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UNIPAMPA
Uruguaiana
2011
2
Sumrio
Apresentao.............................................................................................................5
Corpos, gneros, sexualidades e relaes tnico-raciais: reflexes a partir de
uma experincia em sala de aula...........................................................................13
Silvana Vilodre Goellner, Aline Rodrigues Guimares e Christiane Garcia Macedo
O corpo no ensino de Cincias:sero possveis outras abordagens? ..............28
Ndia Geisa Silveira de Souza e Tatiana Souza de Camargo
Generificao do espao escolar: analisando narrativas das equipes
pedaggicas e diretivas..........................................................................................42
Suzana da Conceio de Barros e Paula Regina Costa Ribeiro
Masculinidades, androcentrismo e heteronormatividade em experincias
escolares .................................................................................................................59
Marcio Caetano
Heterossexismo e vigilncia de gnero no cotidiano escolar: a pedagogia do
armrio .....................................................................................................................74
Rogrio Diniz Junqueira
A escola e as relaes de gnero e de sexualidade da atualidade.....................93
Cludia Garcia e Rosimeri Aquino da Silva
Escola para todos: mesmo para aqueles que manifestam diferenas em sexo e
gnero? ..................................................................................................................103
Fernando Seffner
... A minha religio no aceita homossexuais: analisando narrativas de
adolescentes sobre religio e homossexualidade ............................................115
Deise Azevedo Longaray e Paula Regina Costa Ribeiro
A violncia sexual contra crianas e adolescentes: reflexes imprescindveis
................................................................................................................................132
Angela Torma Pietro e Maria Angela Mattar Yunes
Lies de sexualidade na escola .........................................................................146
Fabiane Ferreira da Silva
Manifestaes artsticas e culturais negras: a dana Afro no espao do Ensino
Superior..................................................................................................................158
Marta Iris Camargo Messias da Silveira e Cenir Gonalves Tier
Identidades docentes: constituio do ser e fazer-se professor(a) ................167
Elena Maria Billig Mello
Autores e autoras..................................................................................................178
Apresentao
com muita alegria e satisfao que apresentamos este livro, fruto de uma
das aes do Projeto Corpos, gneros, sexualidades, relaes tnico-raciais:
(re)pensando a formao acadmico-profissional de professor@s, produzido a
partir do Edital da Universidade Federal do Pampa UNIPAMPA Inovao em
Processos de Ensino e Aprendizagem.
A UNIPAMPA uma universidade multicampi em processo de implantao,
resultado da reivindicao da comunidade da regio, que encontrou respaldo na
poltica de expanso e renovao das instituies federais de educao superior,
por meio do REUNI, promovida pelo governo federal. Tem como propsito contribuir
com a regio em que se edifica um extenso territrio, com crticos problemas de
desenvolvimento socioeconmico, inclusive de acesso Educao Bsica e
Educao Superior a metade sul do Rio Grande do Sul. Alm disso, apresenta
como um dos seus principais objetivos contribuir com a integrao e o
desenvolvimento da regio de fronteira do Brasil com o Uruguai e a Argentina.
Frente essa realidade, a UNIPAMPA busca exercer seu compromisso com o
seu entorno, atravs de atividades de ensino, pesquisa e extenso, direcionado,
primordialmente, s necessidades e caractersticas da comunidade local e regional.
Tendo em vista que a regio na qual a UNIPAMPA se insere carece de aes
de formao permanente de professores, desenvolvemos o Curso de Extenso
Corpos, gneros, sexualidades, relaes tnico-raciais: problematizando
temas transversais no currculo da Educao Bsica, decorrente do Projeto
anteriormente referido. O curso objetivou oportunizar, aos(s) professores(as) da
Educao Bsica da rede pblica e os(as) acadmicos(as) das licenciaturas em
Cincias da Natureza e em Educao Fsica, formao acadmico-profissional
referente s questes de corpo, gnero, sexualidade, relaes tnico-raciais e
5
sociais
sobre
corpos,
gneros,
sexualidades,
etnias
raas,
na
constituio
das
identidades
de
gnero,
ensinando
gestos,
ensaio
de
Marcio
Caetano,
Masculinidades,
androcentrismo
objetivo
analisar
narrativas
das
adolescentes
sobre
religio
na
adolescncia,
da
criana
inocente
assexuada,
da
12
algumas
discusses
sobre
gnero,
sexualidade,
raa/etnia
no
13
Tema trabalhado pelas mestrandas Aline Rodrigues Guimares e Christiane Garcia Macedo.
Parte das discusses aqui apresentada est publicada no texto A produo cultural do corpo, e
Corpo, gnero e sexualidade: educando para a diversidade, ambos de Silvana Goellner.
14
15
Disponvel em : http://www.youtube.com/watch?v=tfZH9gLQI0g
Tema trabalhado pelas mestrandas Aline Rodrigues Guimares e Christiane Garcia Macedo.
8
Parte das discusses aqui apresentada est publicada no texto A cultura fitness e a esttica do
comedimento: as mulheres, seus corpos e aparncias, de Silvana Goellner.
7
16
discursos e prticas que investem nossos corpos, incitam nossos desejos, produzem
nosso imaginrio, movimentam, em cada uma de ns, de modo diverso e peculiar,
assujeitamentos e resistncias. Na sociedade contempornea nossos corpos so
tornados espetculos. No podemos esquecer que, o capitalismo avanado, o
corpo se tornou o lugar ideal para todo tipo de experimento da biotecnologia,
investimento da economia de mercado e principal objeto de consumo (COUTO,
2007: 49). A cultura fitness , portanto, um produto desse tempo e significa um
conjunto de dispositivos que opera em torno da construo de uma representao
de corpo que conjuga como sinnimos, sade e beleza, associando-as a termos
representados como plenos de positividades, dentre eles, bem-estar, qualidade de
vida e vida saudvel.
O universo da cultura fitness envolve uma multiplicidade de intervenes que
abrange muito mais que a atuao especfica das academias de ginstica e de
outros espaos destinados exercitao fsica. Congrega uma rede de prticas e
discursos que engloba, desde cursos de formao de profissionais, publicaes
acadmicas e no acadmicas9, eventos cientficos e livros, at programas
televisivos, sites, entre outros. Neste contexto, a expresso fitness, originalmente,
utilizada para fazer referncia a uma boa aptido fsica, tem seu significado
amplamente expandido designando no apenas a aquisio de uma capacidade
orgnica mas a adeso a uma idia, um estilo, um jeito de ser e de se comportar.
Para alm da relao com a forma fsica, fitness tornou-se um adjetivo que
agrega valor a diversos servios e produtos. Na publicidade no so raros os usos
do termo fit ou fitness para qualificar, por exemplo, vesturio (a coleo Nike Fitness
Dance), alimentos (Nestl Nesfit), cosmticos (Sunfitness Crme Nacre Hydratante,
da Biotherm), agncia de modelos (Fitness Model Agency, de So Paulo), hotis
(Tio Sam Hotel Fitness, no Rio de Janeiro), celulares (W580 Sonic Ericsson),10
sesses especficas de revistas endereadas para o pblico feminino11, alm de
Tais como as revistas Fitness; Fitness e Performence; Sade; Boa Forma; Bem Estar; Corpo a
Corpo; Dieta J e Plstica.
10
A primeira vista, o W580 Sony Ericsson se parece com um telefone mvel comum. Puro disfarce.
Ele tambm funciona como um verdadeiro personal trainer, porque conta seus passos e as calorias
que conseguiu queimar, alm de monitorar a velocidade, a distncia e o tempo de corrida ou da
caminhada. Revista Fitness e Sade, n 290, outubro de 2007.
11
As revistas Boa Forma e Gloss apresentam uma sesso denominada Fitness. Na Raa Brasil
intitula-se Dieta e Fitness.
17
tantos outros12 inclusive direcionados para o pblico infantil como os jogos eletrnico
Fitness Frenzy e Fitness Dash e as imagens de bonecas como a Barbie Fitness.
A cultura fitness desdobra-se de diferentes maneiras e, de forma quase
persuasiva, captura as os indivduos que, ora mais, ora menos, aderem as suas
prescries. As promessas de felicidade a ela agregada movimentam nossos
pensamentos, sonhos, desejos, fantasias e, literalmente, nossa materialidade
biolgica, ou melhor, aquilo que denominamos corpo. A cultura fitness inscreve-se
em nossa carne (GOELLNER, 2008).
Atividade desenvolvida: Objetivando que os alunos vivenciassem limites e
possibilidades corporais foi realizada uma atividade prtica de aproximadamente 40
minutos simulando uma aula em academia com ritmos brasileiros e latinos
coreografados. Posteriormente foram trabalhados outros modos de trabalhar a
ginstica e a dana que no aqueles hegemonicamente praticados nos espaos
fitness13. A partir dessa vivncia foram discutidas questes relacionadas sade e
beleza de modo a problematizar essa aproximao e evidenciar que, em nome da
esttica, muitas vezes so realizadas atividades fsicas que podem prejudicar a
sade. Foi solicitado @s participantes que pesquisassem os conceitos de Sade,
Fitness, Welness e Qualidade de Vida, tema que foi explorado na aula seguinte
a partir de literatura especfica e de vdeos complementares.
Nesse tema ganhou destaque o vdeo Mulher do Terceiro Milnio,14 por
tematizar o universo fitness e seus desdobramentos. O vdeo gerou discusses
acerca do mundo do trabalho na sociedade contemporneas (vrias atividades
simultneas) e algumas exigncias feitas, especialmente para mulheres que, como
evidencia fala da personagem: Sou aquela mulher que ganhou o mundo e levou a
casa nas costas! verdade, e agente ainda tem que ser bonita, tem que ser gata.
Seno eles no querem. Tambm foi exibido e discutido o vdeo Um ciclo foda do
12
Fitness bucal: O sistema mastigatrio deve freqentar academia, recomenda o site Odontologika.
http://odontologika.uol.com.br/fitnessbucal.htm.
13
Atividade desenvolvida pela mestranda Aline Rodrigues Guimares.
14
Gravao de uma parte do espetculo Ccegas, protagonizado pelas atrizes Heloisa Periss e
Ingrid Guimares. Disponvel em http://www.youtube.com/watch?v=MpT30ECG5ec
18
rapper Hungria15 que traz a cena o universo dos anabolizantes e das representaes
de masculinidade associada aos corpos bombados.
Tema 3: Prticas desviantes16
Por desviantes nomeamos os corpos e prticas que esto na margem, fora do
centro ou, como indica Louro (2009) so excntricos. Considerando que na
sociedade contempornea o corpo hgido, belo, saudvel, sexualmente atrativo e
branco, representado como a imagem primeira a designar o normal, os corpos
diferentes, so os outros. Os corpos do excesso, da opulncia, do transbordamento
enfim, deformidades do contemporneo cuja correo se d, dentre inmeras
possibilidades, atravs da adeso ao universo fitness. Assim como h corpos
desviantes, h tambm prticas desviantes, inclusive aquelas relacionadas ao lazer.
Nessa perspectiva tematizamos o lazer desviante17 que, antes de ser uma categoria
classificatria,
um
termo
usado
para
provocar
epistemologicamente
entendimento de lazer como licere (aquilo que lcito), aceito sem questionamentos
e que, por vezes refora uma viso moralizante e medicalizada de lazer18. Por
exemplo: freqentar um clube de striptease pode ser identificado como pecado ou
patologia sexual. Ao utilizarmos a expresso lazer desviante procuramos dar
visibilidade s prticas no-usuais, que se colocam margem, no tempo livre tais
como os praticantes de suspenses19, pichadores, os suingueiros, entre outros.
Atividade realizada: No contexto da aula foi trabalhado o desviante
cotidiano, aquele que ns praticamos (mesmo que escondidinho e com vergonha de
confessar). Alm disso, foram desenvolvidas duas dinmicas corporais. Como
aquecimento foi realizado um trabalho de catarse que consistia em, em crculo,
lanar uma almofada para um/a colega concomitante a xingar em voz alta. Ao final
da aula todos/as foram instigados a explorar o ptio realizando movimentos como
15
Disponvel em:
http://www.youtube.com/watch?v=nPI1qgmVoSg&playnext=1&list=PL7B4A9DE6EC22C0F9
16
Tema trabalhado pelo professor Dr. Giuliano Gomes de Assis Pimentel, da Universidade Estadual
de Maring e pelas mestrandas Aline Rodrigues Guimares e Christiane Garcia Macedo.
17
Tema desenvolvido por Giuliano Gomes de Assis Pimentel, e REM relao com seu projeto de
estudos no Ps-Doutoramento que realiza junto ao GRECCO.
18
Sugerimos a leitura do texto Sobre o desvio no lazer: questes para se pensar a corrupo do
ldico, de Giuliano Gomes de Assis Pimentel.
19
Ato de suspender o corpo atravs da utilizao de ganchos que so introduzidos na pele.
19
21
20
Disponvel em http://www.youtube.com/watch?v=34ZtT4Th9Ys
A discusso sobre o filme foi conduzida pela professora Dra. Paula Sandrine Machado, do Instituto
de Psicologia da UFRGS.
24
Filme argentino dirigido por Lcia Puenzo em 2007.
25
Sugerimos a leitura do texto O sexo dos anjos: um olhar sobre a anatomia e a produo do sexo
(como
se
fosse)
natural,
de
Paula
Sandrine
Machado.
Disponvel
em
http://www.scielo.br/pdf/%0D/cpa/n24/n24a12.pdf
23
22
Mundo
de
Futebol
uma
edio
dos
Jogos
Olmpicos,
imagens
representao
de
gnero
sexualidade
bem
como
promove
diferenciaes nos modos pelos quais noticia, exibe e confere visibilidade atletas
homens e mulheres em eventos de pequeno, mdio ou grande porte (VON
MUHLEN, 2009). Para problematizar esse tpico enfatizamos a participao de
26
27
23
28
Parte das discusses aqui apresentadas esto publicadas material pedaggico organizado por
Sebastio Votre, Ludmila Mouro, Silvana Goellner e Mrcia Figueira intitulado Gnero, raa, idade e
deficincia: projetos sociais do Rio de Janeiro.
24
que
giram
em
torno
daqueles/as
que
no
correspondem
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25
SCOTT, J. Gnero: uma categoria til de anlise histrica. Educao & Realidade.
Porto Alegre, v.20, n.2, p. 23-34, jul/dez 1995.
WEEKS, Jeffrey. O corpo e a sexualidade. In: LOURO, Guacira L. O corpo
educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autntica, 1999, p. 35-54.
Vdeos complementares:
Corpos Transformados. http://www.youtube.com/watch?v=j7NqSaYZ1dw
Dove. http://www.youtube.com/watch?v=5VwfOkDUUQ8&feature=related
Milagres do Photoshop.
http://www.youtube.com/watch?v=aMcnsUSdF8g&feature=fvwrel
Anabolizantes. http://www.youtube.com/watch?v=67TJSUUqzQ8
Tv Pirata. http://www.youtube.com/watch?v=mC18sZPYN9M
Criana Fisiculturista. http://www.youtube.com/watch?v=f7RpouRAu2M
Ccegas Anorexica. http://www.youtube.com/watch?v=9fuu2XxZQbI
27
Estamos utilizando a noo de inveno tratada por Foucault a partir de Nietzsche quando ele
discute a questo do conhecimento e das prticas como criaes humanas datas e localizadas em
determinadas circunstncias (FOUCAULT, 1999).
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dos seres vivos, passam a direcionar seu olhar para o interior dos corpos,
particularmente o corpo humano, a partir das prticas de laboratrio. Criam-se,
assim, as condies para a emergncia da Biologia e do modo de pensar e lidar com
o corpo humano, o organismo biolgico.
No entanto, nas salas de aula encontram-se corpos cuja existncia e
funcionamentos esto em permanente constituio nas suas experincias desde a
sua concepo. Assim, o corpo mais do que pura fisiologia ou uma natureza
biolgica, est sendo pensado, aqui, como superfcie de inscrio dos
acontecimentos (FOUCAULT, 1998, p. 22). O corpo encontra-se em relao com
prticas sociais que atuam em diversas instncias famlia, mdica, religiosa,
miditica, escolar, amizades , as quais vo produzindo marcas, como por exemplo,
o nome, as semelhanas familiares, os hbitos alimentares, os sentimentos, os
vesturios conforme o gnero, a idade, a posio social (SOUZA, 2001). Os seres
humanos no nascem com comportamentos masculinos ou femininos; de cuidados
com a aparncia, a beleza, a sade; nem gostando de determinados alimentos
aprendem a ser: homem ou mulher, menino ou menina, pai ou me, bonita(o) ou
feia(o), cuidadosa(o) ou desleixada(o), refinada(o) ou gulosa(o).
Na atualidade, no podemos desconsiderar o destacado lugar assumido pela
mdia na veiculao de enunciados que ditam saberes, comportamentos,
sentimentos, valores relativos ao corpo. Segundo Fischer (1997, p. 60-67), podemos
caracterizar as produes de mdia como um dispositivo pedaggico, uma vez que
os meios de informao e comunicao constroem e veiculam significados que
atuam decisivamente na formao dos sujeitos sociais. Atravs de suas diferentes
modalidades enunciativas audiovisual, escrita, imagens, sons, etc. a mdia
afirma-se em nosso tempo no s como simples veculo de informaes, mas
tambm como um campo produtor de sentidos mediante formas especficas de
comunicar. Tais dispositivos, ao regularem a maneira das pessoas pensarem e
atuarem em relao aos seus corpos, s suas vidas e aos/s demais, encontram-se
implicados nos processos de subjetivao2, assumindo uma funo nitidamente
pedaggica.
Em diferentes produes miditicas programas televisivos, revistas
femininas, revistas especializadas em dietas ou cirurgias plsticas, anncios
2
Estamos considerando como subjetivao aqueles processos atravs dos quais se produz a
constituio de um sujeito, mais precisamente, de uma subjetividade (FOUCAULT, 1995).
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31
Estamos nos referindo s oficinas realizadas no Curso Corpos, gneros e sexualidades: questes
possveis para o currculo escolar, organizado pelo Ministrio da Educao, em 2007.
4
Estamos nos referindo s oficinas realizadas com estudantes do Curso de Pedagogia, na disciplina
Educao em Cincias Naturais, em 2008 e 2009.
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histrico-social.
Isso
criou
condies
para
problematizarmos
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Olhando o corpo...
vontade e condies financeiras para buscar o corpo perfeito. Isso, segundo elas,
no representava um objeto de preocupao. Apesar disso, quando questionadas a
respeito das modificaes que fariam em seus corpos e nos cuidados consigo, elas
buscavam aproximar-se do padro de saudvel/belo. Contaram que gostariam de ter
hbitos alimentares mais saudveis, que gostariam de poder comer de tudo sem
engordar e de ter mais disciplina para praticar atividades fsicas. Nas falas,
ocuparam lugar de destaque os comentrios e os sentimentos de grande
insatisfao das participantes com os seus corpos, diante daqueles corpos
veiculados nas revistas. Isso gerou discusses e problematizaes em torno dos
enunciados que circulam de diferentes modos no campo social, produzindo a noo
de um corpo padro, assim como sobre os efeitos na busca de se atingir tal padro.
Essa
atividade
tornou
visveis
os
padres
veiculados
pela
mdia,
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Consideraes finais
Nesse artigo buscamos problematizar a maneira tradicional como o corpo
ensinado na educao escolarizada como um organismo biolgico. Nele narramos
nossa experincia na realizao de oficinas com professores e estudantes de
Pedagogia, nas quais buscamos mostrar a importncia de trabalhar o corpo como
uma
construo
biossocial,
em
constante
transformao.
As
atividades
pedagogias que ensinam fora do ambiente escolar. Essa tradio escolar vem
impedindo a produo de um outro saber, crtico e relevante, para a vida das
pessoas, capaz de fazer frente s mltiplas verdades que inscrevem e regulam os
seus corpos.
Por isso, percebemos a necessidade de, ao problematizarmos as noes
biologicistas de corpo, talvez, criarmos condies para que se pensem outras
prticas escolares, capazes de dar voz aos estudantes e de olhar criticamente os
efeitos das prticas sociais no modo de pensar das pessoas. Para tanto, torna-se
necessria uma prtica e atitude pedaggica cujo olhar volte-se para os corpos,
presentes na sala de aula, procurando ver neles suas particularidades adquiridas
em suas experincias, visto que nelas adquirem os sentidos atribudos aos gestos,
aos sentimentos, aos objetos, s pessoas e a si mesmos.
Todavia, isso exige o movimento de interrogarmo-nos sobre a possibilidade
de produzir outras formas de nos relacionarmos com os alunos, os saberes, as
matrias escolares, o que se apresenta como uma questo poltica para ns
professores.
Referncias
CAMARGO, Tatiana Souza. Voc o que voc come? Os cuidados com a
alimentao: implicaes na constituio dos corpos.2008. 191f. Dissertao
(Mestrado em Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade) - Instituto de
Cincias Bsicas da Sade, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre. Disponvel em
<http://www.bibliotecadigital.ufrgs.br/da.php?nrb=000637157&loc=2008&l=9f351fad3
028c149>. Acesso em: 14 Mai 2009.
FERNANDES, Ana Elisa Ribeiro. Avaliao da imagem corporal, hbitos de vida
e alimentares em crianas e adolescentes de escolas pblicas e particulares
de Belo Horizonte. 2007. 144f. Dissertao (Mestrado em Cincias da Sade)
Faculdade de Medicina, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte.
Disponvel em: <http://www.agencia.fapesp.br/arquivos/dissertacao_ufmg.pdf>.
Acesso em: 14 Mai 2009.
FISCHER, Rosa Maria Bueno. O estatuto pedaggico da mdia: questes de anlise.
In: Educao & Realidade. Porto Alegre: Editora da Universidade/UFRGS, n. 22 (2),
jul./dez. 1997. p. 59-80.
40
pedaggicas
(coordenadores/as,
assistentes
sociais,
psiclogos/as,
questes
de
gneros dos/das
profissionais
das
equipes
42
43
atributos
sociais
definidores
de
masculinidade
feminilidade
Para Foucault, dcil um corpo que pode ser submetido, que pode ser utilizado, que pode ser
transformado e aperfeioado. (2005a, p. 118).
44
45
Assim, nas escolas, essa regulao dos corpos visa garantir e manter uma
ordem na relao entre os gneros, sendo que todas essas prticas esto
atravessadas pelas relaes de poder e saber, que para Foucault, esto diretamente
entrelaados, ou seja, no h relao de poder sem constituio correlata de um
campo de saber, nem saber que no suponha e no constitua ao mesmo tempo
relaes de poder (2005a, p. 27). Cabe salientar que no estamos entendendo o
poder enquanto algo negativo, repressor, mas sim como produtivo, por exemplo, nas
escolas, esse poder vem produzindo homens e mulheres de acordo com as
representaes e significados de ser masculino e feminino em nossa sociedade.
Situando as estratgias metodolgicas: a investigao narrativa
Neste trabalho, utilizamos algumas ferramentas da investigao narrativa
como caminho metodolgico. Entendemos a narrativa como uma modalidade
discursiva, na qual as histrias que contamos e as histrias que ouvimos, produzidas
e mediadas no interior de determinadas prticas sociais, passam a construir a nossa
histria, a dar sentido a quem somos e a quem so os outros, constituindo assim as
identidades de gnero, sexual, racial, religiosa, profissional, de classe social, de
me/pai, filha/o, esposa/o, entre outras. (LARROSA, 1996). Desse modo,
construmos e expressamos a nossa subjetividade a partir das formas lingusticas e
discursivas que empregamos nas nossas narrativas. Neste sentido, entendemos
que, ao narrar, ao recortar determinadas narrativas, ao relacionar as mesmas a
determinados/as autores/as e ao direcionar as discusses por um determinado vis,
estamos produzindo essas narrativas de determinada forma e estabelecendo
determinados significados s falas desses/as profissionais.
Para
produo
dos
dados
narrativos,
utilizamos
as
entrevistas
47
[...] o pai tem uma dificuldade muito grande para aceitar que suas filhas cresceram, e
se desenvolveram sexualmente, e vo fazer sexo. Pro filho homem, ah, o macho.
Quanto mais cedo esse macho botar em funcionamento seu rgo sexual, pro pai,
melhor. Pra me, se a filha vai fazer isso, um horror, at para me. (M.M.).
A partir dessas narrativas, podemos entender que os corpos dessas meninas
so objeto de poderes e de saberes, sendo controlados, vigiados e sancionados,
com o objetivo de evitar uma gravidez ou a infeco por alguma DST Aids, visando
assegurar, dessa forma, uma vida reprodutiva mais segura. Para Silva (2007, p. 68),
o corpo da mulher encontra-se atravessado de estratgias de governo do seu
corpo, da sua sexualidade, nele articulam-se procedimentos direcionados aos
fenmenos da vida como as campanhas de esterilizao ou de contracepo.
Assim, essas estratgias de controlar os corpos em suas mincias, produz os corpos
de um determinado modo, corpos muitas vezes fabricados para serem dceis e
teis, ou seja, corpos disciplinados. Para Foucault, a partir do sculo XVII os corpos
entram em,
[...] uma anatomia poltica, que tambm igualmente uma mecnica do
poder, esta nascendo; ela define como se pode ter domnio sobre o corpo
dos outros, no simplesmente para que faam o que se quer, mas para que
operem como se quer, com as tcnicas, segundo a rapidez e a eficcia que
se determina (2005a, p. 119).
48
se aproximar, ter atrao. S que isso tem que ser bem conduzido e que a gente
no pode. Em funo disso, o que a gente fez: A coordenadora da turma conversou
com eles, entendesse. O professor de Cincias fez trabalho com eles. Tudo em
funo disso ai, trabalhando gravidez uso da camisinha. Mais ou menos, foi isso.
(M.A.).
Nesse sentido, podemos evidenciar que, nessa escola, vem funcionando uma
sano normalizadora, ou seja, so aplicadas pequenas penalidades, para que
alguns casos sejam corrigidos e no ocorram novamente. No caso descrito acima,
chama-se a menina para uma conversa individual, para chamar a ateno dela e
para que essa situao no se repita. Segundo Foucault,
Na oficina, na escola, no exrcito funciona como repressora toda uma
micropenalidade do tempo (atrasos, audincias, interrupes das tarefas),
da atividade (desateno, negligncia, falta de zelo), da maneira de ser
(grosseira, desobedincia), dos discursos (tagarelice, insolncia), do corpo
(atitudes incorretas, gestos no conformes, sujeira), da sexualidade
(imodstia, indecncia). Ao mesmo tempo utilizada, a ttulo de punio,
toda uma srie de processos sutis, que vo do castigo fsico leve a
privaes ligeiras e as pequenas humilhaes (2005a, p. 149).
Desse modo, nas escolas, aqueles/as que fogem s regras produzidas pela
sociedade so passveis de algumas penalidades ou micropenalidades, que podem
ser castigos, conversas, humilhaes, entre outras. Essas punies tm, como
objetivo, simplesmente reduzir os desvios.
Alm disso, tambm podemos analisar, na fala, o quanto algumas prticas
so naturalizadas como sendo de meninas ou de meninos. No caso narrado,
percebemos que o menino entende ser de sua natureza aceitar que a menina
sente no seu colo, pois ele homem; e foi justamente com essa justificativa que ele
sai impune dessa situao. Enquanto para as meninas so definidas algumas
condutas, como ingenuidade, serem recatadas, no demonstrarem sentimentos
como o prazer e o desejo, pois esses devem ser escondidos mesmo que sentidos.
Dessa forma, a escola, assim como outras instituies, vem definindo algumas
condutas para meninos e meninas, e essas, por sua vez, vo tomando efeitos de
verdade, sendo naturalizadas e universalizadas. Para Felipe (2007), os corpos de
meninos e de meninas no so entendidos e estimados do mesmo jeito. Existe, sim,
uma tendncia em hierarquiz-los, de diferenci-los atravs de diferentes
caractersticas, umas mais perceptveis, outras, nem tanto. Aos corpos tm sido
50
atribudos algumas expectativa, que conferem aos mesmos maior ou menor status,
especialmente quando se trata de defini-los e situ-los em funo do sexo. Nesse
sentido, os nossos corpos so tomados como superfcie de inscrio de nossas
identidades (de gnero, de etnia, sexuais e de raa).
No decorrer das entrevistas, um caso torna se marcante. Geralmente, quando
falamos das questes de gnero na escola, percebemos que ocorre uma
naturalizao e um reforo de alguns atributos ditos como femininos e outros ditos
como masculinos. Segundo Wolff (2006, p. 19), as abordagens sobre gnero e
crianas so pequenas e quase sempre esto pautadas nas diferenas, e pareceme que h, em muitos casos, uma naturalizao dessas diferenas. Assim,
atividades como brincar de casinha, de boneca e cozinhar, geralmente so
atribudos as meninas, enquanto para os meninos as brincadeiras ficam em torno de
jogar futebol, brincar de carrinhos, entre outros. No entanto, na narrativa abaixo,
podemos notar que a profissional permitiu, atravs de algumas atividades, como a
produo de um bolo, como a leitura de historinhas e como a troca de brincadeiras
ditas de meninas e de meninos, problematizar as questes de gnero, buscando,
dessa maneira, uma equidade de gnero: [...] a gente fez brincadeiras coletivas. Os
meninos experimentaram brincar s com as coisas de gurias: com panelinha, com
bonecas: Eles adoraram, porque eles, ou eram o pai, outro, o mdico: Curtiram
brincar com as gurias. Tinha at uma casinha de pano. Peguei emprestada a sala de
recursos. Brincaram de casinha. Depois, outro dia, as gurias foram brincar de
futebol, de carrinho. A eles viram que todo mundo se diverte com as mesmas coisas
que se diz que so s de menino e de menina. Essas coisas assim que eu fao. O
ano passado, essa turma era minha. A gente trabalhou bastante. Esse ano tambm
j trabalhei com essas historinhas. Ns fizemos a torta da amizade, que eles diziam,
que coisa de mulher, que coisa de homem: Tudo isso a gente trabalhava muito
em falas. A surgiu que cozinhar era coisa de mulher, porque a me que cozinha.
Ento fizemos a torta. Eu trouxe para eles o leite condensado. Todo mundo fez, as
gurias ou guris, todo mundo trabalhou, e eles adoraram. A, depois a gente fez a
receita, por escrito, fizemos a criao da receita. (S.).
Entendendo que nossas identidades de gnero so constitudas nas diversas
instituies sociais, tais como a escola, a famlia, a mdia (impressa, televisiva,
radiofnica etc.), compreendemos que essas discusses e brincadeiras, realizadas
51
por essa profissional na escola, so importantes, pois permitem que os/as alunos/as
pensem e reflitam sobre essas questes. Desse modo, essas atividades possibilitam
diversas aprendizagens, desmistificando ou desnaturalizando a questo de que
existem trabalhos e brinquedos apenas de meninos e de meninas. Para o autor
Wolff,
[...] fundamental perceber que as brincadeiras no cotidiano escolar so
reveladoras de espao cultural, espao de produes e reprodues
humanas, uma vez que a apropriao e a construo da cultura pelos
sujeitos fundamentam-se pela interao, numa elaborao coletiva de
significados sociais (2006, p. 15).
Por esse vis, essa profissional modifica o foco que frequentemente dado a
essas discusses, quebrando a rigidez dos binarismos nas relaes de gnero. Para
Meyer,
Caberia a ns, educadoras e educadores, investir em projetos educativos
que possibilitem mudar os focos usuais dos processos de ensinoaprendizagem vigente: da busca por respostas prontas para o
desenvolvimento da capacidade de elaborar perguntas, das certezas para a
dvida e a provisoriedade; do carter prescritivo do conhecimento
pedagogizado para um enfoque que estimule a des-naturalizao de coisas
que aprendemos a tomar como dadas (2007, p. 11).
52
53
55
Enfim...
Ao analisar as narrativas desses/as profissionais integrantes das equipes
pedaggica e diretiva, percebemos o quanto as questes de gneros esto
presentes no cotidiano das escolas.
Desse modo, entendemos que a escola, assim como outras instituies, vem
participando na produo das feminilidades e masculinidades. Assim essa instncia
social tem sido um local de destaque na produo das identidades (de gnero,
sexuais, de etnia, de classe...), pois, muito mais do que transmitir conhecimento, ela
participa na construo dos sujeitos.
Nas falas dos/as profissionais, notamos o quanto existe um governamento
sobre os corpos das meninas. Elas so alvos de investimentos, de controle, de
vigilncia e de regulao. Porm, nos corpos dos meninos percebemos que no
existe tamanho investimento. Assim, atravs dessa regulao dos corpos das
meninas, existe uma busca para que as mesmas vivam suas sexualidades de
maneira mais responsvel, ou seja, que se cuidem para evitar uma gravidez ou
aquisio de DST/Aids.
Tambm percebemos o quanto a lgica binria est presente nas escolas.
Nas narrativas desses/as profissionais, percebemos que se espera que meninos e
meninas possuam alguns atributos que so denominados e definidos como sendo
pertencentes a cada um. Por esse vis, esquece-se que existem mltiplas formas de
ser homem, mulher, meninos e meninas.
Alm disso, a escola tambm vem ensinando os lugares que devem ser
ocupados por meninos e meninas, na diviso do banheiro, na separao de meninos
e meninas na disciplina de Educao Fsica e na separao das filas. Estamos
ensinando e inscrevendo algumas marcas identitrias aos gneros. Assim
classificamos os sujeitos por um conjunto de caractersticas atribudas a eles ao
longo da histria e da cultura, estabelecendo alguns lugares que nossos/as
alunos/as devem ocupar por serem menino ou menina. Ensinamos comportamento e
modos de ser-estar na nossa sociedade.
Esperamos que este estudo contribua com informaes importantes sobre as
questes relativas s questes de gnero, permitindo outras maneiras de pensar tal
temtica, que possibilite entender essas questes enquanto constructos sociais,
56
58
O sujeito ilegvel caracteriza-se por sua capacidade de transitar entre os/fora dos enquadramentos
identitrios. A dificuldade ou impossibilidade do outro de ajust-lo s expectativas identitrias o leva
ao transito na ilegibilidade social.
59
identidades e aos lugares ocupados por homens e mulheres. Diante do fato, neste
texto, preocupo-me em problematizar, atravs de minhas experincias escolares, as
prticas pedaggicas heteronormativas que produziram modos de subjetivao,
articulando e hierarquizando saberes, posicionando os sujeitos nos espaos,
regulando suas projees, desejos e comportamentos na escola.
Experincias curriculares heteronormativas e androcntricas
Foi na iniciao docncia em Histria em uma escola pblica de So
Gonalo (municpio da regio metropolitana do Rio de Janeiro) que tive a primeira
percepo das prticas pedaggicas de construo do corpo masculino. Lembro-me
que foi atravs do projeto de reforo de ensino aos estudantes de 6 srie, que
conheci Jonathan. O rapaz, de aproximadamente 14 anos de idade na poca, j
havia repetido a 6 srie duas vezes. Diferente dos e das2 repetentes que at ento
haviam passado pelo projeto, Jonathan articulava bem as palavras escritas e
oralizadas e demonstrava conhecimentos bsicos dos fatos histricos.
Ao iniciar minha investigao sobre sua situao escolar, descubro que suas
retenes eram estimuladas pelas faltas. A partir desta situao, meus primeiros
passos foram orientados por pensamentos que me levavam a acreditar que se
tratava de um aluno de camada popular que era obrigado a trabalhar ou cuidar de
irms e/ou irmos mais jovens para a me trabalhar. Afinal, este era o cenrio,
predominante, que ouvia e ainda ouo de estudantes que evadem da escola. Meus
pensamentos preliminares eram orientados pelos espaos sociais de minha
formao. Minha trajetria no movimento estudantil aliado ao pensamento marxistaleninista me ensinou que as excluses so orientadas pelos aspectos econmicos,
diferente do que minha prtica/experincia levou-me a problematizar. Nos anos
iniciais de minha atuao docente acreditava fielmente que as segregaes sociais
eram motivadas exclusivamente pelas questes econmicas e, portanto, de classe.
Para minha surpresa, Jonathan era filho de comerciantes, sua famlia era de alta
escolaridade e muitos atuavam na rea da educao. Minha limitada experincia
no conseguia entender os fatores que o levavam a evaso escolar, diga-se de
2
Como crtica a universalizao masculina e seu governo no uso da Lngua, descreverei o sujeito no
feminino antecipado dos artigos O que descreve a existncia do gnero masculino e A que
anuncia o gnero feminino do sujeito.
60
passagem, no entendia nem porque ele foi encaminhado pela escola para ser meu
aluno no reforo escolar.
Foi conduzindo minhas investigaes sobre a evaso escolar de Jonathan,
ainda guiado pelos pensamentos preliminares, que em certa manh de uma
segunda-feira de 1998, chegando escola, observo a professora de matemtica
discutindo acaloradamente com os alunos e alunas na quadra da escola. No se
tratava simplesmente de uma advertncia de professoras a alunos e alunas
indisciplinados. Naqueles minutos de embate da professora, meus sentidos somente
percebiam seu corpo se movimentar com muita raiva. Ainda que minha leitura possa
aparecer exagerada, penso que seu comportamento era limitado pelas regras
exigidas aos professores e professoras nos espaos escolares3. No tenho dvida
que em outros ambientes seriam verbalizadas palavras mais agressivas queles
alunos e alunas.
Quero fazer um parntese sobre Jonathan para descrever este espao
escolar. As paredes das salas de aula faziam duplo papel: definia o espao da
escola e as separavam da rua. O porto principal da escola ficava em uma rua
movimentada de So Gonalo. Esta situao levava os e as alunas a se
concentrarem antes das aulas na quadra poliesportiva, nica tecnologia de lazer da
escola4, onde existiam dois banheiros individuais (masculino e feminino) e
possibilitava a qualquer pessoa o contato imediato com a estrutura administrativa
(secretaria) e de planejamento pedaggico (SOE). Poderamos dizer que a
arquitetura desta escola dividia-se em dois ambientes: o pblico entendido como o
espao comum de frequncia e o privado limitado aos sujeitos daquela escola.
Como j dito, o espao possibilitado pelo porto principal era comum aos sujeitos,
nele os acontecimentos pblicos ocorriam (festas, murais escolares, concentrao
dos e das alunas, visitaes das responsveis e, inclusive, minha sala de aula de
reforo escolar). O espao pblico era limitado pelo segundo porto que era
3
Mary Rangel em seu trabalho Representaes e reflexes sobre o bom professor", editado pela
editora Vozes, em 2001, nos apresenta um minucioso quadro dos comportamentos e expectativas de
um bom professor. Esclareo que as referncias citadas na ntegra em notas de rodap, sobretudo,
aquelas que esto postadas em endereos eletrnicos no sero novamente mencionadas na
referncia bibliogrfica.
4
O espao fsico destinado s escolas leva os e as arquitetas a projetarem, quando muito, uma
quadra poliesportiva que voltada aula de educao fsica e redimensionada pelos e pelas
estudantes nos recreios escolares. Em 13 anos de magistrio, na rede pblica e privada, somente
uma escola que lecionei tinha mesas com jogos (dama e xadrez) e cadeiras espalhadas pelos ptios
das escolas.
61
Depois desta reflexo, passei sempre a perguntar s minhas amigas professoras o nmero de
reservados nos banheiros femininos. Em nenhuma resposta, o nmero era igual ou superior aos dos
banheiros masculinos, j que nestes, existiam vasos sanitrios e mictrios. Ainda que para algumas
pessoas, isto seja um dado insignificante, para mim ele descreve um desconhecimento dos e das
arquitetas das necessidades escolares e, tambm, uma formao androcntrica daqueles e daquelas
que projetam a arquitetura escolar.
62
O curso de seis meses foi oferecido, em 2010, pelo Centro de Investigaes Interdisciplinares em
Cincias e Humanidades da Universidade Nacional Autnoma de Mxico DF- Mxico.
63
estas prticas no somente nos separam, elas nos dizem como devemos nos
posicionar frente vida. Ambos os discursos da caricatura esto marcado pelo afeto,
entretanto, o paterno volta-se fortaleza e (auto) defesa; ao passo, que o materno
enfatiza no diminutivo a debilidade e a necessidade de proteo que a pobrecita
necessita.
Cotidianamente nos espaos sociais, atravs de prticas educativas de
grandes ou insignificantes contornos, se reforam o androcentrismo. Estas prticas
so resultantes de relaes sociais e, por isso, suas conscincias esto alienadas7.
O androcentrismo no representa somente a centralidade e supremacia dos homens
e, por sua vez, a submisso das mulheres, enquanto coletivo de sujeitos, em vrias
esferas sociais, polticas e econmicas. Ele caracteriza-se pela cadeia de
responsabilidade que a todo o momento cobrada aos homens e os levam a
naturalizar o governo de si, de outros (mulheres, filhos e filhas) e do pblico. Neste
sentido, o androcentrismo se torna uma priso que aliado heteronormatividade o
ponto de partida da homofobia, lesbofobia e transfobia. Logo existe uma
aproximao que nos obriga a ver a misoginia, o androcentrismo e a
heteronormatividade como conceitos que se entrecruzam na manuteno do
patriarcado. A heteronormatividade se conecta diretamente com o androcentrismo e
a misoginia; primeiro, porque sustenta a idia do governo homem/masculino sobre o
mulher/feminino, inclusive sobre o que produzido pelo e com o corpo da mulher;
segundo porque ao exigir a tarefa de governo do homem e de governada da mulher,
lhes obrigam a relaes intrnsecas e reprodutivas do sistema em uma lgica
binria.
Claro que sou capaz de observar que as fronteiras entre os gneros/sexos
esto sendo borradas pelas prticas dos sujeitos, mas a ironia que ainda vivida por
homens que se aproximam dos esteretipos femininos ou mesmo o rechao vivido
por aquelas- travestis e transexuais- que se assumem neste gnero, quando o
contrrio difcil de observar com mulheres, me leva a pensar que os espaos
sociais tambm alimentam a misoginia, ou seja, um rechao de mulheres e homens
contra os esteretipos femininos.
Ainda que em contextos diferentes, este cenrio me recorda Karl Max, em Ideologia Alem, quando
afirma que precisamente os indivduos da classe dominante tambm esto alienados, ainda sendo
eles os produtores diretos das idias que alienam as classes oprimidas. Porm, como sacam obvias
vantagens de sua prpria alienao podem suport-la sem muito sofrimento.
64
pelos
demais
colegas,
seus
comportamentos
atitudes
no
com
minhas
orientadoras
nos
encontros
semanais
da
equipe
momento
Jonathan
apresentava
caractersticas,
entendidas
como
O conceito de hegemonia elaborado por Antonio Gramsci e apropriado e relido por inmeros autores
e autoras permite ver o campo social como um espao em que grupos dominantes se veem
obrigados a esforos permanentes de convencimento ideolgico com o fim de manterem suas
dominaes. precisamente atravs desses esforos de convencimentos que a dominao
econmica se transforma em hegemonia cultural (SILVA, 2007). Entretanto, isto tambm denuncia
que no interior da hegemnica co-existem inmeros outros grupos.
67
busca ser consolidado nas performances significadas como masculinas. Com isso,
vemos que os discursos de (sobre os) gneros significado como efeito de um
sofisticado equipamento educativo e formativo mantido por instituies como o
direito, a medicina, a famlia, a escola, a religio e a lngua que produzem corpos
reconhecidos como masculinos e outros identificados com femininos. Essa dinmica
obscurece outras possibilidades de estruturao das identidades e prticas sexuais.
Na escola, o currculo (que se realiza nas prticas cotidianas), como j
sinalizados por inmeros autores e autoras, no um elemento inocente e neutro de
transmisso desinteressada do conhecimento, mas construdo nos interesses que
so eleitos na escola e/ou sistema educativo. Caminho na ideia de que a escola
co-responsvel pela manuteno e criao das hierarquizaes geradas a partir das
ideias de masculinidade e feminilidade. Nos seus instrumentos oficiais e ocultos as
apresentaes, estigmatizadas ou no, orientam as avaliaes realizadas em torno
dos sujeitos. nesse jogo de apresentaes e avaliaes que vrias identidades
sexuais so estigmatizadas, a exemplo das identidades gays, lsbicas, bissexuais,
travestis9 e transexuais10. O conceito rgido, atemporal, biolgico e acultural que
correntemente estabelecido aos gneros e aos sexos nas escolas, em ltima
Correntemente @ travesti vem sendo considerad@ o sujeito homossexual que adota em um tempo
da vida, de forma permanente, a vestimenta e os acessrios do sexo oposto. Entretanto, na produo
discursiva do sujeito e nos poderes que se operam nessa dinmica esse conceito no d conta da
multiplicidade de projeo que a sexualidade assume na vida cotidiana. O exemplo dessa afirmao
encontra-se com os Crossdressers. Esses so sujeitos que vestem roupas usualmente prprias do
sexo oposto porque tais lhes do prazer (sexual, ertico ou meramente emocional), sem que tal
atitude interfira necessariamente em sua orientao sexual. Um sujeito crossdresser no
necessariamente pautar sua orientao ou sua atividade sexual em funo desse seu fetiche por
roupas do sexo oposto. Sendo assim, ele ou ela pode ser hetero/homo/bissexual. No utilizam
hormnios nem cirurgias plsticas para se assemelharem ao sexo oposto, o que pode o distinguir das
travestis, pois no dia-a-dia portam-se segundo seu sexo biolgico. Em suma, ser crossdresser muitas
vezes implica na satisfao ertica em se vestir com roupas do sexo oposto. Os crossdressers
autodenominam-se "CDs".
10
Patologizada pelas cincias biomdicas e pela Psiquiatria, a transexualidade at hoje figura como
transtorno mental na classificao de doenas da Organizao Mundial de Sade (CID-10) e na
Psiquiatria (DSM). Em seu livro A reinveno do corpo: sexualidade e gnero na experincia
transexual (CLAM/Editora Garamond), a sociloga Berenice Bento busca desconstruir o conceito de
transexualidade como doena, apresentando-a como um conflito identitrio que contraria as normas
de
gnero.
Em
entrevista
ao
site
www.clam.org.br/publique/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=1558&sid=43, Berenice Bento descreve
que no existe corpo in natura, livre de investimentos e expectativas sociais. J nascemos cirurgiados
e quando uma pessoa afirma: quero reconstruir meu corpo, quero uma cirurgia de
transgenitalizao, est afirmando implicitamente que a primeira cirurgia (a que definiu o gnero a
partir da genitlia), no obteve sucesso. Dessa forma, quando localizo nas instituies sociais e nas
relaes sociais delas decorrentes a explicao para a gnese da experincia transexual, inverto a
lgica: so as normas de gnero que possibilitam a emergncia de conflitos identitrios com essas
mesmas normas.
68
da
viso
binria
entre
homem
mulher,
homossexualidade
heterossexualidade.
Se no discurso se inscrevem as coisas e nas coisas que se operam sentidos,
essa dinmica heteronormatizadora de controle do corpo e da projeo de desejo11
em ltima instncia significa o controle sobre o que dito no discurso. No basta
criticar a heterossexualidade ou a homossexualidade preciso ir mais longe sobre
pena de continuarmos refm de sistemas binrios. A partir da lgica desconstrutiva
seria necessrio questionar os processos pelos quais uma forma de sexualidade (a
heterossexual) acabou por se tornar a norma e passou a ser entendida como
natural.
O que percebo no cotidiano que a vivncia da sexualidade encontra-se em
uma rede complexa de desejos, apresentaes e condies favorveis sua prtica.
11
Ainda que contraditrio, no confio nada no desejo. No creio, em absoluto, que haja um desejo
anterior a um conjunto de normas ou acordos sociais que o faa livre. Eu o penso como criado
singularmente, mas em redes de relaes. Vejo o desejo tal como olho a identidade, precedida de
interpelaes normativas. Quando digo desejo, tal como fez Beatriz Preciado (2010), no me refiro
noo psicanaltica ou inconsciente de desejo, mas como o prazer e o corpo que se estrutura em uma
rede de relaes. Desaprender ou questionar os 'prprios' desejos, aqueles que culturalmente
aprendemos a desejar e a valorizar, uma espcie de tarefa muito longa e difcil, entretanto,
fundamental criao. neste complexo movimento que insiro minha leitura de desejo e o chamo de
criativo.
69
_____. A histria da sexualidade II- o uso dos prazeres. Rio de Janeiro, Graal,
2006.
LOURO, Guacira Lopes. Currculo, gnero e sexualidade. Porto Portugal, Porto
editora, 2000.
_____. O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte, Autntica,
2001. p. 151-172.
_____. Teoria Queer: uma perspectiva ps-identitria para a Educao. Revista de
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LARROSA BONDA, Jorge (2002). Notas sobre a experincia e o saber de
experincia. Disponvel em:
http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE19/RBDE19_04_JORGE_LARROSA_B
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LOPES, Luiz Paulo da Moita. Identidades fragmentadas: a construo discursiva
de raa, gnero e sexualidade em sala de aula. Campinas, Mercado de Letras,
2002.
PRECIADO, Beatriz. Entrevista Leonor Silvestri na Revista de Cultura .
Disponvel em: http://edant.revistaenie.clarin.com/notas/2010/06/19/_-02203127.htm.
Acesso em: 21 jun. 2010.
SILVA, Tadeu Tomaz da. Documentos de identidade: uma introduo s teorias de
currculo. Belo Horizonte: Autntica, 2007.
WEEKS, Jeffrey. Sexualidad. Ciudad de Mxico: UNAM/PUEG/Paids gnero y
sociedad, 1998.
73
Na minha escola, tinha um aluno muito feminino. Todo mundo fazia deboche dele
dizendo que era mulherzinha. Ele foi aparecendo cada vez mais com coisas de
mulher. Ele dizia que era travesti, queria ser tratado com nome feminino e ir ao
banheiro feminino. As pessoas diziam que no queriam um homem no banheiro das
mulheres. Todo mundo lhe dizia para deixar dessa vida. Ele deixou a escola.
Relato de Professora
Nas festas da pr-escola, a gente costuma distribuir bales coloridos. Esse ano, um
dos meninos de 5 anos ficou com o ltimo. Ele no queria porque era rosa. Ficou
tenso e no brincava. A quem passava perto dele ele se explicava: No fui eu que
escolhi esse balo. Eu sou homem. Depois entendi que estava com medo que o pai
o visse com aquele balo. Levei o caso para a coordenadora. Ela disse para no
fazermos bales rosas nas turmas em que temos meninos.
Relato de Professora
gesto
das
fronteiras
da
(hetero)normalidade,
produzem
classificaes,
75
da
heteronormatividade
(LOURO,
2009).
No
por
acaso,
[A]s marcas permanentes que atribumos s escolas no se referem aos contedos programticos
[...], mas [...] a situaes do dia-a-dia, experincias comuns ou extraordinrias que vivemos no seu
interior [...]. As marcas que nos fazem lembrar [...] dessas instituies tm a ver com as formas como
construmos nossas identidades sociais, especialmente nossa identidade de gnero e sexual
(LOURO, 1999, p. 18-19). Isso vale tambm para as (re)configuraes de identidades tnico-raciais e
os processos de edificao de hierarquias.
6
Tal ideologia sustenta a crena na existncia natural de dois sexos que se traduziriam de maneira
automtica e correspondente em dois gneros necessariamente complementares e em modalidades
de desejos igualmente ajustadas a esta lgica binria e linear.
7
As normas de gnero encontram no campo da sexualidade reprodutiva um dos mais poderosos
argumentos para justificar as teses naturalizantes acerca das identidades sexuais e de gnero e as
violaes dos direitos das pessoas que paream delas destoar.
76
em
processos
heteronormalizadores
de
vigilncia,
controle,
77
jogos,
apelidos,
insinuaes,
expresses
desqualificantes
O privilgio masculino tambm uma cilada e [...] impe a todo homem o dever de afirmar [...] sua
virilidade [...], entendida como capacidade reprodutiva, sexual e social, mas tambm como aptido ao
combate e ao exerccio da violncia [...], , acima de tudo, uma carga (BOURDIEU, 1999, p. 64).
12
Com efeito, em distintos graus, na escola encontramos heterossexismo e homofobia no livro
didtico, nas concepes de currculo, nos contedos heterocntricos, nas relaes pedaggicas
normalizadoras. Explicitam-se na hora da chamada (no furor em torno do nmero 24, mas, sobretudo,
na recusa de se chamar a estudante travesti pelo seu nome social), nas brincadeiras e nas piadas
consideradas inofensivas e usadas inclusive como instrumento didtico. Esto nos bilhetinhos,
carteiras, quadras, banheiros, na dificuldade de ter acesso ao banheiro. Afloram nas salas dos
professores, nos conselhos de classe, nas reunies de pais e mestres. Motivam brigas no intervalo e
no final das aulas. Esto nas rotinas de ameaas, intimidao, chacotas, molstias, humilhaes,
tormentas, degradao, marginalizao, excluso etc (JUNQUEIRA, 2009).
78
heteronormativos
de
construo
de
sujeitos
masculinos
Termo cunhado por Graciela Morgade e Graciela Alonso (2008), que, porm, no o caracterizam.
79
80
81
curricularmente
(re)produzidos
acerca
das
16
82
nas
segregaes,
na
naturalizao
da
heterossexualidade,
na
Qualidade na educao tornou-se uma palavra de ordem em torno da qual existem entendimentos
distintos.
83
assumirem posturas voltadas a fazer deles/as: o melhor amigo das meninas, a que
d cola para todos, um exmio contador de piadas, a mais veloz nadadora, o
goleiro mais gil. Outros/as podem dedicar-se a satisfazer e a estar sempre altura
das expectativas dos demais, chegando at a se mostrar dispostos/as a imitar
condutas ou atitudes atribudas a heterossexuais. Trata-se, em suma, de esforos
para angariar um salvo-conduto que possibilite uma incluso consentida em um
ambiente hostil, uma frgil acolhida, geralmente traduzida em algo como: gay,
mas gente fina, que pode, sem dificuldade e a qualquer momento, se reverter em
gente fina, mas gay. E o intruso arremetido ao limbo (JUNQUEIRA, 2009).
Dentro ou fora da escola, as contnuas vigilncias e repeties da doxa
heteronormativa aprofundam o processo de distino e elevao estatutria dos
indivduos pertencentes ao grupo de referncia os heterossexuais cujos
privilgios possuem mltiplas implicaes. A norma os presume, e sua incessante
reiterao garante maior sedimentao das crenas associadas ao esteretipo,
podendo levar a sua profecia a se cumprir ou a exercer seus efeitos de poder na
incluso perifrica ou na marginalizao do outro, em termos sociais e curriculares.
Normalizao, desumanizao e direitos humanos
No cotidiano escolar, as normas de gnero podem aparecer em verso nua e
crua das pedagogias do insulto e do armrio. Estudantes, docentes, funcionrios/as
identificados como no-heterossexuais so frequentemente degradados
condio de menos humanos, merecedores da fria homofbica cotidiana de seus
pares e superiores, que agem na certeza da impunidade, em nome do esforo
corretivo e normalizador. Seus direitos podem ser suspensos e contra eles/as pode
ser despejada toda a ira coletiva. As pessoas a no agem em seus prprios nomes:
o que temos a a escola a instituio e no apenas os colegas e os superiores
mostrando-se cruamente como uma instituio disciplinar (FOUCAULT, 1997). Seus
dispositivos, tcnicas e redes de controle e de sujeio conseguem alcanar,
microfisicamente, cada espao, situao e agente. Aqui, disciplinar mais do que
controlar: um exerccio de poder que tem por objeto os corpos e por objetivo a sua
normalizao, por meio da qual uma identidade especfica arbitrariamente eleita e
naturalizada, e passa a funcionar como parmetro na avaliao e na hierarquizao
84
das demais. Ela, assim, recebe todos os atributos positivos, ao passo que as outras
s podero ser avaliadas de forma negativa e ocupar um status inferior (SILVA,
2000). Quem no se mostrar apto a ser normalizado torna-se digno de repulsa e
abjeo, habilitando-se a ocupar um grau inferior ou nulo de humanidade.
Isso no necessariamente significa que toda violncia ou arbitrariedade venha
ao conhecimento dos setores formalmente responsveis pelo controle social da
escola. Em uma instituio disciplinar isso no necessrio, j que ali os agentes
vigiam-se mutuamente e cada um vigia a si mesmo.18 De todo modo, diante de
casos de opresso ostensiva, de enorme visibilidade, deveriam causar perplexidade
as cenas em que dirigentes mostram-se totalmente alheios a eles. Como fazem para
ignor-los ou no nome-los enquanto tais?
No relato de uma diretora escolar, surge um problema: um aluno de seis
anos que, por ser considerado feminino, ela conclui ser homossexual. Ela o
aconselhou a deixar de desmunhecar para no atrair a ira dos outros, ignorando os
processos de reificao, marginalizao e desumanizao conduzidos pela
instituio, bem como toda a violncia fsica a que ele rotineiramente submetido.
Ora,
somente
uma fria
identificar/antecipar
disciplinar heterorreguladora
atribuir
(como
em
uma
sentena
condenatria)
18
No por acaso, Foucault (1997) nos pergunta se ainda devemos nos admirar que prises se
paream com fbricas, escolas, quartis, hospitais e que estes se paream com prises.
18
Processos de desumanizao tambm degradam e aviltam quem agride e objetifica o outro,
similarmente ao que se d nos casos de tortura, nos quais o torturador busca prazer no aniquilamento
alheio, na v esperana de superar a prpria (im)potncia.
19
Quando nos convencemos de que um grupo no vale nada, subumano, estpido ou imoral, e
desumanizamos os seus membros, podemos priv-los de uma educao decente, sem que nossos
sentimentos sejam afetados (ARONSON, 1979, p. 187).
85
um currculo
em
ao
servio
do
enquadramento,
da
no
exigem
que
mulheres
exorcizem
masculinidade
A defesa com bases essencialistas das homossexualidades traduzem uma nsia por autorizao,
concesso, aquiescncia ou clemncia. Ela no implica avano tico e poltico algum, pois advoga
pelo reconhecimento do inevitvel e no da legitimidade de um direito. Na esteira desse conformismo,
encontra-se a rejeio do termo opo/escolha sexual, em favor de uma noo essencialista de
orientao sexual. Ver Sousa Filho (2009).
21
O fato de a sociedade aceitar certas manifestaes de afeto entre as mulheres costuma ser
percebido como uma maior tolerncia em relao lesbianidade. O que talvez esteja se tornando
apenas midiaticamente mais palatvel o par que rene mulheres femininas, brancas em relaes
estveis e sem disparidade de classe ou gerao (BORGES, 2005). Algo relativamente anlogo
talvez ocorra nos casos de homens homossexuais mais masculinos ou no-afeminados.
86
Nas escolas o beijo entre as meninas tem preocupado muitos/as dirigentes escolares. A pedagogia
do armrio lhes oferece amparo curricular: de um lado, um discurso procura esvazi-lo de seu
possvel contedo transgressivo e desestabilizador, banalizando-o, definindo-o como moda, coisa
passageira, de outro, dispe de medidas disciplinares para inibi-lo e cerce-lo.
23
Travestis so a parcela com maiores dificuldades de permanncia na escola e insero no mercado
de trabalho (PERES, 2009). Os preconceitos e as discriminaes a que esto cotidianamente
submetidas incidem diretamente na constituio de seus perfis sociais, educacionais e econmicos,
os quais so usados como elementos legitimadores de novas discriminaes e violncias contra elas.
87
88
Na
esteira
dessa
pedagogia,
entre
bem-pensantes
recorrente
89
Referncias
ARONSON, Elliot. O animal social. So Paulo: Ibrasa, 1979.
BORGES, Lenise S. Visibilidade lsbica: um comentrio a partir de textos da mdia.
Sexualidade: gnero e sociedade, Rio de Janeiro, n. 23/24/25, p. 20-24, out. 2005.
BOURDIEU, Pierre. A dominao masculina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
Pesquisa sobre preconceito e discriminao no ambiente escolar. Braslia:
INEP, 2009.
BRITZMAN, Deborah. O que essa coisa chamada amor: identidade homossexual,
educao e currculo. Educao e Realidade. Porto Alegre, v. 21, n. 1, p. 71-96,
jan./jul. 1996.
BUTLER, Judith. Cuerpos que importam. Buenos Aires: Paids, 2002.
_____. Problemas de gnero. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2003.
_____. Corpos que pesam: sobre os limites discursivos do sexo. In: LOURO,
Guacira L. (Org.). O corpo educado. Belo Horizonte: Autntica, 1999, p. 151-172.
90
91
92
partir
dessas
consideraes,
se
faz
necessrio
uma
srie
de
em
termos
de
reconhecimento
de
seus
direitos?
Existem
focalizarmos
nossas
atenes
para
cultura
contempornea,
em 10 de maio de 2011, a morte da danarina Lacraia que ficou famosa com o hit
Eguinha Pocot. No mesmo dia, vrios sites da internet comentaram o fato,
abrindo lugares para as opinies de internautas.
Algumas opinies deixadas nesses espaos virtuais ilustram, de maneira
muito significativa, a forma como historicamente a sociedade brasileira, assim como
outras sociedades, vem pensando sobre pessoas que, aparentemente, so
diferentes, pois romperam com as normas de gnero e/ou representam as
chamadas minorias em termos tnicos/raciais e/ou sexualidades desviantes: A
VERA VERO E A LACRAIA J FORAM, S FALTA O RlCHARLYSON PARA
COMPLETAR O TRIO AFRODESCENDENTE GAY;'No vos enganeis: nem
impuros, nem idlatras, nem adlteros, nem efeminados, nem sodomitas herdaro o
reino de Deus' (1 Corntios 6:9-10)... MENOS UM GAY NA PARADA, PQ NO
DIVUGARAM QUE ELE MORREU FOI DE AIDS, EU SEI PQ MUITOS ESTO
CHORANDO!
SERAM
PROXIMA
VITIMA
DA
LACRAIA,KKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKK 1
possvel compreender, a partir de eventos miditicos como esses, que as
relaes de gnero e de sexualidade podem ser usadas para qualificar e
desqualificar pessoas, regular condutas, atribuir importncias e, no caso, para
manifestaes explcitas de violncia. A mdia e a grande multiplicidade de produtos
por ela veiculados, assim como a educao, compem dimenses fundamentais da
cultura contempornea. Elas produzem (...) modelos de vida, modos de ser, de
viver, de ver o mundo (ANDRADE, 2004, p.109) e so presentes, de forma
significativa, na vida cotidiana.
Se voltarmos nosso olhar para os territrios escolares, especialmente para
aqueles territrios voltados para os primeiros anos de escolarizao das novas
geraes, vamos encontrar meninos e meninas brincando separadamente. Esta
separao pode ter sido estimulada pelos adultos atravs de interpelaes, de
comentrios como, por exemplo, isto brinquedo de menina, este um brinquedo
de menino. No mesmo mbito, paradoxalmente, h uma expectativa de que as
meninas naturalmente escolhero atividades menos agressivas de que os
meninos, visto que tal escolha seria uma espcie de reflexo de sua natureza. A cor
1
94
rosa predomina entre elas, assim como a cor azul entre os meninos. So situaes
cotidianas que exemplificam a acepo de que determinadas brincadeiras, cores,
jogos e comportamentos so projetados, atribudos, constitudos, representados e
fortalecidos de forma desigual entre os sexos, estabelecendo o que socialmente
definimos como apropriado, como o certo e o errado para meninos e meninas.
A fala de uma professora entrevistada2 ilustra a acepo de que atribuies
distintas so arbitradas historicamente, nas diferentes sociedades, para os sujeitos
masculinos e femininos e a Escola contribui efetivamente para esse arbtrio. Ela
afirmou:
necessrio que a escola trabalhe as diferenciaes, os meninos so mais
dinmicos, agitados, as meninas so mais tranquilas e carinhosas. Os
contedos so importantes, ler, escrever, fazer contas, mas o
comportamento e o respeito tambm so. Eles devem aprender como
meninos e meninas devem ser na vida adulta (SILVA, 2008).
Entrevista concedida para o livro Sexualidades juvenis na escola dos anos 90, relacionado nas
referncias.
3
Entrevista concedida para o projeto Escola, Violncias e Minorias Sexuais (em andamento).
95
representaes
hegemnicas
sobre
homens
e mulheres,
so
uso
de
outros
contraceptivos,
96
orientao
sexuais
diferentes:
97
baseadas nas diferenas percebidas entre os sexos e mais, o gnero uma forma
primeira de dar significado s relaes de poder.
Podemos compreender, a partir dessas consideraes que as diferenas
sexuais so produzidas na cultura, as diferenas construdas sobre ser homem, ser
mulher implicam em hierarquizaes e em formas de dominao.
Embora nas ltimas dcadas tenha ocorrido uma srie de transformaes
polticas, culturais, estticas, entre outras, que influenciaram e modificaram de
sobremaneira as relaes e os entendimentos entre homens e mulheres, tais como
o feminismo, ainda, no so incomuns as concepes tradicionais e dominantes de
gnero. Nas instituies, e em diversos locais da vida social, reproduzimos as
concepes de que homens so racionais, competitivos, empreendedores, ativos,
provedores e as mulheres, por seu turno, so emocionais, passivas, dependentes,
sonhadoras, ingnuas. Na mesma acepo compreende-se de que homens no
devem chorar ou expressar grande sensibilidade; das mulheres, pelo contrrio, h
uma expectativa social de que seus sentimentos devam ser visveis, j que elas
seriam menos racionais e mais sensveis. Assim, replicam-se ideias de que homens
so fortes, mulheres so frgeis, homens so violentos (por isso eles preferem ou
deveriam preferir filmes de ao), mulheres so amorosas (da suas supostas
preferncias por comdias romnticas). Homens dominam o espao pblico, a
mulher domina o espao domstico, o espao privado (a rainha do lar).
Algumas frases de domnio popular, referentes a atividades sexuais,
exemplificam as assimetrias, culturalmente construdas entre homens e mulheres:
Meu filho um galo! Aquele sujeito um garanho, um touro! Podemos inferir, com
base em diferentes argumentos, que o dito Meu filho um galo! ou Aquele sujeito
um garanho, um verdadeiro touro! soam de forma apreciativa, como qualidades
inerentes ao ser masculino. Dificilmente no se observa um tom de orgulho
naquelas pessoas que pronunciam essas frases ou pronunciam frases similares a
essas. Nas grias atuais temos como exemplos as definies, pegador, tigro.
Pensemos, por outro lado, nas implicaes para o ser feminino a partir desses
mesmos exemplos, inclusive nas palavras, nas grias utilizadas pelos jovens da
atualidade: piriguete, galinha, cachorra, mercenria.
Hierarquias e diferenas entre homens e mulheres, produzidas ao longo da
histria da humanidade, so formas de ordenar e organizar a vida em sociedade. A
98
encontrados
nos
livros
didticos,
exemplos
sobre
grandes
Ver o artigo de Ruth Sabat (2004) S as bem quietinhas vo casar, referido nas referncias. A
autora observa, neste trabalho, a repetio constante de comportamentos considerados adequados,
atribudos aos gneros, em desenhos produzidos pelos Estdios Disney.
99
novas
situaes,
representadas
pelas
conquistas
de
grupos
102
Entenda-se aqui que tratamos de minorias culturais, grupos populacionais que no detm poder de
representao na arena poltica, e que no necessariamente so minorias em termos numricos ou
populacionais.
2
Movimento social que envolve as demandas de lsbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais, e
que tem nas chamadas Paradas Gays um grande momento de visibilidade, alm das vitrias obtidas
na justia nos ltimos anos em relao a muitos temas.
3
No apenas vivemos um perodo de crescimento das confisses religiosas, configurando um
verdadeiro mercado religioso, como tambm visvel a maior autonomia dos fiis frente s
103
autoridades religiosas e aos princpios doutrinrios de cada confisso. Isso se expressa em geral em
frases do tipo sou catlico, ao meu modo ou sigo os preceitos da minha religio, mas do meu jeito.
104
105
Os mais velhos devem lembrar que a escolaridade se compunha de cinco anos de ensino primrio e
mais quatro anos de ginsio, totalizando nove anos, e mais trs anos de cientfico ou clssico.
6
Conforme os recenseamentos gerais da populao tm demonstrado, a sociedade brasileira
apresenta hoje muitos modelos de organizao familiar, para alm do conhecido modelo nuclear,
composto por pai, me e filhos.
106
estudo,
atendimento
individual
quando
necessrio
para
reforo
de
feito, mas propor mudanas. Para isso a escola deve se organizar na elaborao de
projetos pedaggicos, criao de temas e eixos transversais de ensino, reelaborao dos programas tradicionais de algumas disciplinas. Fundamentalmente,
a escola precisa fazer sentido na vida do aluno, e fazer sentido fazer diferena na
sua vida. Os programas escolares foram pensados para alunos de classe mdia
urbana, brancos, catlicos, em geral do gnero masculino, e certamente
heterossexuais, oriundos de famlias com escolaridade elevada. Na atual conjuntura
escolar vivemos uma situao mpar: muitos alunos a partir da metade do ensino
fundamental j ultrapassaram o nvel de escolaridade de seus pais, e a maioria
deles tem projetos de vida diferentes do tradicional aluno de classe mdia. Se a
escola no fizer diferena na vida deste aluno, ela estar estimulando sua evaso
(que talvez possa ser chamada de expulso), o que no desejvel. Os programas
curriculares da educao de jovens e adultos, das escolas indgenas e do
movimento dos sem-terra j avanaram nessa estratgia de construir uma escola
que discuta temas da vida do aluno, alm de lhe apresentar outras realidades,
outros conhecimentos e outros valores, ampliando seu mundo.
Recuperando o que at agora se abordou. A escola pblica brasileira, que
tradicionalmente foi uma aliada nos mecanismos de excluso e produo de
desigualdade da sociedade brasileira, passa agora a ser uma aliada do
aprofundamento democrtico e da possibilidade de gerarmos uma sociedade mais
justa e igualitria, contrariando sculos de forte regime de desigualdade, estigma e
preconceito em relao a muitas minorias sociais, que por vezes so minorias
culturais, e no numricas, como o caso flagrante dos indivduos de cor negra ou
parda. Esta foi sempre uma luta histrica dos professores, desde as campanhas do
tipo escola para todos, ainda nas dcadas de 30 e 40 do sculo passado. O
acesso universal de crianas e jovens ao ensino fundamental, combinado a luta pela
exigncia de obrigatoriedade de cursar o ensino mdio, esto produzindo um novo
cenrio em termos de escolarizao no pas, embora tenhamos enormes problemas
de qualidade do ensino, o grande desafio do momento. O acesso universal trouxe a
diversidade para dentro da escola, como assinalado acima. Combinado a outros
fatores, como o esvaziamento dos tradicionais locais de sociabilidade da juventude,
isso trouxe tambm uma alterao sensvel no papel das escolas e dos professores.
108
compulsria,
apresenta
particularidades
que
merecem
desejvel que o espao pblico seja um espao laico, em outras palavras, que ele
no seja um local que promova determinada religio, como sendo melhor ou mais
adequada que outra. O espao pblico deve promover as liberdades laicas, a saber,
deve buscar garantir a mais ampla liberdade de conscincia e a mais ampla
liberdade de crena, e no deve permitir que ningum se sinta constrangido por ter
esse ou aquele pertencimento religioso.
Tudo isso nos fala de uma escola que precisa se organizar em base aos
princpios dos direitos humanos. Os direitos humanos so aqueles direitos
relacionados de modo direto com a dignidade da pessoa humana. So aqueles
direitos que permitem a um indivduo, mesmo sendo minoria, ser respeitado e
desfrutar das mesmas oportunidades na vida que os demais. Eles so uma herana
dos aprendizados ao longo da segunda guerra mundial, quando as maiorias na
Alemanha apoiaram o extermnio de algumas minorias, entre elas judeus, ciganos,
homossexuais. Os direitos humanos so o instrumento que no permite que as
maiorias possam hostilizar as minorias, como tem sido infelizmente frequente na
histria do Brasil. Mais do que se organizar para atender a populao LGBT, a
escola precisa se organizar para atender aos princpios dos direitos humanos, para
garantir que toda manifestao de diversidade possa existir e ser respeitada. Claro
que isso exige um regramento para o convvio, mas isso tambm a escola deve
providenciar, registrando claramente em seu projeto poltico-pedaggico, em seu
regimento, as regras que permitem a no discriminao. Fazendo isso, a escola
cumpre um dever de aprendizagem extremamente importante, que o de ensinar
seus alunos a valorizar e se comportar no espao pblico.
E agora quem poder me ajudar?
Professores e professoras dispostos a tratar dos temas de gnero e
sexualidade na escola, em articulao com o campo dos direitos humanos, precisam
estar preparados, pois as polmicas que envolvem o assunto so enormes. Por
outro lado, conforme acima debatido, esta uma tarefa mais do que necessria de
ser feita pela escola hoje em dia. O primeiro passo ampliar a compreenso dos
conceitos de gnero, sexualidade, pedagogias do gnero e da sexualidade. Para
isso, recomenda-se a leitura de Scott (1995) e Louro (1997, 1999, 2000), dentre
112
muitos outros autores que vem se debruando sobre o tema. O passo seguinte
analisar a articulao entre as questes de gnero e sexualidade na escola e o
campo dos direitos humanos, ou de uma educao em direitos humanos. Uma
excelente leitura inicial so os PRINCPIOS DE YOGYAKARTA - Princpios sobre a
aplicao da legislao internacional de direitos humanos em relao orientao
sexual e identidade de gnero7, que afirmam em suas primeiras frases:
Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos.
Todos os direitos humanos so universais, interdependentes, indivisveis e
inter-relacionados. A orientao sexual e a identidade gnero so
essenciais para a dignidade e humanidade de cada pessoa e no devem
ser motivo de discriminao ou abuso. Muitos avanos j foram
conseguidos no sentido de assegurar que as pessoas de todas as
orientaes sexuais e identidades de gnero possam viver com a mesma
8
dignidade e respeito a que todas as pessoas tm direito .
O documento com a exposio em portugus destes princpios pode ser facilmente localizado na
internet.
Recomendamos
uma
tima
traduo
em
http://www.clam.org.br/pdf/principios_de_yogyakarta.pdf. Acesso em 24 de junho de 2011.
8
http://www.clam.org.br/pdf/principios_de_yogyakarta.pdf. Acesso em 24 de junho de 2011.
9
Fica a indicao de consultar o Dicionrio de Direitos Humanos da Escola Superior do Ministrio
Pblico da Unio, disponvel em http://www.esmpu.gov.br/dicionario/tiki-index.php. Acesso em 24 de
junho de 2011.
113
Diversidade Sexual10. Associe-se ao stio web Porta Curtas11, e busque nele, entre
outros, os seguintes ttulos: Depois de Tudo, Bailo, Os sapatos de Aristeu,
Cinema em 7 Cores, A rotina tem seu encanto. Amap, T.
E para aqueles que encontram dificuldades em aceitar alunos e alunas gays,
lsbicas, transexuais, travestis, fica a mensagem final de uma mulher de f:
Enquanto isso na Marcha para Jesus... A coragem da irm em Cristo,
Jovelina
A aposentada Jovelina das Cruzes, de 68 anos, ouviu a conversa e fez uma
interveno. "Vocs esto falando sobre o que no conhecem. Meu
sobrinho gay e um rapaz maravilhoso. timo filho, muito educado, muito
honesto e estudioso. J o meu filho macho e vive batendo na esposa,
no respeita ningum, no para no emprego." Quando Jovelina virava as
costas para continuar a marcha Natanael, que no se deu por vencido, fez
uma observao. "Cuidado, tia. Se o pastor escuta a senhora falando uma
coisa dessas ele no deixa mais a senhora entrar na igreja". E Jovelina
respondeu. "Igreja o que no falta por a. Se me impedirem de ir em uma,
12
vou em outra. No tem problema."
Referncias
LOURO, G. L. Gnero, Sexualidade e Educao: uma perspectiva psestruturalista. Petrpolis: Vozes, 1997.
LOURO, G. L. (Org.). O Corpo Educado: pedagogias da sexualidade. Belo
Horizonte: Autntica, 1999.
LOURO, G. L. Corpo, Escola e Identidade. Educao & Realidade, Porto Alegre, v.
25, n. 2, p. 59-75, jul./dez. 2000.
MICHALSKI, Marion. Identidade do aluno Juliano: liberdade e diversidade no
ensino mdio. Porto Alegre: Colgio Estadual Jlio de Castilhos, 2010.
SCOTT, J. Gnero: uma categoria til de anlise histrica. Educao & Realidade,
Porto Alegre, v. 20, n. 2, p. 71-99, jul./dez. 1995.
VENTURI, Gustavo & BOKANI, Vilma (Orgs.). Diversidade Sexual e Homofobia no
Brasil. So Paulo: Editora Fundao Perseu Abramo, 2011.
10
114
Operamos com o termo discurso religioso em relao aquele produzido e veiculado aos sujeitos nas
instituies religiosas.
115
Neste sentido, o autor destaca que as prprias instncias sociais, entre elas a
escola, a famlia, as instituies religiosas, possuem os seus regimes de verdade,
que se instauram atravs de mltiplos discursos (re)produzidos na sociedade. Para
Foucault, o discurso no simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas
de dominao, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos
apoderar (2009, p. 10). Neste sentido, no existe o poder, mas sim relaes de
poder; o poder no opera em um nico lugar, mas em lugares mltiplos: a famlia, a
vida sexual, a maneira como se trata os loucos, a excluso dos homossexuais, as
relaes entre os homens e as mulheres (FOUCAULT, 2003, p. 262).
A partir do fim do sculo XVII, ocorreram transformaes e mudanas em
relao discusso acerca do sexo, no entanto o sexo foi colocado em discurso. Em
vez de uma restrio, houve uma crescente incitao a falar. Segundo Foucault,
houve uma exploso discursiva em torno e a propsito do sexo (2007, p. 21).
Nessa exploso discursiva, houve um refinamento do vocabulrio autorizado:
definiu-se onde, quem e quando falar sobre sexo. Essa foi a estratgia utilizada pela
sociedade contempornea, a fim de vigiar, normatizar e controlar a sexualidade,
falando intensamente sobre ela. Segundo Foucault, o ponto essencial sobre o
discurso da sexualidade est em levar em considerao o fato de se falar de sexo,
quem fala, os lugares e os pontos de vista de que se fala, as instituies que incitam
a faz-lo, que armazenam e difundem o que dele se diz (2007, p. 16), ou seja,
existem diversos mecanismos de interdio, que funcionam com o propsito de
estabelecer aquilo que pode ser dito, visto e praticado em relao sexualidade.
Para Foucault, os mecanismos de interdio do discurso so: o tabu do
objeto (2007, p. 9) no se pode falar de tudo , o ritual da circunstncia (Ibid., p.
9) no se pode falar de tudo em qualquer lugar e o direito privilegiado ou
exclusivo do sujeito que fala (Ibid., p. 9) qualquer um no pode falar de qualquer
coisa. Esses mecanismos imbricam-se, formando uma grade complexa que no
cessa de se modificar (Ibid., p. 9). Foucault ainda destaca que
[...] o ritual define a qualificao que devem possuir os indivduos que fala
(e que, no jogo de um dilogo, da interrogao, da recitao, devem ocupar
determinado tipo de enunciados); define os gestos, os comportamentos, as
circunstncias, e todo o conjunto de signos que devem acompanhar o
116
discurso; fixa, enfim, a eficcia suposta ou imposta das palavras, seu efeito
sobre aqueles aos quais se dirigem, os limites de seu valor e de coero.
Os discursos religiosos, judicirios, teraputicos e, em parte tambm,
polticos no podem ser dissociados dessa prtica de um ritual que
determina para os sujeitos que falam, ao mesmo tempo, propriedades
singulares e papis preestabelecidos (Ibid., p. 39).
A confisso tida, ento, como uma das formas de controle sobre os sujeitos,
como forma de produo da verdade sobre a sexualidade. O cristianismo,
relacionado com a sociedade romana, j havia institudo a monogamia
sexualidade, com a finalidade exclusiva da reproduo. O cristianismo, ento,
encontrou um meio de instaurar um tipo de poder que controlava os indivduos
atravs de sua sexualidade, concebida com alguma coisa da qual era preciso
desconfiar, alguma coisa que sempre introduzia no indivduo possibilidades de
tentao e de queda (Ibid., p. 71).
O cristianismo faz parte da histria da sexualidade, a partir do momento que
opera atravs de seu mecanismo de poder pastoral sobre os indivduos, como uma
forma de fazer com que tais indivduos percebam, em seu interior, as suas fraquezas
118
produzidas
por
algumas
adolescentes
referente
questo
da
homossexualidade e da religio.
As narrativas foram produzidas a partir da participao de algumas
adolescentes em um grupo de discusses, conhecido como Grupo Focal. O Grupo
Focal um grupo de discusses acerca de uma(s) determinada(s) temtica(s), que
possibilita o conhecimento das representaes, percepes, crenas, hbitos,
valores, restries, preconceitos, linguagens e simbologias prevalentes no trato de
uma dada questo por pessoas que partilham alguns traos em comum (GATTI,
2005, p. 11). O mesmo foi constitudo apenas por meninas, durante o qual emergiu a
discusso
sobre
religio
homossexualidade.
Os/as
responsveis
pelas
A pesquisa de mestrado citada foi desenvolvida por Deise Azevedo Longaray, sob a orientao da
Prof Dr Paula Regina Costa Ribeiro no Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias, na
Universidade Federal do Rio Grande.
121
Por questo tica e para manter o anonimato das participantes, os seus nomes substitudos por
outros.
122
123
meu sexo, eu estou dizendo que Deus errou porque foi ele que me fez. Deus fez cada um
de ns, no isso? Ento, ser que quando se aceita, no to dizendo pra elas mudarem a
opinio delas, s uma pergunta, quando se aceita que ele mudou de sexo, feito isso, ser
que no se est questionando a capacidade de Deus?
Duda: Eu acho que no est questionando a capacidade de Deus e sim o psicolgico dele,
porque se ele queria ser, acho que Deus no vai julgar ningum pelo sexo e sim pela sua
personalidade, porque se ele quiser mudar, passar de homem para mulher ou vice-versa ele
vai est no psicolgico dele. Se ele depois se sentir culpado, foi a escolha dele. Ento eu
acho que no deveria pensar: Bah se Deus me fez assim, ento no vou fazer isso por tal e
tal motivo.
Laura: No pela pessoa assim que eu estou dizendo, mas por Deus, entendeu?Tipo no
pra pessoa pensar: Ah Deus me fez errado. Estou falando por Deus. Ser que Deus errou
fazendo aquela pessoa mulher, se aquela pessoa, porque Deus sabe do futuro, ento Deus
saberia que aquela pessoa iria querer ser mulher, mas ele fez ela homem, ento o erro no
seria da pessoa, porque isso sim foi uma escolha dela, mas seria Deus.
Natlia: Eu acho que Deus fez a parte dele.
Duda: Sim, exatamente. Eu acho que Deus no julga ningum pelo sexo, pelas suas
escolhas, mas sim pelo que a pessoa faz, pelas suas atitudes, vamos dizer assim, no pelo
sexo, pelo jeito de falar, pelo jeito de vestir, no, pela sua personalidade.
Flvia: Eu queira perguntar uma coisa pra ela (aponta para Laura). Ser que Deus fez isso
pra fazer uma prova a eles, pra fazer um obstculo na vida deles?
Laura: Eu acredito que Deus tem outras formas de obstculos, outras coisas pra ser
provadas. S que, como ela diz, Deus no julgaria ento pelo sexo, pelo que a pessoa .
Ento Deus tambm no julgaria pelo sexo, pelo que a pessoa quer ser.
Flvia: Mas pode ser assim tambm: Olha, ele pode colocar um obstculo pra ti, ele faz um
homem, s que esse homem ainda vai se revelar ser homo, mas pra ele, ele tem que
primeiro tem que passar por cima do preconceito dele, pode ser um obstculo pra ele se
aceitar, pra ele ser o que ele , por isso que eu te perguntei se no um obstculo de Deus
a ele, entendeste?
Laura: Entendi. S que assim, eu acho que, como que eu posso te explicar, se Deus
conhece a gente s vezes at melhor que a gente, por que, s vezes, a gente tem uma
dvida uma coisa assim, uma coisa que a gente no sabe, entendeu, tipo assim, : Se Deus
queria que a pessoa se conhecesse, se entendesse, a pessoa poderia muito bem se
entender como mulher, tipo assim: Eu sou mulher, sendo que Deus quer que eu me entenda
como homem , eu posso me entender como homem, s que se uma mulher.
Pesquisadora: Pelo que eu entendi do questionamento dela, que, se vocs no acham
que ser homossexual, ou querer trocar o sexo no seria um questionamento da capacidade
de Deus?
Duda: Eu acho que no. Eu acho que, pra ser gay ou lsbica, tu tem que antes de tu te
assumir, tu tem que te aceitar, tu tem que ter a tua certeza de que tu quer aquilo pra tua
vida, porque muitas pessoas, muitas mulheres passam e os homens dizem: Como eu
queria ser igual a ela. E a mulheres: Ai que homem bonito. Admiram as pessoas do mesmo
sexo ou do sexo oposto, porque queriam at de repente serem iguais, mas tu nunca vai ser
igual a ningum, tu tem que te aceitar, tu tem que te conhecer, tu tem que saber o que tu
quer da tua vida, porque no adianta tu a hoje: eu vou ser gay; e amanh: eu vou ser
hetero. Eu acho que depende de cada pessoa.
Flvia: Tem algumas teorias que dizem que Deus no perfeito. No estou questionando
ta, que Deus foi pra cruz porque ele roubou. Tem vrias teorias.
Duda: Eu j no acredito nisso. Eu acho que Deus foi pra cruz pra salvar o povo dele.
Laura: Deus ou Jesus?
Duda: Jesus.
Laura: Tipo na minha religio, esse negcio que ela falou de Deus ir pra cruz, s pra ficar
bem entendido, na minha religio Jesus uma pessoa e Deus outra: Jesus veio terra;
Deus nunca saiu do cu, digamos assim.
124
legitimam
uma
nica
forma
de
viver
sexualidade,
125
Deste modo, levando em conta a associao que se faz das relaes sexuais
com a reproduo, a no correspondncia famlia-reproduo seria uma forma de
ignorar a vontade divina, uma vez que a famlia considerada a expresso mxima
de Deus na Terra, e a reproduo com a finalidade de constituir a famlia de Deus
o princpio defendido (NATIVIDADE, 2009). Torres (2005) destaca que o modelo de
famlia heterossexual
[...] apresentado pela Igreja Catlica como nica opo para o exerccio da
sexualidade e criao dos filhos [...] o exerccio da sexualidade somente
permitido dentro da famlia legitimada pelo matrimnio. Os homossexuais
permanecem num duplo impeditivo: no se aceitam na Igreja Catlica unies
conjugais entre pessoas do mesmo sexo e no se permite a sexualidade fora
do casamento (p. 88).
Sobre essa questo, Loiola (2001) destaca que o casamento tido como o
sacramento mais importante nas instituies religiosas. Sendo assim
126
[...] a sua norma tambm ser elevada casa-se homem com mulher e
vice-versa, bem herdado pela gerao de Ado e Eva conforme a
escritura sagrada, fundamentada, especialmente, na reproduo da
espcie humana, concomitante a reproduo das idias crists traduzida
pelos seguidores de Jesus (p. 75).
127
Restaurao
Sexual,
faz
algumas
consideraes
respeito
da
homossexualidade. Ela diz que seu objetivo, atravs desse livro, trazer
esperanas aos irmos que lutam com suas tendncias homossexuais, mostrando
que existe soluo para eles (p. 71); e ela continua, dizendo que o propsito
ajudar os que realmente desejam ser liberto, bem como auxiliar aos libertadores a
ministrar os que escolheram deixar as prticas homossexuais (Ibid., p. 71). A autora
aponta que, para poder ajudar os homossexuais a se libertarem ela precisa antes
saber quais foram as causas que o/a levaram a ser homossexual, entre as quais ela
destaca: educao sexual a favor da homossexualidade, a tolerncia social, a
legalizao das relaes homossexuais, a falta de presena do pai, pai com
inclinaes homossexuais, o divrcio, irmo com tendncias homossexuais,
hospedar homossexuais em casa. Neuza destaca que o tratamento aos
homossexuais feito tendo em vista a perspectiva dos libertadores, atravs da cura
das memrias, das feridas da alma, das emoes e a liberao dos demnios
justamente com a sada da priso espiritual (2005, p. 69). No entanto, a autora
destaca que um/a homossexual no se restaura ao estado que Deus o/a criou, a no
ser com a expulso dos demnios. Nessa direo, sobre as curas das memrias,
Natividade (2009) destaca que
[...] a literatura religiosa concebe a cura das memrias como etapa
fundamental na restaurao da sexualidade, partindo do pressuposto de
que a homossexualidade, assim como outros desvios sexuais arraigada
na mente do indivduo, sob a forma de emoes doentes, traumas e vcios.
Para atingir a cura das memrias preciso buscar a raiz do problema,
localizando lembranas para situar quando e onde se deu o desvio de um
curso normal da sexualidade (p. 125).
131
natureza so livres e podem usar da sua liberdade para ordenar suas atitudes, mas
sujeitos s leis da natureza. (LOCKE, 1989). Jean-Jacques Rosseau defendia que
os seres humanos no seu estado de natureza eram naturalmente bons e as atitudes
ms seriam fruto da civilizao corrompida, ou seja, adquiridas atravs do convvio
social e construdas historicamente. (ROSSEAU, 1991). Atravs desta brevssima
exposio de alguns pensamentos sobre a natureza humana, poder-se-ia concluir
que o ser humano no mau por natureza e que suas aes so determinadas a
partir do momento histrico e social que vive. Assim, o ser humano atravs do
convvio social, da interao com os outros indivduos, pode manifestar todos os
tipos de sentimentos e comportamentos sejam estes bons ou maus (MONTAGU,
1978). Segundo Montagu (1978, p. 16), o desafio que encontramos como
sociedade, ento, no se limita a encontrar uma nica e simplificada explicao de
por que um homem mata o outro, mas sim descobrir por que, em circunstncias
similares, um homem mata, o outro socorre, e outro finge que no viu nada.
Assim, no possvel empregar um conceito generalista para o termo
violncia, pois isto significaria simplificar e fragmentar seu verdadeiro significado,
desconsiderando a complexidade das relaes do homem com o meio em que vive.
Segundo Waiselfisz (1998, p. 144-145), no existe uma violncia, mas uma
multiplicidade de manifestaes de atos violentos, cujas significaes devem ser
analisadas a partir das normas, das condies e dos contextos sociais, variando de
um perodo histrico a outro. No podemos deixar de fazer a distino do termo
delinqncia que muito a ela associado, assim como da prpria violncia
estrutural que legitimada pelo poder do Estado, que atravs da fora (se
necessrio) busca manter e impor suas regras. Esta violncia compreendida como
necessria e normal. Segundo Silva (2010), a violncia estrutural:
Trata-se do uso da fora, no necessariamente fsica (ainda que no se
abdique dela quando necessrio), capaz de impor simultaneamente regras,
valores e propostas, quase sempre consideradas naturais, normais e
necessrias, que fazem parte da essncia da ordem burguesa, ou seja,
formam sua natureza. A violncia estrutural se materializa envolvendo, ao
mesmo tempo, a base econmica por onde se organiza o modelo societrio
(a estrutura) e sua sustentao ideolgica (a superestrutura). (SILVA,
2010).
Fontes: CBC News; Global Initiative to End All Corporal Punishment of Children.
134
Neste sentido, vamos a partir de agora dar uma maior nfase ao estudo do
abuso sexual, por ser uma das formas de violncia que abrange todas as demais.
Aquele ou aquela que sofre abuso sexual vtima de negligncia, de violncia fsica
e principalmente psicolgica.
Violncia Sexual: viso sistmica e ecolgica
A violncia sexual no se d de forma legitimada, mas sim pela imposio e
pode ser exercida pela negao ou pela ameaa vitima (FALEIROS, 2005). uma
modalidade de violncia que pode deixar marcas profundas no desenvolvimento da
criana e do (a) adolescente vitimizado (a). Azevedo & Guerra (1989) definem
violncia sexual como:
todo o ato ou jogo sexual, relao heterossexual ou homossexual entre um
ou mais adultos e uma criana menor de 18 anos, tendo por finalidade
estimular sexualmente esta criana ou utiliz-la para obter estimulao
sexual sobre sua pessoa ou de outra pessoa (AZEVEDO E GUERRA,
1989, p. 42).
136
as
propriedades
das
relaes
as
interaes
das
pessoas
em
me
acaba
transitando
durante muito
tempo
nos
diversos
servios
profissionais aps a revelao do ato abusivo e esse fato deveria ser (re)pensado
pelos profissionais.
Apesar dos dados, temos que levar em conta que as taxas de ocorrncia
reais so ainda maiores do que as apresentadas, j que grande parte das
crianas/adolescentes vtimas de abuso sexual no so reconhecidas. A UNICEF
(2002) estima que 75 a 80% dos casos de abuso sexual no so denunciados. Isto
se d em virtude dos sentimentos de culpa, vergonha, medo e tolerncia da vtima e
daqueles que so conhecedores de casos de abuso (FALEIROS, 2003). No tocante
a denncia, Faleiros (2003, p. 138) alega que: A denncia uma das questes
cruciais para o enfrentamento das situaes de abuso sexual contra crianas e
adolescentes, bem como para elucidao de todo e qualquer crime. Implica em
pessoas dispostas a correr riscos e romper com o pacto de silncio que alimenta a
impunidade e desprotege as vtimas.
Neste sentido, podemos dizer que a proteo da criana/adolescente
depende do conhecimento da violncia pelos rgos competentes atravs da
142
144
145
A expresso poder/saber utilizada num sentido foucaultiano em que poder e saber esto
diretamente implicados, ou seja, no h relao de poder sem constituio correlata de um campo
de saber, nem saber que no suponha e no constitua ao mesmo tempo relaes de poder
(FOUCAULT, 2006, p. 27).
146
Desse modo, a sexualidade tem muito mais a ver com a cultura e a histria do
que com a biologia (embora a biologia tambm seja uma construo). A sexualidade
diz respeito ao modo como as pessoas, social e historicamente, vivem seus desejos
e prazeres; s formas pelas quais os sujeitos so incitados a falar sobre ela; s
formas pelas quais o sujeito disciplinado e a sociedade governada. A
sexualidade o acesso tanto ao corpo quanto espcie.
Nessa perspectiva, importante assumir que a escola, assim como a
famlia, mdia, Internet, academia, clube, religio, entre outras instncias sociais, so
espaos sexualizados e generificados, ou seja, constitudos e atravessados por
representaes de sexualidade e gnero2, ao mesmo tempo em que produzem e/ou
significam essas representaes. Tal entendimento pressupe entender a escola
no apenas como uma instituio que transmite saberes e conhecimentos, mas
como uma instncia pedaggica implicada na produo dos sujeitos de acordo com
determinados cdigos, regras, convenes estabelecidos social e culturalmente.
Aprender a ser menino ou menina, homem ou mulher so aprendizados
que se do antes mesmo do nascimento, pelas prticas culturais vivenciadas num
primeiro momento pela famlia, que envolvem, por exemplo, a escolha do enxoval e
do nome do beb, e depois pelas diferentes instncias sociais, como a escola, clube,
mdia, igreja, entre outras. Portanto, nas mais diferentes prticas sociais que
homens e mulheres se constituem atravs de relaes de poder/saber que ensinam
os modos de ser e estar no mundo, formas de falar, agir, compreender a si e aos
outros, instituindo, entre outras coisas, o que significa ser mulher ou homem, o que
permitido e o que proibido para ambos os sexos. A escola participa ativamente
desse processo de formao dos sujeitos generificados e sexualizados. Na escola,
as atividades cotidianas, querendo ou no, se constituem como atividades
pedaggicas implicadas na produo das identidades de gnero e sexuais; por
2
Gnero feminino ou masculino entendido como uma construo social, cultural, histrica e
lingustica que se d a partir dos significados atribudos s caractersticas biolgicas. Operar com o
conceito de gnero implica operar num vis construcionista, o que significa colocar-se contra a
naturalizao do feminino e do masculino. Sobre o entendimento de gnero, ver: Louro, 2000, 2004;
Meyer, 2003; Scott, 1995.
147
Notcia amplamente divulgada e debatida em uma das edies do Jornal do Almoo em maro de
2011. A reportagem na integra est disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=d-EIYQlMFv4.
148
149
Eu passei por situaes que envolveram o assunto "sexualidade" nas minhas turmas
quando foi pedido pela orientao da escola que fosse trabalhado com os alunos o tema
gravidez tem hora, campanha das escolas municipais. Apesar dos meus alunos serem
ainda pequenos para o assunto (10 e 11 anos), foi muito tranquilo e satisfatrio trabalhar
esse tema. Consegui trabalhar atravs de pequenos textos sobre puberdade e
transformaes do prprio corpo. Problematizando por que a gravidez tem hora certa para
acontecer. (Prof. N)
151
isso, elas no tm idade para entender sobre o assunto. Tal entendimento vem ao
encontro das discusses realizadas por Ribeiro (2002), ao problematizar os
discursos presentes na escola sobre a sexualidade, dentre eles o da criana
inocente-assexuada. Segundo a autora (2002, p. 64), a escola, fundada no
discurso da inocncia-pureza das crianas, argumenta que no h necessidade de
falar sobre sexualidade na sala de aula, j que no h nada para dizer, nem para
escutar, nem para saber sobre o assunto..
Algumas meninas estavam falando que gostavam de um menino da sala ao lado, crianas
de 10 anos, e um colega menino comeou a falar para elas que o menino que elas
gostavam no gostava de meninas e sim de meninos. Comeou uma discusso a respeito
do assunto, ento eu intervi e pedi que me falassem o motivo da discusso. Quando me
contaram do que se tratava, eu conversei com todos e expliquei que era muito cedo para
namoro, e de repente o colega da sala ao lado ainda no est querendo "ficar" com
ningum. Acredito que fiz o certo, porque na idade deles ainda no d para entender sobre
sexualidade. (Prof. E)
Como trabalho com alunos na faixa etria de 5 a 8 anos, ainda no passei por nenhuma
situao que envolvesse esse tema sexualidade. (Prof. NC)
No tenho conhecimento de que tenha acontecido algum caso sobre sexualidade na minha
escola. Talvez por se tratar de uma escola no meio rural ou porque a maioria dos alunos so
pequenos. Mas, mesmo assim, existem projetos sobre o assunto sendo desenvolvidos com
os alunos das sries finais do ensino fundamental. (Prof. AE)
153
De acordo com Santos (2009), heteronormatividade uma palavra fruto da juno de hetero (de
heterossexual) e norma, isto , regras, coisas que so assumidas como reguladores importantes
que devem ser seguidos sob o desgnio de uma lei ou princpio moral. Portanto, a
heteronormatividade tem a ver com heterossexualidade e com normas, regras, modelos, padres.
Em outras palavras, trata-se de um padro de sexualidade que tem a qualidade ou fora de uma
norma (SANTOS, 2009, p. 25).
154
fosse
contagiosa,
cria-se
uma
grande
resistncia
em
Olhar para as narrativas que foram apresentadas neste texto me fez pensar o
quanto estamos, de certo modo, presos a um padro de normalidade que, ao
5
De acordo com Longaray, Ribeiro e Silva (2011, p. 259), homofobia refere-se a toda e qualquer
atitude agressiva, que demonstre dio, repulsa, averso, que ocasiona excluso aos sujeitos que
no condizem com o modelo heteronormativo de sexualidade. As prticas homofbicas envolvem
tanto a violncia fsica quanto verbal.
155
opera
com
determinadas
representaes,
fabricando
sujeitos
das
experincias
das
pessoas,
ao
correlacionar
nos
corpos
_____. Vigiar e punir: nascimento da priso. 31. ed. Petrpolis: Vozes, 2006.
JUNQUEIRA, Rogrio. D. Homofobia nas Escolas: um problema de todos. In:
JUNQUEIRA, R. D. (org.). Diversidade sexual na educao: problematizaes
sobre homofobia nas escolas. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, 2009. p. 13-51.
LONGARAY, Deise Azevedo; RIBEIRO, Paula Regina Costa e SILVA, Fabiane
Ferreira. Eu no suporto isso: mulher com mulher e homem com homem:
analisando as narrativas de adolescentes sobre homofobia, Currculo sem
Fronteiras, v.11, n.1, p. 252-280, Jan/Jun 2011.
LOURO, Guacira L. Sexualidade: lies da escola. In: MEYER, Dagmar E. (Org.).
Sade e Sexualidade na Escola. 2. ed. Porto Alegre: Mediao, 2000. p. 85-96.
_____. Pedagogias da sexualidade. In: _____. O corpo educado: pedagogias da
sexualidade. Belo Horizonte: Autntica, 2001. p. 7-34.
_____. Currculo, gnero e sexualidade o normal, o diferente e o excntrico.
In: Louro, Guacira L.; Neckel, Jane F. e Goellner, Silvana V. (orgs.). Corpo, gnero
e sexualidade: um debate contemporneo na educao. Rio de Janeiro: Vozes,
2003. p. 41-52.
_____. Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva ps-estruturalista.
Petrpolis: Vozes, 2004.
MEYER, Dagmar E. Gnero e educao: teoria e poltica. In: Louro, Guacira L.;
Neckel, Jane F. e Goellner, Silvana V. (orgs.). Corpo, gnero e sexualidade: um
debate contemporneo na educao. Rio de Janeiro: Vozes, p. 9-27. 2003.
RIBEIRO, Paula Regina Costa. Inscrevendo a sexualidade: discursos e prticas
de professoras das sries iniciais do Ensino Fundamental. 2002. 125f. Tese
Doutorado em Cincias Biolgicas (Bioqumica), Instituto de Cincias Bsicas da
Sade, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
SANTOS, Luis Henrique Sacchi dos. Incorporando outras representaes culturais
de corpo na sala de aula. In: OLIVEIRA, Daisy Lara de. Cincias nas salas de aula.
4. ed. Porto Alegre: Mediao, 2002. p. 97-112.
_____. Heteronormatividade & educao. In: PENALVO, Cludia; BERNARDES,
Gustavo. (Org.). T difcil falar sobre sexualidade na escola? Porto Alegre, 2009,
v. 1, p. 26-36.
SCOTT, Joan W. Gnero: uma categoria til de anlise histrica, Educao &
Realidade, v. 20, n. 2, pp.71-99. 1995.
157
da
UNIPAMPA
campus
Uruguaiana,
com
apoio
do
NEAB/UNIPAMPA.
Este projeto insere-se na perspectiva de trazer, para o contexto acadmico, a
diversidade cultural existente em nosso pas e as diferentes vises e linguagens
corporais que se desenvolvem atravs das manifestaes artsticas e culturais. Tem
como objetivo a necessidade do desenvolvimento de aes que tratem da temtica
afro-brasileira nos cursos de ensino superior, seguindo as normativas do MEC, que
a partir da Lei Federal 10.639/03, prev que as instituies busquem estratgias de
combate ao racismo e promoo da igualdade racial.
O aparato legal de apoio s mudanas na educao das relaes tnico-raciais
Dialogamos, em um primeiro momento, com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino da Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana, tornando possvel entender a importncia que
projetos e aes que esto sendo realizados na UNIPAMPA como contribuio para
158
160
superior, via formulrios, projeto pedaggico, plano institucional, itens relativos aos
currculos, atendimento aos alunos etc.
Essas diretrizes, resultado do parecer que regulamenta a Lei Federal
10.639/03, e que, em parte, foram aqui expostas, tem como preocupao garantir o
acesso a esta normativa legal, permitindo que as instituies de ensino tivessem o
real entendimento do parecer na ntegra, propuseram que este fosse oferecido a
todos os professores de todos os nveis de ensino, responsveis pelo ensino de
diferentes disciplinas e atividades educacionais, assim como para outros
profissionais.
Deste modo, consideramos importante estimular a criao de condies para
que possam estudar e interpretar as orientaes deste aparato legal, enriquecendo e
executando as determinaes feitas por estas diretrizes e avaliando suas prticas
pedaggicas e os resultados obtidos por seus alunos, considerando princpios e
critrios apontados por este documento.
Aps percorrermos este caminho de trazer a compreenso do que realmente
consta nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnicoRaciais e para o Ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, no que
tange o papel dos estabelecimentos de ensino superior, retomaremos a experincia
de desenvolver este projeto em nossa instituio.
A dana-afro como estratgia pedaggica de formao de educadores
Partindo da compreenso de que a dana-afro, a exemplo da capoeira, fruto
da resistncia dos negros no Brasil, torna-se fundamental trazer para o espao
acadmico a vivncia desta manifestao da cultura popular afro-brasileira, criando
possibilidades da comunidade acadmica vivenciar situaes concretas no trato com
a diversidade e perceberem a cultura do outro como importante para o
desenvolvimento cultural, poltico, econmico e social de nosso pas.
No aprofundaremos a discusso, neste momento, mas devemos deixar claro
que esta ao de extenso significa a possibilidade de compreendemos os sujeitos
em sua totalidade. Neste sentido, inclumos nesta reflexo o conceito de
corporeidade, para o qual os corpos-sujeitos so territrios de tenses, de
mutaes, de movimentos de espaos, de consensos e de conflitos, de fronteiras
161
162
percussivos,
aprendizagem
dos
toques
dos
instrumentos
164
podemos
consider-la
como
uma
entre
tantas
possibilidades
de,
166
Identidades docentes:
constituio do ser e fazer-se professor(a)1
Elena Maria Billig Mello
Iniciando a reflexo...
Ao pensar a profisso professor(a), perpasso por questes que me levam a
indagar qual a identidade profissional do(a) docente ou a multidimensionalidade
que (o)a possibilita evidenciar mltiplas identidades: como acontece o processo de
constituio dessas identidades? Como problematizar essa questo? Como refletir a
partir do que posto no momento atual? Como o(a) professor(a) se v como sujeito
da sua histria profissional? De que saberes se apoderam os(as) professores(as) na
constituio do processo identitrio? So essas algumas das indagaes que me
fazem refletir neste momento.
Para tanto, busco inspirao terica em autores que pesquisam sobre a
identidade profissional do docente e me desafio a enveredar outros caminhos para
entender melhor a constituio das identidades dos sujeitos envolvidos com/na
educao.
Fui interpelada a entender melhor o processo identitrio da profisso docente
no momento em que fui desafiada a estudar e pesquisar mais sobre o meu prprio
processo de ser e praticar minha profisso. Instigada a pensar que a constituio da
identidade profissional perpassa, na verdade, por mltiplas identidades. Isso ao
tratar de outras temticas interpostas, como corpos, gneros, sexualidades, relaes
tnico-raciais2, que se fazem subjacentes ao que representa ser docente
1
Optei, neste texto, registrar os dois gneros, em considerao s mulheres que compem a maioria
desta categoria profissional e tambm pela importncia na constituio do processo identitrio.
2
Refletir criticamente sobre o ser e o fazer-se docente no contexto da Educao Bsica, tendo em
vista as possibilidades de (re)construo do processo de identificao com a profisso professor foi
167
dos(as)
estudantes,
legitimando
valorizando
determinadas
168
sociedade como nica correta, tm coragem e dizem o que pensam, mesmo sabendo que
podem ser discriminadas. Para quem educador de sala de aula, principalmente, todas as
informaes a respeito so sempre bem-vindas. (Prof A)
O curso contribuiu para que possa refletir sobre assuntos que normalmente no damos a
ateno devida. Tudo que passamos aos nossos alunos sempre tem uma ideologia por trs,
e devemos refletir sobre o que estamos ensinando aos nossos alunos. Agora uso outros
critrios para escolher um livro para os meus pequeninos, como: ilustrao, os papis das
personagens e outra mensagens que possam conter neste livro. (Prof B)
169
Para aprofundar questes de gnero e de classe social, recomendo a leitura do livro Trabalho
docente, classe social e relaes de gnero (1997), de HYPLITO, lvaro L. M., que traz
discusso as relaes de classe e de gnero no trabalho docente, com base na produo cientfica
da rea, entre os anos 1970 a 1990.
5
Os dados do Censo Escolar 2009 revelam que a maioria dos professores brasileiros so mulheres,
tm at 40 anos de idade e se consideram brancos. As mulheres representam 81,5% dos docentes
brasileiros, um total de 1,6 milhes de pessoas. Na educao infantil, os homens so ainda mais
raros: 3% dos quase 370 mil educadores. [...] Nas sries iniciais do ensino fundamental (1 ao 5
170
da
profissionalizao;
burocratizao
do
trabalho;
171
Serviu inclusive para refletir sobre minha vocao, senti tristeza e dor ao pensar em deixar o
magistrio. Depois de muitas reflexes, renovei as minhas foras e confirmei minha
vocao. E acho que estou no caminho certo, pois adoro dar aulas, ser professora, exercer
o magistrio. algo to prazeroso que me faz querer aprender mais e mais. Obrigado por
esta oportunidade. (Prof E)
na
implementao
de
polticas
pblicas;
c)
desenvolvimento
173
[...] o que se adquire no modo como algum vai respondendo ao que vai lhe
acontecendo ao longo da vida e no modo como vamos dando sentido ao
acontecer do que nos acontece. No saber da experincia no se trata da
verdade do que so as coisas, mas do sentido ou do sem-sentido do que
nos acontece. [...] uma abertura para o desconhecido, para o que no se
pode antecipar nem pr-ver nem pr-dizer (LARROSA, 2002, p. 27-28).
problematizarem,
explicitarem
suas
angstias,
incertezas,
174
Finalizando...
possvel considerar que o exerccio da docncia dinmico e se d em
movimento; o que requer a constituio de espaos-tempos de estudos, pesquisas,
reflexes e produes coletivas sobre temticas desestabilizadoras do fazer
pedaggico cotidiano, como as questes sobre corpos, gneros, sexualidades,
relaes tnico-raciais, diversidade, entre outras. Como so temas que perpassam
transversalmente pelo processo pedaggico, interpelados pelos discursos e pelo
poder dos diferentes contextos em que transitam, contribuem para a constituio das
identidades e para o processo identitrio da profisso docente.
Assim, tambm, a constituio do processo identitrio dos(as) professores(as)
se d em movimento curvilneo e circulante, de forma inconclusa, relacional e
dinmica, ao longo da formao acadmico-profissional, atravessada pela
articulao das dimenses pessoal, profissional e institucional.
Referncias
BALL, Stephen. Performatividade, privatizao e o ps-Estado do bem-estar.
Educao & Sociedade, Campinas, vol. 25, n. 89, p. 1105-1126, set./dez., 2004.
Disponvel em http://www.cedes.unicamp.br.
______. Profissionalismo, gerencialismo e performatividade. Cadernos de
Pesquisa, v. 35, n. 126, p. 539-564, set./dez., 2005.
175
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Autores e autoras
Aline Rodrigues Guimares
Licenciada em Educao Fsica (UFPel); mestranda do Programa de PsGraduao em Cincia do Movimento Humano (UFRGS). Membro do GRECCO
(Grupo de Estudos sobre Cultura e Corpo). Atua como personal trainer. E-mail:
alinr20@hotmail.com
Angela Torma Pietro
Graduao em Direito e em Histria (UFRGS), mestrado em Educao Ambiental
(UFRGS). Doutoranda do Programa de Ps-graduao em Educao Ambiental.
Professor Colaborador do Curso de Ps-Graduao Lato Sensu Educao de
Jovens e Adultos e Diversidade. Professor Colaborador do Curso de Ps-Graduao
Lato Sensu Abordagem Multidisciplinar em Dependncia Qumica. Colaboradora do
CEP-Rua/FURG Centro de Estudos Psicolgicos sobre meninos e meninas de rua.
Presidente da Comisso Municipal de Enfrentamento a Violncia Familiar
(COMEVIF). Presidente da Corregedoria do Conselho Tutelar de Rio Grande.
Atuando principalmente nos seguintes temas: Direitos Humanos, Direito de Famlia,
Meio Ambiente, Criana e adolescente, Violncia intrafamiliar: abuso sexual,
Instituies
de
abrigo,
Desenvolvimento
e
Educao.
E-mail:
angela.torma@gmail.com
Cenir Gonalves Tier
Graduada em Enfermagem (URI Santo ngelo). Mestre em Enfermagem (FURG).
Doutoranda no programa de Ps-Graduao de Enfermagem (FURG). Professora
Assistente na Universidade Federal do Pampa UNIPAMPA Campus Uruguaiana.
Coordenadora da extenso do campus Uruguaiana; membro da comisso superior
de extenso. Participa de projetos de ensino, pesquisa e extenso nas reas
voltadas ao envelhecimento; acessibilidade e polticas de aes afirmativas. E-mail:
cgtier@gmail.com
Christiane Garcia Macedo
Licenciada em Educao Fsica (UFG) e mestranda do Programa de Ps-Graduao
em Cincia do Movimento Humano (UFRGS). Membro do GRECCO (Grupo de
Estudos sobre Cultura e Corpo). Foi bailarina e ensasta do Nmades Grupo de
Dana (2003 2009). Professora da Rede Municipal de Ensino de Goinia e na
Secretaria do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte. E-mail:
chrisgmacedo@gmail.com
Cludia Garcia
Graduao em Licenciatura e em Bacharelado (IFCH/UFRGS); Ps-Graduao
Especializao em Integrao Regional e Mercosul; Mestrado em Educao
(FACED), na linha de pesquisa Educao, Culturas, Aes Coletivas e Estado.
Participou como palestrante em seminrios da Rede Municipal sobre a temtica da
Sexualidade e a Livre Orientao Sexual. Realizou projeto pedaggico de Defesa
dos Direitos Humanos e a sua relao com a Memria do Holocausto, e foi como
estudante convidada para curso em Jerusalm na Escola Internacional do Ensino do
Holocausto, no Instituto Yad Vashem (2001). Experincia: Professora da rea de
178
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