O PROCESSO DE CONSTRUO DA ESCRITA NO 1 ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL NA PERSPECTIVA DA LINGSTICA

Leni Castilho Ferreira de Arruda*
Gilce Maria Neves Bianco
Ana Cludia Gonalves de Arajo Pereira
Leila Mateus Potric
Olga Maria dos Reis Ferro**

1. INTRODUO
O objeto discutido nesse texto : O processo de construo da escrita no 1 ano
do ensino fundamental na perspectiva da lingstica. Objetivou nessa pesquisa analisar
como a lingstica pode contribuir no processo de alfabetizao das crianas do 1 Ano do
ensino fundamental de uma escola da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande, Mato
Grosso do Sul e, tambm, analisar as concepes que o professor tem sobre o funcionamento
da escrita e as suas possveis intervenes durante as anlises que as crianas promovem
sobre o funcionamento da lngua, considerando na oralidade a presena da marca fonmica
alfabtica e na escrita a marca ortogrfica, a categorizao das letras e a relao
fonema/grafema que esta categorizao produz.
A preocupao em pesquisar essa temtica se assenta na necessidade de buscar
respostas s inquietaes que se manifestaram de forma latente no processo de
desenvolvimento do Curso de Ps-Graduao Lato-Sensu Organizao do Trabalho
Pedaggico do Professor Alfabetizador na Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, uma Parceria entre o Instituto de Ensino Superior da (FUNLEC) (IESF) e a
Secretaria Municipal de Educao (SEMED) (2006-2007).
A problematizao que motivou a realizao da pesquisa foi a constatao, no ano
de 2006, por meio da avaliao externa, do pssimo resultado da escrita produzida pelas
crianas da 1 srie do ensino fundamental. Com base nessa problemtica formulou-se as
seguintes questes: Qual a concepo de escrita dos professores alfabetizadores? Qual a
concepo que o professor tem sobre a relao da oralidade e a escrita? Como se d a
*

Pedagogas, Ps-graduadas e Professoras alfabetizadoras nos 1 e 2 anos do ensino fundamental de

escolas pblicas da Rede de Ensino Municipal de Campo Grande, Mato Grosso do Sul.
*
*
Mestre em educao pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Prof universitria
da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS) e da Universidade para o Desenvolvimento do
Estado e da Regio do Pantanal (UNIDERP), Prof no Curso de Pedagogia do Instituto Ensino de Superior da
FUNLEC IESF e integrante do coletivo de pesquisadores de Histria, Sociedade e Educao (HISTEDBR)
de Mato Grosso do Sul.

construo da escrita em crianas do 1 ano do ensino fundamental na perspectiva da

lingstica?
Para balizar este estudo, procuramos inspiraes nos textos de Cagliari (20041999), Matencio (1994) e Faraco (1994) que versam sobre a importncia do processo de
letramento e da lingstica, na fase de alfabetizao da criana. Na realizao deste trabalho,
pelo menos dois momentos foram fundamentais. No primeiro momento, analisar as
concepes de escrita dos professores e alunos envolvidos na pesquisa. Nesse momento foram
analisadas as produes de textos realizadas pelos alunos. As professoras e os alunos que
participaram desta pesquisa foram selecionados de escolas pblicas da Rede Municipal de
Educao. No segundo momento, foram feitos questionrios com os professores. Foi
realizada, tambm, a observao do envolvimento dos alunos nas produes de textos e as
intervenes que as professoras faziam nesses trabalhos.
2. A CONSTRUO DA ESCRITA PELA CRIANA NA PERSPECTIVA
LINGSTICA: O QUE DIZEM OS TERICOS.
Este captulo apresenta a fundamentao terica deste trabalho. Inicia-se com as
concepes de linguagem. Igualmente, entreabrimos uma discusso sobre oralidade e escrita.
Em seguida, explicamos o papel do letramento na construo da escrita na perspectiva
lingstica.
2. 1. CONCEPO DE LINGUAGEM
Nesta seo, apresentamos o arcabouo terico lingstico deste estudo, com base
nos autores lidos e citados neste trabalho monogrfico. Faremos sucintas consideraes sobre
a concepo de linguagem. Enfocamos o conceito de signo lingstico, significado e
significante.
Escolher uma perspectiva terica relativa linguagem se tornou indispensvel para
esta investigao, que pretende compreender a natureza dos textos produzidos pelos alunos
que participaram desta pesquisa.
A linguagem, para Cagliari (2004:30), vista como uma manifestao de sentidos
que expressa um significado e um significante. Essa relao entre significado e significante
que constitui o signo lingstico pode ser encontrado na fala, na escrita e na leitura como

elementos inerentes da linguagem.

Dessa forma, Cagliari define os termos citados

anteriormente como:
A linguagem existe porque se uniu um pensamento a uma forma de
expresso, um significado a um significante, como dizem os lingistas. Essa
unidade de dupla face o signo lingstico. Ele est presente na fala, na
escrita e na leitura como princpio da prpria linguagem, mas se atualiza
em cada um desses casos de maneira diferente. Essa procura das relaes
entre significado e significante em outras palavras saber como uma lngua
funciona e quais os usos que tem. (CAGLIARI, 2004, p.30)

Estes termos significado e significante foram usados por Saussure (Apud

MATENCIO, 1994, p.25) e Vygotsky (Apud MATENCIO, 1994, p.36). Mas, Vygotsky vai
alm de Saussure, usando o termo smbolo de segunda ordem para signo lingstico. Nesse
sentido, a criana inicialmente, no atribui significado escrita, pois a mesma apenas cdigo
ainda no decifrado, marcas em um espao. O significante s ter significado no momento em
que o indivduo conseguir atribuir sentido escrita. Quando a escrita passar a ter sentido se
remeter a primeira ordem, pois nesse sentido houve o desenvolvimento das funes
complexas da escrita.
Ainda de acordo com as idias de Matencio, a natureza da palavra escrita tem
origem no simbolismo humano, uma especificidade humana. Pois, enquanto a fala uma
conveno cultural espontnea, a escrita uma conveno social sistmica e ambas (oralidade
e escrita) so tecidas por uma mediao simblica. O que faz entender a questo sciocultural que Vygotsky teorizou.
A criana no decorrer do seu desenvolvimento do processo de alfabetizao
comea a perceber que a escrita arbitrria, ou seja, no se escreve do mesmo jeito que se
fala, pois a palavra escrita ter que obedecer s normas da lngua padro que tem uma
lingstica prpria. A lngua portuguesa, como qualquer lngua, tem o certo e o errado
somente em relao sua estrutura. Com relao a seu uso pelas comunidades falantes, no
existe o certo e o errado lingisticamente, mas o diferente. (CAGLIARI, 2004, p.35)
Levando em conta esse raciocnio, pode-se dizer que tanto a fala como a escrita
so construes cultural e social, pois por meio delas (fala e escrita) determinamos os objetos
e os seus respectivos nomes.
A fala evolui com o tempo e numa mesma lngua nacional podem ocorrer vrios
dialetos. Quanto a esse assunto, Cagliari teoriza que: O portugus, como qualquer lngua,
um fenmeno dinmico, no esttico, isto , evolui com o passar do tempo. (2004, p.36)
Quando os dialetos se diferenciam muito, podem acabar se tornando uma nova
lngua. Desse modo, no pode ser considerado errado, mas uma forma de uso lingstico

diferente do outro dialeto. Um exemplo, citado por Cagliari (2004:36), que o latim gerou o
portugus, o francs, o espanhol e o italiano. O que se observou que os vrios dialetos do
latim formaram outras lnguas.
Na fala no so considerados os erros, pois o mais importante que ocorra a
comunicao. Enquanto, na escrita ser considerado um erro lingstico quando se afasta da
conveno social da linguagem escrita.1
2.2. ORALIDADE E ESCRITA
A oralidade uma variao da linguagem, sendo que a escrita tambm ocupa este
papel, porm mais conservadora que a modalidade oral, at porque a escrita est organizada
em torno de um padro fixo. Mas, no se deve esquecer que, mesmo a escrita tendo um
padro fixo, ela tambm j sofreu mudanas. A esse respeito, Vygotsky contribui dizendo
que:
[...] a aprendizagem da fala e escrita so modalidades lingsticas distintas
[...], Vygotsky define a fala como um signo de entidades reais, e a escrita
em um primeiro momento como mediada pela fala. (VYGOTSKY apud
MATENCIO, 1994, p.36)

Desse modo, a criana num primeiro momento acredita que a escrita representa a
fala. Mas, com o processo de alfabetizao, ela dar sentido ao que escreve e,
conseqentemente, perceber que a escrita representa a lngua. A escrita inicialmente
apenas um smbolo de segunda ordem, que se remete fala, signo de primeira ordem.
(VYGOTSKY apud MATENCIO, 1994, p.36)
H uma controvrsia sobre a relao da palavra escrita com a palavra falada, pois
no necessrio que a palavra falada venha antes da palavra escrita, o que comprova os
estudos sobre a histria da escrita. Sobre esse assunto, Matencio contribui com os estudos
sobre a lingstica:
[...] a hiptese de que a fala precedeu a escrita no seja mais verdadeira do
que uma outra que aponta para o fato de que as primeiras marcas humanas, a
pintura nos corpos de nossos ancestrais, ou as primeiras interpretaes de
ndices, rastros de animais, representam a origem da inveno da escrita.
(MATENCIO, 1994, p.34).

Sobre a perspectiva de Luria (Apud MATENCIO, 1994, p.38) a escrita da criana

acontece antes de entrar em contato com o conhecimento sistematizado, pois a criana adquire
tcnicas primitivas com funes semelhantes ao da escrita. A criana ter acesso a um

Para o aprofundamento desta questo sugerimos a leitura de Cagliari (2004).

sistema de signos padronizados e econmicos, culturalmente elaborados (MATENCIO,

1994, p.38). necessrio, que nesse processo, o professor conhea a (pr) histria da criana
para poder encaminhar melhor o seu trabalho.
O desenvolvimento da escrita, nesse sentido, se d inicialmente por rabiscos, onde
a criana d sentidos diferentes dependendo do contexto que ela est inserida.
Exemplificando: ora um rabisco pode significar a me, ora pode significar o gato. Mas, os
rabiscos comeam a se tornar signos diferenciados. A partir dos trs anos, mais ou menos, as
crianas j tm a estrutura mental (reflexo sobre a lngua) desenvolvida sobre a escrita, ou
seja, so capazes de produzir bilhetes, histrias, cartas, desde que haja outra pessoa como
escriba.
Toda criana capaz de aprender independente do contexto social que est
inserida, ou seja, mesmo vindo de famlia com condies econmicas e culturais
desfavorecidas tem total condio de aprender: ela aprende a falar e a conviver socialmente,
pois est inserida a um mundo de interlocutores que utilizam algum tipo de linguagem.
A criana que no tem muita oportunidade de ter materiais escolares, revistas,
gibis e no tem exemplos de leitores a sua volta, como j se sabe, encontram dificuldades
com o sistema de escrita ao ingressar na escola. Mas, no devemos esquecer que mesmo no
tendo grandes oportunidades, ela tem um certo contato com a palavra escrita, como por
exemplo, rtulos de produtos, cartazes, anncios de jornais e de televiso, entre outros.
As competncias lexicais2 da criana no so pequenas em relao lingstica,
ela possui estrutura gramatical da lngua e utiliza regras gerais para o seu uso devido ao seu
convvio social. A essa questo, Cagliari afirma que [...] quando se diz que a criana j um
falante nativo de uma lngua, significa que ela dispe de um vocabulrio e de regras
gramaticais. (2004, p.18). Matencio (1994:26-27), por sua vez, considera que a relao entre
fala e escrita acontece no mbito fsico, situacional e funcional. Quanto ao aspecto fsico, a
fala acontece por representao sonora, a escrita por marcas espaciais, relao
fonema/grafema. J no aspecto situacional, a fala no se baseia na verbalizao oral, mas em
contextos paralingsticos (movimento da cabea, olhar), contrria escrita que se sustenta
em elementos puramente lingsticos. Finalmente, no aspecto funcional, a fala utilizada
mais em contatos sociais, a escrita, por sua vez, objetiva fixar os registros e as informaes
para a posterioridade.

Competncia lexical significa que a criana j tem um certo domnio do vocabulrio.

Com o desenvolvimento da criana na escola, a mesma assimila e diferencia letra

do desenho (rabiscos), a partir da, ela dar novos significados aos escritos. Perceber que
existe um conjunto de letras que servem para escrever as palavras, entretanto, no consegue
ainda atribuir a relao entre letra e o som (grafemas e fonemas).
[...] a habilidade para escrever no significa necessariamente a compreenso
do processo da escrita pela criana, pois no seria a compreenso a gerar o
ato, mas o ato gerando a compreenso, chegando mesmo a preced-la.
(MATENCIO, 1994, p.39)

Partindo do pressuposto dos autores referidos, pode-se dizer que a escrita uma
representao simblica da lngua. Sob a perspectiva vygotskiana, a escrita no ocorre apenas
por evolues, pois acontece num movimento progressivo, mas no linear.
2. 3. A AQUISIO DA ESCRITA PELA CRIANA
A atividade de escrever, na criana, inicialmente acontece na memria, escrita de
memria. A criana representa as letras como desenhos. Luria (Apud MATENCIO, 1994,
p.39), teoriza que a transio da escrita acontece de um estgio a outro, atravs de signos
diferenciados, como foi citado anteriormente nesse trabalho, pois nesse caso, no a
compreenso que gera o ato, mas o ato que gera a compreenso. Deixando claro que o ato de
escrever no significa a compreenso do processo da escrita.
relevante a maturidade de relacionamento da escrita na criana, pois a imagem
escrita est vinculada ao desenho. A criana faz relaes com o desenho da escrita e o que ela
representa, denominado por Luria como jogo da leitura. Desse modo, a criana quando faz
uma leitura, ela o faz de acordo com sua memria, ou seja, ela pode identificar um rtulo de
um produto conhecido, mesmo ainda no sabendo ler e escrever, pois de seu uso freqente.
Para Cagliari, a escrita, seja ela como for, tem o objetivo primeiro de permitir a
leitura (2004:13). Alguns tipos de escrita valem a pena serem comentados. H textos que se
preocupam com a expresso oral e tambm com a transmisso de significados especficos,
decifrados por quem habilitado, como por exemplo, os sinais de trnsito. H tambm, textos
que so baseados no significante, como a transcrio grfica de uma lngua desconhecida.
Sendo assim, um desenho tambm poder ser considerado um escrito, desde que algum o
interprete e relacione a expresses da fala. Para o autor, a motivao da escrita sua prpria
razo de ser; a decifrao constitui apenas um aspecto mecnico de seu funcionamento.
(2004:105)

Para entender melhor o que foi exposto anteriormente, deve-se levar em conta que
a leitura no se restringe ao um ato mecnico. Alm de decifr-la, tem como relevantes os
aspectos semnticos e pragmticos. Considerando tambm elementos do universo cultural,
social, histrico etc, que o escritor se baseou para escrever. (CAGLIARI, 2004, p.105)
A alfabetizao percorre caminhos semelhantes ao processo da inveno da
escrita. Primeiramente, as crianas utilizam os desenhos como forma de representao grfica,
atribuindo-lhe longos significados. Explicando: uma criana pode desenhar uma casa, uma
rvore e um cachorro, e comear a contar uma histria em cima do que desenhou e no outro
dia, com o mesmo desenho, contar outra histria diferente. Com o decorrer do tempo, a
criana percebe atravs dos desenhos que no possvel que todas as pessoas tenham o
mesmo entendimento, como ocorreu com a histria da escrita, pois se viu a necessidade de
criar signos padres para representar o que se pretendia informar.
A histria da escrita vista no seu conjunto, sem seguir uma linha de
evoluo cronolgica de nenhum sistema especificamente, pode ser
caracterizada como tendo trs fases distintas: a pictrica, a ideogrfica e a
alfabtica. (CAGLIARI, 2004, p.106)

O autor quis ressaltar a relevncia que a escrita para a humanidade. Ela se tornou
uma necessidade e uma obrigao para todos os povos e todas as culturas. Podemos dizer que
houve grandes evolues desde a inveno da escrita at hoje.
2. 4. CARACTERSTICAS GERAIS DO SISTEMA GRFICO DA LNGUA
PORTUGUESA
Falou-se at aqui sobre a escrita, numa perspectiva da lingstica geral. Agora,
sero feitas consideraes sobre o sistema de escrita e sua aquisio na alfabetizao, mas
precisamente com a ortografia, para continuar com o assunto.
A lingstica uma cincia da linguagem que explica a estruturao da lngua
como componente da prpria linguagem. necessrio comentar que o nosso sistema de
escrita no apenas alfabtico, mas ortogrfico. Segundo Cagliari (1999:121,122), deve-se
conhecer a categorizao grfica e funcional das letras para decifrao da linguagem, ou seja,
a relao entre letra-som. relevante conhecer a ortografia e saber com ela atua na
linguagem.
A princpio, a escrita feita pela criana pretende representar a linguagem oral. A
criana escreve como fala. Ela no sabe que a relao som e letra nem sempre uma relao
biunvoca, ou seja, que para cada som que ela fala, h uma letra correspondente. Com o

processo de aprendizagem, ela assimila que escrever no equivalente ao ato de falar, que a
escrita uma conveno social. Ao escrever uma palavra, por exemplo, a criana poder ter
vrias maneiras de faz-la, mas dever escolher o estabelecido pelas normas ortogrficas.
Para Faraco (1994:9-10), o sistema de escrita alfabtico com memria
etimolgica3, ou seja, no sempre que ser possvel ter a relao som e letra, o sistema
grfico relativiza o princpio geral da escrita, fazendo representaes arbitrrias, ou seja, a
escrita no respeita regras fixas da fala, deve-se levar em conta a origem da palavra.
Em certas ocasies, para a apropriao da grafia, necessrio que se trabalhe as
estratgias cognitivas4, pois como se falou anteriormente, h representaes arbitrrias.
Faraco (1994:16) comenta que, em certos casos, a pessoa dever memorizar a palavra ou ir
ao dicionrio, sempre que tiver dvidas.
Outra caracterstica do sistema grfico, alm da memria etimolgica, a sua
relativa neutralidade em relao pronncia, por exemplo, no se escreve como se fala. Nesse
sentido, o mtodo fnico citado pelo autor como um equvoco. Ele considera duas razes
para esse equvoco: o sistema tem a memria etimolgica, como foi exposto anteriormente, e
a neutra relao pronncia. O que Faraco (1994:11) quis dizer que h vrias formas de se
dizer uma palavra, de acordo com o dialeto, e uma nica forma de escrev-la.
Continuando o estudo sobre as caractersticas gerais sobre o sistema grfico do
sistema portugus, Faraco discute tipos de relaes possveis nos sistema entre unidades
sonoras e unidades grficas. Nas relaes biunvocas, uma determinada unidade sonora
corresponde a uma certa unidade grfica, e vice-versa, so relaes absolutas. Nas relaes
cruzadas, h dois casos que ocorrem: uma unidade sonora tem mais de uma representao
grfica possvel e em outro caso, uma unidade grfica representa mais de uma unidade sonora.
Para Faraco, sobre estas duas relaes:
A diferena entre essa situao (regularidade relativa) e a primeira
(regularidade absoluta) que a previsibilidade aqui determinada pelo
contexto, isto , pela posio da unidade sonora ou da unidade grfica na
slaba ou na palavra; ou ainda pelo elemento que a segue. (FARACO, 1994,
p.15)

A ocorrncia de uma ou mais forma de se grafar uma palavra, torna-se para o

usurio da lngua portuguesa, uma representao arbitrria, pois no h uma regra fixa. O
autor volta ao assunto, reforando que se deve confiar na memria visual e motora, consultar
o dicionrio e desenvolver macetes de memria .
3

Memria etimolgica para Faraco (1994) significa que se fixa a forma grfica atravs das unidades
sonoras em sua origem. Exemplo: escreve-se monge com g e no com j, por ser uma palavra de origem grega.
4
Significa que se deve usar recursos mnemnicos para memorizar a escrita das palavras.

No processo da construo da escrita, Faraco concorda com Cagliari, afirmando

que no convm falar em grafias difceis e fceis, pois todas as palavras, no comeo,
apresentam o mesmo grau de dificuldade. E qualquer criana pode aprender a escrever
qualquer palavra.
Faraco, ao tratar sobre a alfabetizao, teoriza em cima das idias de Vygotsky,
devendo o professor trabalhar elementos significativos com a leitura e a escrita, a
aprendizagem um processo de internalizao e de interao entre quem est aprendendo e
seus membros mais experientes de seu meio social. No caso da escrita, os erros de grafia
cometidos pelos alunos devem ser encarados no como um no saber, mas como parte do
processo de internalizao, mediada pelo professor. Esses erros so advindos do prprio
sistema grfico e das hipteses generalizadas que os alunos fazem entre som e letra. Ao
professor compete criar situaes para que o aluno resolva as suas dvidas, que so muitas e
esperadas.
2. 5. LETRAMENTO E LINGSTICA
Finalmente, para concluir este captulo no poderamos deixar de falar do
letramento em relao lingstica. Matencio (1994, p. 19), falando sobre entre ser ou no ser
letrado, teoriza que situaes de letramento acontecem sobre duas perspectivas. Na primeira
perspectiva, h diferenas cognitivas entre pessoas de sociedades tradicionais das pessoas
tecnologicamente avanadas. O desenvolvimento da linguagem e do pensamento est
relacionado ao acesso s formas especializadas do texto escrito. Em outra perspectiva,
acredita-se em diferentes letramentos, pois h diversas comunidades/culturas. No possvel
partir de uma viso etnocntrica5, pois h vrias formas de fazer sentidos pela escrita,
dependendo da cultura.
A autora sinaliza, ainda, que os indivduos j possuem capacidade lingstica
prpria, j so culturais e sociabilizados: a linguagem um reflexo do pensamento. O
letramento visto como uma habilidade desenvolvida socialmente, segundo as necessidades
e uso da palavra escrita [...]. (MATENCIO, 1994, p.21)
Sendo assim, o letramento est relacionado aos avanos tecnolgicos. Mas o que
acontece, que com o poder das sociedades tecnolgicas, elas menosprezam as classes no
privilegiadas, ocorrendo a discriminao social (sujeitos no letrados).

Para a autora Matencio (1994) a viso etnocntrica no considera os diferentes tipos de letramento.

 interessante citar que h pesquisas (MATENCIO,1994, p.32) que comprovam

que os no-letrados usam de seu conhecimento e experincia de vida, para a resoluo de
problemas, eles tm uma tendncia emprica ao faz-lo.
A autora, analisando as pesquisas teoriza que, diante de problemas, homens e
mulheres no escolarizados e no-letrados exibiam a mesma logicidade de adultos e crianas
expostas a escolas do tipo ocidental. (MATENCIO,1994, p.33)
Mas, segundo Matencio (1994), fica claro que mesmo com essa logicidade, h
diferenas cognitivas e que o letramento contribui com esse processo cognitivo. O que
acontece que os no-letrados resolvem os problemas pela tendncia do empirismo, citado
anteriormente.

3. PROCEDIMENTOS DA PESQUISA E ANLISE DOS DADOS

COLETADOS
Neste captulo, apresentamos os pressupostos metodolgicos em que a pesquisa
est ancorada, bem como o contexto de dados e os sujeitos envolvidos. Esta discusso foi
necessria para compreender a viso de pesquisa aqui desenvolvida e a relao do tema com o
estudo propriamente dito.
Fizeram parte nessa pesquisa as professores e alunos de classes de alfabetizao de
uma escola da Rede Municipal de Ensino (REME), Campo Grande, Mato Grosso do Sul.
Professores e alunos nos auxiliaram na pesquisa, no sentido de nos receber na escola e nos
deixar apreender como se d, na prtica, o processo da escrita, na alfabetizao.
O tempo de experincia das profissionais em alfabetizao que varia entre 4 a 23
anos. Foram analisadas as fontes pedaggicas fornecidas por 6 professoras, sendo que 5 delas
lecionam nos dois perodos, matutino e vespertino, e 1 nos trs perodos. Quanto formao,
4 professoras tm o curso de Pedagogia, 1 curso de Psicologia e 1 em processo de formao
em Pedagogia.
Para realizar o trabalho de anlise das produes de textos dos alunos do 1 ano do
ensino fundamental, ns escolheremos algumas produes e mapeamos as principais
dificuldades, tais como: erros ortogrficos; no uso da letra maiscula em nomes prprios e
comeo de frases; falta de pargrafo; falta de segmentao de palavras; falta de mecanismos
bsicos de coeso (retomada pronominal, repetio e substituio lexical); falta dos sinais de
pontuao e outras dificuldades. Aps essa anlise, ns faremos um paralelo das teorias que

estudamos, atravs de argumentaes e conceitos nossos com a realidade pesquisada. O autor,

mais adiante teoriza sobre o julgamento.
Tambm, mapeamos as possveis intervenes dos professores em relao s
dificuldades dos alunos nas produes textuais. Esse mapeamento foi realizado com base
nos conceitos dos professores de escrita e oralidade e a sua prtica como alfabetizador.
A seguir, descrevemos os resultados a partir das pesquisas apresentadas ao longo
da discusso terica, com a finalidade de compreender a construo da escrita por crianas do
primeiro ano do ensino fundamental.
3.1. DESCRIO E ANLISE DOS DADOS COLETADOS
3.1.1. RELATOS DAS PROFESSORAS
Iniciaremos relatando experincias e pareceres dos professores a respeito da
escrita, da oralidade, dos erros ortogrficos, a necessidade ou no da cpia, as possveis
intervenes realizadas nas produes textuais dos alunos.
Segue a anlise das entrevistas, que foram aplicadas atravs de questionrios
escritos. Comeamos com a seguinte pergunta:
O que a escrita para voc?
A professora A e a professora B compartilham a mesma opinio,
respectivamente:
um meio de transmitir pensamentos.
Registro do pensamento.
J a professora D, diz que a escrita processo de decifrao de cdigo e
decodificao. Por fim, a professora F acredita que a escrita seja transcrio da fala, uma
maneira de comunicar-se, o registro da prpria histria.
A outra pergunta realizada foi a seguinte:
Como voc trabalha a escrita com seus alunos em sala de aula?
A professora A relata: Atravs do alfabeto, usando o prprio nome, atravs de
embalagens e propagandas, etc. Continuando com a professora B: De forma permanente,
todos os dias as crianas escrevem, considero atividade de escrita uma que no seja cpia.
Dando seqncia, a professora D diz: Inicio com a escrita espontnea, para saber o nvel
de sua escrita, depois trabalhamos sistematicamente com a reestruturao das produes para
melhorar a escrita dos alunos. Por fim, a professora F relata: Atravs de estudos com
textos e materiais ldicos.

 Quanto tempo voc acha necessrio para que a criana aprenda a escrever?
De acordo com a opinio das professoras o tempo necessrio para que uma criana
aprenda a escrever, varia de 4 meses a 1 ano e meio.
A cpia contribui no processo do aprendizado da escrita? Por qu?
As professoras A, B e F no acreditam que a cpia contribua no
aprendizado da escrita, expressando as seguintes opinies:
Professora A: No, porque se a criana no sabe ler ela no vai entender o que
est copiando.
Professora B: No, pois uma atividade que no traz reflexo. A atividade de
cpia feita para aprendermos a copiar.
Professora F diz: No, porque um ato mecnico e no favorece a construo
do conhecimento.
J a professora D comenta: A cpia com objetivo de melhorar a escrita
contribui para melhorar a ortografia somente.
Para voc necessrio trabalhar erros ortogrficos no 1 ano do ensino
fundamental? Por qu?
As professoras A, B e D acreditam que sim, conforme seguem as suas
opinies:
Professora A: Sim, porque a criana j comea assimilar os erros atravs da
escrita.
Professora B: Sim, no momento em que a criana torna-se alfabtica j capaz
de entender que as palavras tm uma forma fixa de escrev-la.
Professora D: Sim, porque atravs dos erros que lanamos estratgias para
melhorar a aprendizagem de nossos alunos.
A professora F acredita que no necessrio trabalhar os erros ortogrficos
explicando: No, ensinar a ler e escrever j o suficiente. No podemos dificultar o processo
de alfabetizao tornando-o impossvel ao aluno.
Quais so as possveis intervenes realizadas por voc nas produes de textos
dos seus alunos?
A professora A: Se a criana consegue produzir um texto, podemos corrigir
quanto escrita e coerncia.

Professora B: Reviso coletiva de textos produzidos pelos alunos, anlise de

textos bem escritos para que as crianas tenham noo de como, que estratgias usam os bons
autores para superar os problemas de repeties, pontuao, etc.
Professora D: Reestruturao de textos, para verificar junto com os alunos
quais foram os erros cometidos. Auxlio da famlia para melhorar as suas realizaes.
Professora F: Reescrita e anlise coletiva; se necessrio, anlise individual.
Para voc o que a oralidade?
Professora B: Forma de expresso dos pensamentos, sentimentos, necessidades,
comunicao. Primeiramente a criana utiliza o choro e com a interao com os outros
humanos passa a utilizar a fala. Portanto, atravs da oralidade que nos tornamos humanos,
atravs da interao com o outro.
Professora C: o procedimento para trabalhar com os registros da cultura oral
dos alunos e msicas a hora que eles expem seus conhecimentos atravs da oralidade
juntamente com o professor (mediador).
Professora E: a parte oral do indivduo; onde o professor enfoca a parte oral
( leitura expressiva labial).
Na sua opinio existe relao entre oralidade e a escrita?
Todas as professoras foram unnimes em dizer sim quanto questo:
Professora B: Sim. A escrita uma forma mais elaborada da oralidade.
Professora C: Sim. Por meio da leitura e escrita de textos, que dispensa a
memorizao de slabas, organizam suas idias e sentimentos.
Professora E: Sim. Porque a criana, o aluno; dentro do processo de
alfabetizao ela escreve aquilo que ela v e ouve; o processo oral e escrita esto totalmente
aclopados.
Para voc como se d a construo da escrita em crianas do primeiro ano do
ensino fundamental?
Professora B: Atravs da interao, reflexo. Refletindo sobre o que a escrita
representa e como ela representa o som.
Professora C: um processo de construo conceitual, apoiado da reflexo
sobre as caractersticas e o funcionamento da escrita: trata-se de compreender pouco a pouco
as regularidades que caracterizam a escrita. (trabalhando com textos).
Professora E: Atravs do processo oral e visual. Trabalhando todos os
conceitos; tais como: visual, oral, auditivo; lateralidade e etc...

3.2. PROFESSORAS X TERICOS

Podemos constatar nas entrevistas que as professoras em alguns momentos divergem em
alguns pontos; entretanto, em alguns aspectos as professoras compartilham com as mesmas
opinies dos tericos estudados nesse trabalho monogrfico.
Sobre o conceito de escrita, as professoras tm opinies diferenciadas, sendo que a
professora F se destacou por falar que a escrita a transcrio da fala, mas para Matencio
(1994) escrita e fala so modalidades lingsticas distintas. Porm, Vygotsky (Apud
MATENCIO, 1994) complementa que a escrita apenas no primeiro momento mediada pela
fala. Isso porque os signos esto inicialmente representando sons e palavras da oralidade e no
segundo momento, no decorrer do avano da escrita, ela passa a representar a lngua.
Prosseguindo nessa mesma questo, encontramos as professoras A e B que
acreditam que a escrita seja o registro do pensamento, enquanto a professora D acredita
que a escrita seja um processo de decodificao e codificao. Para Cagliari (2004), no
entanto, essa decodificao e codificao no pode ser um ato mecnico. Ao decifrar a escrita,
deve-se entender o que est sendo escrito, ou seja, a mesma tem um conceito muito mais
abrangente. A escrita s registro do pensamento quando o significado tornar-se significante.
Quanto oralidade, a professora C define que um procedimento para trabalhar com
os registros da cultura oral e msicas. Mas, a oralidade no abrange registros, somente a fala.
Sendo a linguagem uma herana cultural, a professora B colocou de forma muito
clara a definio de oralidade. Pois, com a interao com outras pessoas que passamos a
utilizar a fala.
No questionamento sobre a relao entre oralidade e escrita podemos constatar que a
professora B colocou a escrita como uma forma elaborada da oralidade, contrariando em
parte com Vygotsky (Apud MATENCIO, 1994). Isso acontece apenas no primeiro momento,
quando representa sons e palavras da oralidade.
Quanto necessidade de se trabalhar com erros ortogrficos no 1 ano do ensino
fundamental, as professoras A, B e D concordam que relevante estar trabalhando
esses aspectos. Diferente da professora F que no concorda, pois acredita que trabalhar a
ortografia pode dificultar o processo de alfabetizao. Faraco (1994) contribui teorizando que
a ortografia deve estar inserida nesse processo.

O nosso sistema grfico tem memria

etimolgica e obedece a relao entre som e letra na forma de fixar a escrita. Claro, que essa
relao no 100% regular, por isso h representaes arbitrrias na forma de fixar a escrita.
O autor vai mais alm, dizendo que no processo de construo da escrita necessrio

memorizar a forma de escrever as palavras, usar estratgicas cognitivas prprias e usar o

dicionrio. A criana deve entender que as palavras tm uma forma fixa que no pode ser
desconsiderada. O profissional ao trabalhar com alfabetizao deve estar interferindo na
aprendizagem, da mesma forma que os profissionais dos anos seguintes. Desde o incio o
aluno deve estar a par do processo ortogrfico. Cagliari (2004) compartilha da mesma idia
de Faraco (1994): apesar de haver as variaes dialetais, o sistema ortogrfico congela as
palavras. A ortografia permite entender o que est escrito. Vimos ento, que a professora F
se contradiz ao relatar que ensinar a ler e a escrever o suficiente, entretanto, a ortografia
necessria nesse processo.
A ltima questo a ser analisada sobre as possveis intervenes nas produes
textuais dos alunos. A professora F relata que intervm nas produes com anlises
coletivas e/ou individuais. Porm, ela se contradiz quando no corrige os erros ortogrficos na
sua prtica docente. As professoras A, B e D julgam necessrias a reviso coletiva,
anlise e reestruturao dos textos produzidos pelos alunos; enquanto a professora B vai
mais alm: ela apresenta textos bem escritos de autores para que as crianas tenham noo da
escrita das palavras, o uso correto dos sinais de pontuao, superar o problema de repetio de
palavras entre outras intervenes.
Aps a anlise dos questionrios que relatam o pensamento das professoras e a sua
prtica docente, percebemos que existem lacunas entre a teoria e a prtica. Torna-se evidente
que ainda se faz necessrio que todos os professores tenham uma formao continuada com
muitos estudos e pesquisas.
3.3. ANLISE DAS PRODUES TEXTUAIS DOS ALUNOS
Aqui estaremos fazendo anlises textuais, verificando os progressos obtidos pelos
alunos da 1 srie (ano) do ensino fundamental durante 2006. Para esse trabalho utilizamos
textos de alunos da 1 srie (ano) da professora B. Isso porque tivemos dificuldades em
acessar os textos dos alunos das professoras A, C, D, E e F, por ser final de ano.
As produes foram iniciadas com a professora sendo a escriba; o trabalho da produo oral
foi coletivo. No meio do ano, os alunos comearam a ter autonomia ao produzir os textos.
So oito produes de quatro alunos, como veremos a seguir:
Aluna A no texto produzido no dia 29 de junho de 2006 apresenta as seguintes
especificidades: falta de letras; a palavra triste, a aluna grafou de trs maneiras (triti, tirti,
tite); a palavra fica l, foi grafada ficala; a palavra Mimosa, foi grafada Mimoca; a

palavra ela, foi grafada lela; h palavras sem segmentao em seu texto; o texto apresenta
letra cursiva e basto; a produo realizada com o apoio dos desenhos.
Como vimos, a aluna A apresenta problemas na escrita por falta de saber o valor
posicional da letra na palavra. No ms de dezembro a aluna j produzia textos com
autonomia. A professora B oferecia um tema e solicitava que os alunos o continuassem com
auxlio de desenhos. Nessa produo analisada, a professora trabalhou um texto no qual foi
apresentada uma idia que a aluna deveria desenvolver. O texto produzido no dia 7 de
dezembro de 2006 apresenta os seguintes avanos: criatividade; coerncia; letra cursiva.
Como vimos no texto da aluna A melhorou o estilo da escrita, o entendimento
do funcionamento da escrita e a sua tecnologia (escrever da esquerda para direita, observar as
margens e as linhas do caderno, utilizar pargrafos, letras maisculas em incio de frases, etc).
A prxima produo a ser analisada do aluno B, produzido em 29 de junho.
A produo textual foi apoiada em desenho, na qual apresentou as seguintes
situaes: a palavra comendo, foi grafada comeno; a palavra vaca, foi grafada vaco; a
palavra viu, foi grafada vio; a palavra coisa, foi grafada coza; a palavra porta, foi
grafada forta; a palavra que, foi grafada qe; a palavra leite, foi grafada lete; a
palavra embora, foi grafada ebora; no apresenta segmentao; utiliza apenas letra basto.
Observamos no texto do aluno B sinais da oralidade e da variante lingstica.
Como o aluno B da professora B as intervenes foram as mesmas, o que, a
nosso ver, teriam que ser diferenciadas, pois as dificuldades do aluno B so diferentes das
dificuldades da aluna A. No ms de agosto (2006), o aluno j escrevia sem apoio de
desenhos, porm utilizava apenas letra basto. Continua fazendo trocas de letras e no
consegue expressar as suas idias por escrito.
Outra produo textual do aluno C. Esse texto foi produzido no dia 13 de julho
de 2006. O texto foi elaborado sem o apoio de desenho e apresenta os seguintes pontos:
utiliza letra basto; a palavra para sempre, foi grafada parcnpre; a palavra viveu, foi
grafada veu; a palavra mandou, foi grafada mando; a palavra porquinho, foi grafada
poquinho; a palavra fizeram, foi grafada fizeran; a palavra encontrou, foi grafada
encotrou; no apresenta segmentao. Nesse caso as dificuldades de escrita dessa criana,
referem-se ausncia da compreenso sobre o funcionamento da escrita relao
fonema/grafema, valor posicional da letra na palavra, etc.
Embora esse aluno demonstrou que precisava de intervenes pedaggicas
diferenciadas, por parte da professora, verificamos que isto no ocorreu, talvez porque no
houve uma relao entre a teoria e a prtica pedaggica. No ms de dezembro (2006), o aluno

continua apresentando em sua produo textual letra basto e falta de segmentao. Porm,
apresenta criatividade e coerncia no texto produzido no dia 4 de dezembro de 2006.
Finalmente, estaremos analisando o texto da aluna D. A produo apresentou as
seguintes situaes: utiliza letra basto; a palavra era, foi grafada ora; a palavra ves foi
grafada vez; as outras palavras so difceis de entender; no apresenta segmentao. Essa
aluna apresentou dificuldades de entendimento da categorizao das letras, ou valor
posicional da cada letra na palavra, relao fonema/grafema conforme Cagliari
(1999:121,122). Quanto s intervenes da professora para solucionar as dificuldades dessa
aluna, acreditamos que no foram realizadas individualmente, e sim coletivamente, pois na
entrevista concedida pela professora B, ela nos diz que trabalha com revises coletivas. No
ms de dezembro, a aluna continua a escrever com letra basto e poucas com letra cursiva.
Podemos entender a idia do texto, apesar de apresentar algumas palavras de difcil
entendimento.
4. CONSIDERAES FINAIS
Partindo dos objetivos elencados no incio desta pesquisa para compreender
melhor como se d a construo da escrita em crianas do 1 ano do ensino fundamental,
enfatizamos-na novamente: analisar como a lingstica pode contribuir no processo de
alfabetizao das crianas do 1 ano do ensino fundamental; verificar como essas crianas
relacionam a oralidade e a escrita, considerando na oralidade a presena da marca fonmica
alfabtica e na escrita a marca ortogrfica, a categorizao das letras e a relao
fonema/grafema que esta categorizao produz; analisar as concepes da escrita pelo
professor e a sua prtica em sala de aula; verificar possveis intervenes que o professor
realiza durante as anlises que as crianas promovem sobre o funcionamento da lngua.
A problematizao da pesquisa foi o grande desconhecimento por parte dos professores
de como funciona a oralidade e a escrita e a relao entre ambas, bem como, este
conhecimento poder contribuir para a superao do fracasso na alfabetizao. No incio do
trabalho, no acreditvamos que as professoras faziam a relao entre a oralidade e a escrita.
Porm, aps a anlise dos questionrios podemos observar que as professoras fazem sim,
entretanto apenas uma em sua prtica, acredita que a escrita uma forma mais elaborada da
oralidade.
No levantamento das produes textuais pudemos verificar que as crianas
constroem a escrita, inicialmente apoiadas e orientadas pela professora, a qual tem um papel

muito relevante nesse processo. No decorrer do tempo, os alunos vo adquirindo autonomia,

arriscando hipteses de escrita. As produes textuais so conseqncias do trabalho de
intervenes das professoras, nos quais os alunos j tm a noo das seqncias dos fatos
que ocorrem as histrias, mesmo antes de escrev-las.
Apesar das professoras entrevistadas exporem a maneira como trabalham as
intervenes, pudemos perceber que essas intervenes no ocorreram de forma adequada
para que os alunos avanassem nas suas produes textuais. Um dos pontos para que isso
acontecesse, atribui-se falta de conhecimento da relao entre oralidade e escrita, bem
como, a lacuna que existe entre as teorias supostamente estudadas e a prtica aplicada em sala
de aula.
Durante esse trabalho encontramos alguns empecilhos. O primeiro obstculo foi
conseguir os livros a serem lidos e estudados. Alguns livros no estavam disponibilizados nas
livrarias. Outra barreira foi conseguir que as professoras respondessem os questionrios, pois
houve demora e recusas por algumas. Quanto s produes textuais, demoramos um pouco
para conseguirmos.
Para dedicarmos no trabalho, tnhamos que conciliar nossa vida pessoal e
profissional com o tempo para a monografia. Muitas vezes, sentamos desanimadas e
cansadas.
Porm, para conseguirmos alcanar xito no nosso trabalho, foi necessrio
percorrer esse caminho. Aprendemos muito sobre o assunto aqui desenvolvido. Gostamos
muito das leituras que fizemos.
Foi gratificante ver quanto ns crescemos no nosso conhecimento. Para isso, tivemos o
profissionalismo e respeito da nossa orientadora. Nosso grupo teve harmonia em todos os
encontros, que foram muitos. Os momentos de descontrao que tivemos foram necessrios,
pois assim, ficvamos renovadas para continuar a jornada.

5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizao & lingstica. 10.ed. So Paulo: Scipione, 2004.

__________________.Alfabetizando sem o b, b, bi, b, bu. 1.ed. So Paulo: Scipione,

1999.
FARACO, Carlos Alberto. Escrita e alfabetizao. So Paulo:Contexto, 1994 (Programa
Nacional Biblioteca do Professor MEC-FAG-1994 distribuio gratuita).
MATENCIO, Maria do Lourdes Meirelles. Leitura, produo de texto e a escola: reflexes
sobre o processo de letramento. Campinas-SP: Mercado de Letras. Ed.
Autores Associados, 1994.