LA EDUCACIN COMO VIOLENCIA SIMBLICA1

(Pablo Daniel Vain - Universidad Nacional de Misiones)

http://www.academia.edu/12550926/La_educaci%C3%B3n_como_violencia_simb
%C3%B3lica

Supuestos tericos.
Pensamos - siguiendo a Kemmis - la educacin como una prctica social
construida desde lo singular, lo social, lo histrico y lo poltico. 2 Y en este
sentido, sostenemos los siguientes supuestos tericos:
Las prcticas educativas son construcciones.
Las culturas son arbitrarios culturales.
El Arbitrario Cultural logra imponerse mediante la violencia simblica.
Las prcticas sociales, esconden las relaciones sociales que las
determinan.
La educacin es una prctica social productora de sujetos Y para presentar
esta cuestin, les propongo que lean esta historia:
EL PAS AZUL.
Cuentan que hace muchos aos, en un lejano pas, el Rey - que era un sujeto muy caprichoso
- se levant una maana, y dijo:
Adoro el color azul, me encantara que todo fuera de ese color -. Y como la corte estaba llena
de adulones y obsecuentes - algo que sola ser frecuente en todas las cortes - los consejeros,
ministros y chambelanes comenzaron a dar rdenes para que se cumpliera el deseo del Rey.
As se pintaron los edificios pblicos, los hospitales y las escuelas, se estableci que los
servidores pblicos deberan tener uniformes azules, se determin que las calles seran de
ese color, y tambin las casas y los transportes. Sin embargo, el Rey no estaba conforme.
Todava hay muchas cosas de otro color dijo ofuscado una tarde. Entonces el Ministro de
Ciencia y Magia orden a los magos, cientficos y alquimistas del reino que se dedicaran a
inventar cosas que sirvieran para azular toda la realidad. As se descubri una sustancia
que cambiaba la pigmentacin de las personas tornndolas azules, y otras que hacan lo
propio con las plantas, la tierra y los anima-les. Y hasta se cubri todo el reinado con una
bveda que transformaba la luz del sol en azul. El Ministro de Justicia emiti una ley que
estableca que a partir de ese momento, todo, absolutamente todo sera azul y la simple
referencia a otro color sera pasible de pena de muerte. El Ministro de Educacin decret la
eliminacin de palabras como color rojo verde amarillo o magenta de todos los
programas escolares, los libros y manuales, etc.
El Ministro de Propaganda orden eliminar esas mismas palabras y conceptos de todos los
medios de comunicacin del reino, y el Ministro del Interior prohibi que nadie entrara, ni
saliera jams del reino, para evitar el contagio con personas que tuvieran, pensaran o

soaran con otros colores. As el Rey muri una tarde azulada, rodeado de azules
funcionarios vestidos de azul, en una sala azul, con cortinados azules y pinturas azules,
equipada con sillas, mesas y otros muebles azules; solo que nadie se daba cuenta de esto,
porque haban empezado a acostumbrarse a ese nico color. Y as como el Rey, fueron
murindose de viejos todos los habitantes de esa generacin (que eran los que podan
recordar que alguna vez todo haba sido diferente). Y como estaba prohibido hablar de otros
colores, nadie les cont a los nios que antes hubo un mundo con rojos, negros, blancos y
amarillos. As esos nios crecieron y se hicieron grandes en el pas azul, y luego vinieron sus
hijos, y los hijos de sus hijos ... Pero un da, unos quinientos aos despus, vaya uno a saber
porqu, un extranjero vestido de verde y amarillo, con el cabello rubio y ojos verdes logr
penetrar en el reino. Terrible fue el impacto, se conmovi todo el reino. Los nios se rean a
carcajadas de sus maestros que les haban enseando el color nico, los habitantes se
burlaban de los medios de comunicacin que solo haban contado mentiras, y el Rey
bisnieto de aqul que haba decretado la azulidad del reino decidi abdicar, y fue
reemplazado por una Junta de Gobierno, en la que cada integrante vesta de un color
diferente. En una plaza del reino, un abuelo le dijo a su nieto: - ahora que vemos tantos
colores, el azul me gusta ms que antes, porque resplandece de un modo diferente -.

Este cuento puede sernos til para trabajar algunas cuestiones tericas
referidas a la violencia simblica. Y a partir de l, repensar los supuestos
tericos enunciados precedentemente. El primero, se refiere al carcter
construido de las prcticas educativas. Ello implica que las mismas no estn
dadas, ni tampoco que son producto del azar o el reflejo mecnico de la
accin de la estructura social en cada actor individual; sino que se
construyen y esta construccin se realiza a partir de variables singulares,
sociales, histricas y polticas. Es decir que las prcticas educativas se
estructuran en relacin con la constitucin subjetiva, el contexto social, el
devenir histrico y las relaciones de poder. En el cuento vemos como una
determinada cultura, utiliza, pierde y vuelve a utilizar un sistema de
percepciones y representaciones - en este caso relacionadas al color y sus
implicancias no por imperio de la naturaleza, sino como consecuencia de
un proceso de construccin social, en este caso producto de una imposicin.
El segundo supuesto, remite a la idea de que en tanto sistema de
adaptacin de la especie humana a la naturaleza - todas las culturas
implican diferentes modos de adapta-cin, y por lo tanto son
configuraciones arbitrarias, en el sentido que dependen del arbitrio,
entendido como facultad de adoptar una resolucin con preferencia a otra.
Esto es lo que P. Bourdieu ha denominado Arbitrario Cultural. 3
En nuestro cuento, la adopcin de un sistema de color nico es arbitraria
frente a muchos otros sistemas de clasificacin y nominacin de colores
existentes. El tercer supuesto sostiene que este Arbitrario Cultural logra
imponerse como producto de un sistema simblico que consigue naturalizar
la arbitrariedad, esto es que transforma en natural aquello que es una
construccin posible entre muchas otras. A este mecanismo simblico

Bordieu lo denomin Violencia Simblica, como fuerza que impone, fuerza

solapada, como accin de poder.
(...) es la particular fuerza de la que disponen ciertos agentes que ejercen lo que
el autor (Bourdieu) llama violencia simblica, esa violencia que se pone en marcha
sobre un agente o grupo de agentes con su complicidad. Se trata de una violencia
eufemizada, y por ello, socialmente acepta-ble, desconocida como arbitraria y con
ello reconocida, en la medida en que se fundamenta en el desconocimiento de los
mecanismos de su ejercicio. 4

Veamos en el cuento EL PAS AZUL como transcurrido el tiempo, los nuevos

integrantes de la cultura asumen el color nico como un orden natural y
desconocen que el mismo fue producto de un mecanismo de imposicin. El
cuarto supuesto, propone reconocer que las prcticas educativas, en tanto
prcticas sociales, esconden las relaciones sociales que las determinan y les
dan sentido. Por ello es central poder mirar ms all de lo aparente y
encontrar sobre que relaciones sociales se estructuran las prcticas
educativas. En relacin con este supuesto, resulta interesante considerar la
idea de desfetichizacin de lo social propuesta por Tomz Tadeu da Silva.
Marx- seala da Silva -llama fetichismo a este proceso en donde las relaciones se
tornan invisibles, haciendo aparecer solo la cosa, el objeto, la mercanca de forma
aislada y desconectada de otros procesos y relaciones (...) Uno de los objetivos
centrales de un currculo crtico debera ser, precisamente, desfetichizar lo social,
de-mostrando su carcter construido, su naturaleza relacional (...) tornando visibles
las relaciones sociales que ella esconde. 5

En el cuento, desfetichizar lo social sera poner al descubierto que el pas

era azul por-que un determinado rey as lo quiso y recurri a su poder para
lograrlo, sera poner visible los mecanismos de poder y sus modos de
construccin. El quinto supuesto puede enunciarse como la educacin como
productora de sujetos. Pero no en el sentido de reproduccin mecnica y
absoluta que le dieron ciertas teoras, precisamente llamadas
reproductivistas. En este caso, siguiendo a Puiggrs reconocemos que los
procesos de inculcacin descriptos por algunos reproductivistas no
resultaron exitosos. La educacin- dice la autora mencionada - afortunadamente
fracas en su intencin de crear clones. Lograrlo ha sido siempre la intencin de
cada generacin con respecto a la siguiente, en casi todas las sociedades que
conocemos. Es en este sentido que debemos interpretar la frase la educacin es
imposible: imposible como proyecto completo, como discurso sin fracturas, como
transmisin de la totalidad de la cultura de una a otra generacin, como imposicin
exitosa de un arbitrario cultural a travs de la violencia simblica. 6

En el cuento analizado, un factor irrumpe en la dinmica social y los

habitantes de aquel reino descubren el engao, la reproduccin absoluta
muestra que no puede ser tal.
La teora de la reproduccin
. Un punto de partida inevitable para analizar la violencia simblica,
particularmente en la educacin, lo constituye el planteo reproductivista de
Bourdieu y Passern. En efecto en la hiptesis cero de su libro LA

REPRODUCCIN estos autores sostienen que Todo poder de violencia

simblica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como
legtimas, disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza,
aade su fuerza propia, es decir, propiamente simblica, a esas relaciones de
fuerza... 7.

En un trabajo anterior8 hemos intentado resumir las principales

contribuciones que, a nuestro juicio, realizan Bourdieu y Passern con la
obra mencionada precedentemente. Decamos entonces que los aportes
originales que podran sealarse son:
a) El Sistema Educativo y en particular la escuela ha adquirido un lugar
central como instrumento para legitimar las jerarquas sociales.
b) Su eficacia radica en que aparece presentado como neutro o asptico,
cuando en realidad reproduce las relaciones sociales existentes en una
formacin social determinada.
c) Toda cultura acadmica es arbitraria, porque es la cultura que la clase
dominante impone.
d) El recurso del sistema educativo para imponer su cultura es la violencia
simblica, violencia que adopta las ms sutiles formas, lo que la hace an
ms efectiva.
e) La escuela es un mbito relativamente autnomo, a travs del cul opera
la imposicin de la cultura dominante.
f) La institucin absorbe cualquier intento de renovacin o ruptura y lo
convierte en un modo de afianzar la cultura de dominacin de un modo
definido.
g) Existe no solo un mercado de bienes materiales, sino tambin un
mercado de bienes simblicos.
h) Existe una educacin primera que genera un cierto capital cultural que es
determinante de las futuras relaciones sociales, y la eficacia reproductiva de
la escuela estar directamente vinculada a la distancia entre esa educacin
primera y la arbitrariedad cultural de un sistema social determinado.
i) La autoridad pedaggica no es consecuencia de la eficiencia tcnica, del
saber o el carisma de los educadores, sino de la funcin de estos como
agentes de la institucin educativa.
j) La legitimidad de lo que se ensea en la escuela deviene de su
legitimidad como institucin en la cul se delega la funcin de educar.
Debemos recordar que para Bourdieu y sus colaboradores, adems del
Capital Econmico, existen entre la gama de posibles recursos, el Capital
Cultural, el Capital Social y el Capital Simblico, conforme a los principios de
estructuracin de los campos sociales que hemos tratado anteriormente. Y
que, el Capital Simblico es poder simblico, es la particular fuerza de la que

disponen ciertos agentes que ejercen lo que el autor (Bourdieu) llama violencia
simblica, esa violencia que se pone en marcha sobre un agente o grupo de
agentes con su complicidad. Se trata de una violencia eufemizada, y por ello,
socialmente aceptable, desconocida como arbitraria y con ello reconocida, en la
medida en que se fundamenta en el desconocimiento de los mecanismos de su
ejercicio. 9

Sera interesante detenernos por un momento en dos conceptos de especial

importancia: la nocin de arbitrario cultural y la idea de violencia simblica.
Cuando los reproduccionistas se refieren a un arbitrario cultural estn
proponiendo que siendo la educacin un modo de transmisin de la cultura,
lo que en verdad es transmitido es la cultura dominante, (o en todo caso la
cultura de la clase dominante). Esa cultura, entendida como un modo de
concebir el mundo es arbitraria, en tanto es la interpretacin del mundo
hecha por una clase (o incluso - siguiendo a Gramsci - por el sector que
hegemoniza, en un momento dado, la ideologa de la clase dominante).
Podra decirse entonces, que se trata de una construccin de los
intelectuales orgnicos del proyecto hegemnico que representa la cultura
de la lite dominante en un momento histrico determinado, pero que es
presentada como la forma obvia y natural de la cultura. Por otra parte,
Bourdieu y Passern sostienen que Toda accin pedaggica es objetivamente
una violencia simblica en tanto que imposicin, por un poder arbitrario, de una
arbitrariedad cultural 10; y en esta direccin muestran la existencia de una

doble arbitrariedad, ya que es arbitrario el poder que impone y lo es,

tambin, la cultura que este impone. Un aspecto relevante de esta hiptesis
es presentar el modo en que, por la accin pedaggica, se inculca a las
clases dominadas los mismos saberes y prcticas definidos por esa accin
pedaggica en el mercado econmico o simblico. Tambin posibilita
formular una crtica a las teoras clsicas que intentan presentar al sistema
educativo como un conjunto de instituciones y costumbres por las cuales se
transmite la cultura de generacin en generacin, desnudando como estas
ocultan - que en realidad - el arbitrario cultural reproduce en las relaciones
simblicas, las relaciones de fuerza subyacentes. As se puede observar
como Durkheim - por ejemplo - sostiene que la transmisin cultural que
realizan las diferentes clases seran un todo armnico e indiviso para toda la
sociedad, cuando lo que se transmite - segn nuestra perspectiva - son los
intereses materiales y simblicos de las clases dominantes 11. Por lo tanto, el
capital cultural se distribuye en forma acorde a la distribucin del capital
econmico, y por ello, la estructura de las relaciones de fuerza entre las
clases determinar la estructura de distribucin del capital cultural en una
formacin social dada.12 En consecuencia, como afirma Garca Canclini: ...
el poder cultural, al mismo tiempo que reproduce la arbitrariedad sociocultural,
inculca como necesaria y natural esa arbitrariedad, oculta ese poder econmico,
favorece su ejercicio y perpetuacin. La eficacia de esta imposicin-disimulacin se
basa, en parte, en el poder global de la clase dominante, y en la posibilidad de
implementarlo a travs del Estado, sistema de aparatos que representa
parcialmente y simula representar plenamente no a una clase sino al conjunto de la
sociedad. Tambin porque el Estado extiende cada vez ms su organizacin y
control a toda la vida social: lo econmico, lo poltico, lo cultural, la existencia

cotidiana. Pero esta eficacia se apoya, al mismo tiempo, en la necesidad de todo

individuo de ser socializado, adaptarse a algn tipo de estructura social que le permita desarrollarse personalmente y hallar seguridad afectiva. Por eso, el
descubrimiento de la arbitrariedad y relatividad de la organizacin social en que
uno est inserto, y de los hbitos que adquiri en ella, es siempre una percepcin
segunda, tarda13.

Finalmente y como anticipo de la polmica sobre las teoras de la

reproduccin que intentaremos presentar, cabe sealar una interpretacin
complementaria del carcter violento de la imposicin. Nos referimos a la
idea elaborada por Tenti Fanfani y que expresa que Cuando existe una
distancia considerable entre los que podramos denominar habitus de entrada del
discpulo y los contenidos del curriculum escolar, la relacin pedaggica, si quiere
ser eficaz, debe adquirir formas manifiestamente impositivas, ya que es preciso
vencer las resistencias que opone el habitus adquirido al arbitrario cultural que se
quiere inculcar.14.

Los lmites del reproductivismo pedaggico.

En cuanto a las crticas a los planteos de Althusser, resulta importante
destacar el anlisis que A. Puiggrs realiza acerca de los mecanismos de
produccin y reproduccin de la ideologa, por una parte, y el concepto de
aparato ideolgico del estado, por otra. Respecto a la ideologa Puiggrs
puntualiza que Como seala Ernesto Laclau (1978), es necesario diferenciar
entre el problema general de la determinacin de clase de las superestructuras
poltica e ideolgica y las formas de existencia de las clases a nivel de dichas
superestructuras; la identificacin de ambos problemas solo se justifica si se piensa
la existencia de las clases sociales a nivel ideolgico bajo la forma de reduccin. Si
el comportamiento ideolgico de las clases solo puede definirse - como creemos mediante el anlisis de la multideterminacin especfica proveniente de la totalidad
social en la que existen (lo que no significa olvidar la determinacin en ltima
instancia de la estructura sobre la superestructura), existe una multideterminacin
en el comportamiento de las clases sociales que hace irreductible la pedagoga a la
definicin que la caracteriza como una manifestacin directa de las caractersticas
econmico-sociales de las clases dominantes. Se hace necesario analizar la
articulacin que existe en el interior del discurso pedaggico dominante entre las
interpelaciones provenientes de las clases subalternas y los requerimientos de las
clases dominantes hacia la pedagoga. Pero tanto ms importante resulta el anlisis
de las formas de reproduccin que el discurso pedaggico dominante intenta
eliminar, incorporndolas en forma distorsionada o combatindolas... 15. De este

modo resulta posible interpretar que la ideologa dominante no es una

totalidad omnipotente y omnipresente, sino por el contrario un espacio
fragmentado por tensiones y luchas, con fisuras e intersticios,
caractersticas a las que nos referiremos al abordar el aporte de Gramsci
con relacin al concepto de hegemona. En cuanto a los aparatos
ideolgicos del estado, la pedagoga argentina nos ayuda a dirigir nuestra
atencin sobre el carcter sobredeterminado que estos poseen en el anlisis
de Althusser. En este sentido recordemos que El sistema educativo
considerado un aparato ideolgico del Estado ... est cubierto por la ideologa
dominante; es la forma material que toma esa pedagoga, es La pedagoga. Por el
contrario, consideramos que el concepto AIE est muy lejos de cubrir todo el campo

de los procesos educativos y, por lo tanto, todo el campo del cual la teora de la
educacin debe dar cuenta. El concepto AIE realiza una fragmentacin del objeto
que coincide con el que realiza la pedagoga burguesa. Los procesos educativos
resultan ser aquellos a los cuales la burguesa ha legalizado como tales: el sistema
escolar y los medios de comunicacin, y, cada vez con menos importancia la
familia.16.

Henry Giroux efecta, por su parte, nuevos sealamientos a los postulados

althusserianos, entre los que hemos considerado centrales los siguientes:
La ideologa, en esta perspectiva - subraya Giroux - no es tratada dialcticamente
en una serie de instancias. Primero, la ideologa se colapsa dentro de una teora de
la dominacin que restringe su significado a tal grado que aparece como fuerza
capaz de invalidar o tornar difusa cualquier tipo de resistencia. La ideologa, en este
caso, no es simplemente el momento negativo de la experiencia vivida de los seres
humanos; su lugar de operacin, en el nivel de la inconsciencia, aparece para
hacerla inmune a la reflexin y a la crtica. En un segundo tratamiento no dialctico
del concepto, la ideologa se convierte en un medio de opresin institucional que
parece funcionar tan eficientemente que el Estado y sus aparatos ideolgicos son
presentados como parte de una fantasa esttica y administrativa ... Finalmente
Althusser ha desarrollado una nocin de poder que parece eliminar la intervencin
humana. La nocin de que los seres humanos no son sujetos homogneamente
constituidos ni portadores pasivos de papeles est perdido en el anlisis de
Althusser (1971). En efecto, no hay teora de mediacin en esta perspectiva, ni hay
una concepcin de como la gente se apropia, selecciona, acomoda o simplemente
genera significados. En vez de esto, en el esquema reduccionista de Althusser, los
seres huma nos son relegados al papel esttico de portadores, transportadores de
significados predefinidos, agentes de ideologas hegemnicas inscriptas en su
psique como cicatrices in-amovibles.17. Esta interesante crtica formulada por

Giroux nos ayuda a vislumbrar, entre otras cosas, que existen dos
dimensiones en las cuales puede situarse la problemtica del poder. Una, de
carcter estructural, en el sentido de que piensa las relaciones de poder
desde la mirada del espacio global total, como un espacio desde el cual se
determinan las prcticas de los actores; y, otra, que asigna al poder el
significado relacin intersubjetiva. A este respecto entendemos peligroso
caer en cualquiera de los dos reduccionismos o sobredeterminismos que nos
hemos permitido presentar precedentemente, y por ello consideramos
interesante la crtica de Giroux al filsofo francs, cuando advierte que este
presenta una concepcin en la cual el concepto de poder pareciera anular la
intervencin de los actores. Ms adelante retomaremos la polmica sobre la
cuestin del poder, al abordar los aportes de Michel Foucault que
incorporaremos a este estudio. Mientras tanto, y volviendo al pensamiento
de Althusser, incluiremos un comentario de Roberto Follari, quin indica:
Se ha hablado de la institucin educativa como aparato ideolgico del Estado; es
esta una caracterizacin pobre de su relacin respecto al poder. En primer lugar,
porque lo educativo formal constituye un aparato de reproduccin material de
lugares sociales, no solo ideolgico; y en segundo, porque no es del Estado, sino en
la medida en que dentro de s no se produce una lucha poltica e ideolgica
contradictoria con este. Y debe admitirse que la escuela ofrece a menudo suficiente
espacio crtico como para esta ltima opcin.18. Pero el anlisis de la fuerza

explicativa de las Teoras de la Reproduccin no se agota en el abordaje de

lo producido por Althusser, adems es preciso dedicar algunos prrafos a los

trabajos de Bourdieu y sus colaboradores. A este respecto Giroux tiene
mucho para decir. En primer lugar, y en las propias palabras de este ltimo
autor
Los anlisis de Bourdieu tambin sufren un trata-miento unilateral de la ideologa.
En este caso, los valores, significados y cdigos de la clase gobernante parecen
existir fuera de una teora de lucha e imposicin. La ideologa como una
construccin que vincula las relaciones de significado con las relaciones de poder
en una forma dialctica est ausente en esta perspectiva. Esto es, mientras que es
de utilidad argumentar - como lo hace Bourdieu - que las ideologas dominantes son
transmitidas por las escuelas y activamente incorporadas por los estudiantes, es
igual-mente importante recordar que las ideologas tambin son impuestas a los
estudiantes quienes ocasionalmente las ven como contrarias a sus propios
intereses y quienes resisten abiertamente o se ajustan solamente bajo la presin de
las autoridades de la escuela19. Y, adems, cuando marca ... una falla seria en
el trabajo de Bourdieu, respecto de su desgano por vincular la nocin de
dominacin con la materialidad de las fuerzas econmicas. No hay sentido en el
trabajo de Bourdieu, acerca de como el sistema econmico, con sus relaciones
asimtricas de poder, produce restricciones concretas en los estudiantes de la clase
trabajadora. Vale la pena reconocer la nocin de Foucault (1980) de que el poder
trabaja en el cuerpo, en la familia, en la sexualidad y en el conocimiento, porque
sirve para recordarnos que las relaciones de poder quiz pesan ms que la mente.
Las restricciones del poder no son agotadas en el concepto de la violencia
simblica. La dominacin como instancia objetiva y concreta no puede ser ignorada
en ninguna discusin de la escolarizacin.20. Acordamos, en general, con estas

afirmaciones de Giroux pero hay, algunos aspectos sobre los que nos
permitiremos discutir a dicho autor. Por una parte, respecto al supuesto
desgano asignado a Bourdieu, para tratar el problema de la imposicin de
la ideologa como producto de las determinaciones econmicas nos parece
refutada, hasta donde sabemos, en la modalidad con que el socilogo
francs reconoce aplicar la lgica econmica al resto de los campos sociales
y condiciona la autonoma relativa de estos a la incidencia principal del
campo econmico. (Ver, por ejemplo, las citas incluidas en este mismo
trabajo al respecto de Lo social hecho cosas: espacio social y campos). Por
otro lado, es posible repensar la falla adjudicada al pensamiento de
Bourdieu, (respecto a su acotacin de no sealar como las condiciones
desiguales producen restricciones a los estudiantes de la clase trabajadora),
remitindonos a algunos trabajos que partiendo de un marco terico basado
en el anlisis sociolgico propuesto por este, s incorporaron el estudio de
dichas condiciones. Tal es el caso de Tenti Fanfani (1992) y Contepomi
(1995). En el trabajo de esta ltima denominado LOS NIOS DE OTRO
MUNDO21, por ejemplo, la autora desarrolla algunas proposiciones sobre el
rendi-miento social desigual partiendo de muchas de las categoras
sustentadas por P. Bourdieu y contrastadas empricamente mediante un
intenso trabajo etnogrfico. A nuestro modo de ver, la principal falencia del
reproduccionismo representado por Bourdieu se sita en el orden de la
sobre-estimacin que se asigna al mecanismo de re-produccin de los
arbitrarios culturales, que parecieran hacerlos impenetrables y todo-

poderosos. Coincidimos con Bourdieu en considerar relevante la eficacia de

los mecanismos de imposicin, en tanto eficacia simblica capaz de
sobreaadir un plus de eficacia al ocultar su carcter de arbitraria, pero no
acordamos con l cuando postula un carcter irreversible de su accin. En
esto coincidimos con Puiggrs cuando afirma: En todo proceso educativo
hay produccin de arbitrarios culturales y habitus, es decir de dispositivos
que estabilizan la funcin reproductiva de la educacin. Pero el trabajo
pedaggico no puede reducirse a su efecto reproductor porque jams
conseguir encerrar-se en s mismo y evitar que el azar de la vida social
irrumpa desordenndolo, tornndolo antiguo o cuestionado. Alguien pone
siempre en evidencia la desnudez del rey y lo que no sabe el educador
queda en evidencia, lo mismo que el patrimonio cultural negado del
educando. Pero debe sumarse otro argumento que elimina la posibilidad de
que la educacin se reduzca a la imposicin de un arbitrario cultural, de un
recorte hecho a la medida de la clase dominante. Educador y educando no
son una proyeccin de sujetos sociales o polticos. Ellos no representan
simplemente a la burguesa o el proletariado y ni siquiera al estado o la
iglesia actuando directamente sobre los educandos. Puede no gestarse el
vnculo pedaggico y producirse la desercin escolar, como ocurre en el casi
50 % de los nios que ingresan en la escuela primaria argentina o bien
ocasionarse el rechazo cultural que caracteriza desde hace cinco siglos la
relacin de aymaraes y quechuas con la escuela pblica.
1 VAIN, P. PEDAGOGA. TEXTOS Y CONTEXTOS. Editorial Universitaria de Misiones. Coleccin Cuadernos
de Ctedra. Posadas, 2007. Colaboradores: Carina Kaplan y Javier Caballero.
2 Ver KEMMIS, S. en CARR, W. HACIA UNA CIENCIA CRITICA DE LA EDUCACIN. Editorial Laertes.
Barcelona, 1990.
3 La seleccin de significados que define objetivamente la cultura de un grupo o de una clase como
sistema simblico (...) . BOURDIEU, P. y PASSERN, J. C. LA REPRODUCCIN
Editorial Laia. Barcelona, 1981. Pag. 51.
4 GUTIERREZ, A. PIERRE BOURDIEU, LAS PRCTICAS SOCIALES. Editorial Universitaria. Posadas, 1995.
Pag. 41.
5 SILVA, T. T. da en APPLE, M.- GENTILI, P. y SILVA, T. T. da CULTURA POLTICA Y CU-RRCULO. Ed. Losada.
Buenos Aires, 1997. Pag. 68.
6 PUIGGRS, A. VOLVER A EDUCAR. Editorial Ariel. Buenos Aires, 1995. Pag. 105.
7 BOURDIEU, P. y PASSERN, J.C. LA REPRODUCCIN. Editorial Laia. Barcelona, 1981. Pag. 44.
8 VAIN, P. LA FUNCIN SOCIAL DE LA EDUCACIN FORMAL.
Monografa de la Ctedra, Sociologa de la Educacin. Maestra en Educacin. Universidad Catlica
Nuestra Seora de la Asun-cin. Posadas, 1994.
9 GUTIERREZ, A. Op. Cit. Pag. 41.
10 BOURDIEU, P. y PASSERN, J.C. Op. Cit. Pag. 52.
11 En realidad Durkheim plantea que existen dos tipos de cuestiones a ser transmitidas por la educacin.
Uno de ellos lo constituye el conjunto de ideas, creencias y prcticas necesarias para todos los miembros
de una sociedad dada, mientras que el otro tipo estara determinado por el lugar que cada individuo
ocupa en relacin con la divisin social del trabajo. Lo que sucede es que este autor no cuestiona la
divisin social del trabajo, sino que la considera una condicin necesaria para el funcionamiento de la
sociedad. (DURKHEIM, E. EDUCACIN Y SOCIOLOGA . Ed. Pennsula. Barcelona, 1990. )
12 Es importante destacar que se han desarrollado interesantes estudios que tienden a demostrar como
la reproduccin cultural reproduce la desigualdad social, as por ejemplo vemos que El proceso de reproduccin, a travs de la experiencia escolar del diferente capital cultural de cada clase es uno de los

ms importantes temas de estudio de la sociologa educativa contempornea. Los estudios ( ...) de Basil
Bernstein demuestran el efecto diferencial sobre la estructura de comunicacin y sociali-zacin del
alumno por la utilizacin de ciertos cdigos socio-lingsticos sobre otros, cdigos clara-mente
relacionados con tradiciones y formas culturales de diferentes clases sociales y cuya inculca-cin
determina, en ltima instancia, tanto las destrezas del alumno como su estructura cognitiva. ( G-MEZ,
V. en TORRES, C. Op. Cit. Pag. 128.)
13 GARCA CANCLINI, N. LAS CULTURAS POPULARES EN EL CAPITALISMO . Editorial Casa de las
Amricas. La Habana, 1982. Pag. 40.
14 TENTI FANFANI, E. en TORRES, C. Op. Cit. Pag. 263.
15 PUIGGRS, A. en TORRES, C. Op. Cit. Pag. 278.
16 PUIGGRS, A. en TORRES, C. Op. Cit. Pag. 279.
17 GIROUX, H. Op. Cit. Pag. 114.
18 FOLLARI, R. PRACTICA EDUCATIVA Y ROL DOCENTE. Ediciones REI-Aique-IDEAS. Bue-nos Aires, 1992.
Pag. 20.
19 GIROUX, H. Op. Cit. Pag. 124.
20 GIROUX, H. Op. Cit. Pag. 128.
21 CONTEPOMI, M. LOS NIOS DE OTRO MUNDO. Tesis de Licenciatura en Antropologa Social. UNaM.
Posadas, 1995. (Mimmeo).