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RESUMO
Na compreenso da recreao escolar e da ludicidade - jogos e brincadeiras -
reconhecer o desenvolvimento histrico e cultural e o prprio percurso da Educao
Fsica. Esta pesquisa bibliogrfica analisar os contedos da Educao Fsica escolar
no ensino fundamental. Promover o lazer e ludicidade no se destinando a uma
finalizao, devido o nmero de conceitos e definies, bem como, a discrepncia
de pensamento e ideias dos autores e estudiosos. Entretanto para chegarmos ao
ponto em comum concluiremos no confronto resumido de relevncias encontradas
para este momento.
Palavras-Chave: Recreao e jogos, Brincando na escola, ludicidade.
ABSTRACT
In understanding the school play and playfulness - games and activities - is to
recognize the historical and cultural development and the proper course of Physical
Education. This literature analyzing the content of school physical education in
elementary school. Promote leisure and playfulness are not intended for a
submission, because the number of concepts and definitions, as well as the
discrepancy of thought and ideas of authors and scholars. However to get to the
point in common conclude in confrontation summary of relevance found for this
moment.
Keywords: Recreation and games, Play at school, playfulness.
1 INTRODUO
A situao de crise da educao no Brasil vem sendo discutida em inmeros
documentos, os quais visam promover, no mbito cientfico educacional, propostas
poltico-educacionais voltadas para uma viso crtica da realidade brasileira. Desse
mesmo modo, a Educao Fsica brasileira tambm vem caminhando para um
desenvolvimento diferenciado em relao a sua prtica. Novos estudos vm se
desenvolvendo para uma Educao Fsica escolar comprometida com o projeto
pedaggico da escola.
Contudo, ainda persiste nos dias atuais o modelo tradicional que se configura,
basicamente, na prtica esportivizada de modalidades esportivas coletivas,
1 Prof. de educao fsica escolar (odloraodecam@gmail.com)
2 METODOLOGIA
A metodologia adotada neste estudo do tipo descritivo, com pesquisa
bibliogrfica, tendo como procedimento metodolgico a tcnica de reviso de
literatura realizada na Biblioteca da Faculdade de Educao Fsica da FAESF,
visitou-se o google acadmico, o scielo e os peridicos capes. No sentido de ancorar
este estudo teoricamente.
Portanto, para desenvolver o tema do estudo estabeleceu-se um plano de
redao composto por dois captulos:
No primeiro captulo, pretendemos situar a Educao Fsica, como rea do
conhecimento, enquanto disciplina curricular, na tentativa de melhor compreender o
seu desenvolvimento nas escolas brasileiras, como tambm, abordamos o esporte
para esclarecermos como sua prtica esportivizada est presente no mbito escolar,
em detrimento de demais contedo.
No segundo captulo, temos o propsito de abordar os contedos da cultura
corporal, procurando defender uma prtica pedaggica diversificada, bem como
discutir os seus processos de ensino-aprendizagem para o ensino fundamental.
3 RESULTADO E DISCUSSO
3.1 Redao do primeiro captulo - Educao Fsica, Esporte e Prtica
esportivizada
Neste captulo, pretendeu-se justificar a Educao Fsica enquanto disciplina
curricular, na tentativa de melhor compreender o seu desenvolvimento nas escolas
brasileiras. Para tanto, utilizou-se alguns autores que visualizam a Educao Fsica
escolar como rea do conhecimento, a fim de fundamentar teoricamente este
estudo. Recorreu-se, ento, a Medina (1983/1987), Oliveira et al. (1988), Betti
(1991), Nista-Pccolo (1995), Santin (1995), Paes (1996) e Bereoff (1 999).
Elegeu-se como objeto de estudo, neste captulo, um dos contedos
contemplados pela Educao Fsica escolar, o esporte, para entender-se sua
relao atual com esta disciplina curricular na escola.
De acordo com Bereoff (1999), nos ltimos anos, mais precisamente a partir
do final da dcada de setenta, a Educao Fsica escolar tem sido alvo de inmeras
crticas, por ter sido uma prtica pedaggica reprodutora dos modelos socialmente
dominantes.
Para entender melhor esse quadro, se faz imprescindvel localizar a
Educao Fsica, enquanto componente curricular, no contexto das questes e
discusses atuais sobre educao. Neste sentido, para se obter uma compreenso
da realidade atual, necessrio analisar os processos sociais que influenciaram a
educao e a Educao Fsica a assumir determinada proposio pedaggica.
Situando tais colocaes, preciso concordar com autores que afirmam que o
discurso pedaggico da Educao Fsica brasileira sempre foi determinado pela
filosofia educacional pertinente a cada poca, refletindo o momento poltico
correspondente e se concretizando na organizao curricular, especialmente na
composio programtica do componente.
Neste contexto, citamos os estudos de Oliveira et al (1988), que analisam a
Educao Fsica como um fator histrico-social. Para os autores, as ideias sociais
de valores e normas se alteraram no decorrer das dcadas, em funo do contnuo
processo de discusso e transformao das necessidades sociais.
Dessa forma, ser mostrado em nosso estudo, baseado na literatura
especfica produzida pela rea nas ltimas dcadas, os principais fatos histricos
que influenciaram a Educao Fsica.
Acreditamos que refletir criticamente sobre a funo social da Educao
Fsica escolar tornou-se fundamental, uma vez que os seus contedos foram
priorizados, ao longo da histria, de acordo com os mtodos europeus, os quais
foram aplicados sem o necessrio pressuposto terico para se adaptarem
realidade brasileira.
Nesse sentido, citamos Betti (1991), pois afirmam que nas quatro primeiras
dcadas do sculo XX, a influncia da Instituio Militar e dos Mtodos Ginsticos
foi determinante para o sistema educacional brasileiro.
Os autores explicam em seus estudos, que os principais autores dos Mtodos
Ginsticos, o sueco P. H. Ling, o francs Amoros e o alemo A. Spiess, auxiliados
por fisiologistas, mdicos e professores de msica, aliaram Educao Fsica
escolar o desenvolvimento e fortalecimento fsico e moral dos indivduos, de acordo
com o referencial das cincias biolgicas.
incorporar
grandes
camadas
da
populao
no
desenvolvimento
Para ns, o esporte entendido como contedo de uma rea de conhecimento, cujo
ensino esteja compatvel com o objetivo da educao. Nesta perspectiva, o esporte
tido como uma constituio de um saber, e acreditamos que a escola tem como
principal tarefa a socializao de contedos do saber. Por esta viso, concordamos
com PAES (1996) quando menciona que:
o esporte somente poder interferir no processo de educao formal do aluno
medida em que for compreendido como um contedo de uma rea de
conhecimento, cujo ensino seja (...) compatvel com os objetivos da educao que
exige uma elaborao sistematizada" (Paes, 1996, p. 07).
Portanto, acreditamos que o problema no est no esporte, mas sim como este
contedo trabalhado na escola. Nesta tica, defendemos o esporte presente na
escola, mas no como foi desenvolvido pela Educao Fsica Tecnicista, que
buscava na iniciao esportiva a descoberta de novos talentos que pudessem
participar de competies nacionais e internacionais representando a ptria.
Este modelo tecnocrtico, que norteava as diretrizes polticas para a Educao
Fsica, baseava-se para a Educao Fsica escolar, na melhoria da aptido fsica da
populao urbana e no empreendimento da iniciativa privada na
organizao esportiva para a comunidade, para garantir a participao dos
indivduos mais aptos nas competies dentro e fora do pas.
Como o Brasil no se tornou uma nao olmpica e a competio esportiva de elite
no aumentou o nmero de praticantes de atividades fsicas, iniciou-se, ento, uma
profunda crise de identidade nos pressupostos e no prprio discurso da Educao
Fsica, que originou uma mudana significativa nas polticas educacionais.
De acordo com MEDINA (1 983), foi no perodo de abertura poltica,
aproximadamente a partir da metade da dcada de setenta, que iniciaram as
discusses sobre educao para uma reforma nas aulas de Educao Fsica,
visando tanto democratizao como humanizao na relao entre o professor e
o aluno.
Portanto, na dcada de oitenta j era presenciado grande divulgao de novas
idias em Educao Fsica, com maior embasamento cientfico e reflexo terica, e
propostas de inovao metodolgica. Estes princpios de discusso pedaggicometodolgicas esforavam-se em achar uma conexo com a discusso da
pedagogia geral do Brasil.
A palavra lazer deriva do latim livre e significa ser lcito, ser permitido. O
conceito mais aceito de lazer do socilogo francs Joffre Dumazedier que o
caracteriza como um conjunto de ocupaes as quais os indivduos podem
integrarem-se de livre vontade, seja para repousar, seja para divertir-se, recrear-se e
entreter-se, ou ainda, para desenvolver sua informao ou formao desinteressada,
sua participao social voluntaria ou sua livre capacidade criadora aps livrar-se ou
desembaraar-se das obrigaes profissionais e sociais (1980, p. 20).
Camargo (1989) define como qualquer atividade que no seja profissional ou
domstica: um conjunto de atividades gratuitas ou no, prazerosas, voluntarias e
libertarias, centradas em interesses culturais, fsicos, manuais, intelectuais, artsticos
e associativos, realizados em tempo livre, cabulado (roubado) ou conquistado
historicamente sobre a jornada de trabalho profissional e domstica e que no
interferem no desenvolvimento pessoal e social dos indivduos (1989, 79-80).
Podemos destacar abordagens de lazer em pelo menos duas situaes: a
primeira quando o foco principal da anlise um dos contedos culturais, ou seja,
ao analisar as atividades artsticas ou praticas fsico-esportivas, por exemplo, ou
autores abordam contedos ou situaes de lazer. A segunda, quando o foco
principal de anlise e a marca da obrigao caracterizado por componentes
impostos, como por exemplo, o lazer nas relaes familiares com encontros prdeterminados por tempo e espaos realizados com frequncia (MARCELLINO,
1998, p. 19).
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Norbert Elias, diferentemente dos autores citados. Cita que nas sociedades
como a nossa somente uma parte do tempo livre fora do tempo do trabalho
econmico pode dedicar-se as atividades recreativas, de lazer e de cio. Em termos
gerais, ELIAS distingue, o tempo livre das pessoas, em cinco esferas distintas que
representam atividades neste perodo:
a) Trabalho Privado e Administrativo Familiar - representado pelas atividades
domesticas e de proviso, cuidado dos filhos etc. As duras penas podem ser
consideradas cio.
b) Descanso sentar-se, fumar-se ou tecer, andar pela casa, no fazer de concreto,
dormir. Poderamos chamar de cio a esta classe de atividades, por serem
claramente distintas de muitas outras atividades recreativas como o jogo, o esporte,
o teatro, etc., no entanto aproxima-se do tdio.
c) Satisfao das necessidades biolgicas a necessidade fisiolgicas/biolgicas a
que subvm em tempo livre, ento socialmente estruturadas e inclusas no comer, no
beber, no defecar, fazer sexo e dormir, podendo converter-se em rotina.
d) Sociabilidade as estas classes pertencem as atividades que, todavia guardam
certa relao com o trabalho, tais como visitar amigos e companheiros do trabalho,
da escola, do time ou sair em viagem de excurses programadas por setores
sindicais, associaes em que a companhia seja conhecida, outras seriam
encontrar-se na igreja, bar ou clube, com um fim em si mesma. Os tipos sociais
como forma de sociabilidade para passar o tempo variam muito e aproxima-se das
formas modernas do lazer e da recreao da nova ordem de consumo.
e) A classe das atividades mimticas ou de jogo as estas classes pertencem as
atividades, as quais mostram uma grande diversidade englobando as recreativas de
cavalo, caar, pescar, jogar baralho, escalar montanha, danar, assistir jogos no
estdio ou via televiso em grupos familiares ou no, amigos, mistos ou sozinho.
Estas atividades so do tempo livre com caractersticas de cio, mas cio criativo
(DEMASE, 2000).
Jurgem Habermas v trs formas de comportamento no tempo livre, estando
estas relacionadas com o trabalho:
a) Regenerativa neste processo o tempo livre serve para recuperar as foras de uma
jornada fisicamente ativa e cansativa de rotina do trabalho econmico. No incio da
industrializao esta forma de comportamento desempenhou papel essencial,
atualmente, a mesma se encontra to somente em um grupo limitado de ocupaes,
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embasamento ocorre a partir do fato que o lazer no pode ser encarado como um
conceito limitado de conjunto de recreaes.
J nas consideraes do Lazer e Qualidade de Vida, por muito tempo, as
pessoas lutam pela reduo da jornada de trabalho trabalhadores ou no,
atividade de construo humana so impostas desde o nascimento estudos,
tarefas e cotidiano envolvem-nos o tempo todo assim, lutamos para ter tempo
livre e buscamos qualidade de vida, ou seja, trabalhamos para te lazer. Com a
revoluo industrial e mais ainda aps a Segunda Guerra Mundial, os trabalhadores
das fabricas conquistaram uma grande reduo das horas semanais de labor,
diminuindo o tempo de trabalho e consequentemente aumentando o tempo livre. Na
realidade, muito mais que o tempo livre, estes homens e mulheres conquistaram o
direito ao lazer. No somente sobrava tempo para se divertir, relaxar, para entreterse e Agar categorias de shows, jogos esportivos, cinemas e teatros para o
desenvolvimento pessoal e social, aumentando a qualidade de vida, sade e
consequentemente aumentando a expectativa de vida dos trabalhadores.
As conquistas no se mantiveram somente na reduo do tempo de trabalho,
mas no investimento das empresas de seguro, setores mdicos e de apoio
psicofsico destas pessoas que desempenham atividades comprometedoras de sua
vida. Pois, quando falamos em trabalhador no estamos nos referindo somente aos
industririos ou operrios das fabricas ou manufatureiros, mas de todas as pessoas
que, de uma forma ou outra, ocupam seu tempo produzindo, gerando recursos de
subsistncia, seja na indstria, no comercio, a criana e o adolescente na escola, o
jovem universitrio, a dona de casa, enfim todos aqueles que esto relacionados a
produo e formao da mo-de-obra. Talvez, na poca da revoluo e
conhecimentos e busca de seus direitos, desconhecia-se os termos tempo livre,
lazer e direitos humanos, mas com certeza sentiam a necessidade de respeito a
sua vida privada e social coletiva, a sua sade e na melhora da qualidade de vida.
Atualmente, observamos que a busca dos direitos ao lazer, tempo livre,
qualidade de vida e sade no mudou certos hbitos impostos pelo lema Marxiniano
o trabalho dignifica o homem, Deus ajuda quem cedo madruga, e ainda mais o
aparecimento de termos como vagabundo, ocioso, vadio, caracterizam os
desocupados e aparecem pejorativamente quando necessitamos exprimir o quanto
somos insignificantes perante a sociedade moderna legislado pelas leis dos afazeres
trabalhistas. Esta luta atual no mais com empreendedores, donos de fbrica, mas
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do
progresso
quando
tecnologia
tem
contribudo
para
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b) Tem regras
c) Tem um objetivo a atingir
d) Apresenta uma evoluo regular: comeo meio e fim
A ideia de jogo mais defendida para a aula de Educao Fsica segundo
Victor Pvia (Dicionrio Critico de Educao Fsica), (salvo nos casos em que para
no dar aula) a do jogo til, uma ideia, se permitem o termo, instrumental do
ldico. O observador atento pode afirmar que no contexto escolar, embora no
aparea com as vestes dos atos solenes, o jogo costuma se maquiado de ato
sensato e racional e, por isso, til. que o jogo escolarizado, entendendo por
escolarizao esse processo de seleo e adaptao de objetivos, contedos,
mtodos, recursos, que imprime um selo particular a tudo que se organiza na
escola, at convert-lo no que Popkewitz (1992) descreve acertadamente como uma
pratica imaginaria. Partamos ento de uma hiptese: a escolarizao da Educao
Fsica tende a reproduzir uma forma de jogo predominante e um modo de jogar
dominante.
Mas, o que quer dizer jogo? E o que significa jogar na Educao Fsica? E
recreao, brincadeira, lazer, esporte? Em diferentes idiomas e em forma
condizente com o termo jogo se utiliza para indicar unio e movimento (inclusive
quando as junes de certas peas mecnicas mostram algum nvel de desgaste se
diz que tem jogo), conjunto de elementos que combinam entre si (um jogo de
talheres ou de moveis), artefato ou instalao (os jogos infantis das praas),
atividades especificas (jogos de engenho, e neste caso o termo opera como
substantivo), ao (eu jogo minha carta o termo opera como verbo).
Para palpar a espessura de tal universo de significados, h que somar ao uso
do termo em forma direta o emprego da forma indireta ou figurada. So inmeras as
ocasies nas quais desde a economia, a arte, ou a poltica se utiliza jogo como
metfora. Em direo contraria a do sentido figurado (que leva as representaes
sociais do jogo e do jogar at territrios insuspeitos), circunstancias h nas quais
o termo utilizado com um sentido restrito. Se algum, ao observar uma criana
ocupado com papeis, pinceis e tintas, perguntasse ao seu pai ou sua me que est
fazendo o filho ou filha nesse momento, provvel que a resposta regular de seus
progenitores seja est jogando ou est brincando.
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Mas quem est entretido com papeis, tintas e pinceis a prpria me e pai, a
resposta possivelmente seja: estou pintando, passando o tempo, fazendo lazer ou,
acima de tudo, trabalhando. Como assinalam Reyes Navia et aL (2000) as crianas
costumam diferenciar o pintar do jogar e so adultos que sentem que jogam
quando com um pincel na mo, lanam-se a explorar o espao, passar o tempo,
montar formas fazer o jogo de cores. O tema contar com identificadores que
permitam determinar quando uma criana e um adulto esto fazendo a mesma
coisa e sob que condies essa coisa pode ser chamada/identificada como
jogo. Este no deixa de ser um enfoque menor para quem julga necessrio propor
interrogaes a respeito do jogo e do jogar.
O conglomerado de teorias disponveis, j vem h muito incomodando os
pesquisadores, uns falam em teorias funcionalistas, outras estruturalistas de base
biolgicas, alguns psicolgicas e tanto vislumbram a categoria sociocultural, cujos
ecos ressoam nos ptios da Educao Fsica a critica, costumam configurar
objetos diferentes. J Huizinga (1971) lanou a suspeita de que as teorias do jogo
so to diferentes que no conseguem excluir-se entre si, e outro clssico, Callois
(1958), expressou sua convico de que as teorias no parecem falar da mesma
coisa. Mais recentemente, Elkoinem (1980) anunciou a possibilidade de que jogo
no seja conceito cientifico em sentido estrito. Como jogo se define tanto o
esconde-esconde como o pquer; as bonecas do xadrez com a mesma palavra
que se evoca a singeleza do gude com a grandiosidade do golfe.
Dickerson (1993) sugeriu que um erro pretender que o jogo defina um tipo
homogneo de atividades. Tanto assim, que parafraseando Wittogenstien (1988),
muitas dessas atividades denominadas jogo s tem, em comum, certos imprecisos
rasgos que mal conseguem outorgar-lhes um grau de contingente e arbitrrio
parentesco. Caractersticas que, como se no estivesse j suficiente enredado o
objetivo a estudar, em alguns casos remete a forma e em outro ao modo como
acontece.
Neste caso, precisamos o conceito de forma de jogo e modo de jogar so
duas dimenses a considerar para uma anlise crtica da atividade ldica que se
desenvolve nas aulas de Educao Fsica. Em nossos estudos interpretamos como
forma a aparncia singular que d identidade a um jogo especifico, sua
configurao geral, o que o expressa como uma totalidade organizada e empurra os
jogadores a respeitar determinados requisitos de apresentao e desenvolvimento
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CONSIDERAES FINAIS
REFENCIAS