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Originales
L. A. Castejn Fernndez1
Y. Espaa Ganzarain2
2
Pedagoga. Profesora del Centro
Educativo Aula Futura
Correspondencia:
Luis Castejn Fernndez
Departamento de Psicologa
Facultad de Psicologa
Universidad de Oviedo
Plaza Feijoo s/n
33003 Oviedo
Correo electrnico: luiscf@uniovi.es
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confirm una orientacin inclusiva del sistema educativo que, aunque en su desarrollo ha estado sujeta
a contradicciones, representa una camino sin retorno
(Echeita y Sandoval, 2002). Marchesi y Martn (1998:
343) sealan que actualmente la atencin a la diversidad se ha convertido en la mayor dificultad de la
enseanza, en la clave de la calidad educativa.
La integracin de los alumnos con necesidades
educativas especiales en los centros ordinarios ha
dado lugar al concepto de inclusin. Inclusin e integracin no son sinnimos. Qu es la educacin
inclusiva?, Qu diferencia la integracin de la inclusin?. Lindsay (2003a: 93) lo sintetiza con las siguientes palabras: La educacin inclusiva es un movimiento que se est intentando introducir en
numerosos pases de todo el mundo. Su predecesora,
la integracin, debe considerarse conceptualmente
distinta, aunque la bibliografa y el discurso profesional las confundan. La integracin es un proceso
mediante el cual a un nio con dificultades se le
educa en el contexto de una escuela ordinaria, en
lugar de educarlo en una escuela especial segregada.
Sin embargo, histricamente, se ha podido constatar
que esta forma de proceder no produce necesariamente cambio alguno en la escuela donde se llevaba
a cabo, o por lo menos, cambios que pudieran valorarse como considerables o significativos. La inclusin, sin embargo, se podra definir como un cambio
en el sistema, es decir, en la escuela. Por lo tanto es
la escuela misma la que se transforma en inclusiva.
Marchesi (1999: 35) indica que la inclusin supone
un cambio profundo en la educacin y Acosta (2003a:
142) que pensar en la escuela inclusiva supone
hacerlo en un cambio de la estructura escolar. Es
decir, la inclusin pone el acento en que una cosa es
ubicar a un alumno en un centro ordinario o en un
aula ordinaria y otra que esa ubicacin suponga para el
centro que acoge al alumno una transformacin de sus
propuestas organizativas, curriculares y metodolgicas para dar respuesta a la diversidad (Lindsay, 2003a).
Estamos, por lo tanto, ante un nuevo modelo de
escuela que se transforma para atender a la diversidad,
que trabaja desde la realidad de grupos heterogneos,
que promueve el trabajo colaborativo de los profesionales, que promueve un currculum abierto y flexible,
etc. La escuela inclusiva permite la participacin de
todos los alumnos considerando y respetando las diferencias (Echeita y Sandoval, 2002).
En el modelo inclusivo de educacin, la logopedia
escolar debe transformarse para atender a los alum-
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entenderse como una realidad ya establecida, representa un reto, un camino a seguir o un ideal de las
sociedades democrticas al que debemos orientar la
prctica educativa de los logopedas escolares y los
cambios que determinen una mejora de la calidad
educativa (Acosta, 2003a).
Entendemos que el proceso de desarrollo de la
escuela inclusiva, para los logopedas representa un
mayor acercamiento al aula, al currculum, al profesorado, y, en definitiva, a las situaciones naturales en
las que se manifiestan las dificultades de lenguaje en
estrecha unin con las dificultades en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Las dificultades de lenguaje y
de aprendizaje no deben concebirse como realidades
independientes. Por este motivo, la logopedia escolar
desde una perspectiva inclusiva debe estudiar la funcin del lenguaje y la comunicacin en la escuela y
tambin la revisin de las dificultades del lenguaje en
el contexto escolar. La intervencin debe aprovechar
la relacin existente entre lenguaje y aprendizaje en
el proceso de enseanza-aprendizaje que tiene lugar
en el aula y las interacciones formales e informales
con iguales y adultos como recurso para favorecer
el desarrollo del lenguaje y el desarrollo integral del
alumno (Dockrell, 2003).
Podemos afirmar, por lo tanto, que la escuela
inclusiva demanda al logopeda escolar un cambio en
el que la colaboracin desempea un papel esencial.
El logopeda debe dejar de considerarse como un tcnico especialista que presta un servicio excluyente,
paralelo o segregador para convertirse en un provisor de recursos que trabaja en colaboracin con el
maestro tutor, apoyndose en el currculum y aprovechando las situaciones naturales que tienen lugar en
la escuela.
El desarrollo de la colaboracin entre logopeda y
maestro precisa un marco organizativo que oriente
al logopeda a no centrarse nicamente en la atencin
individualizada y exclusiva al alumno con dificultades
del lenguaje, sino en colaborar y ayudar al maestro a
que resuelva las dificultades de enseanza (Cuomo,
1994) que le plantea la diversidad en relacin con el
desarrollo del lenguaje.
Porter (1997, citado por Marchesi, 1999), para el
desarrollo de la colaboracin, propone una organizacin de los recursos personales, desarrollada en
Canad, que tambin puede aplicarse en nuestro pas.
Se fundamenta en dos principios bsicos: el papel del
maestro de aula y la funcin de los maestros de apoyo.
Marchesi (1999: 62) seala al respecto: el maestro de
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aula es considerado el recurso principal para la instruccin de los alumnos que presentan problemas de
aprendizaje. Esto supone un esfuerzo permanente por
mejorar su competencia profesional y por desarrollar
sus habilidades didcticas Simultneamente se plantea una nueva forma de organizar los maestros de
apoyo que se configuran como maestros de mtodos y
recursos. Su papel fundamental es colaborar y ayudar
a los maestros de aula para que desarrollen estrategias
y actividades que favorezcan la inclusin de los alumnos con necesidades especiales.
Acosta (2003a) y Acosta y Moreno (2003b) plantean ampliamente los principios y condiciones organizativas de una intervencin en las dificultades del
lenguaje desde un modelo inclusivo. Consideran la
colaboracin entre logopedas, psicopedagogos,
maestros y padres como un aspecto central en el
desarrollo de la logopedia inclusiva. Aprovechando el
marco terico elaborado por estos autores presentamos un modelo de desarrollo de la colaboracin entre
maestro y logopeda para avanzar en la construccin
de una escuela inclusiva. Proponemos una revisin
del tema de la colaboracin entre logopedas y maestros considerando el concepto y los principios bsicos de la colaboracin, las condiciones o prerrequisitos de la colaboracin y los niveles en los que se
puede desarrollar la colaboracin.
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conocer procedimientos para ajustarse a las caractersticas del alumno en el proceso de enseanzaaprendizaje a fin de superar as las dificultades de
enseanza que el alumno le plantea.
Por lo tanto, logopeda y maestro son dos profesionales en conexin que buscan el mismo fin. Estn
vinculados por el compromiso compartido que
adquieren con el desarrollo integral del alumno. Este
compromiso compartido es el que les lleva a experimentar la necesidad de desarrollar una accin educativa ms colaborativa y menos paralela, restrictiva
y parcial.
Queremos destacar que las bases del desarrollo de
la colaboracin han de fundamentarse, en primer
lugar, en el plano individual, en el cambio de actitudes de los maestros y logopedas ante las dificultades
del lenguaje en la escuela. Los maestros deben experimentar la necesidad de desarrollar la colaboracin,
no para trabajar ms sino para trabajar de una
manera diferente. A partir de este cambio individual
se lograr un cambio global en la escuela que se traducir en la mejora de la calidad de la enseanza
(Ainscow, 2001).
En segundo lugar, una vez que el logopeda y el
maestro tutor experimentan la necesidad de colaborar y estn motivados para hacerlo, deben considerar
que lo hacen desde una situacin de realidad concreta desde la que deben partir hacia una situacin
ms inclusiva. Para avanzar en la inclusividad, los
maestros y logopedas encontrarn numerosas dificultades y tambin debern pasar diferentes estadios.
Este artculo representa una invitacin al desarrollo de la inclusin y la colaboracin que cada maestro debe realizar de una forma particular dependiendo de las caractersticas del centro educativo en
que trabaja. Lindsay (2003a) destaca que no todas
las escuelas presentan condiciones para desarrollar el
mismo grado de inclusividad. Este hecho, exige al
profesional que quiera tomar un rumbo inclusivo
empezar por analizar detenidamente la comunidad
educativa en la que desarrolla su trabajo para reconocer qu posibilidades reales de transformacin
existen en la misma.
Se debe tener en cuenta que no es suficiente
tomar una opcin personal. La opcin preferencial
individual por la colaboracin est en la base de la
escuela inclusiva pero, aunque es indispensable, esta
opcin tambin resulta insuficiente para dirigir el
cambio educativo. La opcin por el desarrollo de una
escuela ms inclusiva no es una opcin individual, es
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ms bien un proceso colectivo, una suma de voluntades orientadas en la misma direccin que, en conjunto, constituyen un proyecto de cambio (con los
riesgos y dificultades que todo cambio implica).
El centro escolar es (de acuerdo con el movimiento denominado Desarrollo Curricular Basado en
Centros en el que se sita la poltica educativa de
nuestro pas), como seala Clemente (2003: 195), el
marco fundamental para que se produzcan los cambios e innovaciones que generan la mejora de la
enseanza, de modo que las decisiones externas,
propiciadas por agentes o factores ajenos al propio
centro, se consideran irrelevantes o en todo caso
insuficientes, ya sean stas de carcter administrativo, material, tecnolgico, etc. Asimismo, la accin
particular del profesor en el aula es concebida por
este movimiento como algo de segundo nivel a la
hora de generar cambios de cierto calado en la educacin, dependiente en mayor medida de las decisiones y cambios que se generen en los centros. Por
lo tanto, el cambio hacia la inclusividad requiere
una mirada a las actitudes del equipo educativo y
una bsqueda de afinidades personales y profesionales para iniciar el proyecto.
El individualismo es uno de los principales escollos
de la inclusividad. La imagen del profesor aislado en
su clase (Acosta, 2003a) o lo que Santos Guerra
(2000: 80) denomina el cierre personal, una actitud
de encapsulamiento, de clausura, de rechazo de la
crtica y de la reflexin sobre la prctica, se corresponden con un modelo tradicional de escuela que no
favorece la inclusividad. Acosta (2003a: 131) seala
un principio claro: la educacin inclusiva entiende la
escuela como comunidad, y ello debe quedar patente
en el modo de organizarse. Para lograr un mejor
nivel de inclusin es necesario afianzar las relaciones
personales entre los miembros del equipo educativo
del centro con el objetivo de transformar la escuela
en una comunidad de aprendizaje orientada a solucionar los problemas que plantea diversidad. Acosta
(2003a) lo indica con rotundidad: un objetivo fundamental de la inclusin es fomentar las relaciones personales sinceras entre las personas que constituyen
la comunidad escolar.
El ajuste entre la opcin personal por la inclusin
y la opcin de la comunidad escolar nos lleva a un
replanteamiento del problema de la colaboracin.
Resulta fcil reconocer el valor de la colaboracin en
la mejora de la calidad educativa pero resulta ms
difcil organizarla, esto es, integrarla en la vida esco17
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mica de la tarea (Erikson, 1982). En el aula se desarrollan segmentos de actividad que son formatos en los
que se concretan la estructura de participacin social
y la estructura acadmica en cada tarea. Cada uno
de estos segmentos, en cada rea y en cada unidad
didctica plantean unas exigencias de expresin y
comprensin lingstica que maestro y logopeda
deben analizar con detalle para crear un clima de
aula ptimo para un determinado alumno con dificultades del lenguaje (Stodolsky 1991).
Colomina, Onrubia y Rochera (1999) plantean un
modelo que tambin facilita la indagacin en el proceso de enseanza-aprendizaje, en este caso, a partir
del estudio de la interactividad. La unidad mnima de
observacin que logopedas y maestros deben estudiar
son las secuencias didcticas y en ellas distinguen dos
niveles de anlisis: los segmentos de interactividad
como formas de organizar la actividad conjunta en
el aula y los mensajes enunciados por los participantes (p.ej., el problema profe, est bien?). Aprendizaje
y lenguaje oral aparecen as entrelazados en una
interaccin realizada en torno a una actividad.
En cuanto al currculum, este nivel de colaboracin
combina con ms profundidad que el nivel anterior el
desarrollo curricular con objetivos especficos de
intervencin en las dificultades del lenguaje. Para ello,
como seala Acosta (2003b: 129): es imprescindible
partir de los distintos niveles de concrecin del currculum, desde el proyecto educativo de centro (PEC) y
el proyecto curricular de centro (PCC), hasta el proyecto curricular de aula (PCA), todos ellos en relacin
con el diseo curricular base (DCB). Aun reconociendo
la importancia de todos estos niveles se va a poner el
acento en las programaciones de aula, en las que
alcanzan su mximo desarrollo las unidades didcticasen la programacin de aula han de aparecer con
claridad los objetivos que se persiguen con los nios
con dificultades de lenguaje, de tal forma que sean
fcilmente accesibles a todo el equipo de trabajo.
Acosta propone la elaboracin de una gua didctica y
una gua de intervencin logopdica en la que aparecern las actividades que se realizarn diariamente en
el aula y las estrategias relacionadas con el lenguaje.
Tambin es necesario determinar el momento en que
el logopeda entrar en el aula y la actividad realizar
(taller de lectura, taller de expresin oral, desarrollo de
un contenido de una unidad didctica, etc.).
Esta propuesta de colaboracin no excluye los
apoyos fuera del aula ordinaria. Dependiendo de las
dificultades de cada alumno, de su evolucin, de la
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seguimiento de aquellos alumnos que manifiestan dificultades del lenguaje aun teniendo una pronunciacin
correcta, 3) la necesidad de considerar el lenguaje en la
escuela atendiendo a su complejidad y profundidad
(como mediador del aprendizaje, el pensamiento y la
relacin con adultos e iguales) (Acosta, 2003b).
Para terminar debemos sealar que en la revisin
bibliogrfica realizada se observa la emergencia de
un modelo de logopedia escolar diferenciado de un
modelo de logopedia clnico. Esta diferenciacin se
mantiene desde una base comn constituida por la
logopedia como disciplina autnoma. Para la logopedia escolar como seala Wiig (2001: 29) el nuevo
impulso de intervencin est en salir del aula de terapia y entrar en el aula regular. La responsabilidad de
ayudar a estudiantes con problemas de comunicacin, lenguaje y aprendizaje corresponde cada vez
ms a un grupo de educadores, ms que a cualquier
profesional especializado en proporcionar tratamiento en un rea aislada o marco restrictivo.
Conclusiones
La colaboracin, que preocupa y ocupa a maestros
y logopedas escolares, es uno de los pilares sobre los
que se debe construir la escuela inclusiva. La revisin
que hemos realizado sobre el tema y la propuesta
planteada nos lleva a las conclusiones que describiremos a continuacin.
La colaboracin depende en primera instancia de
una opcin personal preferencial de maestros y
logopedas por la escuela inclusiva.
La colaboracin es tambin una opcin de una
comunidad educativa. Supone un compromiso
colectivo de construir y afianzar una trama de
relaciones humanas positivas en el centro escolar.
La colaboracin es emergente en un sentido vertical y horizontal: 1) cada nivel de desarrollo de la
colaboracin lleva, en un ascenso continuo, al
siguiente nivel, es decir, la colaboracin no se
detiene; 2) la colaboracin se expande horizontalmente, es decir, aunque planteamos la colaboracin
entre logopeda y maestro sin mencionar apenas la
colaboracin con otros profesionales y con la familia, consideramos que de ese ncleo logopedamaestro la colaboracin se expandir a otros mbitos en los que tambin resulta imprescindible.
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Recibido: 03/12/03
Modificado: 15/06/04
Aceptado: 26/06/04
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