ENSAIO Pesquisa em Educao em Cincias

Volume 08 / Nmero 1 julho de 2006

EDUCAO CIENTFICA NA PERSPECTIVA BACHELARDIANA: Ensino

Enquanto Formao
SCIENTIFIC EDUCATION IN BACHELARDS PERSPECTIVE: TEACHING AS
FORMATION
Jos Ernane Carneiro Carvalho Filho1
RESUMO
A problemtica do ensino-aprendizagem aparece na epistemologia bachelardiana
com um enfoque prprio, ao defender que aprender uma mudana na constituio
psquica do sujeito. Isto , aprender superar os obstculos que se interpem no
processo de aquisio do conhecimento. Bachelard argumenta que para que haja
aprendizagem importante que o estudante rompa com os obstculos que impedem
a compreenso dos conceitos cientficos. Desta forma, o objetivo central do ensino
de cincias no deve ser a exposio de aulas para a aquisio de uma grande
quantidade de contedos, mas a superao dos obstculos que impedem a
compreenso do pensar e fazer cincia, na atualidade.
PALAVRAS CHAVES: Formao, Obstculo epistemolgico e Perfil epistemolgico.
ABSTRACT
The problem of teaching-learning process appears in Bachelards epistemology with
a vey peculiar focus, as he defends that learning is a change in the psychological
constitution of the subject, i. e., learning is to overcome obstacles that are interposed
in the process of knowledge acquisition. Bachelard argues that the students rupture
with the obstacles that bar the comprehension of scientific concepts is important to
allow learning to happen. This way, the main objective of science teaching should not
lie on expositive classes in order to let the students acquire a large amount of
contents, but the overcome of the obstacles that bar the comprehension of science
thinking and science making nowadays.
KEYWORDS: formation, epistemological obstacle and epistemological profile

Faculdade Regional de Ribeira do Pombal (FARRP)-ernanefilho@bol.com.br

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A compreenso do processo de ensino-aprendizagem depende, basicamente, da

leitura que fazemos do mesmo. No h a maneira correta e acertada de entender o
complexo mecanismo da aprendizagem do ser humano. Todas as tentativas
realizadas nesse campo devem ser vistas como contribuies importantes, porque
auxiliam na ampliao do conhecimento que temos sobre este fenmeno.
Normalmente, as teorias de aprendizagem se agrupam em trs correntes
principais:

comportamentalista,

comportamentalistas,

cognitivista

aprendizagem

se

e
constitui

humanista.
na

Para

os

modificao

dos

comportamentos visados pelo processo educacional, ou seja, se houve mudana de

comportamento, ento ocorreu aprendizagem. Para a corrente cognitivista, a
aprendizagem est relacionada com os processos mentais de como se do as
decises, o armazenamento, a transformao das informaes cognitivas, isto , se
preocupa em determinar como se d o mecanismo de aprendizagem na mente da
pessoa. Os humanistas, por sua vez, entendem que a aprendizagem envolve no s
avano intelectual, mas tambm o aspecto emocional, por conceberem que a
pessoa um todo e no apenas a sua cognio.
Neste sentido, a compreenso da interpretao bachelardiana do
processo de aprendizagem relevante, porque tratada a partir do ponto de vista
de um epistemlogo, que estuda continuamente os processo de elaborao da
cincia e nos permite vislumbrar como seria o mecanismo de aprendizagem, numa
leitura relacionada com a forma de construo da cincia, na atualidade. uma
maneira diversa de entender a aprendizagem, porque o enfoque fundamental de sua
proposta est na mudana das estruturas internas que dificultam o acesso ao novo
saber, visto que sua perspectiva envolve a idia de formao do sujeito.
Esta proposta destaca que o aspecto essencial do processo educacional
a sua transformao. Segundo ele, educar promover meios que facultem a
oportunidade de superao da constituio interna do ser numa outra forma de
compreender e entender o mundo. Isto porque
O sujeito s se manifesta atravs de um trabalho, de um trabalho
complexo que constitui, de um lado, a retificao do saber
apreendido anteriormente, a polmica das idias que antes pareciam
slidas, e, de outro lado, um trabalho no intuito de afastar as
intuies primeiras do sujeito que de imediato se opem no ato de
pensar e que constituem obstculos epistemolgicos. (BARBOSA &

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BULCO, 2004, p. 52-53).

Educar no , ento, descarregar uma massa de contedos sem nexo,

mas promover caminhos que facultem, ao educando, a oportunidade de superar as
suas limitaes e os seus obstculos na aquisio de um conhecimento cada vez
mais avanado. Porquanto, o acmulo de contedo no garantia de
aprendizagem, porque o estudante que domina uma grande quantidade de
assuntos, de uma determinada cincia, pode no estar pensando de acordo com
aquela rea do saber e esse saber pode no ter promovido uma mudana na
maneira de perceber o mundo.
Esta a forma de entender o processo de ensino-aprendizagem, onde o
foco principal o desenvolvimento das capacidades dos estudantes, facultando-lhes
os meios necessrios ao entendimento da cincia atual e o seu mecanismo de
criao.
Assim, o cerne da educao deste pensador se constitui na compreenso
dos limites que se interpem ao processo de aquisio do saber. Da a necessidade
de se compreender em que nvel de compreenso da realidade se encontra o
educando. Tendo em vista que
o homem inteiro, com sua pesada carga de ancestralidade e de
inconscincia, com toda a sua juventude confusa e contingente, que
teria de ser levado em conta se quisssemos medir os obstculos
que se opem ao conhecimento objetivo, ao conhecimento tranqilo.
(BACHELARD, 2001, p. 258).

Se a formao escolar de uma pessoa se d atravs da superao dos

obstculos ao conhecimento, e esses obstculos se constituem em retardos e
perturbaes, que esto no interior da mente da pessoa e terminam impedindo o
avano do saber, para se conseguir efetivar um processo de ensino eficiente
imprescindvel que o professor conhea os mecanismos internos de processamento
do aprendizado, j que o conhecimento se d quando h superao de obstculos.
Esses obstculos, a que Bachelard refere-se, esto na mente da pessoa.
Para ele, a razo constituda por todos os componentes da vida psquica, e, para
o esprito cientfico, necessrio conhecer os valores inconscientes que, s vezes,
criam obstculos ao desenvolvimento do conhecimento (BARBOSA, 1996, p. 90). O

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conhecimento desses obstculos vai permitir ao professor fazer um diagnstico mais

eficaz do processo de ensino-aprendizagem e aplicar melhor as estratgias para
alcanar um bom resultado. Por isso, necessria uma psicanlise do
conhecimento, para perceber os obstculos que impedem o desenvolvimento do
conhecimento cientifico, ajudando-o a tomar conscincia dos seus instintos e
trabalhar contra eles (BARBOSA, 1996, p. 92).
Superar os obstculos ao conhecimento fundamental para que ocorra o
aprendizado. Esse rompimento tem que comear em relao ao real imediato. Para
o senso comum, a realidade aquilo que pode ser tocado, manejado; mas, para
apreender o conhecimento cientfico atual necessria a ruptura com essa realidade
imediata e adentrar num mundo onde o real uma construo e no se constitui
num mundo dado.
Partindo desse pressuposto, a cincia no se preocupa em descrever o
mundo, mas em constru-lo (BARBOSA, 1996, p. 74). Assim, o conhecimento no
seria uma cpia fiel do mundo externo, e sim uma construo racional da mente
humana, visto que conhecer no o mesmo que perceber o que a realidade, mas
uma construo aproximada da mesma.
Essa maneira de tratar a apropriao do conhecimento encontra respaldo
em algumas teorias cognitivistas, como a que procura entender os processos
mentais a partir de modelos construdos pelas pessoas. Segundo esses tericos,
entre eles Marco Moreira, representaes internas, ou representaes mentais, so
maneiras de re-presentar internamente o mundo externo. As pessoas no captam o
mundo exterior diretamente, elas constrem representaes mentais (quer dizer,
internas) dele (MOREIRA, 1996, p. 1). Isto , o ser humano no tem acesso direto e
definitivo ao mundo, mas acessa-o de forma indireta, ao construir modelos mentais
que procuram explicar esse mundo.
Na perspectiva de Bachelard, para que o estudante consiga construir um
modelo mental adequado do mundo indispensvel, ao adentrar uma aula de
cincias, que rompa com os obstculos pr-existentes que impedem a aquisio do
conhecimento. A meta do professor no deve ser repetir indefinidamente a lio,
mas em promover uma catarse psquica no educando, para que ascenda a uma
condio de aprendiz do conhecimento. Por isso a educao um
Processo oscilatrio de formao do sujeito e do objeto, um processo
rduo e difcil que exige conscincia e fundamentalmente trabalho,

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um trabalho penoso de negao do saber que acreditvamos slido

e verdadeiro e a negao do prprio sujeito, das iluses e crenas
que tnhamos arraigadas no nosso eu mais profundo. (BARBOSA &
BULCO, 2004, p. 57).

Para realizar este intento, a existncia de um perfil epistemolgico se faz

necessrio, para se determinar o grau de maturidade da pessoa a partir de um dado
conceito cientfico, permitindo ao professor precisar os meios necessrios para
promover um eficiente processo de ensino, a partir do nvel do estudante. Segundo
Bachelard, a compreenso de um dado conceito cientfico passa por cinco fases
distintas: animismo, realismo, positivismo, racionalismo, racionalismo complexo e
racionalismo dialtico (BACHELARD, 1972, p. 25). Isto significa que uma pessoa
pode entender determinado conceito no aspecto anmico, j outra pode entend-lo
no aspecto racional. Assim,
Uma s filosofia pois insuficiente para dar conta de um
conhecimento preciso. Se ento se quiser fazer, a diferentes
espritos, exatamente a mesma pergunta a propsito de um mesmo
conhecimento,

ver-se-

aumentar

singularmente

o pluralismo

filosfico da noo. Se ao interrogar-se sinceramente acerca de uma

noo to precisa como a noo de massa um filsofo descobre em
si cinco filosofias, quantas se obtero se se interrogarem vrias
filsofos a propsitos de vrias noes! Mas todo este caos pode
ordenar-se se considerarmos que uma s filosofia no pode explicar
tudo e se quisermos dar uma ordem s filosofias. Por outras
palavras, cada filosofia fornece apenas uma banda do espectro
nocional, e necessrio agrupar todas as filosofias para termos o
espectro

nocional

completo

de

um

conhecimento

particular.

(BACHELARD, 1972, p. 66).

Desta forma, a
Distribuio das vrias filosofias presentes para cada conceito
constitui o perfil epistemolgico, especfico para cada indivduo, em
um determinado momento histrico e traduz o estgio de
amadurecimento que cada conceito tem para um indivduo em
particular, podendo ser utilizado, por exemplo, para um trabalho de
levantamento das concepes prvias dos estudantes. (LBO, 2002,

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p. 154).

A identificao desse perfil facilita o trabalho do educador em sala de

aula, ao fornecer o estgio em que se encontram os estudantes e definir uma
estratgia mais eficaz na tentativa de efetuar uma ruptura com essas concepes.
Assim, o papel primeiro do professor, no ensino de um novo conceito cientfico, ser
identificar o perfil conceitual dos estudantes, ou seja, a sua concepo prvia, sobre
o conceito a ser estudado, para facilitar o seu aprendizado.
a partir do conceito bachelardiano de perfil epistemolgico que Mortimer
constri a idia de perfil conceitual. Segundo ele, o perfil conceitual seria uma
Estratgia para a aprendizagem de conceitos cientficos, em
especial, de conceitos qumicos. Esta noo permite que cada
conceito seja mostrado como uma evoluo, embora com rupturas,
ao longo do processo histrico de sua construo, em direo a uma
maior complexidade (racionalidade), em relao estrutura cognitiva
do aprendiz. (LBO, 2002, p. 154).

A partir da identificao do perfil conceitual do aluno possvel, ao

professor, determinar as melhores estratgias para alcanar um melhor aprendizado
de cincias.
No entanto, a idia de uma mudana conceitual no totalmente bem
vista, porque pode ocorrer que os estudantes no modifiquem as suas concepes
sobre os fenmenos estudados. O que Mortimer prope ento
A

construo

de

novos

conceitos

ou

sistemas

conceituais

explicativos, [que] requer uma crtica dos antigos, mas, no

necessariamente, seu abandono, aceitando-se que os alunos
precisam de muitos deles para lidar com o mundo em contextos
diferentes das cincias. (SILVA, 2002, p. 120).

Assim, o correto, segundo Mortimer, seria o ensino dos conceitos

cientficos que seriam aplicados no universo da cincia, mas que no seriam
utilizados pelos estudantes em seu cotidiano. Isso permitiria que os estudantes no
abandonassem os conceitos cientficos que so contra-intuitivos. Essas idias de
Mortimer podem ser um caminho na educao cientfica dos estudantes, por no
exigir a mudana que os estudantes tm sobre a realidade que os cerca, segundo

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aqueles que no concordam com Bachelard.

Bachelard, no entanto, defende uma mudana na compreenso que as
pessoas tm do mundo. Porque, na sua perspectiva de educao, s ocorre
aprendizagem quando h superao dos obstculos que a impedem, ou seja, no
h meio termo na epistemologia bachelardiana para o processo de aquisio do
saber: s se aprende quando se rompe com a realidade imediata e com as idias
cristalizadas que trazemos.
Isto porque a cincia atual no parte do real concreto, mas de
construes tericas que procuram explicar a realidade, visto que a cincia do
sculo XX se caracteriza exatamente por essa ruptura com o conhecimento
imediato (BARBOSA, 1996, p. 72). Por isso, a cincia atual no parte do real
imediato, mas de problematizaes criadas sobre a realidade buscando,
compreender as leis que regem os fenmenos, porque a preocupao do cientista
no mais observar e tentar reproduzir o real. Ele trabalha no sentido de construir
um modelo matemtico que ordene o real (BARBOSA, 1996, p. 74), pois a essncia
da cincia a construo de modelos que expliquem o real.
Para alcanar essa abstrao da cincia no suficiente ensinar o novo
saber, mas importante que os professores levem os estudantes a romperem com o
saber enraizado em suas mentes. Os educadores de cincias precisam libertar-se
da velha idia de que o ensino de cincias
Comea como uma aula, que sempre possvel reconstruir uma
cultura falha pela repetio da lio, que se pode fazer entender uma
demonstrao repetindo-a ponto a ponto. No levam em conta que o
adolescente entra na aula de fsica com conhecimentos empricos j
constitudos: no se trata, portanto, de adquirir uma cultura
experimental, mas sim de mudar de cultura experimental, de derrubar
os obstculos j sedimentados pela vida cotidiana. (BACHELARD,
2001, p. 23).

A habilidade do professor deve voltar-se para outro aspecto do impacto

social em sala de aula: o conhecimento trazido pelos alunos do ambiente em que
vivem. fundamental que o mestre auxilie o educando a perceber que o saber que
ele traz no um conhecimento acabado e correto, e sim um saber que deve ser
superado.

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A ruptura entre o conhecimento comum e o conhecimento cientfico

parece-nos to ntida que estes dois tipos de conhecimento no
poderiam ter a mesma filosofia. O empirismo a filosofia que
convm ao conhecimento comum. O empirismo encontra a as suas
razes, as suas provas, o seu desenvolvimento. Pelo contrrio, o
conhecimento cientfico solidrio do racionalismo e, quer se queira
quer no, o racionalismo est ligado cincia, o racionalismo
conhece uma atividade dialtica que impe uma extenso constante
dos mtodos. (BACHELARD, 1990, p. 260).

Percebe-se que a produo do conhecimento cientfico atual produz uma

ruptura com o conhecimento vulgar e o professor deve ensinar cincias, na
perspectiva da cincia, destacando o modelo de formulao do saber e procurando
desenvolver metodologias que levem os estudantes a desligarem-se dos
conhecimentos que trouxeram para a sala de aula.
Essa estratgia de relegar os saberes anteriores dos estudantes
importante, porque facilita o ensino-aprendizagem de novos conceitos. Um exemplo
claro desse fato quando se trabalha o conceito do espectro eletromagntico e se
menciona que a luz visvel apenas uma nfima parte das emisses desse espectro.
Ou seja, o que vemos no tudo o que irradiado pela natureza. O mesmo se d
quando se fala dos infra e ultra-sons, que so ouvidos por outros animais e que o
ser humano no capaz de perceber. Isso tudo demonstra que, para o estudante
compreender essa nova realidade cientfica, tem de afastar-se da realidade imediata
em que vive, j que o real imediato no o cenrio onde se do os fenmenos
cientficos. E, normalmente, o real cientfico nega o real imediato. Da o imperativo
de se romper com essa face do mundo
Essa ruptura com o conhecimento imediato a marca da cincia
contempornea e, portanto, deve ser efetivada em sala de aula, para que os
estudantes compreendam como se d a criao do saber cientfico e entendam que
o real imediato no instrutivo, mas um obstculo a um conhecimento cientfico
porque a realidade o objeto do conhecimento, no o seu ponto de origem
(BARBOSA, 1996, p. 149).
Um obstculo que Bachelard destaca e que dificulta a obteno do saber
a idia de generalizao. A generalizao impede que o sujeito tenha a noo

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exata do fenmeno em estudo, porque engloba as concluses sobre uma realidade

a outras, no percebendo que h peculiaridades do real que no podem ser
estendidas a outros fatos. Uma das caractersticas do mundo cientfico a
complexidade dos fenmenos. No possvel estud-los a partir de leis gerais, sem
que se perca a riqueza do particular, do momentneo. A crena numa natureza
homognea, harmnica, tutelar apagou todas as singularidades, todas as
contradies, todas as hostilidades da experincia (BACHELARD, 2001, p. 103).
Bachelard explica que, em todas as aulas de ensino elementar, muito
comum afirmar que todos os corpos caem; no entanto, preciso enfatizar que nem
todos os corpos caem, j que os corpos arremessados a grandes alturas terminam
entrando em rbita e no voltam terra. Desta forma, fica evidente que no
possvel fazer generalizaes precipitadas, pois elas podem impedir o avano do
conhecimento cientfico.
Assim, importante que o professor esteja atento, para evitar que os
estudantes estabeleam relaes ou comparaes entre fenmenos que no se
correspondem e terminem aprendendo cincias de uma forma equivocada. A
generalizao de um conhecimento atravs de uma lei s possvel depois de muita
pesquisa e comprovao, atravs de exaustivas experincias, e isto precisa ficar
muito evidente para os alunos.
Bachelard

aponta

outro

obstculo

que

dificulta

avano

do

conhecimento. Este o substancialismo que, segundo ele, um obstculo para a

cultura cientfica na medida em que impede, de certa maneira, o surgimento de
matria nova, ou seja, a produo de matrias (BARBOSA, 1996, p. 103). Esta tese
bachelardiana significativa, porque esclarece as dificuldades que os estudantes
tm em romper com a concepo oriunda dos sentidos. O substancialismo admite
que o objeto possua caractersticas ocultas ou manifestas, no admitindo perceber
as realidades essenciais do objeto, as leis matemticas que regulam o fenmeno.
a partir desta viso que se desenvolvem valores que atribuem
qualidades especiais s substncias. Um exemplo desse aspecto as qualidades
alqumicas que aparecem nas aulas de Qumica moderna e Bachelard menciona
experincias vividas em sala de aula que comprovam a assertiva acima: enquanto
eu amassava o mercrio que aumentava de volume, eu via o fascnio em seus olhos
atentos. Diante desse interesse por tudo o que aumenta de volume, por tudo o que
se amassa (BACHELARD, 2001, p. 68). Nesse relato, v-se, claramente, que os

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estudantes terminam atribuindo valores que o objeto no possui, em vez de

procurarem as leis matemticas que regem o fenmeno. Uma outra face que
aparece na idia de valorizar a matria a sexualidade. Ele afirma que o aspecto
sexual est presente na mente do aluno contemporneo.
muito sintomtico que uma reao qumica na qual entrem em jogo
dois corpos diferentes seja imediatamente sexualizada, de modo s
vezes um pouco atenuado, pela determinao de um dos corpos ser
ativo e o outro passivo. No ensino da qumica, pude constatar que,
na reao do acido com a base, quase todos os alunos atribuam o
papel de ativo ao cido e o papel passivo base. Num breve exame
do inconsciente, logo se percebe que base feminino e cido,
masculino. (BACHELARD, 2001, p. 243).

O professor deveria ensinar cincias com o intuito maior de defender o

aluno dessas expectativas mgicas da matria, para lev-los a entender a rede de
relaes que envolvem o fenmeno e possibilitem a sua compreenso no mbito da
cincia contempornea.
Essa perspectiva racional da cincia deve ser enfatizada pelo professor,
com metodologias e discursos que promovam a compreenso do modus operandi
da cincia atual. Essas metodologias devem dar destaque especial aos processos
tericos que orientam a pesquisa cientfica, porque o aspecto racional que
direciona uma pesquisa e no o acaso, oriundo da observao. Este destaque dado
teoria pode ser feito com a realizao de experincias que sejam orientadas pela
teoria e que busquem comprovar sua formulao. Isto muito importante, para que
a concepo do estudante se forme neste ambiente, no num empirista.
Trabalhando o ensino de cincias desta forma, permite-se que o estudante tenha
uma real dimenso do papel da teoria no processo de aquisio do conhecimento,
no sendo preciso que haja um discurso para explicar a predominncia da teoria
sobre a experincia, porque se o professor valorizar a experincia e falar da
importncia da teoria estar cometendo uma contradio que ser percebida pelo
aluno e este no acreditar em seu discurso.
V-se, portanto, que a cincia contempornea no trabalha com a simples
descrio da realidade, mas com a sua construo. Nesta perspectiva, a principal
meta do ensino de cincias procurar demonstrar toda a complexidade do real, pois

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A cincia contempornea pretende conhecer fenmenos e no

coisas. Ela no de modo algum coisista. A coisa no mais do que
um fenmeno parado. Encontramos-nos ento perante uma inverso
de complexidade: preciso conhecer essencialmente os objetos em
movimento e procurar em que condies eles podem ser
considerados em repouso, fixos no espao intuitivo; j no se pode,
como outrora, conceber os objetos naturalmente em repouso como
coisas e procurar em que condies eles podem mover-se.
(BACHELARD, 1972, p. 154).

Se a cincia no concebe os objetos naturalmente em repouso, ento no

possvel ensin-los como se tivessem esse comportamento. Na natureza no
existe nenhum fenmeno isolado e imvel, mas fenmenos que esto interligados
entre si e em constante movimento. Assim, no possvel compreender um
fenmeno estanque, porque ele no existe na natureza e toda vez que tentarmos
compreend-lo desta maneira, estamos entrando em contradio com a prpria
realidade. Por isso, o professor, ao realizar o ensino, deve desenvolver uma prtica
pedaggica que estimule os estudantes a entenderem a realidade desta forma. No
adianta praticar um ensino de cincias que destaque os fenmenos isolados e exigir
dos alunos que eles tenham uma concepo de mundo a partir da complexidade da
natureza. Logo, toda vez que valorizarmos o objeto estabilizvel, o objeto imvel, a
coisa em repouso formavam o domnio de verificao da lgica aristotlica
(BACHELARD, 1972, p. 155) e no a concepo aristotlica de cincia que deve
ser evidenciada.
Desta forma, o objetivo central do ensino de cincias promover a
superao de uma concepo realista de mundo. Quando o professor valoriza a
experincia concreta do aluno e explica os fenmenos do mundo a partir da prpria
experincia da pessoa, est pensando numa perspectiva realista de cincia,
enquanto a cincia moderna pensava um mundo newtoniano, e no momento atual,
pelas teorias da relatividade e Mecnica Quntica. O fundamental promover uma
pedagogia que valorize a concepo de cincia que se quer que o estudante
compreenda. Se a cincia atual rompeu totalmente com o conhecimento comum,
ento conveniente que o seu ensino tambm rompa com os valores realistas. Por
isso, importante que o professor no ensine numa concepo realista e exija do

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estudante um pensamento na perspectiva newtoniana, por exemplo. valioso,

portanto,

desenvolver metodologias

que

valorizem

os

aspectos cientficos

relevantes, atravs da prpria prtica pedaggica.

Para tanto, uma cincia de cunho aristotlico no tem valor, porque parte
do imediato e este no o motivador da cincia contempornea, j que esta no
parte dos problemas da realidade imediata, mas de problematizaes criadas para
serem respondidas por um programa de pesquisa.
Por isso, o conhecimento deve-se processar contra um conhecimento
anterior. Na realidade, toda aquisio de conhecimento deve superar um
conhecimento pr-existente, que pode funcionar como obstculo aquisio do
novo saber. A cristalizao de verdades revela-se como impedimentos ao avano do
saber, porque hbitos intelectuais que foram teis e sadios podem, com o tempo,
entravar a pesquisa (BACHELARD, 2001, p. 19). Desta forma, no somente o
saber oriundo do senso comum que se constitui em obstculo, mas o conhecimento
cientfico que existe e que tomado como verdade definitiva. A crena em uma
verdade definitiva no uma vantagem para o avano da cincia, porque se torna
um grave entrave, por impedir o aparecimento de idias e conceitos que neguem o
saber estabelecido.
O tratamento dado, pelo professor, ao conhecimento existente e prvio
dos estudantes deve ser bastante relativizado, para permitir a aquisio dos novos.
O professor deve, na realidade, trabalhar a formao de seus alunos de tal modo
que os leve a perceberem que no h um conhecimento definitivo e que o saber que
eles trazem no se constitui numa verdade pronta e acabada, mas que pode
funcionar como barreira formulaes de novos saberes. O educador deve, ento,
fomentar mecanismos que facilitem a percepo de que a grande qualidade de um
sujeito pode ser a capacidade de estar aberto a novas formas de compreender a
realidade. O desenvolvimento desta qualidade intrnseca do sujeito a meta
definitiva do processo educativo, isto , no se tem como objetivo o acmulo de
contedos, mas o desenvolvimento de capacidades subjetivas do sujeito, que
facilitaro a sua compreenso do fenmeno cientfico e melhor integrao numa
sociedade tecnolgica.
Assim, a ateno do educador deve voltar-se para o aspecto filosfico do
ensino de cincias, onde sua meta principal no ser promover um ensino com uma
quantidade muito grande de contedos, com a finalidade de fazer o estudante

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entender, por exemplo, todo o mundo da Fsica, que se constitui numa tentativa de
fazer o aluno romper com os obstculos que emperram a compreenso do mundo
cientfico. conveniente que o educador entenda que o mundo em que se pensa
no mundo em que se vive (RIBEIRO FILHO & VASCONCELOS, 2002, p. 48),
mas difere essencialmente.
Por isso, importante que o professor desenvolva uma srie de
estratgias que facultem oportunidades de demonstrar que aquele conhecimento
que o estudante traz no corresponde a um saber cientfico e que o prprio
conhecimento cientfico no se constitui numa verdade definitiva. Essas estratgias
podero ser desenvolvidas a partir da Histria das cincias. A Histria das cincias
permite que o professor encontre exemplos que iro promover, no estudante, o
rompimento com o conhecimento imediato e perceber como se deu o avano do
saber cientfico atravs de novas descobertas. O estudo da Revoluo Cientfica,
por exemplo, faculta ao professor a oportunidade de discutir a ruptura entre a teoria
geocntrica e o surgimento da teoria heliocntrica. Neste caso, uma teoria
embasada na percepo do senso comum, a teoria geocntrica, e uma teoria
formulada a partir de estudos matemticos mais complexos, a teoria heliocntrica. O
aperfeioamento desta teoria, por Kepler, ao prever que as rbitas dos planetas
eram elpticas e no circulares, demonstra o avano da cincia e que o
conhecimento adquirido no se constitui numa verdade definitiva. Portanto, a
Histria das cincias um excelente meio para promover uma mudana conceitual
nos estudantes, a partir de exemplos concretos, ocorridos.
A Histria das cincias faculta, ainda, oportunidades excelentes para
trabalharem a superao de muitos obstculos epistemolgicos. Dentre eles,
demonstrar que a cincia no pode abarcar com juzos de autoridade. A autoridade
bastante prejudicial ao avano cientfico, ao impedir que novas idias, oriundas de
novos cientistas, no sejam aceitas com facilidade. A cincia fruto de formulaes
tericas e provas experimentais que conduzem a novas descobertas. Desta forma,
se a autoridade no meio cientfico no benfica, ela bastante lesiva no meio
educacional. Um professor que priorizasse um ensino pela autoridade e no
permitesse que houvesse um dilogo entre o mestre e o discpulo, mataria o que se
constitui a essncia do processo educacional. Um ensino que se caracterizasse pela
simples transmisso de um saber cristalizado pela autoridade e no abrisse espao
para o dilogo entre o professor e o aluno, conseqentemente no poderia

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questionar e propor novas formas de entender os fenmenos estudados. Se a meta

do ensino formar sujeitos, ento uma educao transmissora de contedos por
autoridade do mestre negaria esse princpio e no contribuiria para a formao de
sujeitos que interagissem com o processo de aquisio do conhecimento.
O conhecimento cientfico no pode ser alcanado no isolamento do
indivduo, pois
O homem no est sozinho diante do objeto cientfico. No se cultiva
mais sozinho. No nos cultivamos sozinhos. A cultura suscita outro
problema alm do conhecimento. Incorpora, ao mesmo tempo, uma
historicidade que no a historicidade do sujeito e uma retificao da
historicidade de conhecimento do sujeito. A cultura normaliza sua
prpria histria. (BACHELARD, 1977a, p. 160).

Assim, a produo cientfica se d com a interao entre os

pesquisadores, para validarem um determinado conhecimento. a comunidade de
cientistas que define se uma dada pesquisa tem valor ou no para a cincia. O
conhecimento humano um ato social. No se pode pensar a produo do
conhecimento no isolamento. Bachelard entende que a produo de qualquer saber
possvel graas interao entre os pesquisadores, ao formar uma comunidade
que avalia e d validade ao conhecimento produzido. Portanto,
O conhecimento cientfico no seu aspecto moderno levando
perfeio toda a sua atualidade, no pode deixar de valorizar-se o
seu carter social bem definido. Conjuntamente, os sbios unem-se
numa clula da cidade cientfica, no apenas para compreenderem,
mas ainda para se diversificarem, para ativarem todas as dialticas
que vo dos problemas precisos s solues originais. A prpria
diversificao, como deve fazer a prova socialmente do seu valor,
no totalmente individualista. Esta socializao intensa, claramente
coerente, segura das suas bases, ardentes nas suas diferenas,
ainda um fato, um fato de uma singular atualidade. No respeit-lo
seria cair numa utopia gnoseolgica, a utopia do individualismo do
saber. (BACHELARD, 1990, p. 10).

Nesse sentido, no admissvel aceitar o conhecimento como uma

verdade dada e definitiva, mas somente no contexto de uma comunidade cientfica,

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a cit scientifique, que d validade ao saber produzido; porque a objetividade

cientfica no fruto de um mtodo, mas resultado dos critrios adotados por um
conjunto de pesquisadores que definem o que e o que no cincia. essa
comunidade que define os parmetros que o pesquisador deve seguir na realizao
de sua pesquisa.
A produo do conhecimento cientfico, na perspectiva bachelardiana,
pressupe, acima de tudo, uma interao entre os sujeitos do processo de conhecer
porque, o racionalismo pressupe a polmica, o intercmbio de idias e a crtica da
cidade cientfica que, num trabalho conjunto de reflexo, consegue instaurar um
conhecimento verdadeiramente objetivo (BARBOSA & BULCO, 2004, p. 58), visto
que a verdade no um conceito a ser conquistado, mas um valor definido por uma
comunidade. Esta maneira de encarar a produo do saber importante, porque
todos os envolvidos no processo de conhecer esto imersos num ambiente social. O
cientista est envolvido pela atmosfera da comunidade cientfica que sua cincia faz
parte. J o estudante, est absorvido pela ambiente social em que vive, que
marcado pelo senso comum. preciso destacar que a produo cientfica afetada
por fatores externos que influenciam o desenvolvimento de uma determinada teoria
e como as cincias influenciam as demais reas de conhecimento, at se embrenhar
na vida cotidiana contempornea por intermdio da tecnologia (SILVA, 2002, p.
119). relevante, ento, que o professor seja capaz de perceber que o estudante
est inserido nesse ambiente social, sendo necessrio remover as suas concepes
do senso comum, para alcanar a compreenso dos conceitos cientficos.
No ambiente escolar existem dois sujeitos que interagem constantemente
e que sem eles o processo de ensino-aprendizagem no aconteceria: o professor e
o aluno. Estes sujeitos so marcados por toda uma carga de papis pr-definidos e
no possvel pensar uma relao entre eles sem dilogo, onde o professor seja o
detentor da verdade e o aluno um mero receptor de conhecimentos. Bachelard
prope uma viso diferente para a relao professor-aluno. Ele sugere que os
professores devem estabelecer com seus alunos uma interao dialogada, onde
cada parte desempenha seu papel, sem estar presa a ele. Ou seja, professor e
aluno tm funes diferentes, mas podem criar um processo interativo onde ocorra
uma constante troca de conhecimentos.
Desta forma, o ensino de cincias deve favorecer construo de um
ambiente que estimule a troca de saberes entre o aprendiz e o mestre. A viso

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tradicional, que o professor possui a verdade, no tem espao na perspectiva

bachelardiana, porque o saber no se constitui em definitivo, mas na sua
mutabilidade e, portanto, ningum o detm integral e plenamente. Por isso, o
professor deve estar atento ao que acontece em sala de aula, para que possa
aproveitar essas experincias para o seu prprio enriquecimento.
O ato de ensinar possibilita ao professor refletir e avaliar aquilo que sabe.
Ao ensinar, o professor consegue perceber se o seu conhecimento tem sentido e se
as suas interpretaes fazem sentido, porque a melhor maneira de avaliar a solidez
das idias [] ensin-las (BACHELARD, 1977a, p. 19). A constatao do valor de
seu saber se d porque a sala de aula um ambiente riqussimo, por permitir uma
troca constante de idias entre professor e aluno. Por isso que o professor deve
estimular os debates, as pesquisas em sala, para fomentar a descoberta e crticas
ao saber estabelecido, porque o ato de pensar e de reflexo faz parte da prpria
dinmica de formao e de educao (BARBOSA & BULCO, 2004, p. 60).
Essa troca de idias que Bachelard prope no deve estar restrita
relao professor-aluno, porque muitas vezes ela marcada pelo signo da
autoridade que impede o dilogo e a interao. Usualmente, o professor utiliza a sua
autoridade para dar validade a um determinado conhecimento, sem recorrer ao
enfoque cientfico para validar o seu ensino, porque os educadores
No conduzem os alunos para o conhecimento do objeto. Emitem
mais juzos do que ensinam! Nada fazem para curar a ansiedade que
se apodera de qualquer mente diante da necessidade de corrigir sua
maneira de pensar e da necessidade de sair de si para encontrar a
verdade objetiva. (BACHELARD, 2001, p. 258).

Por esse motivo, Bachelard defende que a interao entre os estudantes

mais rica que a entre professor-aluno, porque no est presa autoridade do
mestre. Sendo assim,
Na escola, o ambiente jovem mais formador que o velho; os
colegas, mais importantes do que os professores. Os professores,
sobretudo na multiplicidade incoerente do ensino secundrio,
apresentam conhecimentos efmeros e desordenados, marcados
pelo signo nefasto da autoridade. Os alunos assimilam instintos
indestrutveis. Seria preciso incitar os jovens, como grupo,
conscincia de uma razo de grupo, ou seja, ao instinto de

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objetividade social, o qual preterido pelo seu contrrio, pelo instinto

de originalidade, sem prestar ateno na iluso dessa originalidade
haurida nas disciplinas literrias. Em outros termos, para que a
cincia objetiva seja plenamente educadora, preciso que seu
ensino seja socialmente ativo. um alto desprezo pela instruo o
ato de instaurar, sem recproca, a inflexvel relao professor-aluno.
A nosso ver, o princpio pedaggico fundamental da atitude objetiva
: Quem ensinado deve ensinar. Quem recebe instruo e no a
transmite ter um esprito formado sem dinamismo nem autocrtica.
(BACHELARD, 2001, p. 299-300).

Desta forma, o primordial, no ensino de cincias, essa interao entre

os prprios estudantes, que lhes possibilita perceber como se d a produo do
conhecimento cientfico na atualidade, estando habilitados a entender como funciona
o mundo da cincia.
Como a funo do professor formar o estudante, ele no deve ensinar
apenas o resultado, porque
O ensino dos resultados da cincia nunca um ensino cientfico. Se
no for explicada a linha de produo espiritual que levou ao
resultado, pode-se ter a certeza de que o aluno vai associar o
resultado a suas imagens mais conhecidas. preciso que ele
compreenda. S se consegue guardar o que se compreende. O
aluno compreende do seu jeito. J que no lhe deram as razes, ele
junta ao resultado razes pessoais. (BACHELARD, 2001, p. 289).

Por isso, ele no deve substituir

As descobertas por aulas. Contra essa indolncia intelectual que nos
retira aos poucos o senso da novidade espiritual, o ensino das
descobertas ao longo da histria cientfica pode ser de grande ajuda.
Para ensinar o aluno a inventar, bom mostra-lhe que ele pode
descobrir. (BACHELARD, 2001, p. 303),

Sendo assim, as estratgias promovidas em sala de aula devem ser

direcionadas para uma provocao aos estudantes, atravs da criao de problemas
que sejam solucionados por eles. Ou seja, o professor no deve transmitir o

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conhecimento simplesmente, mas promover meios para que o estudante o

descubra.
Essa perspectiva de ensino exige que o professor trabalhe os contedos
de cincias a partir da criao de problemas que levem os estudantes suas
resolues. Logo, a cincia atual exige, em vez da pausa da dvida universal, a
constituio de uma problemtica. Essa procura tem seu ponto de partida real em
um problema, mesmo que esse problema seja mal colocado (BACHELARD, 1977a,
p. 63). Neste sentido, no possvel construir o conhecimento a partir da simples
exposio de contedos, mas partindo de problemticas formuladas para serem
resolvidas pelos estudantes, os quais no mais poderiam se equivocar, quanto ao
tratamento que deve ser dado s frmulas matemticas, deixando de aprend-las,
apenas, pelo seu ngulo emprico e passvel de ser aplicado a cada caso particular,
como salienta Bachelard (BACHELARD, 2001, p. 37).
Assim, os problemas utilizados podem ser oriundos da Histria das
cincias ou criados pelo mestre. O fundamental que haja um problema que force o
estudante a procurar respostas. Esse tipo de trabalho propicia a oportunidade do
aluno

desenvolver

habilidades

que

melhor o

insira

no

mundo

cientfico

contemporneo. Como a meta de Bachelard modificar a constituio interna do

sujeito que est em processo de aprendizagem, esta perspectiva permite que o
aluno adquira ferramentas para lidar com o mundo e possa compreender como se
d a constituio da cincia atual. Um outro aspecto relevante, desta perspectiva,
que ela est adequada com a viso dos Parmetros Curriculares Nacionais, quando
defende que o fundamental no o acmulo de conhecimentos, mas o
desenvolvimento de habilidades que facultem ao desenvolvimento de uma cidadania
plena, isto , o importante que o estudante possa adquirir uma viso crtica e
construtiva da cincia e ter uma certa autonomia conceitual acerca dos avanos
cientficos.
Esse tipo de educao permite que o estudante se forme de tal maneira
que consiga entender os mecanismos de construo da cincia contempornea. Os
mecanismos da cincia atual poderiam ser expostos pelo professor, mas isto
funcionaria como mera exposio de idias que no teria o valor da experincia
pessoal. muito mais frutfero, para o estudante, viver o conceito ensinado do que
apenas t-lo aprendido em uma exposio. atravs de estratgias desenvolvidas
pelo professor que, ao educando, se poder possibilitar o desenvolvimento das

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habilidades que o faam crescer como ser humano.

Baseado neste ponto de vista, o erro, que um elemento constituinte do
processo de construo do conhecimento, assume uma outra caracterstica no
processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, o erro deve ser tratado, no
processo de ensino, como algo positivo e que exige uma busca, por parte do
estudante, das razes do seu fracasso. Neste aspecto, o erro o momento onde o
professor pode identificar quais das facetas do contedo estudados no esto sendo
bem compreendidos.
Bachelard entende o erro como o motor do conhecimento. Isso acontece
porque o erro o momento onde uma teoria foi negada em sua realizao prtica.
Sendo assim, saudvel destacar que o fracasso da experincia revela uma rea
do saber que no foi considerado, pela teoria em vigor.
importante levar o estudante a compreender que o conhecimento
cientfico resultado de uma srie de erros retificados, ou seja, erros que foram
sendo corrigidos com o tempo, no processo de pesquisa. A verdade cientfica no
definitiva, mas uma construo mutvel e que ser sempre posta em dvida por
novos conhecimentos. Porque, para Bachelard, s existe um meio de fazer avanar
a cincia; o de atacar a cincia j constituda, ou seja, mudar a sua constituio
(BACHELARD, 1972, p. 44). Quando formulamos teorias cientficas sobre a
realidade, no significa que iremos obter um resultado positivo de imediato. Se o
erro tido como positivo para Bachelard, na pesquisa cientfica, ele deve ser visto
como uma metodologia de ensino relevante.
Normalmente, os professores no valorizam os erros dos alunos e
entendem que se um estudante erra porque no aprendeu o contedo. Mas esse
erro poderia ser utilizado para incentivar a aprendizagem. Esta maneira de tratar o
erro deve estar inserida na viso de como se d a construo do conhecimento
cientfico, pois,
No existe fracasso radical, mas tambm no existe xito definitivo.
O pensamento cientfico, em virtude de seu prprio progresso, est
em via de constantes transformaes de suas bases, em via de
incessantes remanejamentos. (BACHELARD, 1977a, p. 59).

Esta viso do erro deve estar clara para os estudantes, para que eles
possam aproveitar toda a riqueza que existe por trs do fracasso momentneo de

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uma aprendizagem. Eles precisam entender que as grandes teorias que explicam o
mundo no foram construdas de uma nica vez e que muitos erros e equvocos
foram cometidos no processo de construo do saber cientfico. Este enfoque
permite entender que no ocorre um conhecimento definitivo e verdadeiro sobre um
determinado fenmeno. O que acontece um conhecimento aproximado da
realidade e que vai sendo aperfeioado no decorrer do tempo, com os avanos
tericos e tecnolgicos que vo surgindo e permitindo uma melhor compreenso do
mundo.
Desta forma, o erro no a marca dos aprendizes, mas uma realidade
que est tambm naqueles que construram o saber. A conscincia das dificuldades
enfrentadas pelos cientistas na formulao de novos conceitos, pode contribuir para
a compreenso de suas prprias dificuldades em aceit-los (SILVA, 2002, p. 120).
Uma vez de posse desta compreenso, os estudantes, ajudados pelo professor,
podero utilizar o erro como um mecanismo de avano da aprendizagem,
trabalhando aqueles aspectos que no foram compreendidos e buscando solucionar
as dificuldades existentes. O erro no deve ser tratado mais como incapacidade do
educando, mas como um momento fecundo no processo de ensino-aprendizagem.
Esta forma de tratar a produo do conhecimento cientfico e a maneira
como se d o processo de ensino-aprendizagem exige uma transformao na
concepo de educao por parte do professor, que o orientador desse processo.
Esta transformao imprescindvel, devido o processo educacional demandar
muita habilidade e profunda formao na rea de cincias e em metodologias, da a
necessidade de uma eficiente formao deste profissional.
Para que o professor ensine, na perspectiva bachelardiana, importante
que ele no esteja contaminado pela viso tradicional de educao. Isto , um
professor que estimule seus alunos a romperem seus obstculos no aprendizado
dos conceitos cientficos, e no deva estar impregnado de vises ultrapassadas.
Nesse sentido, ele deve ter rompido com os
Primeiros valores; procura de interesses to distantes, to
separados dos interesses usuais que se compreende seja to
prontamente desprezado por aqueles que tiram vantagens de
engajamentos imediatos e que existem a partir dos valores
primeiros, nos valores que lhes so primitivamente dados, seja do
exterior, seja do interior. (BACHELARD, 1977a, p. 32).

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O professor precisa sofrer uma catarse psicolgica, para mudar as vises

que ele tem sobre a formao dos estudantes, para promover um ensino adequado,
na perspectiva bachelardiana, j que
A mudana cultural (no caso especfico da aquisio da cultura
cientfica) passa por reconhecer que necessrio uma evoluo
conceitual, de uma concepo realista ingnua, mais prxima do
senso comum, para uma concepo racionalista mais avanada, que
consiga traduzir o estgio atual do desenvolvimento cientfico.
(LBO, 2002, p. 154-155).

Assim, os cursos de formao de professores necessitam enfatizar o

aspecto formador da educao e no a assimilao de contedos, apenas. Porque o
educador deve entender que o processo de ensino-aprendizagem no se resume na
repetio de uma aula, mas que benfico que o estudante modifique uma
concepo que traz do mundo. O professor deve ser capaz de desenvolver
estratgias que faculte a oportunidade do aprendiz em romper com os seus
conceitos prvios. Estas
Concepes inadequadas de cincia e de conhecimento cientfico e
a sua insero no espao escolar, atravs das aulas de cincias so,
em parte, resultantes da ausncia de uma abordagem histrica,
epistemolgica e sociolgica da cincia, nos cursos de formao de
professores. O que se observa nestes cursos uma nfase
excessiva sobre os conceitos cientficos, em detrimento dos
processos de produo da cincia. Desta forma, torna-se necessrio
repensar o ensino de cincias e a formao do professor buscando
inserir os conhecimentos cientficos, pedaggico e escolar dentro de
referenciais epistemolgicos que rompem com a filosofia positivista e
sua concepo de verdade cientfica e mostrem o carter histrico na
produo do conhecimento cientfico contribuindo, assim, para uma
imagem mais adequada da cincia. (LBO, 2002, p. 146-147).

Um

professor,

formado

nesta

perspectiva,

poderia

utilizar

uma

metodologia que rompesse com o modelo tradicional de ensino de cincias. Assim, o

ensino de cincias no deveria partir da explicao de contedos puros e

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simplesmente, e sim que iniciasse a sua exposio a partir de problemtica lanada

em classe. Isto , o professor criaria um problema a ser solucionado na sala de aula
pelos alunos. O professor, neste processo, se torna o mediador. Assim, todo o
trabalho do professor seria o de conduzir as aulas, no sentido de fornecer subsdios
para que os estudantes conseguissem solucionar o problema inicial proposto.
Esta concepo de ensino de cincias interessante, uma vez que trata o
processo de aquisio do conhecimento em sala de aula da mesma forma em que
este se d no meio acadmico, porque no meio acadmico o pesquisador
instigado a elaborar uma problemtica que sua pesquisa procurar responder. Este
tipo de metodologia promover, nos estudantes, habilidades de pesquisador,
tornando-os aptos a serem futuros pesquisadores e, se no se tornarem
pesquisadores, pelo menos sabero como se processa uma pesquisa cientfica e
como elaborada a cincia contempornea.

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