Conducta Humana Aprendizaje Humano - La Naturaleza Del Proceso

8/3/2016
ConductaHumanaAPRENDIZAJEHUMANO:LANATURALEZADELPROCESO
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APRENDIZAJEHUMANO:LANATURALEZADELPROCESO
Sonia Sescovich Rojas
Hablar de aprendizaje, ms all de que estamos hablando de un proceso esencial en la definicin del ser humano como
especie y, obviamente, como individuo, es hablar tambin de conocimiento. Hacia all apunta el proceso de aprendizaje;
es, por as decirlo, su materia prima. Por ello empezaremos con algunas breves reflexiones sobre la teora del
conocimiento. Nada muy profundo, pero que s nos permitan consensuar algunas definiciones bsicas. Definiciones que
apuntan ms bien a explicitar el mbito desde el cual vamos a analizar los procesos de aprendizaje, el marco a partir del
cual haremos nuestras opciones tericas al respecto.
Desde que Descartes implantara la certeza como posibilidad y como meta a lograr, la duda que fue la base misma de la
filosofa y de la visin de conjunto se margin del campo de preocupaciones de la gran mayora de quienes construyen el
pensamiento. Se instala la modernidad, y con ella la fsica pasa a ocupar el primer plano, quedando la metafsica
relegada a un campo supuestamente arcaico, supuestamente superado. La ciencia objetiva comienza a reinar en el
campo del pensamiento y con ella se avanza vertiginosamente hacia el imperio de los hechos, hacia la capacidad de
hacer, de instrumentalizar por sobre la de reflexionar. Las preguntas sobre el sentido de ese quehacer, la dudas sobre la
naturaleza de los hechos quedan atrs.
A la base de gran parte de las posturas tericas dominantes ya sea que exalten lo individual o lo colectivo; que
dogmaticen un algo ms all del Hombre o que nieguen toda trascendencia hay un problema que no slo refleja el total
imperio de la racionalidad instrumental sino que tambin responde al sndrome de autoritarismo que atraviesan nuestras
estructuras sociales y sicolgicas. Hablamos de la intolerancia a la ambigedad, del miedo a la incertidumbre, del rechazo
total a los grises y al impulso casi descontrolado a definir las cosas a partir de dicotomas absolutas: blanco negro; bueno
o malo. . Es decir, la incapacidad del hombre moderno para aceptar el viejo drama existencial que encierra la
metafsica: siendo nosotros finitos, pudiendo gozar slo por momentos de una conciencia expandida, debiramos asumir
lo misterioso, la duda, lo incierto con humildad, con conciencia de nuestros lmites; pero el advenimiento del
racionalismo nos impide hacerlo. Pareciera que es aqu, en este nudo gordiano de la modernidad, donde podremos
encontrar algunas claves para desentraar lo que es el conocimiento y, por lo tanto, lo que es el proceso que lo hace
posible, el proceso de enseanzaaprendizaje. Si negamos las grandes preguntas que van llenando el plano de lo
metafsico si nos negamos a vivir con ellas habremos dado el paso decisivo hacia la aceptacin de que podemos poseer
verdades absolutas. Y en ese momento, empobreceremos irremediablemente la amplia gama de posibilidades que ofrece
el conocimiento.
El camino de elaboracin del conocimiento debiera tomarse como una aventura, la aventura del aprendizaje humano,
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debiera vivirse con cierto desapego que nos permita deshacernos de una conviccin, sin dramatizar, sin sentir que nuestro
mundo estar en peligro, cuando la vida nos ensea que no era verdadera, o no lo era en el plano en que lo pensamos.
El camino del conocimiento debiera ser transitado no slo con la cabeza, aunque ella sea la que comande el proceso.
Debiera ser transitado desarrollando, al mismo tiempo que el pensamiento, las capacidades de hacer y movindose,
tambin, en el mbito de la subjetividad y de las emociones; sin olvidar ni por un momento la naturaleza fugaz y
transitoria de cualquier verdad que aprendamos. El desarrollo del conocimiento dejando atrs las certezas debe ser
inscrito en una nueva forma de ver la realidad, el ser humano y su mutua relacin.
Quien abre una ancha puerta para enfrentar este desafo son los bilogos chilenos Francisco Varela y Humberto Maturana.
No se puede reflexionar sobre el conocimiento y el aprendizaje sin recoger los aportes que ellos han hecho en este
campo. Ellos sostienen que todos tendemos a vivir un mundo de certidumbres, donde las cosas son como son, as, de la
manera como las vemos. Para entender la teora de estos bilogos tenemos que suspender la tentacin de la certidumbre
porque lo que ellos intentan demostrar, justamente, es que toda experiencia cognitiva involucra al que conoce de una
manera personal, con toda su estructura biolgica y psicolgica individual y en un contexto social determinado. En otras
palabras, postulan que no percibimos el mundo que est fuera de nosotros sino que vivimos ese mundo en el propio
espacio que generamos al actuar, al hacer cosas en ese mundo: y al vivir ese mundo, por nuestras propias caractersticas,
no somos capaces de distinguir entre percepcin e ilusin. Esta es la clave para entender la teora del conocimiento que
ellos proponen. No niegan la existencia, fuera de nosotros, del mundo en que vivimos. Lo que postulan es que no
podemos separar ese mundo de nuestra historia de acciones, tanto biolgicas como sociales, en l. En el acto de conocer,
no podemos separar ese mundo real de la forma cmo ese mundo se nos aparece a nosotros. No tenemos certeza si ese
mundo es la realidad o es nuestra ilusin de realidad. Dicho de otro modo, nuestro conocimiento no es un reflejo de la
realidad. Existe una continuidad entre lo social, lo humano y su sustrato biolgico. Hay una inseparabilidad entre nuestro
ser, nuestro hacer y nuestro conocer que hace que este conocer no es en s sino que es producto de nuestro ser y de
nuestro quehacer. Es el resultado de la continuidad entre la accin y la experiencia, continuidad que no slo se da en el
plano puramente fsico, sino que tambin se da en nuestro mundo interior, en el plano del lenguaje y de la reflexin; y el
lenguaje es nuestra peculiar forma de ser humanos y de estar en el hacer humano. Por ello, el lenguaje es nuestro
instrumento cognoscitivo por excelencia.
La Teora del Aprendizaje de Varela y Maturana como Marco General de Definiciones
Recurro a esta teora como marco bsico de referencia porque, a mi modo de ver, ella da cuenta de los fundamentos ms
profundos del proceso de aprendizaje, esto es, su sustento biolgico. La mayora de las teoras que han prevalecido en
este mbito dan cuenta del aprendizaje desde su sustrato psicolgico. Ello es pertinente. Pero estoy convencida que el
sustrato psicolgico se asienta profundamente en nuestra biologa. Sin ella, no sucederan cosas en el maravilloso y
complejo mundo de nuestra mente.
El punto de partida de la teora del aprendizaje de Varela y Maturana es que todo conocer se produce por el hacer y que
este hacer se traduce en cambios a nivel de la estructura del que conoce. El aprendizaje sera, as, el proceso de cambios
internos que se produce en un organismo vivo. En este caso, el ser humano. Ahora bien, cules son las races para que
esto opere as? El primer paso es entender porqu conocer es hacer; porqu esta afirmacin est enraizada en la propia
organizacin del ser vivo. El conocer no slo se fundamenta en el sistema nervioso; sus procesos comprometen al ser vivo
como totalidad. Por eso resulta imprescindible entender cual es la organizacin del ser vivo, cules son las relaciones que
hacen que un algo sea un ser vivo. La proposicin de Varela y Maturana es la siguiente: los seres vivos se caracterizan
porque, literalmente, se producen continuamente a s mismos; esto es lo que se denomina organizacin autopoytica.
En lo fundamental, la organizacin autopoytica queda definida por las siguientes relaciones:
1. Sus componentes (estructura) estn continua y dinmicamente relacionados por una red de interacciones y
transformaciones qumicas que conocemos como metabolismo celular.
2. Lo peculiar del metabolismo celular es que algunos de sus componentes configuran un borde (o membrana) que
limita la red de transformaciones qumicas posibles a su interior; pero no slo limitan las transformaciones,
tambin participan de ellas; en otras palabras, la membrana, operacionalmente, es parte del interior de la clula.
3. La arquitectura interior y la dinmica de la clula, son las dos caras de un mismo fenmeno de autoproduccin; es,
en definitiva, lo que permite la organizacin autopoytica.
4. As, lo propio de un sistema autopoytico es que levanta barreras para distinguirse del contexto en el cual est
inmerso, pero esto lo hace a partir de su propia dinmica interna; ambas cosas, borde y dinmica, son
inseparables.
5. Lo que distingue a un ser vivo de uno que no lo es, en definitiva, es su organizacin autopoytica; entre s, los seres
vivos se pueden distinguir porque pueden presentar distintas estructuras; pero su organizacin es esencialmente la
misma: una organizacin autopoitica.
Ahora bien, en todo ser vivo, el cambio es no slo posible sino que constituye su rasgo esencial. Cmo se produce ese
cambio dado el carcter autopoytico de su organizacin? En primer lugar, hay que precisar que estamos hablando de un
cambio estructural que es continuo y que se da en (dentro de) la unidad celular; y se da como consecuencia, ya sea de su
propia dinmica interna o por las interacciones con el medio, interacciones que en todo momento la unidad clasifica y
recepciona segn sea su estructura. En suma, los cambios estructurales estn definidos por la dinmica interna; el medio
slo los gatilla. Esto es lo que se denomina ontogenia: el cambio estructural de una unidad sin que esta pierda su
organizacin, es decir, sin que deje de ser lo que esencialmente es.
Cuando consideramos la ontogenia de dos unidades autopoyticas, se produce la situacin de acoplamiento estructural.
Esto significa lo siguiente: cada unidad ser para la otra un gatillo para sus cambios estructurales, es decir, una unidad no
determinar ni instruir los cambios de la otra, slo ayudar a gatillarlos, conjuntamente con todos los otros elementos
del medio, ya sea externo o interno; en el fondo, lo que Maturana y Varela sostienen es que una clula no es capaz de
distinguir si la perturbacin que produce su cambio proviene del medio externo o del propio organismo al cual la clula
pertenece. La unidad que cambia lo hace por su dinmica interna la cual lee lo que el medio gatilla segn su propia
estructura.
Ahora intentaremos comprender cmo se da la evolucin orgnica que ha conducido a la gran variedad de seres vivos que
hoy existen. Ello significa entender los mecanismos histricos de transformacin estructural. Sin comprender este tema,
no hay comprensin plena del fenmeno del conocer. La historia de cambio estructural de un ser vivo es su ontogenia. En
esta historia, todo ser vivo parte con una estructura inicial y nace en un determinado medio. Dicho medio o contexto
tiene, a su vez, su propia dinmica estructural la que es operacionalmente distinta de la dinmica del ser vivo. Este es un
punto crucial. Como observadores, hemos distinguido al ser vivo de su medio (trasfondo o contexto) y hemos caracterizado
a ambos y cada uno con una organizacin determinada. Con ello hemos optado por distinguir dos estructuras que van a ser
consideradas operacionalmente independientes una de la otra ser vivo y medio y entre las cuales se da una congruencia
estructural necesaria o acoplamiento estructural (adaptacin); si no se da esa adaptacin la unidad desaparece. Dada esa
congruencia estructural, una perturbacin del medio no especifica (o no instruye) sino slo estimula un efecto en el ser
vivo; es este ser vivo, en su estructura interna, el que determina cules sern sus efectos. De all proviene el concepto
que utilizamos de gatillar un efecto: los cambios que resultan de la interaccin entre el ser vivo y su medio son
desencadenados por el agente perturbador y determinados en su estructura por el ser perturbado. Y lo mismo ocurre con
el medio: el ser vivo puede ser la fuente de sus cambios pero no los instruye o determina; eso lo hace la propia estructura
interna del medio. (El ser humano puede impulsar cambios en el medio social, pero lo que efectivamente ocurrir en ese
medio depende del potencial estructural de ese medio).
Todo este proceso, tan crucial, se da de la misma manera si el medio es inerte o est formado por otros seres vivos.
Teniendo presente este mecanismo bsico a travs del cual opera el proceso de cambios, podemos hablar de dos dominios
o mbitos en los cuales pueden operar las perturbaciones.
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Cambio de estado: cambios estructurales que puede sufrir una unidad sin que cambie su organizacin, es decir,
manteniendo su identidad. La unidad sigue siendo lo que es.
Cambios destructivos: las perturbaciones gatillan cambios estructurales que provocan cambio en la organizacin. En
este caso, la unidad deja de ser lo que era.
Mientras una unidad no entre en interaccin destructiva con su medio, nosotros como observadores veremos que entre esa
unidad y su medio existe compatibilidad. Mientras esa compatibilidad se de, medio y unidad actan como fuente de
mutuas perturbaciones gatillndose mutuamente cambios de estado: este proceso lo designamos como acoplamiento
estructural. Cuando las perturbaciones producen cambios destructivos dicho acoplamiento llega a su fin. Todo lo dicho es
vlido para cualquier sistema. Veamos ahora que es lo propio de los seres vivos.
Lo propio de los seres vivos es que el acoplamiento estructural se realiza en el marco de la conservacin de la autopoiesis
(capacidad de producirse a si mismos) que los define. Todo cambio en los seres vivos queda subordinado a la conservacin
de la autopoiesis. Por lo tanto, todo cambio estructural en los seres vivos queda necesariamente acotado por la
conservacin de la autopoiesis. Sern perturbaciones que gatillen cambios de estado aquellas que sean compatibles con
dicha conservacin y sern interacciones destructivas aquellas que no son compatibles. El continuo cambio estructural de
los seres vivos con conservacin de su autopoiesis es el palpitar de toda la vida, sostiene esta teora.
Aqu, la gran pregunta que surge es la siguiente: si el sistema nervioso opera con determinacin estructural propia cmo
es posible que el hombre tenga tanta efectividad operacional, tanta capacidad de aprendizaje, de adaptacin y
manipulacin del mundo? Si negamos la objetividad del mundo cognoscible cmo no quedamos a merced del caos y de la
arbitrariedad? Responder a esta pregunta es como caminar al filo de una navaja. Hacia un lado hay una trampa: la
imposibilidad de comprender el fenmeno cognoscitivo si no hay un mundo objetivo que nos informe cmo opera. Hacia
otro lado, otra trampa: el caos que surge de la ausencia de lo objetivo en el mbito del conocer.
La solucin consiste, como siempre que se trata de una contradiccin, en salirse del plano de la oposicin y cambiar
la naturaleza de la pregunta pasando a un contexto ms abarcador.
Como observadores, vemos una unidad de dominios diferentes, segn las distinciones que hagamos: vemos un sistema
operando en base a sus estados internos y cambios estructurales; vemos un medio en el cual ocurre lo mismo; y vemos
interacciones entre ambos. Ninguno de estos tres dominios de descripcin es problemtico en s y los tres son necesarios
para comprender una unidad. Es el observador quien, desde su perspectiva externa, los correlaciona. Es l quien reconoce
que la estructura interna de cada sistema determina sus interacciones al especificar cules elementos del otro sistema
pueden gatillar sus cambios estructurales internos. La conducta de los seres vivos no es una invencin del sistema
nervioso, y no est exclusivamente asociada a l. Lo que hace el sistema nervioso es expandir el dominio de posibles
conductas al dotar al organismo de una estructura muy verstil y plstica. Veamos, ahora, de qu manera el sistema
nervioso expande los dominios de interaccin de un organismo. Lo que aporta el sistema nervioso, esencialmente, son las
conexiones e interacciones que las neuronas hacen posibles. Esa es la clave del operar del sistema nervioso.
Las influencias recprocas que se dan entre neuronas son de muchos tipos; la ms conocida es una descarga elctrica
llamada axn. Pero no es la nica. Tambin se dan interacciones a partir de substancias qumicas. Lo concreto es que las
neuronas se conectan a otras neuronas ya sea por medio de la electricidad o de substancias qumicas a travs de
expansiones nerviosas conocidas como dendritas y terminales axnicos. Y los contactos que se producen entre las neuronas
es lo que conocemos como sinapsis. La sinapsis es el punto donde se producen efectivamente las mutuas influencias de
acoplamiento entre una neurona y otra. En suma, la sinapsis constituye la estructura efectiva que permite al sistema
nervioso la realizacin de interacciones especficas entre grupos celulares distantes unos de otros.
Esta arquitectura fundamental del sistema nervioso es universal, incluyendo desde la hidra hasta el ser humano. Lo que
vara de una especie a otra de seres vivos es el tipo de neuronas.
Este es, as, el mecanismo clave mediante el cual el sistema nervioso expande el dominio de interacciones de un
organismo: acopla las superficies sensoriales y motoras mediante una red de neuronas cuya configuracin puede ser muy
variada. Mecanismo simple pero que ha permitido la enorme diversificacin de dominios conductuales. Pero es importante
retener que, a pesar de esa enorme diversidad conductual entre los seres vivos, sus sistemas nerviosos se diferencian slo
en las configuraciones especficas de sus redes interneuronales. La arquitectura del sistema, es la misma.
Y parte esencial de esa arquitectura es lo que se denomina clausura operacional del sistema nervioso. Para que la
organizacin del sistema nervioso se mantenga (si no se mantiene, simplemente el ser vivo deja de ser) es imprescindible
que exista un mecanismo que conserve las relaciones constantes o los equilibrios internos cada vez que se produce un
cambio en uno de sus elementos. Es decir, frente a las perturbaciones que se producen a partir del medio, el sistema
nervioso opera como una red cerrada que permite recuperar el equilibrio entre sus componentes, o sea, mantener
constantes las relaciones entre elementos sensores y motores que son transitoriamente perturbadas por estmulos
provenientes desde afuera. Esta clausura operacional no impide que el sistema nervioso sea, de todas maneras, un
sistema en permanente cambio estructural. Pero es un cambio interno que se produce como efecto de las presiones del
medio; ste a su vez obliga al ser vivo a cambiar internamente para adaptarse a cualquier cambio producido en dicho
medio. Esto es, justamente, lo que le da plasticidad al sistema nervioso. Esta es la clave para entender las diferencias
entre conductas aprendidas e innatas. Son innatas aquellas conductas que se especifican con independencia de la historia
de interacciones entre el ser vivo y su medio. Y son aprendidas aquellas que se dan slo como producto de la historia de
determinadas interacciones.
En pocas palabras, el sistema nervioso participa en el proceso de aprendizaje de dos maneras complementarias. En primer
lugar, a travs de la ampliacin del dominio de estados posibles del organismo que surge de la tremenda diversidad de
configuraciones sensomotoras que el sistema nervioso permite. En segundo lugar, abriendo para el organismo nuevas
dimensiones de acoplamiento estructural con el medio, al hacer posible en el organismo la asociacin de una diversidad
de estados internos con la diversidad de interacciones que ste puede establecer. Cuando un organismo vivo se da un
sistema nervioso tan rico y vasto como el del Hombre, sus dominios de interaccin permiten la generacin de nuevos
fenmenos al permitir nuevas dimensiones de acoplamiento estructural. Esto es lo que da lugar al lenguaje y a la
autoconciencia en el ser humano. Y son, justamente, el lenguaje y la capacidad de autoconciencia lo que hace del
aprendizaje humano un fenmeno diferente al que se da en los otros seres vivos.
Sintetizando, vimos que un ser vivo se conserva como unidad bajo continuas perturbaciones del medio y de su propio
operar. El sistema nervioso genera una dinmica conductual a travs de relaciones de actividad neuronal interna en su
clausura operacional. Es decir, el sistema vivo, a todo nivel, est organizado de manera tal que genera regularidades
internas. En el dominio del acoplamiento social y la comunicacin se produce el mismo fenmeno, slo que la coherencia
y estabilizacin de la sociedad se producir mediante los mecanismos hechos posibles por el operar lingstico y su
ampliacin en el lenguaje. Esta nueva dimensin de coherencia operacional es lo que experimentamos como conciencia y
como nuestra mente. Es as que la aparicin del lenguaje en el hombre y el contexto social en que aparece genera el
indito fenmeno de lo mental y de la conciencia de s como la experiencia ms ntima de lo humano. Sin el desarrollo
histrico de las estructuras adecuadas, no es posible entrar en este dominio humano. A la inversa, como fenmeno en la
red de acoplamiento social y lingstico, lo mental no es algo que est dentro de mi crneo, no es un fluido de mi
cerebro. La conciencia y lo mental pertenecen al dominio de acoplamiento social y es all donde se da su dinmica: es la
red de interacciones lingsticas la que nos hace lo que somos. La estructura obliga. Los humanos como humanos somos
inseparables de la trama de acoplamientos estructurales tejida por las acciones lingsticas permanentes. El lenguaje no
fue inventado por un sujeto solo en la aprehensin de un mundo externo, por lo tanto no puede ser usado como
herramienta para revelar dicho mundo. Por el contrario, es dentro del lenguaje mismo que el acto del aprendizaje se da,
poniendo al alcance nuestro el mundo en el cual actuamos y del cual formamos parte. No es que el lenguaje nos permita
decir lo que somos, somos en el lenguaje. Nos encontramos a nosotros mismos en el acoplamiento lingstico mutuo, no
como el origen de una referencia ni en referencia a un origen, sino como un modo de continua transformacin en el
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devenir del mundo lingstico que construimos y aprendemos con los otros seres humanos.
De toda esta larga explicacin, hay elementos del proceso de aprendizaje que quedan claros.
En primer lugar, hay aprendizaje cuando hay un cambio en la estructura interna del que conoce. El medio externo
no instruye ese cambio, slo lo gatilla bajo la forma de perturbaciones.
En segundo lugar, existe el fenmeno del conocimiento porque existe el lenguaje; pero el lenguaje no es un
elemento pasivo: es un generador de realidades; y precisamente de las realidades que el ser humano intenta
conocer. O sea, el observador (quien conoce) participa en el fenmeno conocido.
En tercer lugar, la dificultad central del conocimiento humano es reconocer su naturaleza circular o la llamada
tautologa cognoscitiva: no es posible explicar el universo de conocimientos desde una perspectiva objetiva,
independiente de ese propio universo creado por los observadores. Es decir, el conocimiento se valida por s
mismo, por el consenso entre los observadores que lo crean, y no por la realidad objetiva que los observadores
intentan explicar.
En cuarto lugar, no existe una sola realidad, no existe La Realidad a cuyo conocimiento los seres humanos puedan
aspirar: existen tantas realidades como observadores hay. Y lo que impide el caos en el mbito del conocimiento es
la capacidad de los observadores para generar consensos en relacin a las explicaciones cientficas.
Por ltimo, la creacin de consensos sobre el operar de nuestros procesos de aprendizaje social es la nica
alternativa racional que nos va quedando para disminuir las tensiones sociales generadas por la lucha entre las mil
mi verdad es LA verdad y revertir el proceso de franca desintegracin social de las sociedades modernas.
A continuacin, intentaremos entrar en las explicaciones del proceso de aprendizaje que tienen su fundamento en el
sustrato propiamente psicolgico de la conducta y que, de alguna manera, ignoran su sustrato biolgico.
Un marco terico ms amplio para analizar el proceso.
Diferentes teoras del aprendizaje
La historia de las teoras del aprendizaje ha estado marcada por dos grandes concepciones tericas: la conductista y la
cognitivista (o constructivista). El debate entre estas corrientes tiene su origen en un debate an ms fundamental que
apunta al objeto mismo de la psicologa. Desde sus inicios, los tericos de la psicologa cientfica se dividieron en dos
posiciones esenciales: la primera planteaba que el objeto de la psicologa como ciencia es la conciencia subjetiva del
sujeto, su vida mental y emocional; para los segundos, en cambio, el objeto central de la psicologa es el comportamiento
observable de las personas. Las teoras cognitivistas del aprendizaje tienen sus races en la primera de las concepciones
sealadas; entre sus representantes ms significativos encontramos a Lewin y Keller quienes desarrollaron importantes
aportes a lo que se denomin psicologa de la forma o gestalt. La segunda dara origen a las teoras conductistas del
aprendizaje las cuales dominaron durante mucho tiempo el escenario de la psicologa, especialmente en USA y la URSS;
nos referimos a Pavlov y Skinner, entre otros.
El Paradigma Conductista
La primera expresin de este paradigma lo encontramos en Pavlov y lo que se denomina el condicionamiento clsico. El
proceso de aprendizaje es concebido como una secuencia que parte de una asociacin innata entre un estmulo y una
respuesta no condicionada; esta asociacin, si se la relaciona de manera repetida a un estmulo neutro, es decir, que
no es capaz por s mismo de generar una respuesta, termina reforzndose y el estmulo neutro termina produciendo por s
solo la respuesta; de esta manera se ha producido un aprendizaje ya que una respuesta puede, ahora, ser producida por
un estmulo distinto. Un buen ejemplo de esta concepcin lo encontramos en las explicaciones que se dan en relacin a
los xitos o fracasos que se obtienen en el proceso de aprendizaje de un adulto. Para los conductistas, ese fracaso o
xito est asociado a todos los estmulos que caracterizaron la escolaridad de la persona. Si esos estmulos fueron
negativos, al vivir nuevamente un proceso de aprendizaje, el adulto tendera a dar las mismas respuestas de fracaso. Una
actitud negativa respecto de todo lo que podra recordarle, cercana o lejanamente, el contexto escolar, en consecuencia,
desencadenara una actitud negativa frente a cada proceso de aprendizaje que el adulto inicie.
Skinner enriqueci ms tarde esta concepcin del conductivismo al introducir la nocin de condicionamiento operante.
El ser humano puede producir segn este autor respuestas accidentales, espontneas, que no estn asociadas a ningn
estmulo. Sobre la base de esta intuicin, Skinner elabora su conocida teora del condicionamiento operante, que puede
ser esquematizada como sigue: el aprendizaje se construye a partir de la emisin espontnea de una respuesta, o
respuesta operante, es decir, una respuesta que no est asociada a ningn estmulo anterior. A partir de esa respuesta
operante, se puede desencadenar, ya sea un refuerzo negativo o un refuerzo positivo. Si este es positivo, el sujeto puede
aprender la respuesta. Si es negativo, en cambio, el sujeto puede eliminar la respuesta de su repertorio de conductas
posibles. De esta manera, si bien se mantiene el esquema bsico del conductivismo: estmulorespuesta, Skinner lo
enriquece al introducir la variable del refuerzo, ya sea positivo o negativo. La respuesta a un estmulo, por s sola, no
producira aprendizaje; para que ste se produzca tendra que operar el esquema estmulorespuestarefuerzo. A partir de
esta concepcin, por ejemplo, los formadores disean estrategias que apuntan a modelar las conductas de los alumnos
a travs de este juego, en cierta medida mecnico, de refuerzos positivos o negativos.
Veamos algunos denominadores comunes que presentan las teoras conductistas.
1. El comportamiento humano para los conductistas, es siempre el resultado de una cadena de conexiones. Es el
conocido esquema estmulorespuesta, emblema de todo enfoque conductista.
2. El objeto del aprendizaje es esencialmente sino exclusivamente la conducta. Aprender es modificar
conductas.
3. El aprendizaje, como proceso, es concebido como un mecanismo a travs del cual se establece una conexin
nueva, a nivel de nuestra mente, entre un estmulo y una respuesta dadas; ya sea que una conducta ya dada sea
producida por un nuevo estmulo o que un nueva conducta sea adoptada o abandonada por la asociacin con algn
refuerzo positivo o negativo.
4. El aprendizaje es concebido como un proceso lineal o sumativo donde lo fundamental son los estmulos; la
actividad mental o la reaccin emocional, como factores de aprendizaje, no tienen inters para los conductistas; no se
preocupan de la forma en que esos factores puedan interferir en el proceso de enseanzaaprendizaje.
El Paradigma Cognitivista
Este enfoque encuentra su fundamentacin emprica en los trabajos que han realizado los psiclogos gestlticos en torno
al fenmeno de las percepciones. El concepto bsico en que se fundamentan estas teoras es el reconocimiento de que,
frente a cualquier estmulo, los sujetos ejercen una actividad mental real y que dicha actividad mental, a su vez, ejerce
influencia sobre el estmulo. Ello explica cmo distintos individuos producen respuestas diferentes frente al mismo
estmulo. Esta actividad mental es esencialmente una actividad que se relaciona con la informacin: su tratamiento,
seleccin y organizacin. La informacin es estructurada de manera tal que adquiere sentido para el sujeto. En otras
palabras, lo que se sostiene es que la actividad cognitiva del sujeto actu como mediador en la relacin entre el estmulo
y la respuesta. De all viene el conocido esquema estmulosujetorespuesta (SOR) que resulta esencial para los
cognitivistas. En este paradigma, la conducta humana es considerada como resultante de la interaccin entre el sujeto y
su entorno. El sujeto no est virgen cuando aborda el estmulo. Lo aborda con una serie de predisposiciones (de
carcter afectivo, sociocognitivo, etc.) En funcin de sus propias predisposiciones el sujeto va a tratar, seleccionar y
organizar aqu y ahora la informacin que el medio le est ofreciendo. Segn el tratamiento que el sujeto le de a la
informacin, va a producir una cierta respuesta a ese estmulo.
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Cuando se habla de aprendizaje en una perspectiva cognitivista, interesan las modificaciones que se producen a nivel de
las estructuras y de la actividad cognitiva del sujeto en interaccin con su medio. El postulado fundamental es que todo
aprendizaje en el plano conductual va acompaado necesariamente de modificaciones cognitivas. El aprendizaje como
proceso es visto, esencialmente, como el mecanismo a travs del cual las estructuras cognitivas del sujeto se transforman
en el transcurso de sus interacciones con su medio. El postulado fundamental en esta concepcin es, entonces, que el
sujeto no enfrenta jams una situacin de aprendizaje como una tabla rasa. Lo enfrenta en funcin de su propia
historia, de su biografa. Las investigaciones de los ltimos aos entregan evidencia suficiente como para pensar que el
paradigma cognitivista ha hecho grandes aportes a la comprensin del proceso de enseanzaaprendizaje.
La Naturaleza Del Proceso De EnseanzaAprendizaje
El proceso de aprendizaje es, en esencia, una relacin entre el sujeto y el medio. A travs de ese proceso, el sujeto
conoce el medio, lo interpreta y en consecuencia desarrolla conductas para actuar en l. Antes de entrar al proceso
mismo es necesario detenerse en un elemento que constituye, desde el punto de vista psicolgico, la base o plataforma a
partir de la cual se desencadena dicho proceso. Nos referimos a la percepcin.
Podramos definir la percepcin como el ordenamiento mental del producto de los rganos sensoriales. A travs de estos
rganos, el sujeto recibe la informacin del medio; pero lo interesante es la forma que esa informacin adopta en el
cerebro del sujeto, o la forma en la cual ese sujeto la ordena y le da sentido. A estas alturas del desarrollo del
conocimiento sobre el tema pareciera que hay algo claro: las percepciones no son un conglomerado de sensaciones
entretejidas por procesos mentales asociativos o imaginativos, como sostuvo la psicologa clsica. Las percepciones, al
igual que otros procesos mentales, son unidades dinmicas y estructurales que pierden su sentido si se analizan como
conjunto de elementos separados. Por el contrario, la percepcin es un todo estructurado compuesto de sensaciones
diferentes que derivan sus propiedades de la posicin y de la funcin que cada una tiene en relacin a la totalidad. En
otras palabras, una percepcin implica una estructura definida de sensaciones que queda definida por ellas y, sobretodo,
por la relacin que tienen entre s.
Un elemento fundamental en el proceso de formacin de las percepciones es la relacin entre figura y fondo,
entendiendo por figura, el objeto o proceso sobre el cual est puesta la atencin del sujeto y por fondo, los elementos del
medio que rodean a esa figura, lo que est, por as decirlo, en segundo plano. En el caso de las percepciones visuales esto
se puede entender ms claramente. Si yo percibo una disputa, la figura son dos personas peleando y el fondo, el lugar y
los objetos que las rodean. En el caso de percepciones auditivas, ya se complica un poco ms. Si percibo una cancin, su
texto y msica son la figura, y los dems ruidos ambientales son el fondo. Lo interesante es que a veces el fondo altera la
figura, en la mente de quien percibe. Esto mismo es aplicable a todo tipo de percepciones, incluyendo las emotivas y las
fantasas. La capacidad de tomar conciencia de algo radica, justamente, en la capacidad de percibir adecuadamente, es
decir, de hacer una distincin adecuada entre un objeto o proceso central que nos interesa y lo secundario que, en este
caso, es el teln de fondo o el conjunto de elementos que rodea a ese objeto o proceso central.
Concebir de esta manera las percepciones es privilegiar el elemento de organizacin, de estructura que ordena diferentes
elementos, en este caso, sensaciones. En otras palabras, los elementos sensoriales pueden ser los mismos para dos
personas pero ambas pueden ordenarlos de manera distinta en su mente lo que significa que los mismos elementos ocupan
lugares diferentes en la mente de cada uno: en suma, ambas tienen percepciones distintas del mismo elemento o proceso.
Pero lo interesante es intentar llegar ms all y preguntarse porqu dos personas ordenan de manera diferente sus
sensaciones, es decir, porqu tienen percepciones diferentes del mismo fenmeno.
Una posible respuesta es la informacin que cada uno maneja y que se pone en juego en el sistema. Una informacin que
proviene de los genes, de la biografa y de la experiencia social de cada uno. Otra respuesta es ms simple: es un
fenmeno que, simplemente, ocurre. Especialmente lo vivo, tiene la capacidad de autoestructurarse para mantenerse a
s mismo. Lo que Maturana llama autopoiesis. Y porque? Quizs simplemente porque tiene deseos de hacerlo. Es evidente
que si desintegramos un motor y ponemos todas sus piezas en una mesa, stas no tienen ningn deseo de armarse, de
estructurarse en un motor. La materia viva puede tenerlo. Y el ser humano, especialmente. Trataremos de describir, a
partir de estos elementos bsico, cmo de desarrolla el aprendizaje, cual es la naturaleza de este proceso.
Para lograr una primera aproximacin recurriremos a tres conceptos que parecen ser los ms poderosos para su
comprensin: el concepto de equilibracin aportado por Jean Piaget y el concepto de asimilacin y de acomodacin (ver
Gruber y Voneche, 1977). Es necesario no perder jams de vista que esos conceptos fueron elaborados en el marco de una
teora de la inteligencia. Cuando Piaget utiliza esos conceptos, lo hace para dar cuenta del proceso por el cual se
transforma un tipo particular de estructuras cognitivas que son los esquemas operatorios o los modos de funcionamiento o
capacidades cognitivas. Pero, estos mismos conceptos, ese mismo marco terico, puede usarse para dar cuenta del
proceso de transformacin de otros tipos de estructuras cognitivas que los siclogos llaman representaciones
proposicionales; estas no son capacidades cognitivas sino que son representaciones que tienen un contenido
(representacin de alguna cosa), que implican una interpretacin de la realidad y que se expresan con el lenguaje.
La equilibracin
De acuerdo con Piaget, la inteligencia es una forma de adaptacin del individuo a su entorno. Se trata de un fenmeno
dinmico que se desarrolla a travs de mltiples interacciones entre el sujeto y su medio. Adems, este desarrollo tiene
siempre una finalidad: la bsqueda constante de una adaptacin o de un equilibrio nuevo. En otras palabras, en su
relacin con el medio, cada sujeto se enfrenta constantemente ante la necesidad de enfrentar situaciones nuevas que
desequilibran su relacin; en ese sentido, se puede afirmar que la inteligencia es la bsqueda permanente del equilibrio
entre el sujeto y su medio. Ese es el proceso de equilibracin.
La asimilacin
La asimilacin es el proceso por el cual un objeto nuevo, una informacin nueva, es incorporada en una estructura
cognitiva de acogida preexistente; dicha estructura es movilizada en la situacin de confrontacin y se transforma una
vez que se produce la incorporacin de la nueva informacin. Lo importante de destacar aqu es el hecho de que una
informacin nueva slo puede ser asimilada por el sujeto si ella puede ser enganchada a una estructura de acogida. Si
dicha estructura no existe, la nueva informacin carece de sentido para el sujeto y por lo tanto no es asimilada.
Finalmente, una vez asimilada la informacin, sta producir una modificacin en la estructura cognitiva de origen; en
otras palabras, la estructura se acomodar.
La acomodacin
Podemos identificar tres aspectos esenciales en el proceso de acomodacin. En primer lugar, para que la estructura
cognitiva de origen cambie, la informacin que ingres tiene que ser capaz de movilizarla, debe ser capaz de enganchar
en ella; es decir, debe ser compatible con dicha estructura y de encontrar sentido en ella. En segundo lugar, una vez
asimilada en la estructura cognitiva de acogida, la informacin se transforma progresivamente. En el sujeto operan
mecanismos de seleccin y de organizacin de la informacin; se trata de la necesidad de darle coherencia y sentido. Este
proceso de transformacin de la informacin se traducir, de esa manera, en una transformacin cognitiva del entorno a
nivel de las representaciones del mundo que maneja el sujeto. En tercer lugar, la transformacin cognitiva del medio, o
la nueva construccin mental que el sujeto se hace de la situacin, le permitir adoptar una cierta cantidad de conductas
que podran tener un impacto sobre dicha situacin y sobre el medio lo que, a su vez, permite modificar, en definitiva, la
propia relacin sujetomedio. En otras palabras, el sujeto se adapta al medio en un nuevo estado de equilibrio.
El conflicto cognitivo
Es importante considerar que una nueva informacin que se incorpora no siempre resulta compatible con la
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representacin inicial que el sujeto tiene de la situacin. Justamente, denominamos conflicto cognitivo a la situacin de
inconsistencia entre una nueva informacin y la representacin mental inicial que el sujeto tiene de la situacin. En
relacin a este tema es importante dejar en claro que al hablar de conflicto cognitivo hacemos referencia al desajuste
entre representaciones, es decir, nos estamos ubicando a nivel de estructuras mentales. Sin embargo, ello no significa que
el conflicto surja slo por la confrontacin de ideas. Especialmente a nivel de los adultos, el conflicto puede surgir de la
mera observacin de prcticas diferentes o de la implementacin de acciones concretas que pueden chocar con las
representaciones previas que el individuo tiene; en ese momento surge el conflicto cognitivo sin que, necesariamente, el
conflicto se verbalice.
Existen dos formas de superar este conflicto. En primer lugar, existen mecanismos que permiten transformar la
informacin y preservar intacta la representacin inicial. Se trata de dos mecanismos bsicos: la individualizacin y la
generalizacin. En el primer caso hablamos de la exclusin de un elemento de la categora de anlisis que genera el
conflicto; en el segundo caso, hablamos de incluirlo en una categora dejando de lado las diferencias que podran
excluirlo. Es decir, el sujeto privilegia las similitudes sobre las diferencias. En segundo lugar, el conflicto cognitivo puede
resolverse mediante la transformacin de la representacin mental que fue confrontada a informaciones nuevas. En estos
casos, el sujeto hace el esfuerzo de recomponer una nueva coherencia lgica. No obstante, este proceso atraviesa por
fases intermedias en que predomina la desestructuracin, la fragmentacin de la coherencia lgica inicial y slo despus
de un tiempo, despus de haber pasado por diversas etapas intermedias, la representacin encuentra una nueva
coherencia lgica. La incorporacin de elementos nuevos en una estructura cognitiva de acogida pueden hacerla ms
compleja o, por el contrario, simplificarla si esa incorporacin significa eliminar elementos de anlisis.
Sobre la naturaleza misma de los conflictos cognitivos que conducen a los cambios en las representaciones, lo nico
certero que entregan las investigaciones es que se trata de un proceso muy variado. Una de las formas que asume es la
siguiente: una representacin se va enriqueciendo progresivamente, se va afinando y completando para, finalmente,
dislocarse y cambiar. Hay quienes plantean que en toda representacin hay un ncleo duro y elementos perifricos; y que
el cambio se puede producir de dos maneras: o bien se produce un bombardeo progresivo a los elementos perifricos que
van cambiando lentamente hasta que los cambios empiezan a penetrar el ncleo duro; o bien los cambios afectan directa
y bruscamente a ese ncleo.
Otra observacin sobre el conflicto cognitivo es la siguiente: a pesar de que siempre el aprendizaje de representaciones
nuevas pasa por lo que denominamos conflicto cognitivo, no siempre ste es vivido por la persona como conflicto. Muchas
veces aprendemos cosas que pasan a integrarse a las representaciones que ya tenemos, simplemente enriquecindolas.
Sin embargo, aunque no lo hagamos conciente, en algn momento la nueva informacin tuvo que activar
representaciones ya existentes y, si asimilamos la nueva, significa que nuestra mente consider la antigua como
inadecuada o incompleta. Hubo entonces asimilacin y acomodacin, aunque no seamos concientes de ese proceso.
Sintetizando, digamos que en su relacin con el medio, el individuo busca permanentemente la equilibracin, que no es
otra cosa que un proceso de adaptacin dinmica a ese entorno. A su vez, la equilibracin implica otros dos procesos
indisociables: la asimilacin y la acomodacin. Ambos procesos, considerados en conjunto, determinan el proceso de
generacin de una nueva adaptacin del sujeto al medio y definen el proceso de aprendizaje que tal adaptacin exige.
En la prctica, la asimilacin y la acomodacin se pueden equilibrar o no, dependiendo de las caractersticas propias de
la relacin entre el sujeto u su medio. Si predomina claramente la asimilacin sobre la acomodacin, estamos en
presencia de un proceso de aprendizaje que se denomina curva cerrada. Cuando el equilibrio efectivamente se da,
estamos en presencia de un proceso de aprendizaje denominado espiral abierto. El proceso que asume la forma de
curva cerrada implica que la informacin nueva que penetra al sistema cognitivo no modifica su estructura original sino
que es asimilada por sta; en el caso de la espiral abierta s se produce tal modificacin de manera que se puede
considerar que hay una evolucin del sistema cognitivo del sujeto: el sujeto recibe la informacin, la asimila, dicha
informacin entra en conflicto cognitivo con la estructura preexistente y ello obliga al sujeto a acomodar su estructura
en funcin de la nueva informacin.
Representaciones y realidad
Hasta aqu hemos visto el proceso a travs del cual aprendemos la realidad como un proceso que se basa en la
construccin de representaciones o modelos de la realidad. En aproximaciones sucesivas, el individuo se va acercando
progresivamente al conocimiento ms acabado de una realidad. Si llega o no a aprehender la verdadera realidad es
motivo de enormes polmicas que han atravesado todo el desarrollo de la teora del conocimiento. No es nuestro objetivo
deslizarnos en ese campo de la filosofa. Sin embargo, la distancia que hay entre la realidad y las representaciones que
las personas nos hacemos de ella s es un problema que preocupa a quienes intentan desentraar cmo se produce el
aprendizaje y qu puede afectarlo.
Es el momento para preguntarse cmo se da la relacin entre representacin de la realidad y realidad. Dejemos en claro,
eso s, que cuando hablamos de realidad estamos haciendo una simplificacin porque estamos separando sujeto y
realidad. En la vida, eso no funciona as, como vimos al introducir la teora de Varela y Maturana.
La paradoja ms extensiva a la condicin humana es que los mismos procesos que nos habilitan para
manipular smbolos, es decir, para crear modelos o representaciones de la realidad, y que nos permiten sobrevivir,
crecer, cambiar y disfrutar, nos permiten tambin mantener un modelo empobrecido del mundo. De modo que los mismos
proceso que nos permiten realizar las ms extraordinarias y peculiares actividades humanas son las que bloquean nuestro
crecimiento al cometer el error de confundir el modelo con la realidad. Bandler y Grinder.
Para tratar de desentraar esta paradoja resulta til abordar desde otro ngulo la discusin acerca de cmo construimos
los mapas de la realidad; hay quienes distinguen tres operaciones en el proceso: generalizacin, eliminacin y distorsin.
Todos tenemos una idea de qu es lo que llamamos generalizacin: si comemos mal nos enfermamos; para vivir hay que
trabajar; para aprender hay que estudiar; la representacin de mi auto, me permite relacionarme con todos los autos;
etc. La verdad es que no podramos vivir sin las generalizaciones; imaginmonos lo que sera sacar una nueva conclusin
cada vez que abordamos una cosa o situacin nueva. Una buena parte de las generalizaciones que manejamos son
producto de nuestra propia experiencia. Pero muchas otras no las hicimos nosotros mismos: crecimos escuchndolas y hoy
forman parte de nuestros mapas de la realidad.
Pero la realidad supera cualquier representacin que yo pueda hacerme de ella, o, dicho de otra manera, las
representaciones no reproducen una realidad tal cual ella es. Al construir sus representaciones, el sujeto no slo hace
generalizaciones, tambin elimina una parte de la realidad, condensa, reduce; y eso lo hace manteniendo slo los
elementos de la realidad que a l le parecen relevantes. Es decir la persona, necesariamente, hace una opcin. Y al
eliminar, al optar por mantener ciertos elementos y no otros, tambin se aleja de la realidad, como cuando se aleja al
generalizar. En este proceso de eliminacin de elementos de la realidad se pone en juego, una vez ms, la integralidad de
la persona. Al hacer mi representacin de la realidad decamos yo guardo lo que a m me parece relevante y elimino lo
que me parece irrelevante. Y el criterio de relevancia es subjetivo, es producto de la historia personal donde se conjugan
mis razones, mis emociones, y mi proceso de socializacin.
Ambas, generalizaciones y eliminaciones, son procesos que, en definitiva, configuran una determinada representacin o
mapa de la realidad. Y a ellos debemos agregar la distorsin. Esta ltima es un proceso mediante el cual el sujeto cambia
lo que es la realidad en un momento dado. Cuando uno hace ejercicios de imaginacin o cuando uno intenta prever algo
que suceder en el futuro, est distorsionando la realidad objetiva de hoy. La distorsin no es necesariamente negativa:
puede ser el origen de cambios muy positivos. Sin embargo si sumamos las tres operaciones: generalizar, eliminar y
distorsionar, podemos tener una vaga idea de la distancia que se genera entre las representaciones de la realidad y la
realidad misma. Este elemento siempre estar presente en los procesos de aprendizaje y es vital tenerlos en
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consideracin.
Es importante, a esta altura del anlisis recordar el rol que juega el lenguaje en todo el proceso de aprendizaje. El
lenguaje es el vehculo a travs del cual se produce todo el proceso que hemos descrito. De all su funcin primordial en
la definicin de lo que somos en esencia. Con el desarrollo del lbulo frontal asiento del lenguaje el ser humano no
slo logr la comunicacin interpersonal; tambin gan la posibilidad de elaborar las construcciones mentales o
representaciones del mundo real. Los mapas cognitivos de los que hablbamos. Y con ello gan, por supuesto, la
capacidad de reflexionar, la inteligencia para comprender y la creatividad para reinventar la realidad. Sin embargo, este
logro puede encerrar su propia trampa en la medida en que los seres humanos tenemos la tendencia a quedarnos
empantanados en nuestras propias representaciones, que son visiones parciales de una realidad. El lenguaje acta a travs
de la elaboracin de categoras y ello necesariamente fracciona, parcializa una realidad que es compleja.
Un elemento que es importante considerar respecto de la distancia entre representaciones y realidad es la consecuencia
que todo ello tiene para el comportamiento concreto de las personas. Deca un socilogo llamado Thomas en lo que l
mismo denomin su teorema: Cuando los Hombres definen las situaciones como reales, son reales en sus
consecuencias. Este es un punto central en el tema que nos ocupa. Porque lo esencial en todo este proceso de
aprendizaje es que, finalmente, inducir conductas. Y esas conductas producirn consecuencias. De manera tal que una
representacin, sea cual sea la distancia que existe entre ella y la realidad, cambiar la realidad de origen por el solo
hecho de que generar conductas que afectan dicha realidad.
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La relacin entre las representaciones y la accin
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Hasta ahora hemos analizado el proceso de enseanzaaprendizaje centrndonos en los mecanismos internos que se
movilizan en la persona. Sin embargo, todos estos procesos se producen en la relacin que la persona establece con el
medio. Eso es obvio. Menos obvio resulta determinar el papel que juega la realidad: esta no es slo un elemento pasivo
que alimenta al sujeto con contenidos para que ste forme sus representaciones. Plantearse el rol que juega la realidad
en este proceso implica definir la relacin entre representaciones y accin, entre teora y prctica. Para comprender esta
relacin es importante remontarse a los efectos que produjo en cierto momento histrico la divisin del trabajo y las
estructuras sociales a las cuales dio origen. En el mbito que nos interesa, esa divisin signific la oposicin entre
trabajo intelectual y manual, entre el cerebro y la mano. Esto aisl a los individuos en actividades parceladas,
excluyentes y limitantes. A su vez, ello signific un empobrecimiento de la conciencia sobre las verdaderas y complejas
relaciones que se dan entre el pensar y el hacer y entre quienes piensan y hacen. Debilit, en definitiva, las
representaciones de la realidad. Hoy, que el racionalismo cartesiano empieza a perder peso relativo en las
interpretaciones de la realidad, esas afirmaciones parecen obvias. Pero durante largos aos, esa fue la mirada que ti o
desti nuestra forma de aprender el mundo. Profundicemos ms en esa relacin entre la experiencia o la prctica y el
conocimiento. Ello nos permitir ir esbozando el proceso a travs del cual se forma el pensamiento abstracto.
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Los rganos de los sentidos aseguran un primer contacto con la realidad. Pero este contacto, evidentemente, es limitado
en el tiempo y en el espacio ya que una persona no puede estar en todas partes. Lo que nos entregan nuestros sentidos es,
por lo tanto, limitado, parcial; nos conduce a lo particular, no a lo universal. Ms grave an, no nos permite aprehender
las relaciones entre las cosas, entre los fenmenos. Como seres sensibles, vivimos el mundo y lo experimentamos, pero no
lo concebimos en sus complejas relaciones y en su unidad. El nio, por ejemplo, es incapaz de concebir un espacio
diferente de s mismo. Ser el progreso de su actividad, especialmente la manipulacin de objetos y las relaciones
interpersonales, lo que le permitir varias sus percepciones, unir sus experiencias y cambiar, as, la forma en que
enfrenta la realidad. La prctica concreta, ligada al desarrollo de su sistema nervioso y a la intervencin de las personas
que lo rodean, le permitir ir adquiriendo un dominio cada vez mayor de la realidad y representarse esa realidad en su
interior como un sistema complejo de relaciones. Es decir, la propia accin del nio sobre las cosas es inseparable de la
actividad que se produce en sus estructuras mentales, actividad que va conformando sus primeras formas de conciencia
subjetiva que da coherencia a las percepciones fragmentadas. Esa accin pone en marcha dos procesos mentales que son
esenciales para la conformacin de esa conciencia subjetiva. Por una lado el nio analiza, o sea, divide y descompone; y
luego sintetiza, es decir, rene lo separado en un todo dando origen a algo nuevo que es una representacin. Este es el
germen del proceso de conocimiento, del pensamiento conceptual, abstracto; el punto de quiebre que permite saltar el
lmite de la experiencia sensible inmediata, que permite dar el salto de lo concreto a lo abstracto y general.
En este punto es importante aclarar el concepto de prctica. Cuando hablamos de ella, no estamos limitando el concepto
slo a la experiencia individual. Nos referimos tambin, y quizs principalmente, a la prctica social. El Hombre, al
relacionarse con la naturaleza, tambin se relaciona con los dems Hombres. De tal manera que ellos van socializando la
accin recproca entre naturaleza y sociedad. Por eso hablamos de prctica social. En sntesis, el pensamiento abstracto
se inicia en la prctica, sea esta individual o social.
Sin embargo, los fenmenos mentales tienen su propia dinmica y una vez que han surgido de la prctica, adquieren
independencia. Cuando el nio se hace adulto, su mundo de ideas y conceptos es menos dependiente de su prctica. Sin
embargo, la relacin entre ambos mundos nunca se pierde. Simplemente porque la relacin dialctica entre ambos es
parte de la esencia del conocimiento. Podramos decir que el conocimiento es un dilogo infinito y fecundo entre la teora
y la prctica individual o social alimentndose mutuamente. Ese dilogo entre ambas permite al ser humano someter
los conceptos al inobjetable control de los hechos y a la permanente rectificacin de hiptesis sobre esos hechos.
Una vez surgidas las representaciones mentales que cada sujeto se hace sobre la realidad, decimos que se independizan.
Y lo que queremos en realidad decir es que comienzan a funcionar otros procesos puramente mentales algunos de los
cuales ya examinamos los cuales tienen su propia lgica. Y esos procesos, justamente, forman parte del aprendizaje.
Antes de continuar recordemos que, si bien el proceso de aprendizaje se produce a nivel de lo que denominamos
representaciones mentales, stas no son necesariamente proposicionales, interpretativas de la realidad; una buena parte
de las representaciones que manejamos tienen que ver con nuestro saberhacer: procedimientos, tcnicas, operaciones,
estrategias. Obviamente, cambiar unas y otras no plantea iguales exigencias al proceso de enseanzaaprendizaje. Y ello
porque la naturaleza del conflicto cognitivo que est siempre en la base de un proceso de cambio o acomodacin vara en
uno y otro caso. La relacin entre ambos tipos de aprendizajes tiene que ver mucho con el tema que nos ocupa: la
relacin entre representaciones y acciones.
Lo primero que cabe rescatar es que la relacin entre ambos no es de causalidad lineal. Es decir, no podemos afirmar
que la direccionalidad de la relacin sea representacin=accin. Por el contrario, las acciones que realiza una persona, a
su vez, tendrn consecuencia en el plano de sus representaciones. Hablamos, en definitiva, de una relacin dialctica
entre ambos factores y no de causalidad lineal. Expresado de otra manera, cada persona acta sobre su entorno orientada
por las representaciones iniciales que tiene sobre ese entorno. Pero al actuar, el sujeto recibe informacin que el entorno
le devuelve. Ello hace que, al actuar, las personas van cambiando sus representaciones en un proceso permanente de
retroalimentacin. Pero, a la vez, el sujeto al actuar sobre la realidad, la va cambiando. En un crculo sin fin, el sujeto
va cambiando internamente y al, hacerlo, tambin va cambiando el medio, el que, al cambiar, vuelve a enviar nueva
informacin al sujeto. Dialctica sin fin. Es la base misma del proceso. Ciertamente, este puede darse con mayor o menor
fuerza, dependiendo de la estructura psicolgica de cada sujeto y de las fuerzas que actan en el propio entorno.
Otro aspecto que es necesario considerar, con respecto a la relacin entre las representaciones y las acciones, es que no
siempre las representaciones se encuentran en el plano conciente del individuo. Esto significa que frecuentemente las
personas accionan sobre la realidad orientadas por representaciones inconcientes. Incluso muchas de las acciones ni
siquiera son deliberadas. Esto tiene tambin implicaciones, por ejemplo, en el proceso de diseo de un proceso de
aprendizaje. Porque muchas veces la accin del formador deber plantearse como objetivo primario el hacer concientes
esas representaciones para poder cambiarlas. Y en ese proceso de sacar a la superficie las representaciones, la relacin
entre estas y la prctica es esencial: la prctica facilita el proceso.
Los indicadores del cambio cognitivo
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Desentraados los elementos que conforman el proceso de enseanzaaprendizaje, se impone un tema que tiene gran
importancia cuando se trata de evaluar la eficacia de los procesos que disea una persona que pretende desencadenar un
proceso de enseanzaaprendizaje: cmo puedo detectar si el aprendizaje se produjo o no.
Lo primero que uno podra plantearse es si podemos hablar ya de cambio cognitivo cuando quien aprende verbaliza una
nueva representacin de la realidad. La verdad es que no existe una respuesta definitiva a esta importante interrogante.
Lo nico que se podra afirmar es que la capacidad de expresar verbalmente una nueva representacin indica, al menos,
un cierto distanciamiento del alumno respecto de la realidad representada; indica, adems, que desde el momento en
que se verbaliza de una manera, el educando est en condiciones de considerarla como relativa y sujeta a modificaciones
porque, si ya asumi una nueva representacin, porqu no asumir otra? En todo caso, el verbalizarla, al menos significa
llevar la representacin al plano de la conciencia y all es ms fcil de trabajarla que en el inconciente. Sin embargo, la
nica observacin que, en relacin a este tema, puede aventurarse como definitiva es que la prctica, la accin, la
conducta observable, es el mejor indicador de las representaciones que subyacen. De manera que, si quien aprende algo
cambia sus prcticas o sus conductas en relacin a determinadas situaciones, por ejemplo, y si ese cambio se mantiene
estable, se puede asumir que el proceso de aprendizaje logr cambiar sus representaciones mentales. Sin embargo lo
contrario, no podramos afirmarlo. Si las prcticas no cambian, no podramos afirmar que sus representaciones mentales
no lo hicieron. Y ello simplemente porque detrs de las conductas existe un conjunto de factores determinantes uno de los
cuales son las representaciones mentales.
Los Factores De Aprendizaje
Este captulo tiene especial relevancia para entender cmo hay que disear un proceso de aprendizaje. Es decir, tiene
mayor relevancia cuando se trata de manejar procesos formales de aprendizaje. Especialmente ser til a quienes estn
interesados en la formacin de adultos. Sin embargo, contiene una serie de elementos que son igualmente interesantes
para la comprensin de cualquier proceso de aprendizaje, incluso de aquellos procesos cotidianos en que acometemos el
aprendizaje de algo sin estar siquiera concientes de que lo estamos haciendo. Si se concibe el aprendizaje como un
proceso de transformacin de las estructuras cognitivas por la va, fundamentalmente, del proceso de acomodacin,
preguntarse sobre los factores que condicionan el aprendizaje equivale a preguntarse sobre cules son las condiciones que
pueden facilitar un equilibrio ptimo entre asimilacin y acomodacin, o, en otros trminos, facilitar el desarrollo de
interacciones en espiral abierto ms que en curva cerrada. Para efectos del anlisis, podramos distinguir tres tipos de
factores que condicionan el proceso de aprendizaje: los factores ligados a la persona que aprende, ya sean de orden
afectivo o cognitivo, los factores sociolgicos ligados a la situacin en que se da el proceso de enseanzaaprendizaje y,
finalmente, los factores relacionados con el proceso de aprendizaje propiamente tal, considerado desde el punto de vista
tcnicopedaggico. Si bien estos factores actan en estrecha interaccin y son, por lo tanto, difcilmente aislables
haremos, para efectos del anlisis, un desglose artificial.
A. LAS VARIABLES PSICOLOGICAS QUE CONDICIONAN EL APRENDIZAJE
A1. Las necesidades
Los seres humanos nos movemos impulsados por motivaciones. Y la motivacin surge, a su vez, de un estado de
desequilibrio entre una necesidad y su nivel de satisfaccin. Ello es lo que coloca a las necesidades en la base de cualquier
accin. En el problema que nos ocupa, se trata de identificar aquellas necesidades que impulsan a una persona a
comprometerse con mayor o menor intensidad en un proceso de aprendizaje y de all su importancia. Es importante
considerar este elemento, especialmente cuando la lgica del sistema hoy imperante ha llevado a la creacin de
necesidades cuyo valor ni siquiera nos preguntamos y cuya satisfaccin conduce a comportamientos discutibles y a fines
cuestionables. Lo que lo hace a uno poner en duda la validez de ciertas motivaciones. Sin embargo, ello no hace menos
poderosa la influencia que las necesidades tienen como motor para desear aprender. Veamos, entonces, cmo operan las
necesidades en tanto base de las motivaciones que nos impulsar a actuar, en este caso, que nos impulsan a
comprometernos en un proceso de aprendizaje. En este mbito, no podramos avanzar en la discusin sin recurrir a los
aportes que ha hecho Manfred MaxNeef.
Este autor parte de una afirmacin que es fundamental. En su libro Desarrollo a escala humana sostiene: Se ha
credo, tradicionalmente, que las necesidades tienden a ser infinitas; que estn constantemente cambiando; que varan
de una cultura a otra, y que son diferentes en cada perodo histrico. Nos parece que tales suposiciones son incorrectas,
puesto que son producto de un error conceptualeste error es que no se explicita la diferencia fundamental entre lo que
son propiamente necesidades y los que son satisfactores de esas necesidades. Este es el punto central en la
argumentacin de este autor y, creo, es crucial para tener una perspectiva adecuada de este problema. Resumamos la
propuesta terica de este autor en relacin a este problema.
Las necesidades, sostiene MaxNeef, tienen una doble condicin existencial: como carencia y como potencialidad.
Entenderlas slo a nivel de subsistencia, slo como carencia, implica restringir su espectro a lo puramente fisiolgico, que
es el mbito en el cual la necesidad asume con mayor fuerza la sensacin de falta de algo; pero esta concepcin
empobrece la comprensin del rol que juegan las necesidades en la conducta humana. Por el contrario, dicho rol se puede
aprehender con mayor riqueza en la medida que entendemos que las necesidades expresan una tensin constante entre
carencia y potencia que es tan propia de la naturaleza humana. Esto significa comprender que las necesidades
comprometen, motivan y movilizan a las personas; es decir, son potencialidad y, ms an, pueden ser recursos.
Comprender las necesidades como carencia y potencia al mismo tiempo, y comprender la conducta humana en funcin de
ellas as entendidas, previene contra cualquier tentacin de reducir al ser humano a la categora de existencia cerrada.
As entendidas las necesidades como carencia y potencia resulta impropio hablar de necesidades que se satisfacen o se
colman ya que ellas operan a travs de un proceso dialctico, constituyen un movimiento incesante. Por eso, MaxNeef
propone que hablemos de vivir las necesidades y realizarlas de manera continua y renovada. Pero para vivir y realizar
sus necesidades, el ser humano debe estar inserto en el medio. Es este el que reprime, tolera o estimula dicha
realizacin. Y es en este punto donde entran los satisfactores. Son los satisfactores los que definen la modalidad
dominante que una cultura o sociedad imprime a las necesidades y ellos estn referidos no slo a los bienes econmicos
sino a todo aquello que, por representar formas de ser, tener, hacer o estar en tanto categoras existenciales
contribuye a la satisfaccin de las necesidades humanas. Es decir, los satisfactores incluyen desde los bienes econmicos
hasta las estructuras y prcticas sociales, pasando por los valores, normas, espacios, contextos, comportamientos y
actitudes. En un sentido ltimo, satisfactor es el modo a travs del cual se expresa una necesidad.
Entendidos as, los satisfactores son productos histricamente constituidos y, por lo tanto, susceptibles de ser
modificados. Esto nos conduce a la necesidad de rastrear el proceso de creacin, mediacin y condicionamiento entre
necesidades y satisfactores. Las formas en que vivimos las necesidades son subjetivas, lo que hace arbitrario cualquier
juicio universalizador al respecto. Lo que MaxNeef est planteando, en el fondo, es que el carcter social de la
subjetividad es uno de los ejes de reflexin sobre el ser humano concreto, eje que ha sido tradicionalmente evitado por el
racionalismo y el positivismo.
Qu significa esto? que la forma en que se expresan las necesidades a travs de los satisfactores vara histricamente
en funcin de culturas, referentes sociales, estrategias de vida, condiciones econmicas y relaciones con el medio
ambiente. Y estas formas de expresin tocan tanto lo subjetivo como lo objetivo. En suma, los satisfactores son la
dimensin histrica de las necesidades. Ciertamente, carecemos de evidencia emprica para sostener tajantemente que
las necesidades humanas fundamentales son permanentes. Sin embargo, nada nos impide hablar de su carcter social
universal y de que existen necesidades cuya realizacin ha sido, desde siempre, deseable y cuya inhibicin ha sido desde
siempre indeseable. Lo que ha variado ha sido el conjunto de satisfactores que las expresaron. Entendida as la relacin
entre necesidades y satisfactores, MaxNeef sostiene que las necesidades son atributos esenciales que han variado al ritmo
de la evolucin biolgica del ser humano en tanto que los satisfactores son formas de ser, estar, tener y hacer que han
variado al ritmo de la evolucin histrica. Ambos, obviamente, muy distintos.
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Finalmente, este autor propone una clasificacin que resulta de enorme utilidad para comprender el rol de necesidades y
satisfactores en el condicionamiento del comportamiento humano. Por un lado, partiendo de categoras existenciales,
propone cuatro necesidades bsicas: ser, tener, hacer y estar. Por otro lado, partiendo de categoras axiolgicas, propone
la existencia de nueve necesidades bsicas: subsistencia, proteccin, afecto, entendimiento, participacin, ocio,
creacin, identidad y libertad. Con la ayuda de una matriz, MaxNeef combina estas categoras, y va definiendo tanto los
satisfactores como los inhibidores de estas necesidades. A modo de ejemplo, tomaremos, justamente, aquella necesidad
que nos interesa para los efectos del proceso de aprendizaje: la necesidad de entendimiento.
A nivel de la categora ser, la necesidad de entendimiento se realiza a travs de los siguientes satisfactores: desarrollo
de la conciencia crtica, receptividad, curiosidad, capacidad de asombro, disciplina, intuicin y racionalidad.
A nivel de la categora tener, la necesidad de entendimiento se realiza a travs de satisfactores como la
literatura, los maestros, el mtodo, las polticas educacionales y de formacin, y las polticas comunicacionales.
A nivel del hacer, para entender las personas requieren de investigar, estudiar, experimentar, educar, capacitar,
analizar, meditar e interpretar.
Y, finalmente, a nivel del estar, el entendimiento exige mbitos de interaccin formativa, espacios de reflexin
colectiva, grupos e instituciones cuyo propsito sea el desarrollo del proceso de aprendizaje.
La matriz de satisfactores que propone MaxNeef es slo una propuesta. Ms an, el autor sostiene que un excelente
ejercicio para cada grupo y obviamente para cada persona si esta desea profundizar en el camino del auto
conocimiento es disear su propia matriz de manera tal que puedan identificar tanto los satisfactores que mejor se
adaptan a su realidad, a sus valores y a los estilos de vida que proponen, o que cada persona se propone para s misma,
como ms adecuados, as como identificar los factores que estn inhibiendo la realizacin de dichas necesidades bsicas.
En sntesis, desde el punto de vista de los factores psicolgicos que condicionan el proceso de aprendizaje, la necesidad
de entendimiento es la que constituye el motor movilizador por excelencia del proceso, a nivel de cada persona. Esto es
crucial. Porque lo que estamos sosteniendo es que lo que realmente satisface el proceso de enseanza aprendizaje es una
necesidad de entender, de comprender y no una mera necesidad de informacin. Adems, implica que sern los
satisfactores que elijamos para satisfacer la necesidad de entendimiento los que definirn la eficacia del papel que esta
necesidad jugar en la efectividad del proceso de enseanzaaprendizaje que diseemos.
A2. La autoestima
La autoestima est ligada a la representacin que uno tiene de la relacin entre sus propias capacidades y las dificultades
de una tarea. En otros trminos, el capital energtico de quien se compromete en un proceso de aprendizaje o sea su
motivacin est ligada a la representacin que la persona tiene de dicha relacin. La autoestima tambin depende de
la anticipacin que se tenga del fracaso o del xito. Yo puedo anticipar la posibilidad de un fracaso y al mismo tiempo
tener un Yo suficientemente slido como para poder soportarlo; para ello es necesario que uno crea suficientemente en
sus propias posibilidades de logro y tenga un Yo suficientemente slido como para sentirse capaz de asumir un desafo.
Podemos desprender por lo menos cuatro implicaciones pedaggicas para quien disea un proceso de enseanza
aprendizaje. La primera, estar atentos al grado de amenaza potencial para el Yo que pueda representar una situacin de
aprendizaje. La situacin menos amenazante es la situacin informal de autoaprendizaje. El grado de amenaza ptimo,
desde el punto de vista de la situacin de aprendizaje, es aquel que sea lo suficientemente elevado como para constituir
un desafo movilizador pero sin ser demasiado alto, de tal modo que esa persona se sienta capaz de superar el desafo. La
segunda implicacin es la importancia del grupo como soporte del proceso; en este sentido es importante tener presente
que el grupo se constituye en elemento de refuerzo de la autoestima siempre que el clima dominante sea de tipo
cooperativo. Si, por el contrario es competitivo, se puede constituir en freno para aquellos cuya estructura psicolgica no
es lo suficientemente fuerte. La tercera implicacin, es la importancia de los refuerzos positivos; este elemento dice
relacin con el desarrollo de actitudes, por parte del grupo, que tiendan a fortalecer el Yo de sus miembros. La cuarta
consecuencia concierne al impacto de las expectativas sobre la autoestima. Si esas expectativas son muy altas o son
desproporcionadas en relacin al potencial de quien aprende, puede frustrar el proceso lo que, en definitiva, puede ir
generando en el individuo una aversin a comprometerse en procesos de aprendizaje formal.
A3. La inversin afectiva en la representacin
Esta es otra variable psicolgica que condiciona el proceso de aprendizaje. La hiptesis central es la siguiente: mientras
ms invierte afectivamente un sujeto en dar forma a una representacin mental, ms difcil ser cambiarla. Cuando
hablamos de inversin afectiva en la representacin hablamos del rol ms o menos central que la representacin juega
para la persona, para su identidad personal, profesional y /o social y las conductas y prcticas que se desprenden. Una
representacin no es slo una malla de lectura sobre la realidad, es tambin una gua de orientacin de las conductas.
Ciertas representaciones pueden ser ms o menos centrales en las prcticas que se articulan en torno de esa
representacin. Esta hiptesis se relaciona con lo que algunos llaman costo afectivo y cognitivo del cambio de una
representacin mental: cuando una representacin est muy cargada afectivamente, tiene un alto costo para la persona y
por ello presenta una gran resistencia al cambio o al proceso de acomodacin. Sin embargo, existen dos tipos de factores
que podran facilitar el proceso de acomodacin o cambio en este caso.
El primer tipo nos enva a las razones del aprendizaje. Partimos de la base de que una persona entra a un proceso de
aprendizaje cuando, en mayor o menor medida, est dispuesto a cambiar determinadas estructuras, lo que se traduce en
una predisposicin importante para la acomodacin. La persona desea aprender porque, con mayor o menor grado de
conciencia, est buscando el cambio de ciertas representaciones; y aspira a ese cambio porque las representaciones
actuales resultan poco satisfactorias para la trayectoria que desea darle a su vida. Un buen proceso de enseanza debe
considerar, desde esta perspectiva, esas motivaciones o predisposiciones de cambio, acentundolas y hacindolas
explcitas. Es decir, en todo momento hay que relacionar los nuevos conocimientos con la situacin futura que ellos
pueden generar a la persona. El segundo tipo de factores est ligado a los factores socioafectivos que rodean la situacin
de formacin. No cabe duda, a estas alturas del desarrollo de las ciencias del comportamiento, que dichos factores juegan
un rol determinante en el aprendizaje. Nos referimos, ms concretamente, a modos de regulacin socioafectivos que
operan en el seno del grupo de formacin. La transformacin de ciertas representaciones puede ser vivida por la persona
como origen de inseguridad y, por ello, desestabilizadora. En otros trminos, la acomodacin de ciertas representaciones
puede significar un costo afectivo ms o menos importante, un costo que puede llevar a quien aprende a tener temor de
aprender. De lo anterior se deduce la importancia de la funcin de la formacin se desarrolle en un espacio protegido
donde uno se puede permitir, ms que en otra parte, ms que en la vida cotidiana, cuestionar sus representaciones.
Significa legitimar el espacio de formacin como un lugar de cuestionamiento, un lugar donde la acomodacin presenta
menos riesgos para el individuo. Para lograr dicha legitimacin es importante subrayar que una estructura tiene siempre
un carcter provisorio. Aqu tocamos un punto que es central.
Hay que partir de la base que se pueden observar dos tipos de movimiento en el proceso de aprendizaje: regreso a
estructuras antiguas o cambio a estructuras nuevas, movimientos de va y viene. Si la formacin puede constituir una
experiencia angustiante, no es raro que la persona responda con una regresin. De all que sea muy importante que la
formacin, cuya funcin esencial es producir cambios, pueda ofrecer suficientes refuerzos positivos a los cambios
operados. Esa es la idea cuando se habla de la formacin en espacio protegido que invita al adulto que aprende a aceptar
el cambio de representacin. Este esquema se puede mejorar si, adems, se le da a la persona la oportunidad de
experimentar las consecuencias de esos cambios. En otras palabras, no se trata solamente de buscar producir cambios; es
necesario tambin dar la posibilidad de experimentar las consecuencias de esos cambios. Para ello es necesario disear el
aprendizaje como un proceso de confrontacin permanente entre las estructuras con las que el alumno ingresa, es decir,
con las lecturas actuales que tiene de la realidad, y las lecturas que se derivan del ingreso de nueva informacin al
sistema. El proceso debe ser diseado de tal manera que sea la propia persona que aprende quien pueda evaluar la
diferencia entre ambas lecturas y decidir qu hace con la nueva informacin.
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A4. El equipamiento cognitivo de quien aprende.
De manera general, ciertos cambio de representacin no son posibles si ciertas capacidades cognitivas de base no son
activadas. Ms concretamente, la activacin de las representaciones mentales que la persona ya tiene es el punto
necesario de partida para el proceso de aprendizaje. Esas representaciones constituyen la estructura de acogida donde
engancha la nueva informacin. Si esa estructura no est activada, la nueva informacin carece de sentido para la
persona y por ello no es posible que se produzca ni la asimilacin ni la acomodacin. Esta idea central es otra forma de
expresar algo que cambi radicalmente el concepto de enseanzaaprendizaje: durante siglos se pens que la persona que
aprenda era una tabla rasa en la se iran escribiendo nuevos conocimientos. Hoy se sabe que el aprendizaje significa
transformacin de elementos ya existentes.
Esto tiene una consecuencia prctica para el proceso de enseanzaaprendizaje: la persona que aprende debe participar
activamente en el proceso para que sus representaciones se movilicen efectivamente. No puede haber cambios o
acomodacin de representaciones mentales ya existentes si no hay un espacio donde el que aprende pueda descargar,
expresar sus representaciones iniciales puesto que slo as el formador puede estar seguro de que las representaciones
iniciales han salido a la superficie, se han instalado en el plano de la conciencia. Esto plantea, desde el punto de vista del
formador, la necesidad de generar espacios participativos, es decir espacios donde sea legtimo expresar cualquier tipo de
representacin. Si no se genera esta posibilidad, no se podr realmente generar conflictos sociocognitivos que hagan del
aprendizaje un proceso rico en posibilidades; por el contrario, si las representaciones del formador se presentan cmo las
nicas legtimas, el espacio de aprendizaje pierde su carcter de espacio de experimentacin y de revisin crtica.
Durante mucho tiempo, siguiendo a Piaget, se ha considerado que cada persona, en un momento dado de su vida,
presenta en cualquier circunstancia un funcionamiento cognitivo que corresponde a una determinada etapa de su
desarrollo. Actualmente esta idea est siendo cada vez ms cuestionada. Las investigaciones han sugerido que un adulto
puede adoptar un modo de funcionamiento cognitivo correspondiente a un estado de desarrollo extremadamente alto en
ciertas situaciones y, en otras situaciones presentar un modo de funcionamiento correspondiente a un estadio inferior de
desarrollo. Esta hiptesis es de alto inters para la capacitacin pues significa que siempre puede emprenderse un trabajo
de formacin del adulto, independiente del estado de desarrollo cognitivo que puede suponrsele.
Otro mecanismo que se relaciona con el equipamiento cognitivo del adulto puede sugerir otra pista de reflexin sobre el
tema. Se trata de los lazos que una persona puede establecer, por un lado, entre la distincin asimilacinacomodacin
y, por otro lado, la distincin entre pensamiento originado en el sentido comn y pensamiento cientfico. Uno de los
factores fundamentales que distingue el pensamiento cientfico del pensamiento de sentido comn es que el primero
consiste en poner en juego, de una manera sistemtica y deliberada, todas las condiciones posibles que permitan validar
o invalidar una teora. El cientfico es, en este sentido, un profesional de la acomodacin. En el pensamiento comn,
contrariamente, uno tratar de mantener hasta donde sea posible la estabilidad de un sistema de representaciones. El
pensamiento comn est ligado por sobre todo a la accin. En la vida cotidiana no podemos permitirnos funcionar
eternamente como un cientfico, como un profesional de la duda, no podemos estar permanentemente en posicin de
observador, de experimentador. Para funcionar adecuadamente en la cotidianidad, tenemos necesidad de algunas
certezas. Esto nos lleva a suponer ciertas condiciones y equilibrios entre ambos tipos de conocimiento cuando diseamos
procesos de formacin para adultos. Para desencadenar procesos de acomodacin, es decir, para lograr el cambio de
estructuras mentales en situacin de formacin, es necesario apelar a la capacidad de tomar distancia respecto de una
representacin; pero hay que recordar que dicha capacidad no es puramente cognitiva: ella est estrechamente ligada a
una capacidad de distancia afectiva. Lo que se impone, entonces, es que se disee lo que se puede denominar un trabajo
metacognitivo con quienes estn aprendiendo, es decir, un trabajo de tomar distancia, de reflexionar sobre el proceso de
acomodacin que acaba de ser experimentado.
A5. La centralidad cognitiva de la representacin
De lo que estamos hablando aqu no es, como lo hicimos anteriormente, de la centralidad de la representacin desde el
punto de vista afectivo. Ahora nos referimos al punto de vista de la posicin estructural de una representacin
determinada en un sistema global de representacin ms amplio. Mientras ms central es una representacin o ms alta
es su posicin jerrquica en una estructura cognitiva, ms difcil ser cambiarla, debido al costo puramente cognitivo que
representara ese cambio. Este factor debe ser considerado especialmente en la estructuracin de los contenidos de los
programas.
A6. La actitud respecto del proceso de enseanzaaprendizaje
Obviamente, el proceso de aprendizaje puede desarrollarse de manera ms productiva si quien aprende se incorpora al
proceso con una actitud positiva. Ello depender, a su vez, de varios factores tanto, individuales como sociales. La
mayora han sido analizados en otros puntos de la exposicin. Pero resulta prctico sealar aquellos que parecen
relevantes en el condicionamiento de las actitudes de un sujeto frente al proceso de aprendizaje.
Existe un modelo terico desarrollado por P. Cross, que da cuenta del proceso motivacional que conduce, especialmente
a un adulto, a empezar un proceso de formacin. Este modelo puede ordenar eficazmente las variables que condicionan
las actitudes. Segn Cross, hay tres grupos de variables que motivan una actitud positiva para que alguien se incorpore a
un proceso de enseanzaaprendizaje .El primero concierne directamente a quien aprende y tiene que ver con su auto
estima y con la forma en que el individuo percibe la actitud de sus pares en relacin al tema. Si la educacin es un valor
positivo, ser ms fcil que tambin lo sean las actitudes de cada uno y, por ende, su motivacin. El segundo grupo se
relaciona con la interseccin de las necesidades de la persona que aprende y los objetivos de la formacin. En la medida
que los objetivos de la formacin respondan, en mayor o menor medida, pero respondan a las necesidades de una
persona, ms positiva ser su actitud frente al aprendizaje. El tercer grupo dice relacin con la informacin disponible
sobre la oferta y las condiciones y modalidad de acceso a ella. En el modelo de Cross hay un orden de determinacin
entre los subconjuntos de variables. Esto significa, concretamente, que si existen bloqueos en el primer subconjunto por
ejemplo, el estudiante potencial tiene una baja autoestima, ha desarrollado una actitud negativa en relacin a la
educacin y vive en un medio donde la educacin es poco valorada todos los esfuerzos hechos ms adelante para impulsar
su participacin por ejemplo, mejorar la informacin y el acceso a ella sern intiles.
B. LAS VARIABLES SOCIOLOGICAS QUE CONDICIONAN EL APRENDIZAJE
B1. La prctica social
Alguien dijo, alguna vez, que la verdadera riqueza del pensamiento que desarrolla un individuo depende en gran medida
de la riqueza de sus relaciones reales. Estas relaciones reales son las que transforman su existencia diaria en un
permanente aprender y transformarse. A travs de esas relaciones, el individuo rompe los lmites que lo aslan, tanto de
los otros individuos como de la naturaleza. Y rompiendo esos lmites, crea las condiciones para lograr un desarrollo, un
crecimiento equilibrado. Esas relaciones determinan que la experiencia o la prctica individual se transformen en lo que
llamamos prctica social. La prctica social es la que llena de contenidos la experiencia individual.
En definitiva, lo que el individuo aprende, y cmo lo aprende, depende en gran medida de la prctica social en la que ha
desarrollado su historia personal. Porque ni el pensamiento ms personal y ms diferenciado pueden forjarse si no es en
las condiciones objetivas de las relaciones sociales. Y el trabajo es, de todas las formas de prctica social, la que ms
peso tiene en la manera cmo aprendemos el mundo. Trabajar implica transformar algo fuera de nosotros mismos. Y
como vimos antes, transformar el medio nos transforma a nosotros mismos. Y eso es, en esencia, aprender.
Cuando introducimos este factor como condicionante del aprendizaje estamos rescatando una idea central del proceso de
enseanzaaprendizaje. Si bien es cierto que este proceso tiene como objetivo cambiar representaciones mentales, ello
no constituye generalmente un fin en s mismo. Lo que busca quien disea en proceso de aprendizaje es cambiar
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conductas. Ciertamente, y ya lo dijimos antes, tras una conducta hay una representacin o muchas de la realidad. Pero
el mejor indicador de que una persona aprendi es que su conducta cambie. Especialmente si estamos hablando de la
formacin de adultos.
B2. Los conflictos sociocognitivos
Para Piaget, la fuente de progreso cognitivo, considerando que esta se realiza a travs de la acomodacin, es el conflicto
cognitivo que se produce en la interaccin entre el sujeto individual y el objeto. Los neopiagetianos completan esta idea,
demostrando que el progreso es mucho ms marcado y ms rpido cuando ese conflicto se inscribe en una interaccin
social. Ms concretamente, en la situacin social que se configura en un grupo de aprendizaje. El conflicto cognitivo es un
conflicto de puntos de vista, sostenidos por individuos diferentes que estn en interaccin social. Esta es la nocin
esencial de conflicto sociocognitivo. Cuando observamos el aprendizaje desde esta ptica, uno se distancia de la
psicologa bipolar egoobjeto para tender hacia una psicologa tripolar egoalterobjeto.
Para los neopiagetianos, el conflicto sociocognitivo es ms eficaz para el aprendizaje cuando se inscribe en una
interaccin social; y ello es as particularmente porque ste deviene ms relevante y urgente de resolver. Lo que aqu se
rescata es la importancia del grupo, de la dimensin colectiva del aprendizaje. Sin embargo, esta postura supone que las
interacciones sociales en el seno del grupo sean reguladas de una cierta manera para que se produzcan los resultados
esperados desde el punto de vista del aprendizaje. Obviamente, esta perspectiva supone serias implicaciones para el
diseo de los procesos de formacin.
Se plantean tres condiciones que apuntan a la regulacin de los intercambios. En primer lugar, cada educando debe estar
efectivamente comprometido en una actividad cognitiva; debe estar dispuesto a hacerse preguntas y a reflexionar sobre el
objeto. Habamos dicho que cuando un adulto toma la iniciativa para ingresar a un proceso de aprendizaje, ya est
predispuesto al cuestionamiento y al cambio. De all que resulte ms fcil lograr objetivos pedaggicos cuando el ingreso
a un proceso de aprendizaje es voluntario. Pero no siempre es as. Por ello, el diseo del proceso debe considerar los
estmulos necesarios para generar en el educando la apertura al cuestionamiento. En segundo lugar, es vital que cada
sujeto tenga la ocasin de expresar a los otros su punto de vista, que se genere un clima de aprendizaje en el cual los
puntos de vista divergentes puedan ser expresados como tales. En este aspecto, lo que cobra vital importancia es la
capacidad del formador para jugar un rol efectivo de facilitador del proceso en el seno de los grupos de aprendizaje. En
tercer lugar, hay que desarrollar en el seno del grupo una dinmica relacional favorable, que facilite la comunicacin
lateral entre los pares. Esto no es fcil ya que implica poner en movimiento en el grupo una serie de elementos
conductuales que no tienen que ver directamente con los aspectos cognitivos sino ms bien con los afectivos. Se trata de
introducir elementos de metodologa pedaggica que permita el desarrollo, sin tropiezos, de los procesos
comunicacionales.
Mantenindonos siempre en el campo de los conflictos sociocognitivos, es interesante recordar la distincin propuesta
por Salomon entre aprendizaje en curva cerrada o espiral abierto. Esta distincin se aplica igualmente a las interacciones
sociales. Cuando las situaciones de conflicto sociocognitivo se dan en curva cerrada se produce el siguiente efecto:
mientras ms digo yo lo contrario de lo que dices t, ms te refuerzo en lo que dices, y viceversa. Es el dilogo de sordos,
el crculo vicioso. Si el conflicto se da en espiral abierto, por el contrario, la confrontacin de puntos de vista diferentes
conduce, por definicin, a un cambio ya que el espiral abierto conduce a la acomodacin de las representaciones.
La pregunta interesante que se desprende de este planteamiento es saber en que condiciones el conflicto sociocognitivo
puede desarrollarse segn el modelo del espiral abierto. Salomon propone tres condiciones. Primero, que al iniciarse el
proceso, cada participante pueda expresar con la mayor libertad su punto de vista para que se produzca un real proceso
de evocacin de sus representaciones. Recordemos que no hay acomodacin (cambio) sin una previa asimilacin; y no hay
asimilacin sin activacin de las representaciones mentales que cada uno ya tiene. Segundo, que el grupo pueda realizar
una coordinacin de los diferentes puntos de vista, pero que vaya abriendo lugar efectivo a todas las representaciones que
van surgiendo. Finalmente, que intervenga un tercero. En este sentido, el rol corresponde al formador quien deber
entregar un cuadro de referencia que de cuenta de cada una de las posiciones presentes y permita superarlas en una
suerte de sntesis en espiral.
Otro elemento de reflexin a propsito de los conflictos sociocognitivos, se refiere al rol que juegan especficamente los
actores que confrontan sus representaciones. La idea central que se rescata aqu es que una representacin que contradice
una ma tendr ms peso sobre mis representaciones si yo me identifico con la fuente, con la persona que expresa esta
representacin; en otras palabras, el peso de una representacin, en el seno de un grupo, depende del prestigio que en el
grupo tiene quien la expresa o propone: el grupo le otorgar ms crdito a la representacin.
Muy ligado con el factor anterior, y siempre en relacin a la legitimidad que tiene aquel que transmite el conocimiento,
es interesante levantar el tema del conocimiento cientfico frente al conocimiento prctico. A diferencia de los
estudiantes jvenes, los adultos que participan en situaciones de formacin oscilan entre ambos marcos de referencia; en
algunos casos ellos darn mucho peso a conocimientos cientficos en cambio en otras ocasiones ellos buscarn
conocimientos que tengan utilidad concreta en su quehacer. Esta ambivalencia no es fcil de predecir; el formador debe
detectarla en cada grupo. Y es importante preocuparse por este factor ya que, como decamos, la legitimidad que el
educando otorga a la fuente del conocimiento es esencial para que ese conocimiento ingrese a su sistema de
representaciones con la fuerza suficiente como para producir la acomodacin.
Un ltimo factor en relacin a los conflictos socio cognitivos, tiene que ver con la manera cmo opera el proceso de
persuasin. La expresin de una representacin que es contradictoria para una persona tendr menos impacto cuando se
percibe que es transmitida con una intencin de persuasin. Las investigaciones tienden a demostrar que cuando la
intencin de persuasin se hace explcita, genera el efecto contrario. En interacciones de carcter confrontacional, para
cada uno de los actores es importante mantener la conviccin de que l se puede mover con libertad dentro del proceso
de formacin; es un fenmeno relacionado con el rechazo que produce la manipulacin. La pregunta clave parece ser la
siguiente: el sujeto que est siendo sistemticamente confrontado a representaciones divergentes percibe o no que puede
conservar el manejo del proceso de cambio? En otras palabras, soy o no soberano en relacin a los nuevos saberes que me
son presentados, tengo o no la opcin de asimilarlos o rechazarlos. Es importante que el educando mantenga la
percepcin de que, en alguna medida, l puede manejar el proceso de cambios, incluyendo los conflictos sociocognitivos
que involucra.
B3. Las representaciones sociales
Entendemos por tales a determinadas estructuras mentales, que tienen como caracterstica esencial el ser sociales, es
decir, producidas, compartidas y vehiculadas a un grupo social dado y que estn estrechamente ligadas a la vida de ese
grupo social. La inclusin de esta variable tiene un propsito ms bien de anlisis. Lo que pretendemos es precisar que
aquello sobre lo cual trabajamos en situacin de formacin son representaciones individuales y no representaciones
sociales; los cambios a los que se apunta, son cambios a nivel de las representaciones individuales, no de las
representaciones sociales. El punto est en que debemos tener en cuenta que las representaciones sociales son, entre
otros factores, componentes constitutivas de las representaciones individuales y que, como tales, pueden afectar sus
potenciales de cambio. En el contexto que nos preocupa el diseo de un proceso de aprendizaje no estamos interesados
en la transformacin de representaciones sociales ni en cambiar las relaciones intra e inter grupos sociales. Lo que
efectivamente nos interesa, como objeto primario, es la transformacin de representaciones individuales en relacin a la
evolucin intra e interpersonal. El objeto que interesa es el de las transformaciones que operan en el plano cognitivo de
un sujeto individual en situacin de formacin. Y cuando busco comprender lo que puede determinar esas
transformaciones, subrayo la importancia de variables tanto sociolgicas como afectivas que son determinantes del
fenmeno estudiado. Una cosa es reconocer las relaciones funcionales entre todos esos procesos y otra cosa es delimitar el
objeto de estudio o de inters central. Sin embargo, esta diferenciacin parece ms analtica que real. Y ello por una
razn simple: si bien es cierto que, en general, las definiciones sociales pueden transformarse slo a travs de una
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transformacin del grupo mismo, no es menos cierto que las acciones que tocan a los individuos pueden contribuir a
cambiar al grupo social. Entonces, si bien cuando diseo un proceso de aprendizaje lo tengo que hacer pensando que los
cambios que deseo operar son individuales, no puedo excluir la posibilidad de que esos cambios puedan, secundariamente,
provocar cambios a nivel grupal. Eso depender del grupo social del que se trate.
B4. El contexto sociocultural
Son al menos tres, los niveles en los cuales el contexto sociocultural puede condicionar el proceso de aprendizaje. En
primer lugar, la importancia que una cultura o subcultura otorga a la educacin resulta determinante de la actitud del
individuo respecto de la formacin. En segundo lugar, el contexto socio cultural puede tener un efecto sobre la
centralidad tanto cognitiva como afectiva que una representacin tiene en el sistema cognitivo global del individuo. Y en
tercer lugar, toda acomodacin de representaciones supone que ha habido un conflicto cognitivo. Ahora bien la actitud
con respecto al conflicto puede ser ampliamente determinado por la cultura. La tendencia a evitar el conflicto, al temor
al conflicto, puede estar enraizada en la cultura de una sociedad; si ello es as, esa ser una cultura propicia a la
generacin de estructuras rgidas, donde el aprendizaje no se da como un proceso fcil.
Hemos hablado de varios factores que condicionan el proceso de aprendizaje. Sin embargo, esos factores no actan en el
vaco. Es el momento, ahora, de volver a las reflexiones que hicimos al iniciar este trabajo. Es el momento de
plantearnos cul es, cmo es el contexto sociocultural en el cual hoy vamos a formar a las personas y a travs del cual
operan los factores que antes analizramos. En otras palabras, es hora de analizar aquello que le dar uno u otro sentido
a un proceso de formacin y aprendizaje.
Una reflexin final
Para muchos crticos de la situacin que hoy se vive a nivel de la cultura o de los modelos de comportamiento e
interaccin imperantes un hecho central y de la mayor significacin es que la nuestra se ha transformado en una cultura
en la cual los medios han reemplazado a los fines. Vamos a intentar profundizar en esta afirmacin.
Desmoronadas las utopas, nuestro mundo parece haber hecho un giro en que la economa se hace ciencia dominante y el
paradigma de la racionalidad instrumental se impone como nica va de conocimiento posible. Todo apunta a un gran
consenso aparente en el cual mercado, tcnica y pragmatismo dan forma a un nuevo orden que se caracteriza por el
predominio de los medios sobre los fines, de los hechos sobre el sentido, del capital sobre el trabajo, de los objetos sobre
las personas y del individuo sobre la visin de conjunto.
La cada de las utopas parece cerrar un ciclo en nuestra historia. Como seala el psiquiatra Luis Weinstein:
La historia o mejor dicho la prehistoria se acelera en los ltimos aosparecen caer todas las expectativas de
construir una sociedad que asuma las necesidades humanas, disipada para siempre la bruma de ideologas, utopas y
transformaciones evolutivas. El destino del Homo Sapiens sera construirse de una vez y para siempre en Homo Ludens, el
ser que juega, que produce, consume y seduce, disfrutando del poder, acumulando posibilidades de goce, en competencia
con los otros y ciego a las posibilidades de complementacin con los dems La tendencia a la diferenciacin evolutiva
que, hasta donde sabemos, culmin en el ser humano y en su capacidad de hacerse cargo de la vida, de hacerla ms
armnica y ms digna, se reduce hoy al juego de las utilidades, a la lucha por la supervivencia de los ms aptos para
acumular poder
Segn este autor, la cultura emergente descansa en una paradoja: por un lado tiende a homogeneizar a las personas y
eliminar la diversidad y, por otro lado, exalta el individualismo. A partir de esta diagnstico, Weinstein plantea como
nica alternativa para recuperar la va de la humanizacin el principio de la Unidad dentro de la Diversidad y como
caminos para lograrlo tres. En primer lugar, el desarrollo local, a escala humana; un desarrollo basado en relaciones
directas y que nos permita disponer de tiempo frtil para la creacin de confianzas bsicas. En segundo lugar, la
comunicacin profunda que responda efectivamente a la necesidad humana de una relacin yotu que tenga una
dimensin existencial transformadora y que proporcione el plano vincular al desarrollo a escala humana. Y, finalmente, la
bsqueda de la identidad personal que fundamente el desarrollo a escala humana y la comunicacin profunda en nuestra
propia y trabajada conciencia; una identidad en la que descanse ese yo que nos permite reconocer y ampliar nuestro
ser, el que nos permite tener conciencia de que somos, al mismo tiempo, algo separado del resto pero parte de un todo.
Si examinamos ms de cerca todo el planteamiento de Weinstein, podemos darnos cuenta de que all estn los elementos
que nos permiten contextualizar los desafos que hoy enfrenta la educacin, en general, y la formacin de adultos en
particular. Estamos concientes de que ello implica una opcin: desearamos orientar los procesos formadores hacia
aquellos fines que se enmarcan en lo que denominamos humanizacin. Es el sentido que desearamos darle hoy al
aprendizaje. A travs de ese filtro quisiramos que operen todos los mecanismos que definen el aprendizaje y que se
orienten todos los factores psicosociales que lo condicionan; quisiramos que sea este el teln de fondo a travs del cual
acten las otras variables que hemos considerado en nuestro anlisis. Y nuestra intencin, al escribir sobre este tema, es
el de proporcionar elementos de anlisis que permitan o faciliten, justamente, esa orientacin. Lo hacemos, adems,
convencidos de que, por su propia naturaleza, el proceso de enseanzaaprendizaje debiera llevar a la humanizacin de la
sociedad y de sus miembros. Lo contrario, es ir contra su naturaleza. Se puede hacer, obviamente y, de hecho, se ha
logrado. Hoy en da, en muchos mbitos, la manipulacin ha tomado el lugar de la formacin. Hoy ms que nunca, cuando
hemos inventados los medios ms poderosos que existen para manipular el comportamiento de las personas, es
importante volver a la naturaleza de los procesos que dan forma al ser humano. Y uno de ellos es, justamente, el proceso
de aprendizaje. Voto por restituirle su sentido ms ntimamente humano.
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La relacin entre las representaciones y la accin

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