se utilizan para ello lminas, grficos y especialmente el movimiento,
el ritmo y el sonido. Se introducen adems contenidos espaciales sobre ejes de
coordenadas y puntos cardinales. En la percepcin temporal se inicia el uso del
reloj y del calendario.
8- Resumen conclusiones:
1-
23-
4-
5-
La dislexia o trastorno especfico de la lectura, a pesar de que son varios

los factores que pueden influir en su aparicin y desarrollo, tiene un claro
origen neurobiolgico y, por tanto, no obedece al capricho,
desmotivacin o mala actitud del nio hacia la lectura.
No est causada por un bajo nivel de Inteligencia. Los nios
dislxicos, en general, tienen buenas capacidades intelectuales fuera de
los procesos especficos de la lectura y escritura.
Los nios dislxicos, tienen su propio ritmo de aprendizaje y parten
con clara desventaja respecto a los nios que no tienen estos problemas.
No ridicularizar delante de otros ni hacerle sentir culpable. Se trata de un
trastorno que el nio debe saber que conocemos para poder ayudarle
adecuadamente.
Darle todo el soporte en clase: Efectuar la evaluacin academica
oralmente siempre que sea posible. Valorar ante todo su esfuerzo e
inters ms que sus resultados respecto al nivel del resto de la clase.
Proporcionarle un entorno fsico adecuado, con pocos elementos
distractores (ventanas, sitios de paso, etc.). Dotarle de ayudas para
correccin de textos y/o calculadoras para problemas de clculo si le
pueden ayudar. Necesitar ms tiempo que sus compaeros para
efectuar el mismo trabajo.
Evitar agobiarlo con el exceso de trabajo. El nio dislxico tiene
6-
7-
mucha ms dificultad para centrar y mantener la atencin. Procurar

graduar el tiempo de trabajo y ser flexible segn las necesidades del nio.
Reforzarlo adecuadamente y desdramatizar las situaciones. No hacerle
repetir trabajos por haberlo hecho mal salvo situaciones excepcionales.
Buscar ejercicios que le resulten ldicos y le puedan asegurar, al menos
de inicio, algn xito.
Probablemente necesitar atencin individualizada por parte de
profesionales especializados. Como material de refuerzo y segn la edad
pueden introducirse juegos ldicos mediante el ordenador u otros
ajustados a su nivel. Existen en el mercado diferentes modelos para
trabajar letras, slabas y las diferentes combinaciones de grafas para
trabajar con los padres en casa.
Se trata de un trastorno crnico y, por tanto, las dificultades estarn
siempre presentes aunque con diferentes consecuencias. En la etapa
escolar es cuando se produciran los mayores conflictos al no poder seguir
el ritmo de sus compaeros. En la etapa adulta persistir un cierta
dificultad en la fluidez y comprensin lectora pero sin mayores
consecuencias. En todo caso, depender de la correcta atencin y
tratamiento recibido en la infancia.
TRASTORNOS DE LA EXPRESIN ESCRITA
1- Introduccin
Al igual que sucede con la dislexia, se plantea el problema de delimitar a los
sujetos que presentan un trastorno de la escritura o, tal como se la denomina
ahora, de la expresin escrita. En primer lugar nos encontramos con nios que
muestran dificultad para escribir palabras con buena expresin oral; en segundo
lugar, nios que escriben incorrectamente las palabras y que tienen dificultades en
la expresin oral, y, en tercer lugar, nios que escriben correctamente las palabras
y
que
tienen
dificultad
en
la
expresin
oral.
Los problemas con la escritura se pueden presentar a dos niveles: en la escritura
con palabras o en la redaccin-composicin, aludiendo a problemas en los niveles
superiores de organizacin de ideas para la composicin escrita.
Estas dificultades para la escritura de palabras pueden estar originadas por
problemas en las rutas fonolgicas (ruta indirecta, no lxica, que utiliza la
correspondencia fonema-grafema para llegar a la palabra escrita) en palabras
desconocidas y pseudopalabras, o en las rutas lxicas (llamadas tambin
ortogrficas, directas o visuales, que utilizan el almacn lxico-ortogrfico, en el
que se encuentran almacenadas las representaciones ortogrficas de las palabras
procesadas
con
anterioridad).
En la redaccin, los problemas pueden estar causados por la incapacidad de
generar ideas, de organizarlas coherentemente o escribir utilizando correctamente
las reglas gramaticales. Por ltimo pueden presentarse problemas motores

debidos a una deficiente coordinacin visomotora que impide la realizacin de
movimientos finos o problemas en los programas motores responsables de la
realizacin
de
letras.
La Escritura es, por tanto, una conducta muy compleja y en la que intervienen
diferentes procesos y estructuras mentales, pero tambin factores de tipo
emocional. Este complejidad ha propiciado el uso de diferentes nombres para
agrupar las diversas manifestaciones del trastorno aunque guardan entre ellas una
estrecha
relacin.
Actualmente, con la nueva revisin del DSM-V, la Disgrafa o Trastorno de la
Expresin Escrita queda englobada dentro de los denominados Trastornos
Especficos del Aprendizaje. Ms detalles siguiendo este enlace.
2- Disgrafa y Disortografa.
a) Disgrafa
Se utiliza para designar el trastorno de la escritura que afecta a la forma o al
contenido y la manifiestan nios que no presentan problemas intelectuales,
neurolgicos,
sensoriales,
motores,
afectivos
o
sociales.
Como caractersticas disgrficas se sealan dos tipos de sntomas relacionados.
Los primeros, denominados signos secundarios globales, comprenden la
postura inadecuada, soporte incorrecto del instrumento (lpiz, bolgrafo, etc.), mala
presin del mismo o velocidad de escritura excesivamente rpida o lenta. Por otra
parte, los sntomas especficos, ponen su atencin en elementos del propio
grafismo como gran tamao de las letras, letras inclinadas, deformes, excesivo
espaciado entre letras o muy apiadas, enlaces indebidos entre grafemas, letras
irreconocibles y, en definitiva, texto de difcil comprensin.
Para el establecimiento del diagnstico de la disgrafa es necesario tener en
cuenta el factor edad, dado que este trastorno no empieza a manifestarse hasta
despus de haber iniciado el perodo de aprendizaje (despus de los 6-7 aos).
No es adecuado el diagnstico si se realiza antes de la edad indicada.
b) Disortografa
Se trata de una dificultad en la escritura cuya caracterstica principal es un dficit
especfico y significativo de la ortografa normalmente asociada los trastornos
lectores.
Cuando la disortografa aparece como dficit especfico en ausencia de
antecedentes de un trastorno especfico de la lectura, no siendo explicado su
origen por un bajo nivel intelectual ni problemas de agudeza visual o
escolarizacin inadecuada se denomina trastorno especfico de la ortografa.
La disortografa presenta distintos niveles de gravedad que oscilan entre uno leve
y otro grave. El grado leve se manifiesta por omisin o confusin de artculos,
plurales, acentos o faltas de ortografa debido a desconocimiento o negligencia en
las reglas gramaticales. Se considera grave cuando existen dificultades
relacionadas con la correspondencia fonema-grafema y aparecen errores de
omisin, confusin y cambio de letras, slabas, palabras, adiciones y sustituciones.
3- El Trastorno de la Expresin Escrita

Los criterios diagnsticos respecto a los diferentes Trastornos Especficos del
Aprendizaje (TEAp) han variado desde el antiguo DSM-IV TR al nuevo DSM-V. En
el caso de la Digrafa (al igual que ocurre con la Dislexia o la Discalculia) se
contempla dentro del TEAp como trastorno genrico especificando en qu proceso
tenemos dificultades (lectura, escritura o clculo) y a qu nivel (leve, moderado o
grave). En el caso de Disgrafa estaramos delante un TEAp con dificultades
(leves, moderadas o graves) de la expresin escrita.
Veamos a continuacin los antiguos criterios del DSM-IV y seguidamente el nuevo
planteamiento del DSM-V.
Criterios diagnsticos DSM-IV-TR:
A)
B)
C)
Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas

normalizadas administradas individualmente (o evaluaciones
funcionales de las habilidades para escribir), se sitan sustancialmente
por debajo de las esperadas dados la edad cronolgica del sujeto, su
coeficiente de inteligencia evaluada y la escolaridad propia de su edad.
El trastorno del criterio A interfiere significativamente el rendimiento
acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requieren la
realizacin de textos escritos (p.e., escribir frases gramaticalmente
correctas y prrafos organizados).
Si hay un dficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir
exceden de las asociadas habitualmente a l.

Aprendizaje.
Especificar si:
escrita
Especificar la gravedad:

Trastorno del aprendizaje no
especificado.
Ventajas de los nuevos criterios:
Actualmente, los profesionales que trabajamos con nios que presentan, en una

En la prctica, dislexia, digrafa y discalculia, no deben entenderse como
entidades diagnosticas separadas sino que, frecuentemente, se hallan muy
asociadas. El nio que lee mal es muy probable que presente tambin
desorganizacin en la escritura y el que tenga dificultades en el clculo puede que
tambin presente dificultades en la comprensin lectora. Aunque siempre puede
detectarse un rea que es la que se muestra con mayores dificultades para el
nio, los Trastornos especficos del Aprendizaje tienen una alta comorbilidad entre
ellos y, por tanto, debemos trabajar con todos ellos en la medida que cada caso lo
precise.
En este sentido, creemos que los cambios del nuevo DSM-V aportan mayor
lectura o clculo) y su intensidad de afectacin (leve, moderada o grave).
Independientemente de su clasificacin diagnstica, el Trastorno de la expresin

escrita se caracteriza, pues, por destrezas de escritura claramente inferiores al
nivel que cabra esperar por la edad, capacidad intelectual y nivel educativo de la
persona, determinados mediante la aplicacin de los test normalizados
correspondientes.
Este problema afecta a la actividad acadmica y a las actividades diarias, y no se
debe a ninguna deficiencia neurolgica o sensorial. Entre sus componentes estn
la mala ortografa, los errores gramaticales y de puntuacin y la mala escritura.
Se trata de un trastorno constituido o en vas de constitucin que no empieza a
tomar cuerpo hasta despus del perodo de aprendizaje de la escritura. A partir de
dicha edad comienzan a manifestarse los errores caractersticos.
Se cree que afecta entre un 3 y un 10% de los nios de edad escolar; existen
evidencias de que los nios que sufren este trastorno pertenecen con frecuencia a
familias con antecedentes del mismo.
4- Sntomas del Trastorno de la Expresin Escrita

1-
Dificultades desde los primeros aos escolares para deletrear palabras

y expresar sus pensamientos de acuerdo a las normas propias de su
2-
345-
67-
edad.
Errores gramaticales en las oraciones verbales o escritas y mala
organizacin de los prrafos. Por ejemplo de forma reiterada aunque se
les recuerde empezar la primera palabra de la oracin con mayscula y
terminarla con un punto.
Escribe lentamente, con letras informes y desiguales.
Deficiente espaciamiento entre letras, palabras o entre renglones, con
ligamento defectuoso entre letras.
Trastorno de la prensin. Coge de manera torpe el lpiz contrayendo
exageradamente los dedos, lo que le fatiga en poco tiempo, estas
dificultades se hacen notar cuando, en cursos ms avanzados, se exige
al nio que escriba rpido.
Alteraciones tnico-posturales en el nio con dficit de la atencin.
La mayora de nios con este trastorno se siente frustrados y enfadados
a causa del sentimiento de inadecuacin y fracaso acadmico. Pueden
sufrir un trastorno depresivo crnico y alteraciones de la conducta como
resultado de su creciente sensacin de aislamiento, diferenciacin y
desesperaza.
5- Etiologa: Posibles causas
A) FACTORES MADURATIVOS
Con frecuencia, en los trastornos lecto-escritores, se asume la evidencia de
dficits neuropsicolgicos que impiden una ejecucin satisfactoria.
La escritura es una actividad perceptivo-motriz que requiere una adecuada
integracin de la madurez neuropsicolgica en el nio. Los factores
desencadenantes se agrupan en:
1-Trastorno de lateralizacin
El ambidextrismo es frecuente causa de dficit escritor, debido a que en estos
casos no existe una adecuada implantacin de la lateralidad manual. La escritura
en tales casos tiende a ser lenta, con numerosas regresiones e inversiones de
giros y slabas y con torpeza en el control del til de la escritura. Ocurre algo
similar con la zurdera contrariada especialmente en el caso de los nios que son
claramente zurdos. La escritura tiende a ser en direccin derecha-izquierda, se
efecta de forma lenta y con alteraciones en el espacio-tiempo.
Otra de las causas es la lateralidad cruzada que se produce cuando el predominio
ocular no es homogneo con el de la mano y el pie.
2-Trastornos de la psicomotricidad
Cuando la base tnico-motor del nio se encuentra alterado por causas
funcionales puede producirse alteracin en la escritura. Se diferencian dos grupos
principales:
El torpe motor: Su motricidad es dbil, fracasando en actividades de rapidez,
equilibrio y coordinacin fina.
Los Hiperactivos: Presentan trastornos de presin, dificultad para mantener la
horizontalidad de las lneas con dimensiones irregulares.
3-Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices
Muchos nios presentan un dficit de integracin viso-perceptiva con confusin de
figura-fondo, perseveracin en la copia, rotacin de figuras, etc. En otros casos
hay un dficit de estructuracin espacio-temporal que afecta a la escritura
(desordenes en la direccionalidad, posiciones errneas en torno a la lnea base,
alteracin de grafemas de simetra similar, etc.). Por ltimo, existen tambin
trastornos del esquema corporal que alteran la escritura convirtindola en lenta y
fatigosa, con dificultad en el control del lapicero y trastornos de la postura corporal
durante la escritura.
B) FACTORES DEL CARACTER O PERSONALIDAD
La escritura inestable, chapucera, con falta de proporcin adecuada, con
deficiente espaciacin e inclinacin es caracterstica de ciertos nios con conflictos
emocionales. Existe una alteracin de la escritura caracterial pura en donde la
escritura es una forma de llamar la atencin frente a sus problemas. En otras
ocasiones, es un trastorno mixto porque se presenta no slo como expresin de
trastornos afectivos, sino en unin de trastornos perceptivos-motores, de
lateralizacin, etc.
C) FACTORES DE TIPO PEDAGGICO
Entre ellos podemos destacar la imposicin de un rgido sistema de movimientos y
posturas grficas que impiden al nio adaptar su escritura a los requerimientos de
su edad, madurez y preparacin.
6- Evaluacin psicopedaggica
Teniendo en cuenta la edad del nio y los datos hallados mediante entrevista se
efectuar la correspondiente evaluacin individual. Dicha evaluacin es muy
similar a la planteada en la dislexia ya que muchas de las pruebas especficas
estn dirigidas a los procesos lecto-escritores.
A continuacin se exponen las diferentes factores a evaluar:

a) Nivel intelectual:
Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualizacin el Wisc IV),
tambin el K-ABC de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el
Test de Matrices Progresivas de Raven o el Toni-2.
Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad
intelectual del sujeto globalmente, pero tambin proporcionan un perfil de los
diferentes factores mentales implicados.
b) Anlisis especfico lecto-escritura:

Algunos de los instrumentos adecuados son:
1-El TALE (o TALEC en versin catalana) construido para investigar con rapidez y
detalle el nivel general y las caractersticas esenciales del aprendizaje de la lectura
y escritura. Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales
est integrada por varias pruebas (Tea Ediciones).
2- PROESC. Evaluacin de los procesos de la escritura. Evaluacin de los
principales procesos implicados en la escritura y la deteccin de errores. Edad de
aplicacin: De 3 de Educacin Primaria a 4 de Educacin Secundaria.
c) Evaluacin percepcin visual y maduracin viso-motriz:
1- FROSTIG. Desarrollo de la percepcin visual. Diseada con el propsito de
apreciar los retrasos en la madurez perceptiva en nios que presentan dificultades
de aprendizaje. Explora cinco aspectos de la percepcin visual que son
relativamente independientes: Coordinacin visomotora, Discriminacin figurafondo, Constancia de formas. Percepcin de posiciones en el espacio y
Relaciones espaciales.
2- TEST DE BENDER. Con esta prueba podemos obtener una valoracin de la
madurez viso-motora del nio as como diferentes aspectos de su temperamento.
d) Estilo cognitivo:
El MFF-20. Esta prueba puede resultar til para valorar el constructo
Reflexividad-Impulsividad. Esta variable representa un aspecto clave para analizar
el rendimiento acadmico y la adaptacin personal y social del nio.
7- Tratamiento psicopedaggico
El tratamiento debe centrarse en aquellos aspectos deficitarios detectados en la

evaluacin previa. No obstante, La reeducacin no slo hay que hacerla sobre el
sntoma identificado sino entendiendo al nio como expresin de un conjunto
nico de diferentes factores culturales, familiares, emocionales, etc.
El tratamiento debe estructurarse como un proceso continuo de mejora, desde los
aspectos ms simples a los ms complejos, para facilitar la reorganizacin del
proceso o procesos deteriorados. A este respecto normalmente suele ser
conveniente empezar por corregir, desde los inicios de la escritura, la postura junto
con una adecuada prensin y presin del lpiz sobre el papel.
A continuacin se exponen una serie de orientaciones prcticas ordenadas segn
los diferentes procesos implicados en la escritura.
a) Procesos motores:
Algunos autores (Salvador Mata, 1.997) sealan la necesidad de conseguir la
independencia brazo-hombro, antebrazo-brazo, etc., acabando con la
independencia de los dedos, antes de proceder a la reeducacin de los procesos
motores.
Las posibles actividades se centrarn en realizar crculos con el brazo a distintos
ritmos; lanzamientos de objetos (canasta, diana...); flexin y extensin de la
mueca, botar una pelota, ensartar bolas u objetos, trabajar con plastilina o un
punzn, etc
Una vez conseguida esta independencia se trabajar sobre los aspectos
grafomotores que permitirn el control del gesto y de la grafa. Para ello suelen
utilizarse ejercicios de control de lneas rectas (para controlar el frenado) y
ejercicios de control sobre lneas onduladas y curvas (distintos tipos de bucles). A
este respecto se recomienda la utilizacin de los ejercicios de Frosting.
Suele resultar muy til para mejorar el rendimiento, utilizar ejercicios de relajacin.
Pueden incorporarse como juegos introductorios a la sesin y tienen como objetivo
ayudar al nio a entender la idea de tensin-distensin muscular (p.ej. podemos
pedirle que se imagine que es una barra de hielo inmovil y que progresivamente
se va derritiendo...)
En muchos casos es necesario mejorar la grafa de muchas letras para conseguir
una escritura legible, que pueda realizarse rpidamente y con relativa poca
atencin. La intervencin de estos aspectos debe ser multisensorial, es decir, la
informacin debe llegar al nio por diversos sentidos. En el mercado existen

numerosos cuadernos de prctica para conseguir una escritura rpida y
automatizada, pero sin afectar a la legibilidad de la misma. Estas actividades
deben ser supervisadas y corregidas por el nio.
b) Procesos morfosintcticos:
El objetivo es ensear al nio a construir frases sintcticamente correctas. Las
actividades deben planificarse segn una dificultad creciente en las frases. Puede
empezarse por frases simple (sujeto-predicado), aumentando progresivamente la
complejidad. A tal efecto pueden utilizarse imgenes de apoyo, diagramas, etc. En
definitiva, lo importante es facilitar el aprendizaje de las estructuras gramaticales
de forma directa en relacin con la escritura, aunque progresivamente se
reducirn las ayudas hasta desaparecer.
c) Procesos lxicos:
Aqu el objetivo se centra en ensear el vocabulario ortogrfico bsico, reglas de
correspondencia fonema-grafema y habilidades fonolgicas de segmentacin. Es
conveniente realizar actividades con grupos reducidos de palabras.
Es tambin importante ensear al nio a formar una correcta imagen visual de las
palabras, simultaneando la escritura de las letras con su pronunciacin.
d) Otros procesos:
En algunos casos puede ser necesaria la reeducacin viso-motora o la de la
lateralidad estableciendo pautas concretas para el mayor conocimiento y dominio
de las coordenadas espacio-temporales respecto al propio cuerpo antes de asumir
una intervencin especfica en el trastorno de la escritura.
TRATORNOS DEL CLCULO
1- Introduccin
Se trata de un trastorno caracterizado por una alteracin especfica de la
capacidad de aprendizaje de la aritmtica, no explicable por un retraso mental o
una escolaridad claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los
conocimientos aritmticos bsicos: adicin (suma), sustraccin (resta),
multiplicacin y divisin ms que a los conocimientos matemticos ms abstractos
de
lgebra
o
geometra.
El estudio de este trastorno comenz a finales del siglo XIX, como muestra la
cantidad de trminos que se le han aplicado (Sndrome de Gertsman,
discalclia, acalclia, trastorno del desarrollo aritmtico).
Actualmente, se ha englobado dentro de los Trastornos Especficos del
Aprendizaje especificando con dificultad matemtica.
2- Criterios diagnsticos DSM-IV:

A)
B)
C)
La capacidad para el clculo, evaluada mediante pruebas normalizadas

administradas individualmente, se sita sustancialmente por debajo de
la esperada dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de
inteligencia y la escolaridad propia de su edad.
El trastorno del criterio A interfiere significativamente con el
rendimiento acadmico o las actividades diarias que requieran
capacidad para el clculo.
Si existe un dficit sensorial, las dificultades para el rendimiento del
clculo exceden de las habitualmente asociadas a l.

Aprendizaje.
Especificar si:
escrita
Especificar la gravedad:

Trastorno del aprendizaje no
especificado.
Ventajas de los nuevos criterios:
Actualmente, los profesionales que trabajamos con nios que presentan, en una
En la prctica, dislexia, digrafa y discalculia, no deben entenderse como
entidades diagnosticas separadas sino que, frecuentemente, se hallan muy
asociadas. El nio que lee mal es muy probable que presente tambin
desorganizacin en la escritura y el que tenga dificultades en el clculo puede que
tambin presente dificultades en la comprensin lectora. Aunque siempre puede
detectarse un rea que es la que se muestra con mayores dificultades para el
nio, los Trastornos especficos del Aprendizaje tienen una alta comorbilidad entre
ellos y, por tanto, debemos trabajar con todos ellos en la medida que cada caso lo
precise.
En este sentido, creemos que los cambios del nuevo DSM-V aportan mayor
lectura o clculo) y su intensidad de afectacin (leve, moderada o grave).
3- Caractersticas del trastorno
Como sealan algunos autores, podemos delimitar cuatro reas de deficiencias

dentro del trastorno del clculo:
a) Destrezas lingsticas.
Son deficiencias relacionadas con la comprensin de trminos matemticos y la
conversin de problemas matemticos en smbolos matemticos.
b) Destrezas de percepcin.
Dificutad en la capacidad para reconocer y entender los smbolos. Tambin para
ordenar grupos de nmeros.
c) Destreza matemtica.
Se incluye la dificultad con las operaciones bsicas y sus secuencias (suma, resta,
multiplicacin y divisin).
d) Destreza de atencin.
Se trata de dificultades en copiar figuras y observar los smbolos operacionales
correctamente.
4- Su sintomatologa
Las dificultades fundamentales se centran en torno a la simbolizacin y a la

estructura espacial de las operaciones. Sus sntomas ms caractersticos se
manifiestan del modo siguiente:
a) En la adquisicin de las nociones de cantidad, nmero y su transcripcin
grfica, el nio no establece una asociacin nmero-objeto, aunque cuente
mecnicamente. No entiende que un sistema de numeracin est compuesto por
grupos iguales de unidades, y que cada uno de estos grupos forma una unidad de
orden superior. No comprende el significado del lugar que ocupa cada cifra dentro
de una cantidad. A medida que las cantidades son mayores y si adems tienen
ceros intercalados, la dificultad aumenta.
b) En cuanto a la transcripcin grfica, aparecen los siguientes fallos:

-No memoriza el grafismo de cada nmero y, por tanto, le cuesta reproducirlo.
-Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida.
-Confunde los dgitos cuyo grafismo es de algn modo simtrico (p.e. 6 y 9).
-Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y siguiendo la
direccin lineal izquierda-derecha.
c) En las operaciones:
Suma: Comprende la nocin y el mecanismo, pero le cuesta automatizarla, no
llega a sumar mentalmente ya que necesita una ayuda material para efectuarla,
como contar con los dedos, dibujar palitos, etc.
Relacionadas con la dificultad para entender los sistemas de numeracin y su
expresin grfica espacial, estn la mala colocacin de las cantidades para
efectuar la operacin, y la incomprensin del concepto llevar.
Resta: Exige un proceso mucho ms complejo que la suma, ya que adems de la
nocin de conservacin, el nio debe tener la de reversabilidad. La posicin
espacial de las cantidades es, quizs, lo ms difcil de asimilar por algunos nios,
que restan simplemente la cifra menor de la mayor, sin tener en cuenta si est
arriba o abajo. Cuando tiene que llevar, se pierden en el lugar dnde deben aadir
lo que llevan. Del mismo que en la suma, empiezan por la izquierda y colocan mal
las cantidades. Es frecuente que confundan los signos y, por tanto, la operacin,
haciendo una por otra, e incluso, a veces, mezclan las dos (suma y resta).
Multiplicacin: Es una operacin directa que no entraa tantas dificultades como
la anterior. Aqu el problema reside en la memorizacin de las tablas y el clculo
mental.
Divisin: En ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo que de su
buena ejecucin depender el dominio de las anteriores. Las dificultades
principales estn, como en las anteriores, en su disposicin espacial: en el
dividendo, el nio no comprende por qu trabajar slo con unas cifras, dejando
otras para ms adelante, y de aquellas no sabe por dnde empezar, si apartando
unas a la derecha o a la izquierda. En el divisor le cuesta trabajar con ms de una
cifra, y es probable que lo haga slo con una.
5- Etiologa: Sus posibles causas

Igual como ocurre con el trastorno de la lectura o la escritura, no se conoce la
causa exacta. La opinin actual es que se trata de un problema de origen
multifactorial en el que influyen factores madurativos, cognitivos, emocionales y
educativos en distintos grados y combinaciones, vinculados a trastornos verbales
y espaciales. La capacidad viso-espacial y viso-perceptiva tienden a estar
afectadas. Con frecuencia hay mala lateralizacin (lateralidad cruzada o
contrariada), con los trastornos que conlleva de esquema corporal, falta de ritmo y
desorientacin espacio-temporal. En algunos nios, pueden presentarse adems,
problemas sociales, emocionales y/o comportamentales, siendo relativamente
frecuentes las dificultades en las relaciones interpersonales.
6- Curso y pronstico
Por lo general los primeros problemas con el clculo aritmtico se hacen evidentes
hacia los 8 aos, si bien, en algunos nios, ya muestran sntomas hacia los 6. En
otros no se detecta hasta los 9 o 10 aos o despus.
No se disponen de estudios concluyentes que puedan orientarnos de forma
inequvoca de cual va a ser el posterior desarrollo y progresin del nio que
presenta el trastorno.
Una vez identificado el problema (normalmente en primaria) hace falta recurrir a
todos los recursos psicopedaggicos para intentar que el nio logre un mejor
funcionamiento en este terreno. Lo que s parece claro es que los nios con una
discalclia moderada que no reciben tratamiento y los que an recibindolo no
logran mejorar, pese a la intervencin educativa, tiene una mayor riesgo de
presentar dificultades acadmicas asociadas a baja autoestima, frustracin e
incluso depresin. Estas complicaciones pueden provocar rechazo a ir a la
escuela y trastornos comportamentales.
7- La Evaluacin psicopedaggica
La evaluacin psicolgica debe dirigirse a dos mbitos principales:

1- La Inteligencia.
2- Desarrollo psicomotriz.
En el primer caso, debe comprender un anlisis tanto cuantitativo como cualitativo
de los diversos factores de la inteligencia.
A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV) podemos obtener los
diferentes resultados para las reas verbal y manipulativa. Dichas pruebas
contienen un subtest de aritmtica. Son tambin especialmente relevantes los
subtest de series numricas y las que precisan de atencin y memoria.
A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento del
esquema corporal, el desarrollo sensoperceptivo y la orientacin espacio-temporal.
A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth
Munsterberg Koppitz sobre el Test de Bender, analizando la relacin entre ste y
el aprendizaje de la aritmtica, el cual aparece ligado a la percepcin y copia
correctas de los diferentes dibujos presentados. Los nios con dificultades de
clculo las manifiestan tambin en la realizacin del Test de Bender. En concreto
suelen aparecer errores en el nmero de puntos o crculos de algunas
lminas, integran mal las figuras y presentan distorsiones en la forma,
tamao y simetra de las mismas.
En lo referente al clculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar
que pueden darnos pistas acerca de la presencia del trastorno:
-Lectura de nmeros: en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que
lee el evaluador.
-Escritura de nmeros: copia y dictado.
-Nocin de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas
numricamente (Qu es mayor 16 o 12, etc.?).
-Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente y
descendente (de 1 a 30, y al revs; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.)
-Clculo mental.
-Operaciones escritas. Dndoselas escritas y dictadas.
Si tras la evaluacin se detecta dificultad especfica para el clculo, acompaada

de distorsiones viso-espaciales, debera complementarse dicha evaluacin con un
estudio neurolgico.
8- La Intervencin psicopedaggica
Debe efectuarse respetando las caractersticas propias de cada caso y poniendo

ms nfasis en aquellas dificultades que se manifiestan de forma ms severa.
El tratamiento debe efectuarse en las siguientes reas:
a) Psicomotriz:
Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que comprendan:
-Actividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando especial
atencin a la simetra , las coordenadas espaciales arriba-abajo, delante-detrs,
derecha-izquierda en relacin con el propio cuerpo, y el conocimiento de los
dedos.
-Actividades que aumenten la coordinacin viso-motriz, y proporcionen un sentido
del ritmo y del equilibrio.
-Ejercicios de orientacin espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de
organizacin temporal en conexin con el ritmo.
b) Cognitiva:
Ejercicios de simbolizacin, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde un
plano concreto hasta uno abstracto, donde se mueve el clculo:
-Sustitucin paulatina de la manipulacin directa por representaciones grficas, y

stas por smbolos determinados (nmeros, signos, etc.).
-Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemtica hay que
hacer hincapi en las manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilizacin de
signos matemticos, en la disposicin escrita de las operaciones, etc.
-Hay tambin que trabajar la atencin (en especial la atencin sostenida) y la
memoria (memoria de trabajo, memoria inmediata, etc.) como funciones bsicas.
c) Pedaggica:
Se efectuarn ejercicios especficos de clculo, centrndonos en las siguientes
adquisiciones:
Nocin de Cantidad, que engloba asociacin, nmero-objeto, conservacin de la
materia, con cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad, como base para
la realizacin de operaciones.
Clculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir, separar, clasificar, etc.,
con objetos, luego con dibujos, escritura de nmeros, sistemas de numeracin,
realizacin de operaciones con apoyos materiales. Iniciacin al clculo mental con
cantidades pequeas.
Uso del ordenador como herramienta:
Dentro de la intervencin en los trastornos de clculo, la utilizacin de medios
audiovisuales (ordenador, internet...) resultan, hoy en da, de gran utilidad y
eficacia ya que suele ser un entorno ms motivador para el nio. Puede trabajarse
directamente el clculo o efectuar ejercicios de atencin sostenida, discriminacin,
viso-espaciales, etc. para trabajar las funciones bsicas.
Desde la propia red recomendamos la zona click con numerosas actividades para
todas las edades (a partir de 3 aos) y necesidades. Se trata de un servicio
gratuito del Departamento de Educacin de la Generalitat de Catalua.
Los programas de ordenador creados y comercializados en Espaa con el nombre
de Pipo contienen diferentes actividades y ejercicios prcticos para trabajar las
letras, slabas, palabras y tambin el clculo entre otros. Se aconsejan
especialmente para poblacin infantil.
TRASTORNOS DEL HABLA Y LENGUAJE
1- Introduccin
El lenguaje es una funcin superior de nuestro cerebro. Es, por tanto, una
adquisicin especfica de la especie humana, siendo su expresin ms habitual el
lenguaje oral, aunque ste no es la nica forma de manifestarse.
Segn la teora de Noam Chomsky, existe una gramtica universal que forma
parte del patrimonio gentico de los seres humanos. Es decir, los seres humanos
venimos al mundo dotados con una capacidad innata, codificada en nuestros
genes y que constituyen un patrn lingstico bsico y universal. Se trata de la
base sobre la que se construye y amolda cualquier lengua.
Esta capacidad singular es propia de la especie humana y el uso corriente del
lenguaje evidencia las enormes posibilidades del potencial creativo de la
humanidad.
Algunos experimentos efectuados durante la gestacin sealan que el inicio del
aprendizaje de la lengua por el ser humano se produce ya durante el tercer
trimestre de la gestacin. Los primeros sonidos del lenguaje exterior llegaran al
feto a travs del lquido amnitico que lo envuelve. Para entonces, el odo ya est
suficientemente desarrollado para percibir los primeros sonidos y el proceso de
aprendizaje
puede
darse
por
iniciado
en
condiciones
normales.
Cuando el espectacular desarrollo del lenguaje no sigue el patrn habitual que la
naturaleza ha diseado para el ser humano es cuando podemos estar delante de
un Trastorno del lenguaje. En esta pgina intentaremos explicar algunas de sus
formas, caractersticas, evaluacin y tratamiento.
2- Desarrollo normal del lenguaje en nios
Conozcamos, antes, el desarrollo del lenguaje desde las primeras etapas y segn
el curso habitual. Existen al respecto diferentes modelos, aqu exponemos el de
Cantwell y Baker (1.987) dado que hace explicito de forma muy concreta la
evolucin y progresiva complejidad que va alcanzando el lenguaje a medida que el
nio se desarrolla.
a) Etapa prelingstica (del primer mes hasta el ao)
En esta primera etapa ya se adquieren formas de comunicacin temprana como el
llanto, la sonrisa o las vocalizaciones que intercambian con el adulto, adquiriendo
stas significado en la interpretacin que el adulto da a tales manifestaciones.
Antes de los 6 meses ya da muestras de una audicin selectiva respondiendo a
determinados sonidos e ignorando otros.
b) Primeras palabras (entre los 12 y 18 meses)

A esta edad empiezan a surgir las primeras palabras aisladas con intencin
comunicativa. Estas palabras suelen ir acompaadas todava por gestos y
entonaciones que amplan su capacidad para expresar intenciones y
pensamientos en una sola emisin.
Es en esta etapa donde se produce lo que Piaget denomin lenguaje
egocntrico ya que el nio dirige sus emisiones en voz alta hacia s mismo.
c) Combinacin de dos palabras (18 a 24 meses)
Las palabras sueltas de la etapa anterior empiezan a combinarse. Normalmente
esto sucede cuando su vocabulario es ya de unas 50 palabras aproximadamente.
La comprensin del lenguaje aumenta si bien suele repetir partes de las emisiones
de los adultos (ecolalias).
d) Etapa de la frase simple (2 a 3 aos)
En este perodo se empiezan a construir las primeras oraciones de 2 o 3 palabras
a los que se van incorporando determinados morfemas o inflexiones. Es el inicio
de la conversacin real, disminuyendo el lenguaje dirigido a s mismo y asumiendo
el aprendizaje de las normas que rigen la comunicacin social del lenguaje.
e) Desarrollo gramatical (3 a 4 aos)
Es una etapa de grandes avances en la evolucin del lenguaje, especialmente en
el dominio de la gramtica con oraciones cada vez ms complejas.
Aproximadamente aparecen 1.000 palabras nuevas en el vocabulario. Tambin se
adquiere conceptos espaciales y temporales, comenzando a describir hechos
presentes, pasados y futuros.
f) Desarrollo posterior (a partir de los 4 aos)
Ahora el sistema lingstico se va perfeccionando y se cometen menos errores
gramaticales. Aumenta considerablemente su capacidad para comprender los
sentidos figurados, distancindose del significado literal. Su lenguaje va
madurando y adaptndose al interlocutor y al contexto donde se produce.
3- Alteraciones del lenguaje
El lenguaje es un sistema complejo, estructurado y simblico que comprende

diferentes subsistemas. As contiene un sistema de sonidos o fonologa; reglas
para la formacin de palabras, o morfologa; un sistema de vocabulario y

significado, lxico y semntica, respectivamente; normas para la formacin de
oraciones o sintaxis; y reglas sobre cmo utilizar el lenguaje adecuadamente en
contextos sociales, o pragmtica.
Cuando el desarrollo del lenguaje no sigue el patrn previsto, o se producen
dficits significativos en cualquiera de los subsistemas anteriores, podemos
encontranos delante un trastorno del lenguaje.
Veamos a continuacin algunas de las alteraciones habituales que ocurren
durante los aos de preescolar y en primaria que pueden alertarnos sobre la
presencia un trastorno del lenguaje:
Edad:
3 a 5 aos
5 a 6 aos
Sobre los 7 aos

Otras dificultades
no relacionadas
especficamente
con la edad
incluyen:
Alteraciones a considerar:
Falta de habla, habla ininteligible y errores para construir
oraciones.
Sustituciones de palabras difciles por otras ms sencillas;
no pronunciar la parte final de ciertas palabras; palabras
incompletas; omisin o cambio de vocales. Fallos en la
estructura de la oracin; falta notable de fluidez y ritmo;
frecuencia e inflexiones anormales del habla.
Distorsiones, omisiones o sustituciones de sonidos.
Retraso de ms de un ao en la aparicin de sonidos
individuales del habla; uso de sonidos vocales con
exclusin de casi todos los otros sonidos; sentir vergenza
o perturbacin por hablar (ver mutismo selectivo); voz
consistentemente montona, inaudible o de calidad
deficiente; uso de tono inapropiado para la edad del nio
(ver sndrome de asperger).
4- Trastornos del lenguaje
Los trastornos del lenguaje representan un conjunto de problemas que son an

poco comprendidos, poco diagnosticados y suelen inducir a confusin dado que
no existe una conceptualizacin de los mismos aceptada unnimemente.
Adems un mismo trastorno puede recibir diferentes nombres y suelen
confundirse los problemas del lenguaje con los del habla. Tambin cabe destacar
que en los entornos escolares, debido quizs a un desconocimiento en
profundidad del tema se tiende a atribuir a los nios con estos trastornos etiquetas
como: no se esfuerza en hablar, quiere llamar la atencin, puede hacer ms si
se esfuerza
En la exposicin de los trastornos del lenguaje vamos a seguir la clasificacin
multiaxial del CIE-10 que los contempla en su eje 2 (trastornos especficos del
desarrollo), epgrafe F.80: El Trastorno especfico del desarrollo del habla y del
lenguaje.
Clasificacin CIE-10 Trastornos del lenguaje:

Subtipos
:
A)
B)
C)
D)
E)
F)
Denominacin:
Cdigo:
Trastornos de la pronunciacin.
Trastornos de la expresin del lenguaje.
Trastornos de la comprensin del lenguaje.
Afasia adquirida con epilepsia. Sndrome de LandauKleffner.
Otros trastornos del desarrollo del lenguaje del habla y del
lenguaje (ceceo, balbuceo).
Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje sin
especificar.
F.80.0
F.80.1
F.80.2
F.80.3
A) Trastornos de la pronunciacin
F.80.8
F.80.9
Caractersticas clnicas:
Este trastorno se caracteriza principalmente en que el nio omite o pronuncia los
fonemas de forma inadecuada (distorsiones, sustituciones) para su edad mental
aunque tenga un nivel normal para el resto de las funciones del lenguaje.
Este trastorno ha recibido diferentes denominaciones a lo largo de los aos:
Dislalia, Trastorno del desarrollo fonolgico, Trastorno funcional de la articulacin,
etc.
Diagnostico:
El diagnstico slo debe hacerse cuando se cumplen los siguientes requisitos:
1- La gravedad del trastorno excede los lmites normales teniendo en cuenta la
edad mental del nio.
2- La Inteligencia no verbal es normalLas funciones del lenguaje expresivo y
receptivo est dentro de los lmites normales.
3- Las anomalas de la pronunciacin no se pueden atribuir directamente a una
anomala sensorial, estructural o neurolgica.
4 -Los fallos de la pronunciacin son claramente anormales en el contexto de los
usos coloquiales del entorno sociocultural del nio.
Diagnostico diferencial:
Para este diagnostico deberemos tambin asegurarnos de que las alteraciones en
la articulacin son lo suficientemente graves para considerarlas anormales y
diferenciarlas de aquellas que pueden ser propias en nios pequeos.
Tambin debemos descartar la presencia de enfermedad fsica o psquica como
causa de los problemas de articulacin. Es el caso de la Disartria (Trastorno
articulatorio secundario a un dficit neurolgico, la Disglosia (Trastorno de la
pronunciacin determinada por problemas estructurales del aparato bucofonatorio)
o la Disfemia o tartamudeo (Trastorno del habla caracterizado por tropiezos,
espasmos y repeticiones debido a una imperfecta coordinacin de las funciones
ideomotrices cerebrales).
Tambin hay que descartar problemas de audicin, retraso mental, la presencia de
un trastorno mixto (expresivo-receptivo, como contempla el DSM-IV) o un trastorno
generalizado del desarrollo.
Finalmente la capacidad de expresin debe estar dentro de la normalidad.
Evolucin y pronstico:
En trminos generales, suele producirse una mejora total cuando el problema se
reduce a unos pocos fonemas. Los nios con ms de 5 aos, en los que persiste
el problema, deben ser evaluados a fondo para descartar algn trastorno
asociado. Si el problema persiste ms all de los 8 aos su solucin total es ms

compleja.
B) Trastornos de la expresin del lenguaje
Se trata de un trastorno del desarrollo del nio en el que la capacidad para la
expresin oral es marcadamente inferior al nivel adecuado para su edad mental,
pero en el que la comprensin del lenguaje est dentro de los lmites normales.
Pueden existir o no alteraciones en la pronunciacin.
Aunque hay una considerable variacin individual en el desarrollo normal del
lenguaje, la ausencia de palabras simples (o aproximaciones de palabras)
alrededor de los dos aos y el fracaso de frases sencillas de dos palabras hacia
los tres aos, deben ser entendidos como indicadores significativos de un retraso.
Ms tarde se presenta una limitacin del desarrollo del vocabulario, un uso
excesivo de un nmero limitado de palabras, dificultades en la eleccin de las
palabras adecuadas, sustitucin de unas palabras por otras, utilizacin de frases
cortas, estructuracin inmadura, errores sintcticos (en especial omisiones de
finales de palabras o prefijos) y errores u omisiones de elementos gramaticales
concretos, como preposiciones, pronombres, artculos, etc.
Es frecuente que los dficits del lenguaje hablado se acompaen de retrasos o
anomalas en la pronunciacin de los fonemas que forman las palabras.
Diagnstico:
El diagnostico debe hacerse nicamente cuando la gravedad del retraso del
desarrollo de la expresin del lenguaje exceda los lmites de la variacin normal
para la edad mental del nio, siendo la comprensin del lenguaje normal (aunque
frecuentemente el lenguaje receptivo puede estar en algunos aspectos por debajo
de lo normal).
El recurso de signos no verbales (como sonrisas y gestos) y del lenguaje interior
(imaginacin y juegos de fantasa) est relativamente intacto, as como la
capacidad para la comunicacin social de forma no verbal.
A pesar del dficit del lenguaje, el nio intenta comunicarse y tiende a compensar
la carencia lingstica mediante el uso de gestos, mmica y vocalizaciones no
lingsticas.
En este colectivo no son raras las dificultades con los compaeros, problemas
emocionales, conductas disruptivas y/o dficit de atencin e hiperactividad.
En una pequea parte de los casos puede presentarse una prdida auditiva
parcial (a menudo selectiva) concomitante, pero sta no es de una gravedad
suficiente como para justificar el retraso del lenguaje.
La participacin inadecuada en las conversaciones o una privacin ambiental ms
general pueden jugar un papel importante o contribuir significativamente a la
gnesis del trastorno del lenguaje expresivo.
Diagnstico diferencial:
Debe hacerse con el retraso mental, trastornos mixtos (receptivo-expresivo),
trastornos generalizados del desarrollo, la afasia o disfasia (tipo receptivo) y
tambin del mutismo selectivo.
Mientras que los nios con retraso mental tienen un deterioro generalizado de todo
el funcionamiento intelectual, los nios con trastornos de la expresin tienen una
inteligencia no verbal dentro de la normalidad (por ejemplo, medido con el WISCIV, el C.I. no verbal se situara por encima de 80).
La diferenciacin respecto a los TGD o TEA, consiste en que stos presentan
ausencia de lenguaje interno, juego simblico, intencin comunicativa y, por tanto,
hay problemas de relacin social significativas que no presentan los nios con
trastorno del lenguaje expresivo.
Hay tambin que diferenciar los nios con afasias o disfasias adquiridas ya que
stos presentan un desarrollo evolutivo normal y el deterioro ha tenido lugar
despus de enfermedad o traumatismo enceflico u otros trastornos de origen
neurolgico.
Finalmente en el mutismo selectivo, existe la capacidad de expresin oral pero
sta se manifiesta selectivamente delante de slo ciertas personas o situaciones
familiares al nio. En su base suelen haber problemas de timidez y emocionales.
En trminos generales, la evolucin del trastorno va asociada a la presencia de
otros trastornos. Si no se dan conjuntamente con el TDAH o problemas de origen
emocional, el pronstico es mejor.
La rapidez y el grado de recuperacin dependen, tambin, de la gravedad del
trastorno, de la motivacin del nio para participar en las diferentes actividades
planteadas en la intervencin.
Son tambin de mejor pronstico los nios que presentan un CI no verbal de 100 o
ms respecto a los que se sitan en una franja lmite con el retraso mental de tipo
leve (CI<80).
Algunos datos apuntan que alrededor del 50% de los nios con trastornos de la
expresin del lenguaje se recuperan normalmente.
C) Trastorno de la Comprensin del lenguaje
Se trata de un trastorno especfico del desarrollo, en el que la comprensin del

lenguaje por parte del nio es inferior al nivel adecuado a su edad mental.
En el DSM-IV-TR, este trastorno corresponde al Trastorno mixto del lenguaje
receptivo-expresivo. En el CIE-10, todo y que diferencia entre expresin y
comprensin, asume que en la prctica totalidad de los casos de trastorno
comprensivo se da tambin un deterioro notable de la expresin del lenguaje, y
son frecuentes las alteraciones en la pronunciacin de los fonemas de las
palabras.
Las manifestaciones clnicas del componente comprensivo aparecen tpicamente
antes de los 4 aos. Las formas ms graves se manifiestan antes de los dos aos,
mientras que las formas ms leves pueden no ser evidentes hasta los 7 u 8 aos
de edad.
La mayora de nios con este problema tienen dificultades en la socializacin y en
la comunicacin no verbal. Estas producen a su vez una serie de problemas
adicionales en el terreno emocional que cursan con baja autoestima, sentimiento
de inferioridad y rechazo a la escuela, entre otros. Paralelamente pueden aparecer
conductas disruptivas.
Destacar tambin la comorbilidad de este trastorno con los trastornos especficos
del aprendizaje (dislexia, disgrafa, discalculia), tambin con el TDAH y trastornos

de ansiedad y depresin.
Son ms frecuentes en nios que en nias con una prevalencia de entre el 3 y 5%
respecto a la poblacin general.
Por ltimo sealar que este tipo de trastornos suele tener una etiologa
principalmente de origen gentico. Numerosos estudios describen antecedentes
familiares en nios con el problema.
Diagnstico:
Los criterios necesarios son:
1- La gravedad del retraso excede los lmites de la variacin normal para la edad
del nio
2- La inteligencia no verbal est dentro de los lmites normales (CI>80).
3- No se satisface las pautas de trastorno generalizado del desarrollo, autismo o
retraso mental.
4- Se excluyen causas de tipo orgnico o neurolgico (prdida de audicin,
hendidura palatina u otras anomalas estructurales u otros).
Deben tenerse en cuenta, tambin, los siguientes indicadores de retraso: un
fracaso para responder a nombres familiares (en ausencia de claves no verbales)
hacia el primer ao de vida; incapacidad para reconocer los nombres de al menos
algunos objetos corrientes a los 18 meses, o para llevar a cabo instrucciones
simples y rutinarias a la edad de dos aos. Ms tarde se presentan otras
dificultades, como la incapacidad de comprender ciertas formas gramaticales
(negativas, interrogantes, etc.) y los aspectos ms sutiles del lenguaje (tono de
voz, gestos, etc.
Cuando se diagnostica en los nios ms pequeos suele ser porque los sntomas
son muy evidentes y, por tanto, pueden indicar una mayor gravedad de los
mismos, aunque no siempre. Cuando los sntomas son leves no se hacen
patentes hasta ms tarde y suelen ser ms manejables y de mejor pronstico. De
todas formas, la evolucin depender del momento de inicio del tratamiento, la
naturaleza y gravedad del problema as como otras circunstancias del entorno del
nio.
Nuevos criterios diagnsticos (DSM-V):

En su ltima actualizacin, el DSM-V, ha modificado los criterios diagnsticos de
los Trastornos del Lenguaje, que siguen incluidos dentro de los Trastornos de la
Comunicacin pero establece nuevas categoras al tiempo que reagrupa otras con
la denominacin global de Trastornos del Lenguaje. A continuacin se muestra una
comparativa entre los criterios del DSM-IV y el DSM-V.
DSM-IV: Trastornos de la
DSM-V: Trastornos de la
Comunicacin
Trastorno lenguaje expresivo.
Trastorno mixto del lenguaje receptivoexpresivo.

Trastorno fonolgico.
Tartamudeo.
Comunicacin
Trastorno del lenguaje (desaparecen
como categorias independientes el Tr.
Lenguaje expresivo y el mixto).
Trastorno fonolgico.
Trastorno de la fluidez (tartamudeo) de
inicio en la infancia.
Trastorno de la comunicacin social.
Trastorno de la comunicacin no
especificado.
Criterios Trastornos Lenguaje (DSM-V):

Dificultades persistentes en la adquisicin y uso del lenguaje en todas sus
modalidades (hablado, escrito, lenguaje de signos u otro).
Deficiencias en la comprensin o la produccin. Incluyen: Vocabulario reducido
(conocimiento y uso de palabras).
Estructura gramatical limitada (capacidad para situar las palabras y las
terminaciones de palabras juntas para formar frases basndose en reglas
gramaticales y morfolgicas).
Deterioro del discurso (capacidad para usar vocabulario y conectar frases para
explicar o describir un tema o una serie de sucesos o tener una conversacin).
Las capacidades de lenguaje estan desde un punto de vista cuantificable por
debajo
de lo esperado para la edad.
Limitaciones funcionales en la comunicacin eficaz, la participacion social, los
logros
acadmicos o el desempeno laboral, de forma individual o en cualquier
combinacin.
El inicio de los sntomas se produce en las primeras fases del desarrollo.
Las dificultades no se pueden atribuir a un deterior auditivo o sensorial, a una
disfuncin motora o a otra afeccin mdica o neurolgica y no se explica mejor
por
una discapacidad intelectual o retraso global del desarrollo
5- Evaluacin
La evaluacin psicolgica ante la sospecha de la presencia de trastornos del

lenguaje comprende diferentes instrumentos y estrategias. Deberemos obtener
una visin global de de todos los elementos y factores que pueden estar
influyendo
en
la
gnesis
y
mantenimiento
del
problema.
La evaluacin del lenguaje no es una tarea fcil dada la complejidad de la
conducta lingstica y comunicativa y la necesidad de evaluar diferentes procesos,
aspectos estructurales y funcionales del sistema lingstico. Por otra parte, es
habitual que los nios con escaso lenguaje tengan mayores dificultades para
establecer comunicacin y muestren problemas en ms de un aspecto del
lenguaje. Igualmente, todo ello puede determinar en el nio la presencia de
manifestaciones clnicas fuera del mbito estricto del lenguaje como conductas
hiperactivas, de dficit atencional y, tambin, de tipo emocional como
desmotivacin,
fobia
escolar,
baja
autoestima,
etc.
En primer lugar es necesario recoger exhaustivamente los datos evolutivos del
nio/a desde el embarazo hasta la actualidad. Tambin la estructura de la familia
mediante un organigrama (padres, hermanos, abuelos, etc.) y las actuales
circunstancias del entorno. Todo ello puede llevarse a cabo mediante entrevista a
los
padres.
Necesitaremos informacin acerca del rendimiento escolar actual (notas, informes)
y
su
historia
de
aprendizaje.
El nio con sospecha de un trastorno del lenguaje deber someterse a
observacin estructurada tanto en su ambiente natural como a travs de diferentes
pruebas
psicomtricas
generales
y
especficas.
Para el diagnstico es fundamental aplicar pruebas de capacidad intelectual
general tipo WPPSI-III o WISC-IV (segn edad). El objetivo es descartar el retraso
mental u otros dficits que seran incompatibles con un diagnstico de Trastorno
del lenguaje. Un CI por debajo de 70 comprometera el diagnstico.
De todas formas, con frecuencia, es complicado el diagnstico diferencial dado
que pueden darse factores aadidos que pueden alterar la medicin del C.I. real
del nio. Por ejemplo, la mayor parte de las pruebas de inteligencia precisan en un
u otro grado del uso (expresivo o comprensivo) del lenguaje y, por tanto, estos
nios estn en desventaja. Una solucin habitual consiste en la aplicacin de
pruebas libres de la influencia del lenguaje como pueden ser las subescalas del
WISC-IV: matrices, conceptos, claves, etc. Tambin el Toni-2, las de Raven, etc,
en las que el nio slo tiene que ver imgenes y sealar la respuesta correcta. Si
en estas pruebas no se detecta una discapacidad significativa, no estara
justificado un diagnstico de Retraso Mental y, por tanto, podemos sospechar un
trastorno
del
lenguaje.
Para nios pequeos la nueva batera Merrill Palmer-R (de 0 a 6 aos y medio) en
su escala desarrollo cognitivo y lenguaje y comunicacin puede resultar til para la
deteccin
temprana.
Sealar tambin que otro problema aadido lo podemos tener en nios que vienen
de otras culturas, con poca estimulacin temprana, poco dominio de nuestra

lengua y, a veces, inmersos en dos o ms lenguas simultneamente.
Todo
ello
deber
valorarse.
Una vez evaluadas las capacidades generales hay que proceder a la aplicacin de
pruebas ms especficas segn el perfil y sntomas del nio. A continuacin se
muestran algunas de ellas:
PROLEC-R y PROLEC-SE (Habilidades lectoras en espaol y euskera).
Deteccin de la Dislexia. Aplicable en toda la etapa de primaria (1 a 6).
Parte de un tem del Prolec-R
BOSTON. Test de vocabulario. Evaluacin de la afasia y de los trastornos

relacionados. A partir de 5 aos y adultos normales y afsicos.
DST-J. Test para la deteccin de la Dislexia en nios. Aplicable en nios entre 6
aos y medio y 11.
ECL-1 y 2. Evaluacin de la Comprensin Lectora. Contiene dos formas para
nios de entre 6 y 8 aos y de 9 a 10. Hay una versin en euskera.
EDAF. Evaluacin de la discriminacin auditiva y fonolgica. Para nios de 2 a 8
aos.
ITPA. Test Illinois de aptitudes psicolingsticas. Entre 3 y 10 aos.
PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening
o deteccin rpida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicacin: 3 a 6 aos.
PEABODY. Test de vocabulario en imgenes.
6- Tratamiento
Los mtodos de intervencin en el lenguaje han variado desde el trabajo directo

con el nio, en situaciones estructuradas, a otras formas ms naturales basadas
en el juego y en su propio ambiente con implicacin de los familiares.
Como objetivo general siempre hay que buscar estimular y motivar al nio para
que participe activamente. Desde este punto de vista no se trata tanto de insistir
en que el nio hable o comprenda adecuadamente, sino de crear las condiciones
para que el lenguaje tenga lugar de forma espontnea.
El tratamiento ms formal de los diferentes trastornos suele efectuarse a travs de
la intervencin logopdica. Hoy en da disponemos de numeroso material de
apoyo visual e informtico que ofrecen un contexto ms amigable para los nios y,
por tanto, mejorar su motivacin en la consecucin de los diferentes objetivos
marcados.
En los trastornos de pronunciacin o fonolgicos, la intervencin directa del
logopeda con el nio en sesiones estructuradas es muy eficaz. El tratamiento
incluye un entrenamiento en la produccin de sonidos mediante ayudas visuales
(gesticulacin manual o smbolos que ilustran la forma correcta de pronunciar) y la
imitacin del modelo (logopeda). Tambin se incluyen ejercicios para resolver las
confusiones entre diferentes fonemas.
Respecto a los otros trastornos del lenguaje (expresin, comprensin o mixto)
parece que la mejor opcin, en general, pasa por combinar el tratamiento
logopdica individual con la intervencin mediada por la familia. En este ltimo
caso, el logopeda o profesional, tras identificar el problema y marcar los objetivos,
instruye a los padres en diferentes habilidades para aplicarlas en casa con el nio.
Algunas pautas para la intervencin:
Es fundamental que podamos establecer el diagnstico diferencial y

comprender los sntomas del trastorno para ayudar al nio y evitar su
etiquetaje en otros conceptos populares (vago, desmotivado, sin inters por
aprender, etc.).
Deben producirse las correspondientes adaptaciones curriculares.

Obligarles a leer los textos que les corresponden por curso y
comprenderlos, no ayudar a su mejora.
En los ms pequeos es fundamental introducir el juego como un elemento

de transmisin y prctica de las habilidades lingsticas que pretendemos
ensear. El lenguaje se adquiere no slo en la interaccin con las personas,
sino tambin como resultado de las experiencias del nio, especialmente a
travs de actividades de juego que implican manipular, explorar objetos y
juguetes.
El contexto de trabajo reflejar situaciones y objetos cotidianos para el nio,

de forma que se mantenga un ambiente familiar para l. La informacin
obtenida a lo largo de la evaluacin nos debe aportar datos acerca de las
actividades y rutinas que le gustan y podemos utilizarlas para reforzar y
motivarle en los aprendizajes.
Es posible dada la alta comorbilidad de los trastornos del lenguaje que

debamos actuar tambin sobre otros sntomas conductuales
(hiperactividad, rabietas, dficit de atencin, etc.) y emocionales (baja
autoestima y motivacin). No obstante deberemos tener en cuenta que
stas seran secundarias al trastorno del lenguaje y que la mejor forma de
tratarlas es mejorando las competencias comunicativas del nio.
Para poder programar los diferentes objetivos de tratamiento deberemos

tener en cuenta el nivel actual de desarrollo del nio y empezar desde ese
nivel utilizando los materiales y actividades adecuadas.
Instruir a los padres para que se involucren en conversaciones adecuadas a

las necesidades de su hijo. Normalmente, los adultos cuando se dirigen a
los nios modifican su expresin y utilizan un lenguaje simplificado, sencillo
y directo. Es necesario regular estas comunicaciones de acuerdo a las
pautas que nos interesen establecer y mantenerlas habitualmente.
Normalmente hay que hablar lentamente y utilizar estructuras redundantes,

as como manejar pausas prolongadas entre emisiones. De la misma forma,
el contenido fonolgico debe caracterizarse por palabras sencillas y de fcil
reproduccin para el nivel que muestra el nio.
Hay que evitar en las escuelas la marginacin entre sus compaeros y

actuar con firmeza si detectamos algn tipo de acoso. Estos nios, segn
caractersticas y gravedad del trastorno, pueden ser objeto de burla fcil.
Deberemos tener en cuenta que una situacin de bilingismo o

plurilingismo puede comportar dificultades aadidas a estos nios. En los
casos ms severos, lo ms coherente sera centrarse en la lengua principal
y obviar las restantes si queremos establecer unas competencias
lingsticas bsicas.

Trastornos Especificos Del Desarrollo Del Aprendizaje

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TRASTORNOS ESPECFICOS DEL DESARROLLO DEL

Las caractersticas generales que se observan en nios que presentan trastornos

del retraso educativo, un conjunto de situaciones secundarias indeseables para el

4- Criterios diagnsticos del CIE-10

Actualizacin criterios diagnsticos (DSM-V):

faltas de ortografa. En este caso Cul sera el diagnstico de preferencia?

Trastorno de la expresin escrita.

DSM-V: Trastornos especficos del

6- Crtierios diagnsticos T. E. Aprend. (DSM-V):

Dificultad en el aprendizaje y en la utilizacion de las aptitudes academicas,

Dificultades para dominar el sentido numerico, datos numericos y el

Tener en cuenta que:

Criterios para determinar dificultades cada rea:

Con dificultades en expresion escrita:

Con dificultad matematica:

- Clculo correcto o fluido

El trastorno especfico de la lectura (Dislexia) se caracteriza por un deterioro de la

2- Criterios diagnsticos DSM-IV:

El nivel de lectura, medido individualmente por tests

Actualizacin criterios diagnsticos (2.015):

diagnosticas separadas sino que, frecuentemente, se hallan muy asociadas. El

Trastorno de la expresin escrita.

DSM-V: Trastornos especficos del

3- Alteraciones asociadas al trastorno

Los nios dislxicos pueden presentar problemas en esta rea asociadas o no a

Con respecto a la distincin delante-detrs su alteracin se manifestar ms bien

En esta rea se suceden mltiples alteraciones como dislalias, bajo nivel de

El origen exacto de los trastornos lectores sigue siendo objeto de controversia. No

5- Dislexia y mbito escolar

Lo que ms destaca son las alteraciones del lenguaje y las sensoperceptivas

Se mantienen las dificultades antes mencionadas especialmente en la escritura

aplicacin: De 3 de Educacin Primaria a 4 de Educacin Secundaria.

Pautas normales (Piaget):

Respecto a la dominancia lateral aconsejamos el uso del Test de Harris (ver

7- Orientaciones para tratamiento de la Dislexia

Se ha comentado ya el posible origen neurobiolgico de la dislexia o trastorno

con objetos y grficos, establecer relaciones de diferencias (stas pueden

La dislexia o trastorno especfico de la lectura, a pesar de que son varios

mucha ms dificultad para centrar y mantener la atencin. Procurar

TRASTORNOS DE LA EXPRESIN ESCRITA

las reglas gramaticales. Por ltimo pueden presentarse problemas motores

3- El Trastorno de la Expresin Escrita

Criterios diagnsticos DSM-IV-TR:

Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas

Trastorno de la expresin escrita.

DSM-V: Trastornos especficos del

Trastorno del clculo.

Ventajas de los nuevos criterios:

Quizs una dislexia si tenemos acreditado un CI normalizado y dificultades

Independientemente de su clasificacin diagnstica, el Trastorno de la expresin

4- Sntomas del Trastorno de la Expresin Escrita

Dificultades desde los primeros aos escolares para deletrear palabras

5- Etiologa: Posibles causas

A continuacin se exponen las diferentes factores a evaluar:

b) Anlisis especfico lecto-escritura:

El tratamiento debe centrarse en aquellos aspectos deficitarios detectados en la

informacin debe llegar al nio por diversos sentidos. En el mercado existen

TRATORNOS DEL CLCULO

2- Criterios diagnsticos DSM-IV:

La capacidad para el clculo, evaluada mediante pruebas normalizadas

Trastorno de la expresin escrita.

DSM-V: Trastornos especficos del

Trastorno del clculo.

Ventajas de los nuevos criterios: