UNITE DENSEIGNEMENT

ECONOMIE DE LEDUCATION 2E
------------------------------------SOUS-MODULE DE BASE
NOTIONS FONDAMENTALES DE LECONOMIE DE LEDUCATION
-----------------

E-THEME N5
SELECTIVITE DES FILIERES

AUTEUR : Pierre GRAVOT

DERNIERE MISE A JOUR : fvrier 2007
PREREQUIS : activit des tablissements (ethme 4)
OBJECTIFS : L' objet d'analyse sont les flux d'lves (ou d'tudiants) dont il s'agit de
dcrire le cursus scolaire avant de nous interroger sur le degr plus ou moins lev de
slectivit qui s'en dgage. Il s'agit donc d'une notion spcifique du systme ducatif, sans
quivalence en conomie de l'entreprise.
MOTS CLES : slectivit, inscrits, diplms, sortants, cursus, diagramme en arborescence,
matrice de transition, slection (initiale, finale, post-scolaire), niveau des lves.

Degr dimportance : notion fondamentale.

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SOMMAIRE
L'objet d'analyse sont les flux d'lves tudiants, dont il s'agit de dcrire le cursus acadmique
avant de nous interroger sur le degr plus ou moins lev de slectivit qui s'en dgage. Il s'agit
donc d'une notion spcifique du systme ducatif (sans quivalent en conomie marchande) ...... 4

1. LES DONNEES DE BASE.................................................................................................................. 4

L'analyse de la slectivit ncessite de disposer des chiffres concernant les effectifs, les diplms
et les sortants, et, accessoirement, les caractristiques essentielles de ces populations. .............. 4

1.1 - LES EFFECTIFS .............................................................................................................................. 4

1.2 DIPLOMES ET SORTANTS ............................................................................................................... 5
1.3 LES CARACTERISTIQUES DES POPULATIONS ................................................................................... 5
1.4 UNE APPLICATION : LE SYSTEME APOGEE.................................................................................... 5

2. LA DESCRIPTION DES CURSUS ..................................................................................................... 6

La transformation d'un "inscrit" en "diplm" s'effectue sur un intervalle de temps plus ou moins
long et selon des parcours varis, communment appel "cursus" (scolaire ou universitaire) qu'il
s'agit de dcrire de faon synthtique.............................................................................................. 6

2.1 TABLEAUX RECAPITULATIFS........................................................................................................... 6

La premire solution consiste tablir des tableaux statistiques rcapitulatifs concernant une
population de base, cohorte ou promotion....................................................................................... 6

2.1.1 Evolution d'une cohorte ...................................................................................................... 6

2.1.2 Origines d'une promotion.................................................................................................... 7
2.2 DIAGRAMMES EN ARBORESCENCE .................................................................................................. 8
Cette technique descriptive permet de suivre pas pas une catgorie d'tudiants dans un cursus.8
Exercice 1 : arborescence pour un cursus en 2 ans (DUT par exemple) ............................................ 9

2.3 LES MATRICES DE TRANSITION....................................................................................................... 9

La deuxime procdure de description de flux d'tudiants au long d'un cursus consiste utiliser
des matrices liant les situations successives des tudiants dans leur cursus.................................. 9

2.4 APPRECIATION CRITIQUE ............................................................................................................. 10

Les deux techniques d'arborescence et matrices prsentent des limites. ..................................... 10

3. INDICATEURS DE SELECTIVITE.................................................................................................... 11
A partir de l'ensemble des chiffres ainsi rassembls, il est possible de calculer des indicateurs de
slectivit qui permettent d'apprcier dans quelle mesure l'institution est efficace dans son
processus de "transformation" des lves ou tudiants en diplms de diffrents niveaux. Nous
distinguerons les indicateurs structurels et les taux de russite avant de proposer quelques
indicateurs plus labors (taux corrigs, taux attendus, taux d'accs et indices d'efficacit). ....... 11

3.1 INDICATEURS STRUCTURELS ....................................................................................................... 11

3.2 LES TAUX DE REUSSITE (OU D'ECHEC).......................................................................................... 12
Exercice 1 (suite) :............................................................................................................................. 12

3.3 QUELQUES INDICATEURS PLUS ELABORES.................................................................................... 13

3.3.1 Taux corrigs .................................................................................................................... 13
Exercice 1 (suite)............................................................................................................................... 14
Exercice 1 (fin)................................................................................................................................... 14

3.3.2. taux attendus de russite.................................................................................................... 14

Exercice 2.......................................................................................................................................... 15

3.3.3. taux d'accs ........................................................................................................................ 15

Exercice 3.......................................................................................................................................... 15

3.3.4 - indice d'efficacit (annes diplmes / annes d'tudes) .................................................. 16

Exercice 4.......................................................................................................................................... 16

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4. QUELQUES REFLEXIONS SUR LA SELECTION .......................................................................... 17

4.1 LES DIFFERENTS TYPES DE SELECTION ........................................................................................ 17
On peut distinguer la pr-slection, la slection initiale, la slection finale et la slection postscolaire. ......................................................................................................................................... 17

4.1.1 - La slection initiale ............................................................................................................ 17

4.1.1.1 - Lauto-slection ......................................................................................................................... 17
4.1.1.2 - La prslection.......................................................................................................................... 18
4.1.1.3 - La slection en dbut de cursus................................................................................................ 18

4.1.2 - La slection terminale ou post-slectivit.......................................................................... 19

4.1.3 - La slection post-scolaire .................................................................................................. 19
4.2 - LES DETERMINANTS GENERAUX DE LA SELECTION ......................................................................... 20
Constatation globale : l'origine sociale, la scolarit antrieure, le sexe et l'ge ont une influence
notable sur la russite. Elle varie aussi selon les filires. .............................................................. 20

4.3 - DEUX "LOIS" DE LA SELECTION ..................................................................................................... 21

4.3.1 La loi de slectivit totale.................................................................................................. 21
4.3.2 La loi conomique de la slection .................................................................................... 22
4.4 AVANTAGES ET INCONVENIENTS DE LA SELECTION ........................................................................... 23
Quelques commentaires, les uns favorables, les autres dfavorables aux procdures slectives
peuvent conduire envisager des solutions "intermdiaires" visant dfinir une politique efficace
de gestion des flux des lves et des tudiants............................................................................. 23

4.4.1 - Dfense de la slection ..................................................................................................... 23

4.4.2 - Contre la slection ............................................................................................................. 25
4.4.3 - Des solutions intermdiaires ............................................................................................. 27

5. LE NIVEAU DES ELEVES - ETUDIANTS........................................................................................ 28

Baisse-t-il ou non ? Non si l'on se rfre au niveau moyen de formation de la population. Sansdoute, s'il s'agit du niveau moyen des diplms d'un niveau donn. ............................................. 28

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L'objet d'analyse sont les flux d'lves tudiants, dont il s'agit de dcrire le
cursus acadmique avant de nous interroger sur le degr plus ou moins lev de slectivit qui
s'en dgage. Il s'agit donc d'une notion spcifique du systme ducatif (sans quivalent en
conomie marchande)

1. LES DONNEES DE BASE

L'analyse de la slectivit ncessite de disposer des chiffres concernant les effectifs, les
diplms et les sortants, et, accessoirement, les caractristiques essentielles de ces populations.

1.1 - Les effectifs

La premire tape de l'analyse du fonctionnement interne d'une institution ducative consiste
naturellement rassembler les donnes brutes concernant les effectifs d'lves ou d'tudiants recenss
un moment donn.
L'exigence minimale ce stade est de disposer de chiffres ventils par niveaux (de la 6e la 3e
dans un collge, de la 2nde aux classes prparatoires dans un lyce, de la 1re anne au 3e cycle dans
une UFR, etc...) et autant que possible par sections (littraires, scientifiques, conomiques,
technologiques,... dans un lyce) par filires et par options (droit public, droit priv, physique,
biologie, etc...) dans le suprieur).(1)
Ces chiffres peuvent tre prsents soit de faon trs globale par les services du Ministre de
l'Education Nationale (cf. en particulier les publications annuelles "Repres et Rfrences
Statistiques") soit au niveau de chaque tablissement, soit des niveaux intermdiaires (acadmie,
universit, etc...).
Il est par ailleurs souhaitable de ventiler les inscriptions chaque niveau entre lves-tudiants
inscrits pour la premire fois ce niveau (que nous nommerons les "primo-entrants") et redoublants.

1
( ) le CNE suggre de complter ces donnes par des chiffres concernant l'origine socio-conomique ou gographique des tudiants ; on
notera aussi les valuations effectues pour les lyces et collges partir de tests effectus dans les disciplines principales ou des rsultats
des procdures d'orientation (cf par ex. GRISAY ; 1990) ainsi que celles fondes sur les rsultats au baccalaurat dont le mensuel "Le Monde
de l'Education" s'est fait une spcialit

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1.2 Diplms et sortants

Pour mieux cerner le vritable "fonctionnement" du systme, c'est--dire sa production de
valeur ajoute, il est essentiel de complter les chiffres d'inscrits par ceux concernant les rsultats aux
examens. On recensera alors les diplmes dcerns, les passages en classe suprieure si l'anne en
cours n'est pas sanctionne par un diplme, les checs et les ventuels abandons. Ces donnes sont
nouveau disponibles au niveau national (cf les "Repres et Rfrences statistiques") ou des niveaux
plus fins.
Il convient de complter cet ensemble de donnes par des chiffres concernant les "sortants". Si
l'on raisonne globalement, les sortants sont ceux qui (avec ou sans diplmes) dcident d'interrompre
leurs tudes, en gnral pour entrer sur le march du travail. Si l'on raisonne sur un seul tablissement,
les sortants incluront en outre les tudiants qui se rinscrivent l'anne suivante dans un autre
tablissement (pour poursuivre leurs tudes, redoubler et/ou se rorienter).

1.3 Les caractristiques des populations

Qu'il s'agisse des entrants, des inscrits, des diplms ou des sortants, il peut tre utile, en vue
d'une analyse plus approfondie, de connatre les caractristiques des individus concerns, savoir :
- le diplme d'entre (ventuellement le cursus pralable)
- l'origine gographique
- l'origine sociale
- le sexe
- l'ge
- le statut salari ou non
- une ventuelle double inscription
-

1.4 Une application : le systme APOGEE

Application pour l'organisation et la gestion des enseignements et des tudiants, le
systme de gestion des inscriptions et des examens pour les universits franaises.

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2. LA DESCRIPTION DES CURSUS

La transformation d'un "inscrit" en "diplm" s'effectue sur un intervalle de temps plus
ou moins long et selon des parcours varis, communment appel "cursus" (scolaire ou
universitaire) qu'il s'agit de dcrire de faon synthtique.

Plusieurs solutions plus ou moins labores sont alors envisageables : tableaux rcapitulatifs,
diagrammes en arborescence, matrices de transition.2

2.1 Tableaux rcapitulatifs

La premire solution consiste tablir des tableaux statistiques rcapitulatifs concernant

une population de base, cohorte ou promotion.

2.1.1 Evolution d'une cohorte

Une cohorte est constitue d'tudiants entrant pour la premire fois dans un cursus (on parle
aussi de "primo inscrits"). On s'intressera par exemple la cohorte des primo inscrits en premire
anne de licence de Sciences en 2002 ; notons qu'elle est majoritairement constitue de bacheliers du
mois de juin de cette mme anne, mais qu'elle peut aussi compter des tudiants en rorientation aprs
un chec dans une autre filire ; par contre, elle ne comptabilise pas les redoublants de 1re anne de
licence de sciences, qui appartiennent la cohorte 2001.

Sur cette base, on pourra laborer un tableau rcapitulant, la date t (2006 par exemple) les
diffrentes situations dans lesquelles se trouvent les tudiants de la cohorte 2002 (210 primo inscrits
en 1re anne), quatre annes aprs leur entre dans la filire.

nous ne prtendons nullement tre exhaustif sur ce point et nous contentons de prsenter quelques exemples
simples et pertinents ; le lecteur est libre d'imaginer d'autres solutions, plus astucieuses ou lisibles ses yeux, ou
d'amliorer les outils que nous lui proposons

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Situations
Effectifs
Toujours inscrits dans la filire
- niveau Master 1
60
- niveau L3
20
- niveau L2
15
- niveau L1
5
Sorties aprs russite
- niveau L1
5
- niveau L2
5
- niveau L3
35
Sorties aprs chec
- niveau L1
45
- niveau L2
15
- niveau L3
5
Total
210

Ce qui signifie que sur les 210 tudiants d'origine, 95 ont obtenu leur licence "dans les dlais",
dont 60 se sont inscrits en master 1 (pour les 35 sortants, le tableau n'indique pas s'ils poursuivent des
tudes "ailleurs" ou s'ils ont termin leurs tudes). On constate que 20 d'entre eux ont redoubl une
fois (sans que l'on sache quel niveau) et sont donc inscrits en L3, que 15 d'entre eux ont redoubl
deux fois et 5 trois fois (et sont toujours en L1). Par ailleurs, 45 tudiants de cette cohorte n'ont pas
russi passer le cap de la premire anne (sans que l'on sache si l'abandon est intervenu ds 2003 ou
aprs un redoublement).

2.1.2 Origines d'une promotion

Une promotion est constitue d'tudiants se trouvant l'instant "t" au mme niveau dans un
cursus. On privilgie le plus souvent les points de bifurcation les plus importants (qui permettent
d'envisager, comme le niveau L3 par exemple, une fin d'tude ou une poursuite d'tudes dans un autre
tablissement ou une autre filire) ou les niveaux de sortie traditionnels (master 2 par exemple). Si l'on
se situe en cours d'anne universitaire, la promotion sera constitue de tous les tudiants inscrits ce
niveau ; si l'on se situe au del, on aura tendance dfinir, de faon plus restrictive, la promotion
comme tant constitue de tous les tudiants ayant obtenus leur diplme cette anne l (les redoublants
rejoignant la promotion t+1).

On peut alors s'intresser "l'origine" des tudiants constituant une cohorte en les ventilant
selon leur cohorte d'origine, ce qui donnera, par exemple, le tableau suivant pour la promotion 20052006 des 120 inscrits en L3 sciences :

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Origines
Cohortes internes
- inscrits en L1 en 2003
- inscrits en L1 en 2002
- inscrits en L1 en 2001
Nouveaux entrants
- entres en L2 en 2004
- entres en L2 en 2003
- entres en L3 en 2005

Effectifs
50
40
10

total

10
3
7
120

Ce qui signifie que sur les 120 inscrits de L3 pendant l'anne universitaire 2005-2006,
seulement 50 tudiants ont effectu un parcours "sans faute" dans l'tablissement, 40 ayant
redoubl une fois (soit en L1, soit en L2), et 10 trois fois. Pour les nouveaux entrants, faute de
connatre leur histoire dans l'tablissement dont ils sont originaires, le seul commentaire
possible est que 3 d'entre eux ont redoubl une fois dans l'tablissement (en L2).

2.2 Diagrammes en arborescence

Cette technique descriptive permet de suivre pas pas une catgorie d'tudiants dans
son cursus.

Plusieurs prsentations pratiques sont envisageables, parmi lesquelles celle propose par
CUENIN (1979) parat particulirement intressante. Elle repose sur un tableau dont la structure
lmentaire est la suivante :
Niveau d'tude
a+1

n4
n3

Niveau d'tude
a

n1
anne t, t+1

n2
anne t+1, t+2

o n est l'effectif de la cohorte slectionne (par exemple tudiants inscrits pour la premire fois en
1re anne d'un cursus la date t, constituant ce que l'on appelle la "cohorte" de l'anne t), n1
correspond aux sorties du systme aprs chec, n2 au redoublement (dans la mme filire), n3 aux
sorties aprs succs et n4 aux poursuites dans l'anne suprieure. A partir des effectifs n2 et n4 la
procdure est rpte. De la sorte on reprera toutes les sorties et les diplms ( diffrents niveaux)
correspondant l'effectif initial de la cohorte.

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Exercice 1 : arborescence pour un cursus en 2 ans (DUT par exemple)

Les donnes brutes, qui concernent la cohorte 1994, sont les suivantes :
- sur 100 primo-inscrits en 1994-95, 95 sont prsents l'examen, 70 sont reus, parmi lesquels 5
quittent l'tablissement, 25 sont ajourns, parmi lesquels 7 quittent l'tablissement.
- en 1995-96, sur les 65 inscrits en 2me anne, 60 obtiennent leur DUT (et quittent l'tablissement)
et 5 sont ajourns, parmi lesquels 2 ne se rinscrivent pas l'anne suivante ; sur les 18 redoublants de
premire anne, 2 abandonnent en cours d'anne, 12 sont reus l'examen (et 2 quittent l'tablissement)
et les 4 ajourns ne se rinscrivent pas l'anne suivante.
- en 1996-97, il reste de la cohorte 13 tudiants inscrits en 2me anne(3 qui redoublent et 10 qui
ont redoubl en 1re anne) ; 10 obtiennent leur DUT en fin d'anne et les 3 ajourns redoublent
- en 1997-98, les 3 redoublants obtiennent leur DUT.
Construire l'arborescence correspondante

2.3 Les matrices de transition

La deuxime procdure de description de flux d'tudiants au long d'un cursus consiste

utiliser des matrices liant les situations successives des tudiants dans leur cursus.

Cette technique fait perdre bon nombre d'informations qui apparaissaient dans les diagrammes
prcdents, mais permet une vision plus globale du systme. Son principe de base consiste croiser
dans un tableau carr la situation des lves l'anne t avec la situation de ces mmes lves l'anne
t+1. En notant :
ni = les effectifs inscrits au niveau i du cursus
di = les sortants diplms au niveau i
si = les sortants sans diplme au niveau i
xii = les checs au niveau i se rinscrivant au mme niveau en t+1
xi(i+1) = les inscriptions au niveau suprieur en t+1
ei = les nouveaux entrants au niveau i en t+1
n'i = les inscrits totaux au niveau i en t+1,
On pourra alors construire le schma suivant pour une filire comportant ( titre d'exemple) quatre
niveaux :

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anne t

Sorties

Inscriptions en t+1

Niveau

Effectifs

avec dipl. sans dipl.

n1

d1

s1

n2

d2

s2

n3

d3

s3

n4

d4

s4

x11

x12

x22

x23
x33

x34
x44

+
entrants en t+1

e1

e2

effectifs en t+1

n'1

n'2

e3

e4

n'3

n'4

Par construction, nous avons :

ni = di + si + xii + xi,i+1
n'i = x(i-1)i + xii + ei
Il est possible d'largir ce cadre d'analyse de deux faons. La premire, tout en restant dans le
cadre d'une seule "transition", consiste dtailler la destination des diffrentes sorties vers d'autres
filires. La matrice de base contient alors autant de matrices lmentaires (4x4) que de filires
retenues (3). On peut par ailleurs dynamiser encore plus l'analyse en largissant le schma plusieurs
annes, le vecteur (n'1, n'2, n'3, n'4) devenant le premier vecteur colonne pour l'anne suivante
(transition de t+1 t+2) et ainsi de suite.

2.4 Apprciation critique

Les deux techniques d'arborescence et matrices prsentent des limites.

La premire procdure n'est vritablement adapte que pour l'tude d'une filire "linaire". Ds
lors que l'on voudrait s'intresser au devenir des tudiants ayant quitt la filire (n1 ou n3 dans notre
tableau) et qui ont pu se rorienter vers d'autres filires, une prsentation gnrale sous forme de
diagrammes deviendrait ingrable et illisible. De la mme faon, il n'est pas envisageable d'utiliser des
procdures de ce type pour tudier l'coulement d'un flux de lycen dans toutes les filires diverses qui
s'offrent eux (technique court, gnral, technologique, sries des classes terminales, etc...). Le cadre
d'analyse doit tre obligatoirement restreint.
3
( ) Une matrice de ce type a t construite par le Secrtariat d'Etat aux Universits en 1975.

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A l'inverse, si la prsentation matricielle permet d'introduire autant de bifurcation qu'on le

dsire en rajoutant des lignes et des colonnes supplmentaires (encore que cela pourrait poser des
problmes de lisibilit), elle prsente l'inconvnient de "fusionner" chaque tape des individus de
profils diffrents de recenser des "stocks" chaque date et ne permettent pas de suivre de vritables
parcours ; quand on s'intressera, par exemple, au devenir des inscrits en deuxime anne en t+1 (n'2
dans notre tableau) on ne saura plus s'il s'agit d'tudiants qui taient en premire anne dans le mme
tablissement l'anne prcdente (x12), ou des redoublants (x22), ou de nouveaux entrants (e2).
Quelle que soit la technique utilise, on notera que la gnralisation du systme des modules
capitalisables rendra plus difficile le suivi et la description des cursus l'valuation de la russite.

3. INDICATEURS DE SELECTIVITE
A partir de l'ensemble des chiffres ainsi rassembls, il est possible de calculer des
indicateurs de slectivit qui permettent d'apprcier dans quelle mesure l'institution est efficace
dans son processus de "transformation" des lves ou tudiants en diplms de diffrents
niveaux. Nous distinguerons les indicateurs structurels et les taux de russite avant de proposer
quelques indicateurs plus labors (taux corrigs, taux attendus, taux d'accs et indices
d'efficacit).

3.1 Indicateurs structurels

La structure du systme par niveaux, par cycles, (selon les disciplines et les options) peut
donner une premire indication. C'est ainsi que l'on opposera les universits "pyramidales", o les
3me cycles sont peu importants alors que les 1ers cycles constituent les gros bataillons, qui est, a
priori, le signe d'une slection forte, et les universits "cylindriques" o les trois cycles sont d'gale
importance, signe, au contraire, d'une slection faible.

III

III

II

II

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3.2 Les taux de russite (ou d'chec)

Le problme est plus complexe qu'il n'y parat dans la mesure o le cursus des lves-tudiants
peut tre trs diffrenci. Certains atteindront la fin du cursus sans chec ; d'autres "doubleront" une ou
plusieurs fois ; d'autres abandonneront au bout d'une ou plusieurs tentatives, etc... Il n'est donc pas
question de ne proposer qu'un seul indicateur.
Le point de dpart est le taux de russite par anne. Mais mme ce niveau des problmes se
posent. Si l'on dfinit le taux de russite par le rapport des diplms aux inscrits :
R = DIP / INS
encore faut il savoir ce que recouvrent exactement le numrateur et le dnominateur de cette simple
fraction. Pour les inscrits, il faut prciser s'il s'agit de tous les inscrits, ou si l'on distingue les "primo
inscrits" et les "redoublants" ; s'agit-il des inscrits administratifs (en dbut d'anne) ou des inscrits
pdagogiques (aux examens), voire des prsents l'examen ? Pour les diplms, ne retient on que les
tudiants ayant obtenu la totalit de leurs UE, ou prend t'on en considration les russites "partielles"
(l'tudiant a obtenu suffisamment d'UE pour s'inscrire dans l'anne suprieure, mais pas toutes) ?
Considre t'on, symtriquement, que les tudiants ayant obtenu quelques UE, mais pas suffisamment
pour s'inscrire dans l'anne suprieure, sont en situation d'chec ? Distingue t'on la russite et l'chec
la premire et la deuxime session d'examen ? Autant de possibilits, autant d'indicateurs.
Une fois la question clarifie, on pourra envisager de calculer le taux de russite cumul sur
plusieurs annes, produit des taux prcdents (dans la mesure, contestable, o l'on admet que les taux
par anne sont indpendants)
On peut aussi calculer le pourcentage d'tudiant d'une cohorte (repre par la 1re inscription
en 1re anne) atteignant le niveau du DEUG en deux, trois (ou plus) annes, le niveau licence en trois
ou quatre annes, le niveau matrise en quatre ou cinq (ou plus) annes, etc... ; ces pourcentages
permettent alors d'valuer (en supposant une stabilit dans le temps) la probabilit pour un tudiant
s'inscrivant en 1re anne d'avoir sa matrise en 4 ans, d'avoir "un jour" sa matrise, d'avoir au moins
sa licence, etc...

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Exercice 1 (suite) :
En reprenant l'arborescence construite pour l'exercice 1, calculer :
- le taux de russite en un an en premire anne
- le taux de russite total en premire anne
- le taux de russite en deuxime anne
- le taux de russite total en deuxime anne
- le taux de russite global de la cohorte dans l'tablissement
- le taux de russite au DUT en deux ans

Il est videmment tout fait judicieux de diffrencier ces diffrents indicateurs selon les
caractristiques personnelles de l'tudiant (sexe, ge, origine sociale, baccalaurat, nombre
d'inscription dans l'anne, etc...). On pourra aussi s'interroger sur les causes de l'chec (abandon
volontaire en cours d'anne ou chec vritable et, dans ce cas, chec imputable tel ou tel groupe de
matires, etc...).

3.3 Quelques indicateurs plus labors

Les taux de succs (ou d'chec) restent des indicateurs trop "bruts". Il peut tre utile
d'envisager des indicateurs plus labors, savoir les taux corrigs, les taux attendus, les taux d'accs
et les indices d'efficacit.

3.3.1 Taux corrigs

En premier lieu, il parat souhaitable, surtout au niveau de l'enseignement suprieur non
slectif, et en particulier en premire anne de DEUG, de corriger les rsultats bruts observs, dans
la mesure o un nombre non ngligeable d'tudiants inscrits ce niveau ne le sont que "pour ordre",
dans l'attente d'un rorientation l'anne suivante.4 Bon nombre d'entre eux ne se prsentent mme pas
aux examens et peuvent, de ce fait, tre reprs et exclus du calcul des taux de russite (autrement dit,
on calculera ce taux non pas sur les inscrits administratifs mais sur les prsents l'examen). Mais,
malgr tout, certains d'entre eux se prsentent, ne serait-ce que "pour voir", aux examens, o en
gnral ils chouent.

Ds lors, il peut sembler appropri d'liminer purement et simplement tous les tudiants
inscrits administrativement l'anne "t" et non rinscrits l'anne "t+1", pour ne calculer le taux de
russite ou d'chec que sur les tudiants a priori "motivs" puisqu'ils font le choix de continuer dans la

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mme filire (dans le mme tablissement) s'ils ont russi leurs examens ou de redoubler s'ils ont
chous. Ce faisant on surestime sans doute un peu le "vrai" taux de russite, dans la mesure o
certains de ces dparts peuvent tre de "vrais" checs par rapport un projet d'tude clair. Mais en ne
le faisant pas, il est clair que l'on sous-estime beaucoup ce "vrai" taux. C'est, au demeurant, le choix
qu'a fait le Ministre de l'Education nationale depuis quelques annes pour valuer la russite en
DEUG.5

Exercice 1 (suite)
Sur la base des chiffres prcdents, calculer le taux de succs corrig en 1re anne

Ce choix parat d'autant plus justifi que des enqutes statistiques ponctuelles menes il y a
quelques annes et portant prcisment sur cette population de "non rinscrits l'anne t+1" en
premire anne de DEUG, montrent clairement que ces tudiants se trouvaient pour l'essentiel inscrits
dans une autre formation (en particulier en BTS et en IUT, alors que leur dossier y avait t rejet
l'anne prcdente !) ou avaient pass des concours (de niveau baccalaurat) avec succs. Ds lors,
considrer cette sous population comme en chec du DEUG "x" ou "y" parat pour le moins
contestable.6

Exercice 1 (fin)
Sachant (grce une enqute) que sur les 27 sortis de l'tablissement en cours ou en fin de
premire ou de seconde anne, 16 ont obtenu un DUT "ailleurs" et 5 un autre diplme de niveau bac+2,
calculer le taux de russite "complet" en DUT et le taux complet pour les diplmes de 1er cycle.

Notons enfin que cela n'a aucun sens de comparer des taux d'chec ou de russite dans des
filires non slectives comme la premire anne de DEUG et dans des filires slectives comme les
IUT, les BTS ou les classes prparatoires, qui, d'une part, recrutent en gnral les meilleurs lments
et les plus motivs, et, d'autre part, offrent des conditions d'encadrement sans comparaison avec les
premier cycles universitaires.

3.3.2. taux attendus de russite

On sait (chiffres l'appui) que la probabilit de russite aux examens (ou concours) n'est pas la
mme pour tous les candidats ; l'ge, le sexe, l'origine sociale, le pass scolaire (ie le capital humain
dj cumul), etc..., peuvent avoir une influence significative sur la russite. Ds lors, le taux moyen
4

cf GRAVOT "L'chec en DEUG, apparences et ralits"

cf. MEN-DPD Note d'information 47 octobre 2001
6
cf GRAVOT "L'chec en DEUG, apparences et ralits
5

14/29

de russite des lves de tel tablissement va ncessairement dpendre des caractristiques de ces
lves.
Mieux encore, si l'on connat, d'une part, les taux de russite globaux (nationaux)
correspondant aux diffrentes sous-populations d'lves (dfinies par leurs caractristiques) et que l'on
connat par ailleurs la structure effective des lves d'un tablissement selon les mmes critres, il est
possible d'estimer le nombre de russites que l'on devrait "normalement" observer dans ledit
tablissement.

Exercice 2
Sachant que les taux de russite nationaux au baccalaurat selon l'ge et l'origine sociale des candidats
sont les suivants :
Origine sociale
favorise
moyenne
dfavorise

Age

18 ans et moins
86,6
82,3
77,2

19ans
72,3
69,3
66,0

20 ans et plus
67,6
66,1
62,6

et que la structure de la population des candidats dans l'tablissement "X" est, selon les mmes critres :
Origine sociale
favorise
moyenne
dfavorise
Total

Age

18 ans et moins
13
29
15
57

19ans
15
16
10
41

20 ans et plus
10
12
7
29

Total
38
57
32
127

calculer le nombre de reus de chaque catgorie que l'tablissement devrait avoir s'il se "comportait" comme la
moyenne nationale. En dduire le taux de russite attendu. Que peut-on conclure si le nombre de reus est
finalement de 103 lves ?

3.3.3. taux d'accs

Connaissant, la date t, la rpartition des inscrits un certain niveau de leur cursus (la
licence par exemple) selon la date de leur premire inscription en premire anne (t-2, pour ceux qui
n'ont subi aucun chec, t-3, pour ceux qui ont redoubl une fois, t-4, pour ceux qui ont redoubl deux
fois, etc...), et connaissant le nombre de primo-inscrits en premire anne ces diffrentes dates (t-2,
t-3, t-4,...), on peut calculer le pourcentage de chaque cohorte (de primo-inscrits) qui a accd la
licence. En additionnant ces taux lmentaires, on obtiendra ce que le MEN appelle le taux d'accs
la licence.
Si l'on considre que les probabilits lmentaires d'accder la licence (en deux, trois,
quatre ans) restent stables dans le temps, ce taux d'accs mesure le pourcentage d'une cohorte de
primo-entrants (en premire anne) qui accdera (en deux, trois ou quatre ans) la licence dans
l'tablissement.

15/29

Exercice 3
Sur les 150 tudiants inscrits en licence d'AES en 1996, on sait que :
- 40 se sont inscrits pour la premire fois en 1re anne de DEUG en 1994
- 60 se sont inscrits en 1re anne de DEUG en 1993
- 30 se sont inscrits en 1re anne de DEUG en 1992
- 20 se sont inscrits en 1re anne de DEUG en 1991
et que les effectifs de "primo-inscrits" en premire anne de DEUG AES taient
- 250 tudiants en 1994
- 280 en 1993, 300 en 1992 et 280 en 1991
Calculer le taux d'accs licence et l'interprter.

Notons qu'il est aussi possible de calculer un taux d'accs "simul" (ou attendu) qui sera
calcul en tenant compte de l'influence de certaines caractristiques de la population de primoinscrits (sexe, baccalaurat, ge, origine sociale,...) sur la probabilit d'accder la licence en deux,
trois ou quatre ans (probabilits calcules sur l'ensemble de la population au niveau national).
Connaissant la structure de la population des primo-inscrits, on pourra ainsi estimer le taux d'accs
attendu, qu'il sera possible de comparer au taux effectif d'accs pour apprcier les performances de
l'tablissement.

3.3.4 - indice d'efficacit (annes diplmes / annes d'tudes)

1. Il est possible d'exploiter les diagrammes en arborescence afin de mesurer dans quelle
mesure telle filire est efficace dans sa transformation d'une cohorte de primo-inscrits en diplms
finaux. Pour cela,
- on comptabilise le nombre de diplmes dcerns par niveau
- on pondre ces chiffres par le niveau de diplme (0 pour les sans diplmes, 1 pour le niveau 1, 2
pour le niveau 2) et, par addition, on obtient le nombre total "d'annes diplmes"
- on comptabilise pour chaque anne universitaire le nombre d'tudiants inscrits dans le cursus
tudi ; par addition, on obtient le nombre "d'annes tudes".
- le rapport entre le nombre d'annes diplmes et le nombre d'annes tudes fournit un indice
d'efficacit de la filire
Une filire est "absolument efficace" si tous les primo-inscrits obtiennent, sans redoublement,
leur diplme, auquel cas le nombre d'annes diplmes sera gal au nombre d'annes tudes et le
coefficient gal un. Plus il y a d'checs, de redoublements et d'abandons, plus ce coefficient est
faible.
Exercice 4
Calculer l'indice d'efficacit correspondant aux donnes de l'exercice 1.
2. La Banque Mondiale (cite par PSACHAROPOULOS et WOODHALL ; 1985) utilise le
rapport entre le nombre d'annes d'tudes effectivement suivies par les diplms (en tenant donc
compte des incidents de parcours) et le nombre de diplms multipli par la dure normale des
tudes. Un systme parfaitement efficace sur le plan pdagogique devrait russir liminer les
"incidents" ; les deux chiffres seraient alors gaux et le rapport gal l'unit. Plus le systme est
inefficace, plus les doublements sont frquents, plus le numrateur est lev et plus l'indicateur est
lev.

16/29

4. QUELQUES REFLEXIONS SUR LA SELECTION

Nous proposerons d'abord une classification plus fine des diffrents types de slection. Nous
tenterons ensuite de dgager quelques dterminants du phnomne avant d'voquer les deux "lois" de
la slection observe dans l'enseignement suprieur et d'voquer la discussion sur les vertus et les
inconvnients de la slection.

4.1 Les diffrents types de slection

On peut distinguer la pr-slection, la slection initiale, la slection finale et la slection

post-scolaire.

La slection est constitue de "toute la srie d'actions qui conduisent l'octroi d'un diplme et
l'exercice d'une profession dfinitive" (dfinition de l'OCDE). Elle est en fait le rsultat de toute une
srie successive ou simultane de dcisions qui peuvent tre prises, soit par l'tudiant, soit par les
enseignants, mais aussi par les employeurs. Dans un souci de clarification, et en nous rfrant
LEVY-GARBOUA (1977), on distinguera 4 stades principaux.

4.1.1 - La slection initiale

Elle peut tre volontaire ou organise (et donc subie).
4.1.1.1 - Lauto-slection
Si elle est volontaire on parlera plus prcisment d'auto-slection. Elle est donc,
apparemment, dcide par l'tudiant (ou le candidat tudiant) lui-mme. Ainsi, le titulaire d'un
baccalaurat de srie A ne cherchera pas s'inscrire en facult des sciences ou en mdecine. Il est tout
de mme permis de s'interroger sur le caractre vritablement volontaire du choix dans la mesure o
bien souvent la section du baccalaurat n'a pas non plus t choisie par l'individu mais la limite
impose la suite d'une slection antrieure (au niveau de la 1re en particulier). L'auto-slection ne
serait en fait que la consquence d'une pr-slection ou en tout cas d'une pr-orientation scolaire subie
dans la majorit des cas par l'individu.
L'auto-slection peut aussi se traduire par l'abandon en cours d'anne universitaire
(phnomne classique en 1re anne des diffrents DEUG). L'individu se rendant compte qu'il n'est
pas de niveau ou que les matires enseignes ne l'intressent pas, n'attend pas l'chance de l'examen

17/29

pour quitter la filire. Dans une certaine mesure, ce type de comportement est rationnel : l'individu
cherche s'informer sur ce qu'on lui impose et sur ses capacits ( moindre cot et en bnficiant des
avantages sociaux lis au statut d'tudiant) et constate son erreur, d'o l'abandon.

4.1.1.2 - La prslection
Certaines filires organisent une pr-slection l'entre qui sera donc ici totalement subie par
l'individu.
Il s'agit ici des pratiques des filires "fermes" comme les Classes Prparatoires aux Grandes
Ecoles, les IUT, les STS, mais aussi du recrutement en 3me cycle universitaire (DEA, DESS...) o
l'lve ou l'tudiant n'est admis qu'aprs consultation du dossier scolaire. Il est noter que ces
pratiques peuvent produire un "effet d'annonce" qui conduira certains lves renoncer candidater,
conscients qu'ils sont de la faiblesse de leur dossier. La pr-slection organise entrane donc une autoslection (volontaire).
D'une faon plus "sournoise", il existe aussi une pr-slection gographique. Toutes les
filires, sections ou options ne sont pas ncessairement proposes proximit aux lves et tudiants.
Face aux cots montaires et psychologiques qu'engendrerait (si elle est permise) une mobilit
gographique, certains prfreront renoncer.
On ne saurait enfin oublier que la pr-slection peut tre tout simplement montaire.
Certaines institutions scolaires (en particulier celles but lucratif) exigent des droits d'inscription (ou
frais de scolarit) qui peuvent se rvler dissuasifs et conduisent donc l'exclusion (au sens
conomique du terme) de certains individus.

4.1.1.3 - La slection en dbut de cursus

Cette slection initiale correspond au filtrage pdagogique institu au dbut du cursus,
principalement en fin de premire anne pour l'Universit. Elle repose donc sur des examens ou des
concours. On la mesurera trs simplement par le taux d'chec constat ce stade. Le nombre
d'tudiants inscrits doit tre logiquement celui des inscriptions l'examen, une fois limins les
abandons (l'auto-slection).
Dans la mesure o il ne s'agit pas de concours, o il n'y a donc pas un numerus clausus fix
par l'institution, il faut bien comprendre que ce taux rsulte de la combinaison des exigences de

18/29

l'institution et des capacits des tudiants. Une cohorte particulirement brillante fera baisser l'indice
de pr-slectivit ; elle ne le fera pas par contre s'il s'agit d'un concours.
Notons que Levy - Garboua utilise le terme de pr-slectivit pour dcrire ce mcanisme mais
qu'il l'utilise aussi pour ce qui concerne les CPGE, en mettant donc sur le mme plan la pr-slection
et la slection initiale, ce qui est contestable sur le plan logique.

4.1.2 - La slection terminale ou post-slectivit

Elle est mesure par le taux d'chec aprs le filtrage initial, donc le taux d'chec des tudiants
qui ont t admis en 2me anne au-del de cette deuxime anne soit (en se limitant au niveau
matrise) :

e2 e3 e4
* *
n 2 n3 n 4
o les ni mesurent les effectifs d'inscrits dans l'anne i et les ei les checs aux mmes niveaux.
En multipliant ce taux de post-slectivit par le taux de slection initiale, on obtient le taux de
slectivit totale de la filire correspondante. Levy - Garboua propose un taux "standardis" qui est la
moyenne gomtrique des taux par anne, ce qui permet de comparer des cursus de longueurs
ingales.

4.1.3 - La slection post-scolaire

Une fois le diplme en poche, l'individu sortant de l'Universit va tre confront au march
du travail. Il s'agit pour lui de trouver un emploi correspondant ses aspirations qui, elles-mmes
dpendront de ses qualifications et gnrale, donc de son diplme. Si la concurrence est vive et/ou si le
march du travail est dprim, cette qute risque d'tre difficile, et le diplm devra souvent patienter
ou limiter ses ambitions initiales. Il subit une nouvelle procdure de slection de la part des
employeurs. Cette slection se manifestera par un taux ou une dure de chmage d'insertion lev et
des emplois dqualifis.
Pour viter, ou retarder, cette slection certains prfrent poursuivre leurs tudes ou les
complter de diverses manires. A nouveau la slection (en particulier la slection financire et sociale
lie au cot d'opportunit de ce choix) va jouer.

19/29

4.2 - Les dterminants gnraux de la slection

Constatation globale : l'origine sociale, la scolarit antrieure, le sexe et l'ge ont une
influence notable sur la russite. Elle varie aussi selon les filires.
1. En tout premier lieu, on constate (7) que ds l'enseignement primaire, les enfants d'ouvriers
ont plus souvent une scolarit difficile (seulement 35 % d'entre eux sont " l'heure" alors que les
enfants de cadres suprieurs le sont dans 60 % des cas).
2. Au niveau du secondaire, le processus de slection sociale se poursuit. Les chiffres tablis
par le MEN mettant en parallle le pourcentage d'lves ayant atteint le niveau baccalaurat sans
redoublement et la classe sociale d'origine sont trs clairs. Alors que plus de 45 % des enfants de
cadres suprieurs, professions librales et enseignants ont obtenu leur baccalaurat sans redoubler, le
pourcentage tombe au-dessous de 40 % pour les professions intermdiaires 30 % environ pour les
enfants d'employs, d'artisans et d'agriculteurs et 25 % pour les enfants d'ouvriers et de personnels
de services (8). Cependant, on constate une amlioration assez nette de ces pourcentages pour les
catgories les moins favorises au cours du temps (le taux concernant par exemple les enfants
d'ouvriers n'tait que de 10 % environ en 1973 )
Il est clair que ces processus slectifs sont cumulatifs : une mauvaise scolarit primaire
conduit le plus souvent des checs nombreux dans le secondaire. Par ailleurs, Establet a constat
que si le primaire tait devenu moins slectif, le secondaire tant au contraire devenu plus exigeant.
3 -Ds lors, on ne doit pas s'tonner de trouver de grandes ingalits sociales l'entre du
suprieur. Cette ingalit n'est manifestement pas un choix dlibr de l'enseignement suprieur
d'carter les lves issus des classes modestes ou de les dcourager. Il y a peu d'tudiants issus de
classes modestes car le primaire et le secondaire les ont dj cart de cette voie.
Alors que (en 1985) les cadres suprieurs reprsentent 8,1 % de la population, les tudiants
issus de cette catgorie reprsentent 31,4 % des effectifs ; les chiffres correspondant aux ouvriers sont
respectivement de 31,4 % et 13,9 %. Il faut cependant noter que pour les autres catgories les carts
sont beaucoup moins importants : les enfants de Patrons et Artisans reprsentent 8,8 % des effectifs
alors que la catgorie sociale reprsente 7,6 % de la population ; les chiffres pour les cadres moyens
et les employs sont respectivement 18,7 et 11,1 % des effectifs tudiants et 14,2 et 10,8 % de la
population.
Si l'on considre les chiffres un niveau plus fin, les carts s'accentuent pour la Mdecine,
Pharmacie, Odontologie o les enfants d'ouvriers sont particulirement sous-reprsents. Ce "biais
sociologique" dans les choix aprs bac est confirm par une tude de l'IREDU (9) qui montre que, "
baccalaurat constant" (en l'occurrence la srie C) les choix de poursuite d'tudes dans le suprieur
sont diffrents selon la CSP des parents. Les catgories aises choisissent plutt la Mdecine et les
tudes longues ; les catgories plus dfavorises prfrent les filires courtes.
4 - Au stade plus prcis de l'auto-slection, on notera de faon tout fait logique, l'influence
dterminante du baccalaurat sur le choix de la filire qui apparat dans l'enqute de l'IREDU cite
7
( ) Cf en particulier ESTABLET (1986) et les chiffres du Ministre ; Repres et Rfrences Statistiques (1989).
8
( ) cf Repres et Rfrences Statistiques (1989) MEN
9
cf IREDU (1977)

20/29

plus haut. Cette mme enqute montre aussi l'influence vidente ce stade de l'ge au bac (lment
favorable pour les choix CPGE ou mdecine) de la mention (qui introduit un biais en faveur des
CPGE et des IUT), du sexe (plus de garons vers les CPGE ; plus de filles vers les filires courtes) et
des effets d'offre (ie la proximit gographique de la filire envisage).
En ce qui concerne l'abandon en 1re anne d'tudes suprieures, une tude ralise par
LEVY-GARBOUA (1977) montre que la frquence est plus forte chez les tudiants gs, les garons,
les tudiants salaris, les titulaires du baccalaurat A, B, G, de mme qu'elle est plus forte en
Philosophie (46 %), Psychologie (43 %), Economie (33 %), Lettres Modernes. (30%) qu'en Sciences
(25 %), IUT (25 %), Mdecine (9,3 %)ou Lettres classiques (6,7 %) (10).
5 - Le deuxime stade de la slection dans le suprieur, savoir la slection "initiale" (en fin
de 1re anne) a t analys partir d'enqutes globales ou partielles menes par le CEREQ,
l'IREDU, le Ministre de l'Education Nationale ou le Monde de l'Education (11). Elles font
apparatre :
- l'influence trs nette de la srie d'origine. Les bacheliers A ont des possibilits moyennes en
Droit, AES et Lettres et bonnes dans certains IUT ; les bacheliers B ont peu prs le mme profil ; les
bacheliers C sont les seuls pouvoir affronter toutes les filires avec des chances relles de russite ;
les bacheliers D russissent en conomie, AES, droit, lettres et DEUG B ; les bacheliers E sont assez
bien placs en Sciences et Mdecine ainsi que dans les IUT ; les bacheliers F et G sont mal placs
pour les tudes suprieures longues et ont quelques atouts en IUT.
- la "qualit" de l'tudiant, apprcie par ses notes au bac, son ge, et son origine sociale,
joue aussi un rle indniable dans sa russite en 1re anne.
- la filire concerne joue aussi un rle vident : le taux de russite va de 22,1 % en Mdecine
71,7 % en IUT en passant par 28,1 % en Sciences, 30 % en Philosophie, 36,2 % en Psychologie,
42,8 % en Economie, 48,6 % en Lettres Modernes et 66,6 % en Lettres Classiques.
On notera enfin que l'enqute IREDU montre le peu d'influence des conditions de vie sur la
russite (rsidence chez les parents ou non), et qu'il n'existe pas de lien troit entre la russite et les
rsultats obtenus des tests de connaissance. Les tudiants salaris ont par contre des taux d'chec
plus levs.

4.3 - Deux "lois" de la slection

Proposes par LEVY-GARBOUA, elles concernent en principe l'enseignement suprieur,
mais peuvent sans doute tre gnralises d'autres niveaux.

4.3.1 La loi de slectivit totale

Chaque filire est caractrise par un certain degr de pr-slectivit et de post-slectivit. Si
l'on standardise ces deux grandeurs pour liminer le poids de la dure des tudes (diffrente selon les
filires), on obtient alors le schma suivant :

10
( ) Notons que ces rsultats tendent aussi prouver que, conformment la thorie du capital humain, les tudiants sont sensibles aux
dbouchs prvisibles, et donc au taux de rendement escompt de la filire dans leurs choix.
11
( ) Cf CEREQ (1987), IREDU (1986), MEN (1985), Monde de l'Education (1987).

21/29

indice de
post-slectivit
standardis

SCIENCES
60

40
DROIT - ECONOMIE
20
SANTE

GRANDES ECOLES
indice de prselectivit
standardis

20

40

60

80

Autrement dit, une faible slection " l'entre" est finalement compense par une plus forte
slection ultrieure. Ce qui signifierait aussi que si l'on choisit d'aggraver la slection initiale cela
conduit une slection ultrieure plus faible et inversement. C'est ce que Levy - Garboua appelle la
"loi de la slectivit totale". Le phnomne n'est pas surprenant en soi. Si l'on a peu slectionn au
dpart on a laiss passer des individus au niveau un peu faible qui choueront par la suite. En
slectionnant tt, on conserve les bons lments qui russissent bien par la suite.
La courbe liant les deux indices n'est pas pour autant une hyperbole quilatre et la slectivit
totale, produit des deux indices, n'est donc pas pour autant constante. Il apparat qu'elle dcrot avec
l'indice de post-slectivit, ce qui signifie donc que les filires scientifiques sont, globalement plus
slectives que les filires droit-conomie, qui elles-mmes le sont plus que la sant et les grandes
coles.

4.3.2 La loi conomique de la slection

Si l'on met alors en rapport cet indice de slectivit totale et le taux de rendement marginal
de la filire correspondante (que nous avons dfini prcdemment) (12), il apparat une seconde "loi"
selon laquelle il existe une relation inverse entre ces deux variables. C'est la "loi conomique de la
slection" selon Levy - Garboua.

12
( ) cf 1re partie, chapitre 1

22/29

taux de
rendement

20

SANTE
GDES ECOLES
DROIT-ECONOMIE
SCIENCES

10

indice de slectivit
totale standardis
10

20

30

40

L'explication de cette liaison tient au fait, selon Levy-Garboua, que si le taux de rendement est
lev, cela incite l'tudiant travailler plus intensment (tout en attirant les bons lments) ; il en
rsulte une russite plus grande donc une probabilit d'chec plus faible et donc un taux de slectivit
(globale) plus faible.
Mais on peut renverser la logique du raisonnement et dire que plus la slectivit est leve
plus les cots (d'opportunit en particulier) sont levs (tudes plus longues), ce qui conduit
videmment un taux de rendement plus faible ; dans cette seconde explication, le taux de slectivit
est plutt un paramtre institutionnel qui s'impose aux tudiants quoiqu'ils fassent, alors que dans la
premire sa valeur dpend de la stratgie des tudiants (le taux de rendement tant au contraire plutt
exogne).

4.4 Avantages et inconvnients de la slection

Quelques commentaires, les uns favorables, les autres dfavorables aux

procdures slectives peuvent conduire envisager des solutions "intermdiaires" visant
dfinir une politique efficace de gestion des flux des lves et des tudiants.

4.4.1 - Dfense de la slection

Le premier argument est que, quoi qu'il en soit on n'chappe jamais la slection. Elle est
plus ou moins tardive (cole primaire, secondaire, entre du suprieur, fin du suprieur, entre sur le

23/29

march du travail ou plus tard encore) mais elle est invitable dans la mesure o l'conomie a besoin
pour fonctionner d'une main duvre diversifie aux qualifications diffrentes et qu'il n'est
videmment pas question que tout le monde accde aux hautes qualifications d'o la ncessit d'un
filtrage. Dans un souci d'efficacit (rduction des cots) il est sans doute souhaitable que ce filtrage ne
se fasse pas trop tardivement : quoi bon conduire au niveau bac+4 des milliers d'tudiants si c'est
pour les destiner des emplois dqualifis ?
Le second argument est que, dans un monde o les individus sont ingaux ne serait-ce que du
point de vue de leurs capacits intellectuelles et plus prcisment scolaires, il convient d'instituer un
systme ingal qui doit tre conu soit comme un moyen de rpondre aux besoins des diffrents
individus, soit comme un moyen de compenser les diffrences existantes. Il faut en consquence
orienter, et donc slectionner, les individus vers les diffrentes filires organises cette fin pour
tenter de restaurer une certaine galit des chances. Le problme est que, bien souvent, certaines
filires ainsi proposes sont des voies de garage et n'atteignent pas le but fix. Mais il est aussi clair
qu'un systme ducatif totalement homogne ne ferait qu'aggraver les ingalits initiales.
Le troisime argument consiste dire que l'idal est que l'individu (ou ses parents) choisisse
librement son cursus ; par consquent, la seule slection admissible est l'auto-slection.
Malheureusement, bien souvent cette auto-slection n'est pas possible car l'individu est mal inform
sur le systme et sur lui-mme ; il tente alors sa chance dans une filire qu'il croit rpondre ses
besoins mais qui, en fait, ne lui convient pas. La slection "subie" aura alors pour rle de "l'informer"
et, si elle est bien conue (slection rorientation et non slection limination) de le remettre sur le bon
chemin.
Rappelons par ailleurs que, dans la mesure o la "loi de la slectivit globale" de LvyGarboua est effectivement vrifie, organiser une slection plus prcoce n'aggrave pas en fait la
slectivit totale puisque la russite sera plus grande par la suite (et prsente l'avantage d'tre moins
coteuse au moins pour les individus si ce n'est pour l'institution qui accueillera moins de dbutants,
mais conservera peut-tre plus d'lves de niveau suprieur).
On peut enfin dfendre la slection en montrant les consquences nfastes de la nonslection.
La premire consquence est la croissance des effectifs de l'institution. Ds lors, le nombre de
diplms va augmenter et face une demande de la part des employeurs suppose quivalente, cela
conduira des perspectives de carrire beaucoup moins intressantes, donc une baisse du taux de
rendement de l'investissement ducatif. On peut alors imaginer que l'incitation au travail scolaire sera
plus faible, que la "qualit" des diplms baissera, ce qui accentuera encore le phnomne. L'tudiant

24/29

ne pourra tirer son pingle du jeu qu'en poursuivant ses tudes, ce qui favorisera les tudiants issus de
milieux aiss qui peuvent supporter plus facilement le cot (d'opportunit en particulier) de ces tudes
supplmentaires.
La deuxime consquence est que l'accueil d'un plus grand nombre d'tudiants risque de
conduire une baisse du niveau moyen (13). Ce phnomne peut a priori tre combattu par un meilleur
encadrement ; mais l aussi, on peut imaginer que le recrutement d'un plus grand nombre
d'enseignants conduira une baisse du niveau moyen de l'enseignement dispens. Encore faut-il que
les moyens financiers suivent (mieux, prcdent) ces besoins supplmentaires. Si la qualit moyenne
des tudiants baisse, les enseignants auront tendance se dtourner de leur tche d'enseignement ou du
moins y investir, ce qui ne fera qu'accentuer le phnomne.
Dans la mesure o l'on assistera donc une dvalorisation gnrale de l'institution, cela ne
pourra que renforcer l'avantage dj trs fort des filires hautement slectives, en particulier les
grandes coles.
L'ensemble de ces arguments semble donc confirmer l'ide de SCHWARTZ (1983) selon
laquelle la slection (intelligemment organise) ne peut que promouvoir la dmocratie.

4.4.2 - Contre la slection

On peut d'abord regretter le systme hybride qui consiste faire coexister des filires
slectives (CPGE, Mdecine, IUT) et des filires non slectives. Cela conduit automatiquement
orienter systmatiquement les meilleurs lves vers des carrires trs prcises (ingnieurs, cadres
commerciaux, mdecins) et les dissuader (pour la majorit d'entre eux) de choisir d'autres voies. On
introduit donc un biais systmatique en faveur de certaines activits ; il n'est pas certain que cela soit
efficace d'un point de vue conomique. A l'inverse, on peut justifier ce choix en disant qu'il est
prfrable d'avoir de bons mdecins et de bons ingnieurs vu les responsabilits humaines qui seront
les leurs et que l'on peut accepter plus facilement des littraires ou des administratifs mdiocres.

Si l'on revient un niveau plus utilitariste de l'enseignement, il est vraisemblable que

l'conomie aura besoin de plus en plus de cadres, donc de diplms. En outre, dans le cas
franais, il faudra (dans une vingtaine d'annes), remplacer des classes d'ge particulirement
importantes qui ont bnfici d'un niveau d'tude plus lev que les gnrations prcdentes.
Si en outre la croissance conomique redmarrait, les besoins seraient encore accrus. Tout

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( ) ce qui n'est pas contradictoire avec l'augmentation du niveau moyen d'ducation de la population.

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ceci ne peut qu'inciter accueillir un plus grand nombre d'lves dans le systme. Le
problme est de bien prvoir l'volution future des besoins de l'conomie.
A un niveau plus gnral, on peut regretter que tout le problme de la slection ne soit pos
qu'en termes de qualification et d'emploi futur. Le systme ducatif a aussi pour rle de donner une
culture gnrale et d'lever l'intellect des lves qui le frquentent. Ds lors, il faut ouvrir les portes
au maximum. L'lvation progressive du niveau culturel (au sens large) de la population ne peut tre
que bnfique pour l'conomie en raison des externalits cres.
De faon encore plus radicale, Jean VINCENS estime que l'Universit a une fonction, sans
doute moins valorisante, de "garderie" ou mieux de "mrissoir". Il existe en effet une tendance de fond
poursuivre ses tudes au-del du bac ; c'est la manifestation d'une certaine demande sociale qui
correspond au besoin de "fuir en avant", de prendre son temps, de tenter sa chance plutt que de se
lancer dans une recherche alatoire d'un emploi que l'on cerne mal. Les universits proposent une
formule accommodante : libert d'inscription, pas de frais exagrs, peu d'obligation en cours d'anne,
avantages sociaux et programmes ambitieux, ce qui, paradoxe, permet l'abandon sans honte de
l'tudiant dpass par les vnements. De la sorte, le systme universitaire offre un refuge scurisant
qui le dsire et remplit d'une certaine manire une fonction d'insertion qui vite les conflits sociaux qui
ne manqueraient pas de se produire si l'on instaurait une stricte slection l'entre (sans compter le
cot du chmage qui en rsulterait).
Plus concrtement, on peut aussi critiquer le systme de slection utilis. La critique marxiste,
habituelle ce niveau, consiste dire que la slection se fait implicitement sur des critres "bourgeois"
qui favorisent donc les lves issus des classes sociales aises. A un niveau plus fin, on s'interrogera
sur les disciplines slectives (le rle des mathmatiques en particulier), les modalits d'examen (le rle
de l'crit et de l'oral, le caractre plus ou moins continu). On peut aussi remarquer que les critres de
slection dans l'enseignement suprieur sont assez diffrents de ceux pratiqus dans le secondaire
(plus de travail personnel, plus de libert d'organisation du travail) et qu'un lycen-bachelier moyen
peut se rvler un bon tudiant (et inversement). Ces diffrentes critiques remettent donc plus en cause
les modalits de la slection que son principe.
On peut enfin se placer au niveau financier. La slection entrane des checs et des
redoublements ; il en rsulte un gonflement des effectifs (les tudiants restant 1 ou 2 annes de plus
dans le systme), d'o des cots de fonctionnement (et ventuellement d'quipement) plus lourds. Le
Conseil Economique et Social a ainsi chiffr (oct. 1987) 100 milliards de francs le cot des
redoublements tous les niveaux du systme (primaire secondaire suprieur). C'est oublier,
semble-t-il, que si l'on rduit la slection chec ou risque d'attirer plus d'lves et de les retenir dans
des cursus plus longs, ce qui ne rduira videmment pas les cots.

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4.4.3 - Des solutions intermdiaires

En dehors des solutions qui relvent plutt de l'utopie comme celles qui prconisent de
supprimer les "classes" dans les coles pour les remplacer par un systme souple o les enseignants
seraient ultra-disponibles (et bien pays ?) et o les zones dfavorises ne se verraient plus affecter les
professeurs les moins comptents, que peut-on envisager pour faire face au dfi de la dmocratisation
de l'enseignement et la contrainte (invitable rappelons-le) de la slection ?
La lutte contre l'chec scolaire doit videmment tre une proccupation majeure. Une
pdagogie de soutien ou de remise niveau pour les lves (ou tudiants) en difficult est une des
armes traditionnelles ce niveau. Mais une rflexion sur une rforme des modalits de contrle des
connaissances souvent trop rigides, allant plutt dans le sens des units capitalisables et/ou de la
validation de certains acquis extra-scolaires, pourrait aussi contribuer amliorer les choses.
Plus fondamentalement, il parat absolument ncessaire de bien prendre conscience, au moins
au niveau universitaire, de l'existence de trois clientles diffrentes quant leurs projets et leurs
aptitudes :
- les tudiants vocation affirme et qui ont la capacit de faire des tudes longues
- les tudiants qui veulent acqurir en deux ou trois ans une qualification professionnelle et
souvent n'ont pas t admis dans les filires slectives (du type IUT ou STS)
- les tudiants qui n'ont encore aucune ide de leur avenir et qui ont besoin d'une priode de
maturation-orientation.
On pourrait alors envisager trois types de premiers cycles qui permettraient de rpondre cette
triple demande :
- un premier cycle d'excellence ax sur des formations spcialises dbouchant
automatiquement sur un 2me cycle spcialis (du type MST, Magistre) suivi du 3me cycle habituel
(DESS, DEA...)
- un cycle ax sur les formations courtes vocation professionnelle qui consiste en fait
rendre aux IUT (en les multipliant) leur vocation premire (alors qu'ils sont bien souvent devenus des
1er cycles dguiss) en les adaptant de faon plus satisfaisante aux bacs technologiques
- un premier cycle d'orientation ouvert tous donnant une formation gnrale aux bacheliers
qui ne dsirent pas se spcialiser tout de suite et dbouchant soit sur emploi (de niveau DEUG) soit,
s'ils en sont capables, sur une poursuite d'tudes (aprs slection ?)
La logique voudrait sans doute que, dans cette perspective, les cycles courts et d'orientation
soient dcentraliss (ou "dlocaliss" pour utiliser le vocabulaire actuel) dans des villes moyennes,

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permettant ainsi aux universits "centrales" de dgonfler leurs effectifs de premier cycle au profit des
seconds et troisimes cycles.
Dans tous les cas, les procdures d'orientation devraient tre amliores avant l'entre dans les
cycles viss par les lves. Elles doivent reposer sur l'information la plus complte possible, en
particulier sur les chances de succs de l'lve en fonction de ses caractristiques scolaires et sociales
et de ses aspirations court et moyen terme.

5. LE NIVEAU DES ELEVES - ETUDIANTS

Baisse-t-il ou non ? Non si l'on se rfre au niveau moyen de formation de la population.
Sans-doute, s'il s'agit du niveau moyen des diplms d'un niveau donn.
Il est certain, et c'est videmment une bonne chose, que le niveau scolaire moyen de la
population augmente : de plus en plus d'individus ont accs l'enseignement et poursuivent leurs
tudes plus loin. Mais que dire du "niveau" des lves-tudiants pour un diplme donn ; par
exemple, le niveau des bacheliers a-t-il baiss ou non ?

Il faut d'abord insister sur la difficult de l'exercice de comparaison :

- la dfinition des diplmes a volu ; parler, par exemple, du baccalaurat en gnral n'a pas
grand sens : il y a 40 ans, il existait quatre baccalaurats (philosophie, sciences exprimentales,
mathmatiques et math-technique). D'autres sections ont t cres, bac B, puis les bacs
technologiques(anciens brevets suprieurs) et plus rcemment les bacs professionnels, dont on est en
droit de douter qu'ils sont du mme "niveau" que les bacs gnraux d'origine.
- pour une section donne (par exemple, la section "mathlem" d'autrefois, devenue section C,
puis section S) le contenu des programmes a volu (volume horaire et champ couvert pour chaque
discipline ; diversification des disciplines, pondration de ces disciplines dans la moyenne gnrale).

Quoiqu'il en soit, diplme rput identique, reste la question de savoir si la "qualit" des
lves ne baisse ou non. A cet gard, on peut avancer les remarques suivantes :
- les comptences "acadmiques" des lves sont trs vraisemblablement rparties, comme
toute chose (taille, poids, esprance de vie,...) de faon ingale, et, vraisemblablement selon une
distribution normale
- on peut penser que ce sont les individus les plus "comptents" (selon les normes
acadmiques) qui seront les plus nombreux un stade donn du cursus scolaire-universitaire et les
plus nombreux envisager une poursuite d'tudes au del de ce stade

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- si le nombre d'individus dnombrs un certain stade du cursus est en augmentation, cela

signifie qu'on a donc accueilli une frange d'lves/tudiants aux comptences un peu plus faibles, ce
qui, mcaniquement fait baisser le niveau "moyen"
- cette "frange" est constitue d'individus qui, autrefois n'auraient pas envisag de poursuivre
des tudes pour des raisons de proximit de l'offre de formation , pour des raisons financires, ou
parce que le march du travail pouvait leur offrir un emploi correspondant aux comptences qu'ils
possdaient dj

- NB rconfortante(?) pour les tudiants : si leur niveau baisse pour une simple raison
d'effectifs croissants, il en va logiquement de mme pour leurs enseignants !

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