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na Escola,
Sentidos e Buscas:
Presidncia da Repblica
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso
Diretoria de Polticas de Educao para a Juventude
Organizao dos Estados Ibero-americanos para a Educao, a Cincia e a Cultura (OEI)
Escritrio no Brasil
Faculdade Latino-Americana de Cincias Sociais (Flacso)
Sede no Brasil
Juventudes
na Escola,
Sentidos e Buscas:
Ministrio da
Educao
Equipe Responsvel
Coordenao
Miriam Abramovay
Autores
Miriam Abramovay
Mary Garcia Castro
Jlio Jacobo Waiselfisz
Pesquisadora
Leila Tibiri de Carvalho
Assistente de campo
Noelia Rodrigues Pereira Rego
Codificao do material qualitativo
Marisa Feffermann
Assistente de pesquisa
Alenicia de Frana Souza
Reviso:
Margareth Doher
Cssia Janeiro
Projeto Grfico e Capa
Grupodesign
ADVERTNCIA
Uma das principais preocupaes deste trabalho
o uso de linguagem inclusiva de gnero. Porm, com o
intuito de preservar a fluidez da leitura e evitar sobrecarga
grfica, optou-se pelo emprego do masculino genrico,
quando no especificada a diferenciao de gnero.
LISTA DE TABELAS
TABELA 2.1 - Distribuio dos jovens de 15 a 29 anos que frequentam escola, por UF e Modalidade de ensino Brasil - 2009 (%)
44
46
47
TABELA 3.1.1 - Distribuio percentual por sexo dos alunos, segundo modalidade de ensino (%)
51
TABELA 3.1.2 - Distribuio percentual por raa/cor dos alunos segundo modalidade de ensino (%)
52
TABELA 3.1.3 - Distribuio percentual por idade dos alunos segundo modalidade de ensino (%)
53
TABELA 3.1.4 - Distribuio percentual por religio dos alunos segundo modalidade de ensino (%)
54
TABELA 3.1.5 - Distribuio percentual dos alunos por tipo de deficincia segundo modalidade de ensino (%)
55
TABELA 3.1.6 - Distribuio percentual dos jovens por condio de estudo e trabalho, segundo modalidade de ensino (%)
55
TABELA 3.1.7 - Distribuio percentual dos jovens por estudo e trabalho, segundo modalidade de ensino e sexo (%)
55
TABELA 3.1.8 - Distribuio percentual por situao no trabalho dos alunos (os que trabalham ou j trabalharam), segundo modalidade
de ensino (%)
56
TABELA 3.1.9 - Distribuio percentual de alunos, segundo jornada de trabalho (os que trabalham) e por modalidade de ensino (%) 56
TABELA 3.1.10 - Distribuio percentual dos jovens em cada modalidade de ensino, segundo com quem mora (seleo mltipla) (%) 57
TABELA 3.1.11 - Distribuio percentual dos jovens, segundo modalidade de ensino, segundo ter ou no filhos (%)
57
TABELA 3.1.12 - Distribuio percentual dos jovens por condio de ter ou no filhos e nmero de filhos, por sexo e segundo modalidade
de ensino (%)
58
TABELA 3.1.13 - Distribuio percentual dos alunos por nvel de instruo do pai dos alunos, segundo modalidade de ensino (%)
58
TABELA 3.1.14 - Distribuio percentual dos alunos por nvel de instruo da me e segundo modalidade de ensino (%)
59
TABELA 3.2.1 - Distribuio dos alunos, segundo modalidade de ensino e nmero de vezes que parou de estudar (%)
59
TABELA 3.2.2 - Distribuio dos alunos segundo modalidade de ensino, sexo e nmero de vezes que parou de estudar (%)
64
TABELA 3.2.3 - Distribuio dos alunos, segundo modalidade de ensino por motivos pelos quais que parou de estudar (seleo mltipla
dos que pararam) (%)
65
TABELA 3.2.4 - Distribuio dos alunos, segundo modalidade de ensino, sexo e motivos pelos quais parou de estudar (seleo mltipla
dos que pararam) (%)
65
TABELA 3.2.5 - Motivos declarados para voltar para escola, entre os que pararam de estudar, segundo modalidade de ensino (%)
69
TABELA 3.2.6 - Sries em que se deu a repetncia (s os que repetiram. Seleo mltipla), considerando a modalidade de ensino (%) 70
TABELA 3.2.7 - Mdia de repetncias por sexo e idade
70
TABELA 3.2.8 - Motivos declarados sobre porque acha que os alunos repetem o ano, segundo modalidade de ensino (%)
71
TABELA 3.2.9 - Distribuio dos alunos segundo a condio de ter ou no sido transferido por problemas na escola, por modalidade
de ensino (%)
73
TABELA 3.3.1 - Significados dados escola, segundo modalidade de ensino dos alunos (%)
76
TABELA 3.3.2 - Principais dificuldades que uma pessoa enfrenta para estudar, segundo Modalidade de Ensino
77
TABELA 3.3.3 - Principais dificuldades que uma pessoa enfrenta para estudar, segundo sexo
77
TABELA 3.3.4 Aspectos que favorecem que os alunos continuem na escola, segundo modalidade de ensino
78
TABELA 3.3.5 - Aspectos que favorecem que os alunos continuem na escola, segundo modalidade de ensino (%)
78
TABELA 3.3.6 - Importncia de algumas categorias para conseguir trabalho, segundo modalidade de ensino dos alunos (escala
de 1 a 10) (%) 79
TABELA 3.3.7 - Principais motivos para vir para escola, selecionados pelos jovens segundo modalidade de ensino (%)
80
TABELA 3.3.8 - Principais motivos para vir para escola, selecionados pelos jovens segundo modalidade de ensino e sexo
81
TABELA 3.4.1 - Indicao das pessoas que no se queria ter como colega de classe, segundo modalidade de ensino dos alunos
94
TABELA 3.4.2 - Indicao das pessoas que no se queria ter como colega de classe, segundo modalidade de ensino e sexo dos alunos (%) 95
TABELA 3.4.3 - Apreciao sobre seus professores, segundo alunos por modalidade de ensino (%)
95
TABELA 3.4.4 - Apreciao sobre seus professores, segundo alunos, por sexo e por modalidade de ensino (%)
95
TABELA 3.5.1 - O que os jovens, segundo a modalidade de ensino, mais gostam e menos gostam de fazer (nota de 1 a 10, sendo 1 no
gosta e 10 gosta muito) 142
TABELA 3.5.2 - O que os jovens, por sexo, mais gostam e menos gostam de fazer (nota de 1 a 10, sendo1 no gosta e 10 gosta muito) 143
TABELA 3.5.3 - Uso da internet nos ltimos trs meses, pelos alunos, segundo modalidade de ensino (%)
149
TABELA 3.5.4 - Lugar em que os alunos, segundo modalidade de ensino, costumam prioritariamente acessar internet (%)
150
TABELA 3.5.5 - A internet como auxiliar nos estudos, entre os alunos, segundo a modalidade de ensino (%)
151
TABELA 3.5.6 - Postura sobre como esto os jovens em relao a seus pais e sobre viver o momento em relao a se preocupar com o
futuro, segundo escala: concorda, discorda ou neutro
159
TABELA 3.5.7 - Posio dos alunos, segundo sua modalidade de ensino, em relao frase: Os jovens so desmotivados e nada lhes
interessa 159
TABELA 3.5.8 - Posio dos alunos, segundo sua modalidade de ensino, em relao frase: Os jovens de hoje tm mais oportunidades
de estudar que os seus pais 159
TABELA 3.5.9 - Posio dos alunos, segundo sua modalidade de ensino, em relao frase: Os jovens de hoje vivem com mais
segurana que os seus pais 160
TABELA 3.5.10 - Posio dos alunos, segundo sua modalidade de ensino, em relao frase: O importante para os jovens viver o
momento sem se preocupar com o futuro
160
TABELA 3.5.11 - Indicao dos trs problemas mais graves do Brasil (as trs alternativas que considera mais importante) pelos jovens,
segundo modalidade de curso (%) 162
TABELA 3.6.1 - Proporo de alunos favorveis a cada tema apresentado relacionado a identidades e convivncia, segundo modalidade de
ensino 169
TABELA 3.6.2 - Proporo de alunos favorveis a cada tema apresentado, relacionado a identidades e convivncia segundo sexo
170
TABELA 3.7.1 - Distribuio dos jovens quanto ao que consideram mais importante para o seu futuro, segundo modalidade de ensino (%) 181
TABELA 3.7.2 - Distribuio dos jovens quanto ao que consideram mais importante para o seu futuro segundo sexo (%)
182
TABELA 3.7.3 - O que os jovens querem, pensando no futuro, segundo modalidade de curso (%)
TABELA 3.7.4 - O que os jovens querem, pensando no futuro, segundo sexo (%)
182
182
TABELA 3.7.5 - Distribuio dos alunos, segundo o que consideram q que seus professores pensam sobre o futuro de seus alunos segundo
modalidade de ensino (%) 183
TABELA 3.7.6 - Distribuio dos alunos segundo o que consideram que seus professores pensam sobre o futuro de seus alunos segundo
sexo (%) 183
TABELA 3.8.1 - Uso de equipamentos escolares, segundo os alunos
210
210
210
LISTA DE GRFICOS
GRFICO 3.2.1 - Proporo de alunos transferidos por problemas na escola, segundo municpio e por modalidade de ensino
74
GRFICO 3.4.1 - Percepo sobre dimenses da escola pelos alunos, utilizando as categorias muito bom, bom ou ruim (%)
130
GRFICO 3.4.2 - Ponderao dos aspectos da escola em escala 0 a 10 (Ruim=0; Bom= 5 e Muito bom=10)
130
GRFICO 3.5.1 - Percepo dos jovens sobre os Problemas mais graves do Brasil (%)
161
LISTA DE QUADROS
QUADRO 3.7.1 - Distribuio dos entrevistados que declararam que carreira gostariam de seguir aps o ensino mdio, considerando o
lugar da escola que frequentam 185
QUADRO 3.7.2 - Distribuio dos entrevistados que declararam que carreira gostariam de seguir aps a EJA, considerando o lugar da
escola que frequentam 187
QUADRO 3.7.3 - Distribuio dos entrevistados que declararam que carreira gostariam de seguir aps o PJU, considerando o lugar da
escola que frequentam 188
Sumrio
APRESENTAO
13
INTRODUO
17
21
1.1
Juventude-Juventudes
21
1.1.1
Debates conceituais
23
1.1.2
Condio juvenil
26
1.2
Cultura juvenil
29
1.2.1
30
1.3
33
Captulo 2 - Metodologia
43
2.1
Levantamento Quantitativo
44
2.1.1
46
2.1.2
Caracterizao da amostra
46
2.1.3
Instrumentos
47
2.1.4
48
2.1.4.1
Dimenses de anlise
48
2.2
Caminho qualitativo
49
2.2.1
Grupos Focais
49
2.2.2
O trabalho de campo
49
Captulo 3 A pesquisa
51
3.1
51
3.2
59
3.2.1
Escola e trajetrias
60
3.2.2
Abandono da escola
63
3.2.3
69
3.3
75
3.3.1
76
3.3.2
79
3.3.3
84
3.4
89
3.4.1
89
3.4.2
95
3.4.3
O bom professor
111
3.4.4
119
3.4.5
126
3.5
Cultura juvenil
131
3.5.1
133
3.5.2
141
3.5.2.1
O que d prazer
142
3.5.2.2
149
3.5.3
158
3.5.4
160
3.6
168
3.6.1
168
3.6.2
177
3.7
Perspectiva de Futuro
181
3.7.1
181
3.7.2
184
3.8
208
3.8.1
209
3.8.1.1
Infraestrutura e equipamentos
209
3.8.1.2
Aulas e cursos
218
3.8.1.3
253
231
Referncias
239
APRESENTAO
A Faculdade Latino-Americana de Cincias Sociais (FLACSO) um organismo internacional, intergovernamental, autnomo, presente em 19 pases. No Brasil, atua em diversas
reas com programas e projetos de estudos, pesquisa e formao. Possui um programa de estudos sobre Polticas para Juventude com potencial para agregar conhecimento e insumos para
a implementao, avaliao e sistematizao de programas no campo das polticas pblicas
de juventudes. Em especial, no campo da educao. O espao da escola tem sido prioridade
para o desenvolvimento de projetos de estudo e pesquisa com e para a juventude, em parceria
com o MEC e outros parceiros nacionais e internacionais, como o que aqui apresentamos.
A Diretoria de Polticas de Educao para a Juventude da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso do MEC, incentivadora desse estudo, tem
como atribuio planejar, coordenar e orientar a formulao e a implementao de polticas
pblicas voltadas garantia do direito educao dos jovens, por meio da promoo das
condies de acesso, participao e aprendizagem. Nesta perspectiva apoia, tcnica e financeiramente, os sistemas de ensino para a implementao de programas e aes voltadas
promoo da educao para a juventude, em articulao com iniciativas de incluso social,
entre os quais destaca-se o Projovem Urbano. Estudos como o desenvolvido no mbito
desta parceria so essenciais para a construo de referenciais pedaggicos e de gesto,
que apoiem a implementao de polticas educacionais para a juventude em interface com
as demais polticas transversais de educao em direitos humanos, diversidade e incluso.
A OEI, parceira na publicao, um organismo de cooperao internacional, governamental que, no campo da educao, tem no Projeto Metas Educativas 2021 seu documento
inspirador que apresenta desafios e objetivos ambiciosos, dentre os quais a melhoria da
qualidade e da equidade em educao para fazer frente pobreza e desigualdade na
Ibero-Amrica. A educao de qualidade para os adolescentes e jovens ocupa espao
central na agenda dos pases membros e, por seguinte, da Organizao, que procura
14
Hoje, no Brasil lugar comum considerar que o problema de qualquer mazela pblica
ou privada o estado da educao. J a escola no gozaria necessariamente de igual apreciao positiva. Um estranho paradoxo se instala quando se reconhece a importncia da
educao e se marginaliza o lugar da escola ou se a reduz a um ritual formal necessrio
para incluso no mercado de trabalho.
Estar-se-ia com a crtica escola, no a considerando mais como a casa por excelncia
de produo de conhecimentos e prticas de convivncia, sociabilidade e socializao
antiviolncias ou se admitiria uma dissociao entre escola e educao?
Na pesquisa Juventudes na Escola, Sentidos e Buscas: Por que frequentam? ao se
optar por conhecer mais a escola atravs dos jovens, identifica-se o seu lugar na produo
do conhecimento, a ambincia escolar, as relaes sociais que se do entre os vrios
membros da comunidade escolar, entrelaando expectativas dos jovens sobre suas vidas e
como a escola ou no parte dela e se eles e elas consideram o que a instituio poderia
vir a ser e de que maneira.
Reposicionam-se questes macro, como as antes anunciadas, por discursos micro
orientados, a cotidianidade e o imaginrio dos jovens, seus horizontes e parmetros
1
ADORNO, Theodor W. Educao aps Auschwitz. In: Educao e emancipao. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 1995.
Apresentao
15
para reflexo sobre as escolas: Em que medida a escola colabora com cidados e cidads
crticos inclusive sobre suas escolas?
Vrios estudos advogam a importncia de polticas preventivas evaso escolar e de
melhor se compreender desconfortos em relao educao assim como atrativos para
que se prossiga uma trajetria acadmica. Esta publicao em muito pode colaborar
com tais polticas ao se discutir no o porque muitos foram, mas porqus muitos ainda
permanecem na escola e como esses jovens desenham a escola e a educao que querem.
No seria apenas a vida escolar, o tipo de educao que se transmite mas tambm o
estado de conscincia crtica de uma gerao, parte da agenda de reflexo de Abramovay,
Castro e Waiselfiz, bem como distncias e contatos entre culturas, a juvenil e a escolar.
Na busca de compreender a relao entre escola e juventudes, rigorosa pesquisa quantitativa se entrelaa com caminho qualitativo que permite aproximaes, dilogos sobre
sentidos, mapeando-se diversidades de representaes de jovens sobre o conhecimento,
a escola e essa nas vidas e projetos dos jovens. Tal modelo de pesquisa decola de debates
terico-conceituais sobre juventude/juventudes; condio juvenil; cultura juvenil; cultura
escolar; educao; escola e o lugar do saber. O cenrio da explorao do universo de referncia se beneficia tambm de anlises de dados secundrios, revisitando singularidades
em juventudes no processo de escolarizao por gnero, raa, coortes etrios e inscries
socioeconmicas, desvendando-se desigualdades sociais.
Desigualdades e heterogeneidades so bem documentadas, comparando-se jovens no
Ensino Mdio, EJA e Projovem Urbano, suas histrias de vida, quadro de valores, gostos
e hbitos de lazer e trabalho, trajetrias escolares e associaes entre tais materialidades,
vivncias e vulnerabilizaes com suas percepes sobre suas escolas e tipos de vnculos,
fratrias e relaes sociais desenvolvidas.
Temas delicados, como racismo e homofobia, legalizao do aborto, uso de drogas e
reduo da maioridade penal tambm so acessados, identificando-se juventudes quanto
a posicionamentos e como a escola contribui ou no para construes crticas e vivncia
por respeito a diversidades e direitos humanos.
Juventudes na Escola, Sentidos e Buscas: Por que frequentam? se destaca, por sua
singularidade no campo de estudos sobre juventudes e escola. Traz cotidianos vividos
por distintos jovens, tanto pelo estmulo de questes propostas pelos pesquisadores em
questionrios, possibilitando anlise extensiva, como explorando sentidos em prticas
discursivas, por grupos focais e debates coletivos. E, se alerta para desencantos, fragilidades e problemas vrios no cotidiano da escola, e limitaes, inclusive de horizonte
crtico sobre educao e conhecimento, de uma populao jovem, a maioria em estratos
de baixa renda.
A pesquisa provoca os leitores para pensar desafios s mudanas. Estamos convencidos
que esta publicao representa uma destacada contribuio para as polticas pblicas de
educao e em especial para o debate sobre permanncia, abandono e evaso escolar e o
reencantamento dos jovens com a educao e a escola.
INTRODUO
O objetivo deste estudo, como indica o ttulo Juventudes na escola: sentidos e buscas,
conhecer quem so os jovens que frequentam a escola, a fim de identificar o lugar da
escola na produo do conhecimento, o clima escolar, as relaes com os professores e
entre os alunos no horizonte de motivaes. Tem-se, como questo nuclear, a discusso
sobre o porqu de alguns jovens permanecerem na escola e outros, a abandonarem.
Dispe-se, no Brasil, de vrios estudos sobre juventudes e escola. Muitos deles enveredam pelo universo simblico dos jovens, sugerindo a propriedade de pesquisas que
circulam por mtodos de triangulao e que aprofundem os debates sobre populaes
especficas, como o que aqui se apresenta, sobre e com os jovens que esto nas escolas,
no ensino mdio, na Educao de Jovens e Adultos (EJA) e no Projovem Urbano. Isso
complementa os importantes estudos feitos sobre jovens que no estudam e no trabalham
e que colaboraram na modelagem do Projovem Urbano.
Alertam as pesquisas para a importncia de polticas preventivas evaso escolar e
para melhor compreender mal-estares em relao educao, assim como atrativos para
que se prossiga uma trajetria acadmica. Enfatizam, ainda, a importncia de se discutir
como os conhecimentos dados na escola chegam aos jovens, assim como a distncia
cada vez maior entre culturas juvenis e culturas escolares. Os avanos da sociedade do
conhecimento, da informao e das trocas, fazem parte de culturas juvenis, mas no
seriam apropriados, como forma de passar conhecimento, pela escola. Alm do significado socialmente atribudo a um diploma, os elos de fratria, os grupos de amizades por
identidades vrias colaboram para que muitos jovens insistam em permanecer na escola.
Ao ingressarem na instituio escolar, os jovens, embora estejam excludos de muitas
possibilidades que a cultura hegemnica oferece, trazem expectativas quanto construo
do conhecimento. Entende-se hoje que os estudantes possuem saberes construdos no
18
Introduo
19
Sobre a Cultura Juvenil, Socializao e Sociabilidade so conceitos discutidos por anlises de como a escola e a rua podem competir ou se complementar em termos de locais de
aprendizagens. Os jovens se apresentam quanto a gostos, hbitos e valores; representaes
sobre lazer, com especial referncia importncia da Internet em suas vidas, principalmente
o Facebook. Alm de perfilar o ldico, explora-se o quadro de valores tanto sobre a sua gerao, quanto sobre o Brasil. Registram-se diversidades, comunalidades, sendo que muitas
com marcas de gnero, ciclo de vida e tipo de modalidade de ensino, j que a cultura se
realiza tanto por gerao como por trajetrias de classe.
Sociabilidade e socializao orientam a explorao de dimenses caras modernidade
e que na sociedade brasileira provocam polmicas e contribuem para ampliar o que se
entende por direitos humanos. Sobre Identidade, Diversidade e Convivncia, versam temas
como racismo e homofobia, legalizao do aborto, uso de drogas e reduo da maioridade
penal, identificando-se juventudes quanto a posicionamentos e se chamando a ateno
como a escola contribui ou no para perspectivas crticas.
A centralidade atribuda pelos jovens educao em seus projetos de vida e o papel
estratgico dos professores uma tnica no trabalho, aflora espontaneamente, e reiterada quando os debates se orientam, ao tema Perspectivas de Futuro, cuja inteno
identificar se a escola hoje e o iderio por outro amanh, se associam ou no. O futuro
um depois que para muitos pode vir a ser construdo e para outros no deve nem ser
sonhado. Contribui a escola em muitas narrativas para a construo e para desconstruo
de esperanas, no somente pela forma como percebe seu lugar na sociedade, mas tambm
por prticas na vida escolar, vetor que alimenta tambm o captulo analtico, quando se
orienta o debate sobre o que seria para os jovens uma escola ideal.
Sobre Que Escola Criticam e que Escola Querem os Jovens, muito mobiliza debates
e vrios componentes so destacados como problemticos: infraestrutura, professores
e diretores, disciplinas, segurana, representao dos alunos, material escolar e relaes
20
sociais, entre outros. Sabe-se o que no se quer, mas o que se quer? Quando pedimos
para que discutam o que seria uma escola ideal, os horizontes so limitados, mais uma
vez ressaltando crticas ao vivido e propostas de reformas especficas. A conscincia
possvel sobre outros tipos de escola impede grandes voos individuais e possivelmente
coletivos, e mais uma vez a pesquisa pede reflexo sobre o lastro de conhecimento sobre
direitos e saberes.
Distintas pesquisas abordam os temas que so objetos deste estudo, inclusive documentando carncias e propostas institucionais. O diferencial desta pesquisa resgatar
sentidos de cotidianos vividos por distintos jovens, do Ensino Mdio, da EJA e do ProJovem
Urbano, tanto pelo estmulo de questes propostas pelos pesquisadores em questionrios,
possibilitando anlise extensiva, parte do survey, como apreender prticas discursivas,
mtodo proposto por Spink (2004), em grupos focais e debates coletivos.
Resgata-se cho de vontades que alm de obrigaes impulsionam os jovens a estar
na escola ou ser da escola e, principalmente outros significativos, como os professores,
que podem ou no animar tais sentidos. Adianta-se que os professores so fonte de legitimidade e influncia em projetos de vida dos jovens, em suas trajetrias e escolhas, o
que no necessariamente reverbera em autorreconhecimento por parte do professor, da
sua importncia. O acento em relaes sociais, clima escolar, projetos e sentidos de vida
e da educao, expressos por alunos em diferentes modalidades de ensino, sugere que a
escola tem potencial, ainda que no absoluto para que outras respostas sejam dadas aos
porqus dos alunos permanecerem ou abandonarem a escola.
Captulo 1
A sociologia pblica o campo de interlocuo da sociologia com o pblico, os vrios pblicos, e da que ela recebe
sua validao social. Ela informa, publiciza, discute, entra em contato, exerce um papel civilizatrio. A sociologia para as
polticas pblicas j se revela pelo nome: uma cincia social aplicada s questes pblicas da sade, da administrao,
da educao, da mdia, e tambm, sob encomenda, para clientes (BRAGA, R.; BURAWOY, M., 2009, p. 8).
22
Por exemplo, se esto em rea urbana ou rural e em que regio do pas e o debate sobre juventude e instituies socializadoras, como escola, famlia e grupos de pares, tambm so fatores que indicam diversidades e
desigualdades. Critica-se a ideia do aluno/mdio, que nos leva a ter uma referncia totalizante, sem levar em
conta quem o aluno concreto.
23
24
quem so os jovens, e vm variando historicamente e por pases, assim como por agncias
voltadas para polticas sociais.
A seguir, detemo-nos inicialmente na recorrncia identificao etria e, em seguida,
aportamos debates sobre o conceito.
No Brasil, desde 2005, com a criao da Secretaria Nacional de Polticas de Juventude
e do Conselho Nacional de Juventude, a populao jovem de 15 a 29 anos, levando em
conta o aumento do tempo dedicado formao escolar e profissional, a permanncia
maior com as famlias de origem, assim como as dificuldades para se conseguir, principalmente, o primeiro emprego. Caractersticas que definem a chamada gerao Y, ou
jovens nascidos a partir do incio dos anos 1980 at o meio dos anos 1990, como uma
gerao com tendncias a uma moratria social (alongamento do perodo na casa dos
pais, na escola e fora do mercado de trabalho, por exemplo). Segundo Dagnaud (2011),
essa uma gerao que cresceu no momento em que se generalizava o uso da Internet,
o que os definiria como nativos digitais (traduo nossa).
Se os programas e as polticas, ainda que com variaes, recorrem basicamente a uma
definio de juventude pela identificao estatstico-demogrfica, j no campo das cincias sociais tem-se um amplo e antigo debate sobre o conceito de juventude, que decola,
para alguns, pela crtica ao uso do ciclo etrio como um indicador bsico para refletir
sobre trajetrias, condies e identidade quanto a relaes sociais entre geraes. Outras
perspectivas defendem que a associao entre juventude e um ciclo etrio comprometeria
seu estatuto conceitual, a sua qualificao como categoria sociolgica de anlise e com
propriedades para uma sociologia especfica (ver GALLAND, 1997).
Em Le Breton e Marcelli (2010), a categoria juventude cultural, mudando nas diversas
sociedades e nas diferentes pocas da histria. Os autores ressaltam que:
S existem jovens atravs da singularidade da sua histria, a partir da sua condio social e
cultural, do sexo e da sua afetividade. [...]. Tradicionalmente nas nossas sociedades, a juventude
emerge como um tempo de aprendizagem e de socializao nas atividades adultas; ela um
tempo de experimentao, uma longa procura de si mesmo [...]. A experimentao passa a ter
mais importncia que a socializao e que a transmisso. A fora da cultura juvenil, mesmo
se ela nitidamente formatada pelo marketing, induz a um sentimento de no ter nada que
aprender dos adultos, e de poder levar uma existncia vontade. A cultura dos pares prima
sobre a cultura dos familiares ou mesmo sobre a dos professores (LE BRETON; MARCELLI,
2010, p. 468, traduo nossa).
25
Essa viso compartilhada por Valenzuela (2009), para quem a juventude obedece,
alm de critrios biolgicos, cronolgicos, psquicos, econmicos, histricos e familiares,
a aspectos de ordem socioeconmica e ao papel que os jovens desempenham dentro de
uma estrutura social, levando em conta a desigualdade de distribuio de seu capital
social e cultural:
A construo do que ser jovem e do que ser velho implica em disputas de autopercepo e
heterorrepresentao, autoinscrio e heterorreconhecimento. As possibilidades de manipulao
dessas divises no so inerentes condio juvenil, mas implicam em diferenas sociais, inclusive
as de classe, gnero e etnia (VALENZUELA, 2009, p. 101, traduo nossa).
Carrano (2003) tambm indica que a noo de juventude algo que varia no tempo
e no espao, mas que, de maneira geral, esta fase tem sido definida pela cronologia etria
ou pela imaturidade psicolgica. Depois de pontuar algumas das chaves pelas quais a
juventude foi codificada por autores atravs da histria, ele observa que tais classificaes
26
27
A sociedade brasileira, por suas instituies, como a famlia e a escola, tem dificuldade
em conceber os jovens com identidades geracionais prprias, considerando-os adultos para
algumas exigncias e os infantilizando para outras. Dessa forma, os jovens so representados:
1.
2.
3.
de uma forma adultocrata, na medida em que existe uma relao assimtrica e tensa entre
adultos e jovens. Os jovens sempre foram vistos como capazes de contestar, transgredir e
reverter a ordem. Os adultos, por sua vez, partem de posturas mais conservadoras, rgidas
e so desprovidos de referncias para orientar os jovens;
com uma viso culpabilizante. Criminaliza-se a figura do jovem, associando-o com ameaa
social, criminalidade e delinquncia. Principalmente na mdia brasileira, essa a tendncia;
com um teor maniquesta, ou seja, ao mesmo tempo em que so considerados responsveis
pelo futuro, so percebidos como irresponsveis no presente, como aqueles que no produzem. Assim como so vistos como a esperana de um mundo melhor, tambm representam
o medo e a falta de confiana que a sociedade deposita nessa parcela da populao.
28
29
Em uma sociedade que est quase que inteiramente construda por nossos investimentos culturais
simblicos, tempo uma das categorias bsicas atravs da qual ns construmos nossa experincia.
Hoje, o tempo se torna uma questo-chave nos conflitos sociais e na mudana social. A juventude,
que se situa, biolgica e culturalmente, em uma ntima relao com o tempo, representa um ator
crucial, interpretando e traduzindo para o resto da sociedade um dos seus dilemas conflituais
bsicos (MELLUCCI, 1997, p. 7).
30
31
A cultura escolar modela o clima nessas instituies. Muitas vezes, se baseia em uma
violncia de cunho institucional, a qual se fundamenta na inadequao de diversos aspectos
que constituem o cotidiano da escola como o sistema de normas e regras que pode ser
autoritrio; as formas de convivncia; o projeto poltico-pedaggico3; os recursos didticos disponveis e a qualidade da educao em relao s caractersticas, expectativas
e demandas dos alunos. Gera-se, dessa forma, uma tenso no relacionamento entre os
atores sociais que convivem na escola (ABRAMOVAY; CASTRO, 2003), bem como tem
lugar a negao do acervo cultural, de rua que os jovens carregam para dentro das escolas.
3
O Projeto Poltico-Pedaggico (PPP), que define a identidade da escola e indica caminhos para ensinar com qualidade,
se configura numa ferramenta de planejamento e avaliao para todos os membros das equipes na escola.
32
Os smbolos, a forma de falar, os valores esto muito longe da cultura escolar. Segundo
Devine (1996), os alunos, quando chegam escola, trazem essas referncias e se deparam
com uma escola que apresenta desorientao com respeito aos jovens. A escola apresenta
comportamentos contraditrios: pode-se entrar em uma sala de aula e lembrar a escola
dos anos 1950, com silncio e ordem, enquanto, em algum corredor, acontece algum
episdio de violncia (DEVINE, 1996).
Alm das culturas juvenis, a escola tem que conviver com uma srie de diferenas
marcadas pela etnia, pelo sexo/gnero, pela classe social, alm de outras referncias identitrias, que assumem diversas formas de ser, reclamando ateno e despertando estranhamentos. A manifestao da cultura juvenil no espao escolar um ponto de tenso na
relao entre alunos e docentes. Muitos adultos ainda veem os jovens como atores sociais
sem identidade prpria, no consideram a sua diversidade e pensam a juventude por um
dualismo adultocrata e maniquesta (ABRAMOVAY; CASTRO, 2006).
Assim, a escola tende a uma cultura adultocrata. O adultocentrismo, segundo
Krauskopf (2002), uma categoria que se embasa, na sociedade, por relao assimtrica e de tenso entre adultos e jovens. A representao dos adultos aparece, nessa
concepo, como um modelo acabado e est baseada em um universo simblico e de
valores caractersticos da sociedade patriarcal. Para Fanfani (2000), as novas geraes
so portadoras de diferentes culturas, mais fragmentadas, abertas, flexveis e instveis,
onde o quadro negro e o giz passam a no ter sentido e se contrapem agilidade dos
estmulos juvenis.
A escola tende a considerar a juventude como um grupo homogneo, socialmente
vulnervel, desprotegido, sem oportunidades, desinteressado e aptico. Desconsidera-se
o que ser jovem, inviabilizando a noo do sujeito, perdendo a dimenso do que a
identidade juvenil, a sua diversidade e as diversas desigualdades sociais.
33
1.3 Educao, escola e o lugar do saber: por que os jovens frequentam a escola?
A socializao juvenil, entendida como o processo de aprendizagem e transmisso de
normas, valores e costumes, visa, entre os seus objetivos, assegurar a reproduo social
por meio de agentes socializadores, entre os quais se destacam a famlia, a escola, os
grupos de jovens e a mdia.
Tradicionalmente, a famlia tem sido o principal agente socializador dos indivduos.
Quanto a isso, duas ressalvas so necessrias: as famlias aparecem no interior de marcos
sociais mais amplos, como construtos socioculturais estruturados e estruturantes; e a
famlia vem, gradativamente, perdendo a centralidade ou a exclusividade nos processos
de socializao, ao mesmo tempo em que vem se constatando a influncia ascendente de
outros agentes. Nestes tempos, as famlias experimentam transformaes, dando passagem a modelos mltiplos. Em muitos casos, ambos os cnjuges participam no mercado
de trabalho, ou a mulher chefe da famlia.
Os meios de comunicao de massa (TV, rdio, Internet), com o respaldo da emergncia
de novas tecnologias de informao, vm se fortalecendo como agentes de socializao,
adquirindo especial importncia para culturas juvenis s redes sociais. Por sua vez, os
grupos de jovens cumpriram sempre um papel decisivo no processo de socializao.
Destaca-se a escola como o ambiente de socializao mais constante e frequente de
jovens, sendo a convivncia na escola maior, em nmero de horas, do que na famlia, em
muitos casos. Dessa forma, a socializao e as relaes estabelecidas na e com a escola
so fundamentais ao se discutir questes ligadas juventude.
A educao um fenmeno social e universal, sendo uma atividade humana necessria
existncia e ao funcionamento de todas as sociedades. Por intermdio da ao educativa,
o meio social exerce influncias sobre os indivduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas
influncias, tornam-se capazes de estabelecer uma relao ativa e transformadora em relao quele (ENGUITA, 1989). Tais influncias se manifestam por meio de conhecimentos,
experincias, valores, crenas, modos de agir, tcnicas e costumes acumulados por muitas
geraes de indivduos e grupos, transmitidos, assimilados e recriados pelas novas geraes4.
Ideias neoliberais, pautadas na realizao do projeto individual e competitivo, influenciam a forma pela qual se compreende a educao formal, direcionando um aumento
no tempo de escolarizao, associado busca da insero no mercado de trabalho - o
que, por sua vez, promoveu a consolidao dos exames supletivos (PIERRO, 2005). O
paradigma compensatrio do supletivo permanece mesmo aps a promulgao da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n 9394/1996), na qual o ensino oferecido aos
jovens e adultos baseia-se na reposio do ensino de quando crianas e adolescentes,
conforme a autora. Com isso, o ensino e a metodologia aplicada tornam-se rgidos, sem
contemplar as trajetrias e caractersticas socioculturais dos sujeitos. Alm disso, ainda
4
No Brasil, a educao passa a estar associada ao processo de escolarizao, inscrevendo a educao de jovens e adultos
no rol dos direitos sociais, a partir da Constituio Federal de 1988, alm de ser considerada por muitos como o caminho
para a conquista de outros direitos. Em 1996, promulgada a Lei de Diretrizes Bsicas, para disciplinar a educao no
mbito escolar, como tambm para vincul-la ao mundo do trabalho e prtica social. E, em 2009, o artigo 4 desta
Lei alterado, ao regulamentar a universalizao do ensino mdio pblico e gratuito (na Lei n 12.061/2009).
34
segundo Pierro (2005, p.119), este paradigma refora a desvalorizao e o no reconhecimento dos saberes e fazeres desses jovens e adultos, quando dirigem o olhar para a
falta de experincia e conhecimento escolar deles, reproduzindo preconceitos e valores
discriminatrios, solidificando as desigualdades j existentes.
Dayrell (2000) relata que, nas dcadas de 1980 e 1990, as dissertaes e teses sobre educao se focaram mais no mbito pedaggico, sobre o funcionamento da escola e sobre o
currculo, e que poucos analisavam os jovens na sua realidade, suas experincias escolares,
interesses e formas de sociabilidade. Apesar de essa tendncia ainda ser encontrada na reviso
publicada em 2009, O estado da arte sobre juventude na ps-graduao brasileira, o autor
indica que novos temas, como socializao, sociabilidade e a valorizao da escola em suas
especificidades fazem parte do acervo de dissertaes e teses das universidades brasileiras.
No horizonte de percepes dos jovens sobre o Estado, a nao e a sociedade, a educao
parte de seus projetos de vida, ponto em que tal imaginrio se aproxima da preocupao
sobre sua importncia na socializao dos jovens e na formao da cultura juvenil. A educao e o trabalho aparecem como sendo as maiores reivindicaes pelos jovens e organizaes
juvenis, segundo Ribeiro (2011). Entretanto, afirma que o atendimento e a permanncia
dos jovens no ensino mdio podem ser vistos como um dos desafios da atualidade ao se
pensar em polticas pblicas para juventudes no Brasil, frente ao crescimento da demanda5.
Destaca-se, nas formulaes atuais sobre polticas de educao no Brasil, o interesse
em problematizar diferenas e semelhanas entre as juventudes com base nas modalidades
de ensino, alm de outras categorias de anlise, para entender se h motivaes diferentes
entre os que possuem diferentes trajetrias relacionadas escolaridade. Apresenta-se
anexa uma caracterizao resumida dos programas analisados para fins deste estudo -o
Projovem Urbano (PJU) e o Ensino de Jovens e Adultos (EJA) -, para melhor problematizar alguns significados da escola atribudos pelos jovens.
Na sociedade ocidental, a escola considerada um local privilegiado para aprendizagem e
socializao, que deve ensejar a compreenso, que inclua a empatia, a identificao, a projeo,
a simpatia e a generosidade. um projeto, como explicita Morin (2000), necessrio para a
vida. Funciona tambm como um passaporte de entrada e de integrao na sociedade, bem
como pode chegar a criar condies que possibilitem s pessoas uma vida melhor. Para o autor:
A educao deve favorecer a aptido natural da mente em formular e resolver problemas essenciais
e, de forma correlata, estimular o uso total da inteligncia geral. Este uso total pede o livre exerccio da curiosidade, a faculdade mais expandida e a mais viva durante a infncia e adolescncia,
que com frequncia a instruo extingue e que, ao contrrio, se trata de estimular ou, caso esteja
adormecida, de despertar (MORIN, 2000, p. 39).
5
Em busca da superao desses desafios, no Plano Nacional de Educao PNE (Lei n 13005/2014), vigente de 2011
a 2020, algumas metas so estabelecidas, tais como: elevar a escolaridade mdia da populao de 18 (dezoito) a 29
(vinte e nove) anos, a fim de alcanar, no mnimo, 12 (doze) anos de estudo, em 2019; aumentar a oferta de matrculas
de educao de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e mdio, na forma integrada educao profissional, como
tambm aumentar o nmero de matrculas na educao profissional tcnica de nvel mdio, seguindo as diretrizes
estabelecidas no mesmo plano, como a melhoria da qualidade da educao.
35
O acesso educao significa, segundo Delors (2001), a possibilidade de um desenvolvimento humano mais harmonioso, de fazer recuar determinados nveis de pobreza,
de combater certas excluses, de entender os processos e mecanismos de incompreenso,
racismo, homofobia e opresso. A educao pode ser um fator de coeso social, se tiver
em conta a diversidade dos indivduos e dos grupos humanos, evitando tornar-se um
fator de excluso social (DELORS, 2001, p. 54).
Alm disso, a escola crucial para o desenvolvimento da autonomia, da capacidade
crtica, da busca pela emancipao, bem como para a formao da identidade. educao cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente
agitado e, ao mesmo tempo, a bssola que permita navegar atravs dele (DELORS, 2001,
p. 89). Assim, so as interaes e os vnculos entre os vrios atores que permitem uma
aproximao das vivncias e dos conflitos que possibilitam, dificultam ou impedem a
efetivao das garantias desses direitos.
Charlot (1997) ressalta que a escola possui um papel central no processo de aprendizagem. Ele lembra que, idealmente, a instituio encarada pelos pais e estudantes como
um espao de aquisio do saber. Segundo este autor, a escola possibilita a construo do
sujeito na sua singularidade.
A escola pode sustentar o desejo, o sonho e a utopia. Deve ser um lugar que ensine a
pensar e pensar surpreender e transgredir. Segundo Charlot, estar matriculado em
uma escola no implica obrigatoriamente em uma atitude positiva para com o conhecimento, pois a relao com o saber uma relao de sentidos. Trata-se de procurar o que
faz sentido para os indivduos, ou seja, a relao do aluno com sua escola, com aquilo que
se aprende e que varia de acordo com fatores como seus interesses, projetos de futuro,
sua condio econmica ou mesmo seu capital social e cultural.
Charlot (2001) ainda afirma que h alunos que querem aprender e outros que se recusam
a faz-lo. Essas diferentes atitudes no se do somente por caractersticas pessoais de cada um,
mas tambm devido sua mobilizao, ao desejo de querer aprender e possibilidade, por
parte do contedo ensinado, de estabelecer comunicao: [...] o que aprendido s pode ser
apropriado pelo sujeito se despertar nele ecos: se fizer sentido para ele (CHARLOT, 2001, p.
21). A necessidade da apropriao de novas ideias, gestos, interaes e formas de ver o mundo
est sobremaneira associada capacidade de persuaso e atratividade do que ensinado:
alunos se desanimam em estudar porque no tm nada para lhes chamar a ateno. O desejo
de ir escola mistura-se com a vontade de obteno de conhecimento. Conhecimento este que
tem sido reportado, no meio acadmico, como crucial para a aquisio de capital cultural6.
6
Bourdieu (1979) constri o conceito de capital cultural para analisar as diferenas nos resultados escolares de crianas de
diversas classes sociais. um conceitorecurso que foge de explicaes naturalistas para o sucesso ou fracasso escolar,
ou seja, de que estes estariam relacionados somente s aptides naturais dos indivduos. Para o autor, imperativo que
se critique a ideia de aptides naturais, por reconhecer que estas, assim como os dons, so produtos da transmisso
do capital cultural e da sua incorporao. A maior parte das propriedades do capital cultural pode ser deduzida dessa
incorporao, na medida em que exige assimilao de conhecimento, consome tempo para ser investido no sujeito.
O capital cultural , portanto, algo transformador do ter em ser, aplicao do capital econmico para funcionar com
capital simblico. Todavia, para apropriar-se simbolicamente, necessrio possuir os instrumentos dessa apropriao
e os cdigos necessrios para decifr-los, ou seja, necessrio possuir capital cultural incorporado.
36
1.
1.
que toda relao com o saber uma relao de quem aprende com aquilo que aprende e
consigo prprio, apropriando-se sempre de algo do mundo humano. O sentido e o valor
do que aprendido est indissociavelmente ligado ao sentido e ao valor que o sujeito
atribui a ele mesmo enquanto aprende (ou fracassa na tentativa de aprender) (CHARLOT,
2001, p. 27);
que toda relao com o saber uma relao com o outro, pois o aprender d acesso
comunidade virtual e presente dos que aprendem;
que toda relao com o saber uma relao com o mundo em que a pessoa vive, aprende e
desenvolve atividades. O sujeito no interioriza passivamente o mundo que lhe oferecido,
ele o constri (CHARLOT, 2001, p. 27). Tais aprendizagens so mais ou menos importantes, mais ou menos interessantes para o sujeito. O sentido e o valor de um saber [...] so
indissociveis dessa relao com o mundo (CHARLOT, 2001, p. 27-28).
Portanto, a relao dos alunos com o saber e com a escola tem afinidade com seu cotidiano, suas experincias, sua forma de ver a vida e com as maneiras pelas quais a escola
responde ou no s suas expectativas como local de aprendizagem, de construo de
saberes, de socializao e de convivncia. As percepes so to distintas como so diferentes as escolas, os professores e os alunos, com suas histrias de vida e sua subjetividade.
Segundo Lahire (2000), no se pode pensar a escola histrica e antropologicamente
desvinculada do saber. A escola tem como competncia formar leitores e escritores, que
possam compreender o mundo onde a escrita onipresente. Assim, organizao e ensino
so vinculados qualidade da escola em si.
Reflexes sobre educao, saber e escola so bsicas ao debate sobre porque os jovens
permanecem na escola, o lugar da obrigao e da vontade. Pain (2006, p. 60) chama a
ateno, ainda sobre escola e saber, para o fato de que as crianas e os jovens no buscam
a escola por vontade prpria, mas sim para [...] fazer a vontade dos adultos. A necessidade de aprender se constri progressivamente, e muitas vezes no acontece (traduo
nossa). Caberia, portanto, escola modelar um clima de seduo para que os jovens a
assumam como um projeto prprio.
J Freire (2010) combina desafios para a escola, como a seduo e o despertar para o
exerccio da curiosidade crtica: Precisamente porque a promoo da ingenuidade para
a criticidade no se d automaticamente, uma das tarefas precpuas da prtica educativo
-progressista exatamente o desenvolvimento da curiosidade crtica, insatisfeita, indcil
(FREIRE, 2010, p. 32).
So mltiplos os sentidos do saber e da escola. H o saber socializar-se para estar na
vida, pelo ldico e pelo desafio, por instrumentalidade, como aprendizagem de conhecimentos e habilidades, pela gratificao de explorar o transcendente e o existencial, para
enriquecer sociabilidades ou por hbito socialmente imposto. No necessariamente tais
vetores se excluem ou se realizam totalmente; so construes e sugerem que a importncia
do conhecimento variada e passa por referncias prprias do sujeito cognoscente, no
37
38
39
Um dos ns no complexo debate sobre a reteno dos jovens na escola diz respeito
equao estudo e trabalho. Para muitos jovens, o trabalho aparece como um dos principais
temas de interesse para sua vida, para sua identidade, como um direito importante para sua
cidadania e, principalmente, como uma necessidade para obteno de recursos financeiros.
Corrochano e Nakano (2009, p. 37), analisando as teses e dissertaes sobre juventude
e trabalho, identificam trs problemticas principais, abordadas com maior frequncia: a
forma como o presente vivido e o futuro projetado, considerando o mundo do trabalho;
a compreenso das experincias e sentidos atribudos ao trabalho; a aproximao dos
jovens a formas de trabalho flexvel. A partir dos anos 1990, as transformaes no mundo
do trabalho e os cenrios de crise influenciam as pesquisas sobre tema, abrindo espao
para questionamentos do lugar do trabalho na vida de crianas, adolescentes e jovens; a
experincia diante de um cenrio de desemprego e a precarizao das relaes trabalhistas, e
tambm das relaes entre trabalho e educao (CORROCHANO; NAKANO, 2009, p. 17).
Existem diferentes abordagens acadmicas relacionadas questo da juventude e do
trabalho. Mattos e Chaves (2010) identificam uma vertente para a qual o trabalho representa
uma situao de risco, principalmente se no se enquadra na definio de trabalho decente,
porque prejudica os estudos e pode at mesmo acarretar em abandono escolar; e tambm
uma segunda vertente, para a qual o trabalho no representa um risco intrnseco, pois
pode favorecer a permanncia do jovem na escola e aumentar seus interesses pelo estudo.
Para alguns, o prprio trabalho que motiva o retorno escola. No entanto, existe um
consenso de que a educao um fator fundamental na insero profissional da juventude.
Embora existam investigaes e anlises consistentes sobre o trabalho na juventude,
so ainda escassas aquelas que procuram identificar seus aspectos subjetivos, como, por
exemplo, a maneira como os jovens o percebem. Isto , ainda se faz necessrio investigar,
a partir de uma perspectiva sistmica que leve em conta, alm dos fatores estruturais e
contextuais, a maneira como os jovens interpretam suas experincias e as relaes que
estabelecem com a dimenso do trabalho e da escola (MATTOS; CHAVES, 2010, p. 545).
Sarav (2009), em extensa pesquisa realizada no Mxico sobre as relaes entre escola
e trabalho dos jovens, questiona a existncia de uma competio entre as duas atividades,
mostrando que importante que as pesquisas sobre o assunto perscrutem o valor dado a
uma e outra, de acordo com projetos de vida. O autor tambm indica que a valorizao da
escola e do trabalho, assim como a relao entre ambos, pode modificar-se atravs do tempo.
importante refletir sobre a razo pela qual alguns jovens tm no trabalho uma categoria essencial, se bem que se saiba que trabalhar possibilita a essa parcela da populao
recursos para o lazer e o consumo, bem como um aumento do grau de autonomia que
significa a passagem para a vida adulta: [...] uma das razes pelas quais os adolescentes
das classes populares querem abandonar a escola e comear a trabalhar muito cedo,
o desejo de aceder o mais rapidamente possvel ao estatuto de adulto e s capacidades
econmicas que lhes so associadas (BOURDIEU, 1983, p. 115). O trabalho pode, em
algumas situaes, adquirir centralidade na vida dos jovens, descolocando a escola dessa
posio (SARAV, 2009).
40
10
41
Captulo 2
Metodologia
Segundo a PNAD 2009 (que sempre vai ser menor que os dados do Censo/MEC do
mesmo ano), teramos um universo de quase 13 milhes de alunos na faixa dos 15 aos
29 anos de idade no Pas, com a distribuio a seguir:
44
TABELA 2.1 - Distribuio dos jovens de 15 a 29 anos que frequentam escola, por UF e Modalidade de ensino Brasil - 2009 (%)
UF
EJA_EF
EM
EJA_EM
TOTAL
Populao
% na
escola
Acre
27,2
5,6
59,2
8,1
51.312
201.396
25,5
Alagoas
49,1
2,8
47,2
0,9
305.398
895.302
34,1
Amap
26,5
7,6
65,5
0,4
59.207
192.327
30,8
Amazonas
36,3
6,1
55,0
2,5
316.370
974.438
32,5
Bahia
45,5
2,4
50,8
1,3
1.238.094
3.982.643
31,1
Brasil
32,6
3,4
61,4
2,6
12.880.584
49.907.048
25,8
Cear
32,9
3,8
60,7
2,6
647.538
2.386.773
27,1
Distrito Federal
22,6
2,5
69,6
5,2
171.404
743.998
23,0
Esprito Santo
30,5
2,0
64,9
2,7
192.315
889.839
21,6
Gois
27,6
1,5
69,1
1,7
369.723
1.559.141
23,7
Maranho
44,8
2,4
51,1
1,7
566.042
1.839.597
30,8
Mato Grosso
29,4
1,6
67,4
1,6
220.489
820.328
26,9
28,5
6,5
59,7
5,3
150.420
620.069
24,3
Minas Gerais
28,4
4,0
65,0
2,7
1.264.163
5.101.902
24,8
Par
41,5
8,8
47,6
2,0
654.724
2.139.594
30,6
Paraba
43,8
4,6
49,2
2,5
306.171
1.034.468
29,6
Paran
21,8
2,0
72,2
4,0
614.932
2.653.214
23,2
Pernambuco
42,2
4,3
51,0
2,5
664.464
2.335.272
28,5
Piau
42,5
5,5
51,6
0,4
267.513
850.035
31,5
Rio de Janeiro
36,7
1,8
58,7
2,7
976.477
3.669.474
26,6
39,2
6,7
52,9
1,2
254.424
937.941
27,1
29,9
2,6
65,0
2,4
635.955
2.641.564
24,1
Rondnia
32,8
5,7
53,8
7,7
123.035
440.929
27,9
Roraima
25,9
7,1
54,5
12,5
33.348
124.149
26,9
Santa Catarina
19,7
5,4
69,7
5,2
355.232
1.617.932
22,0
So Paulo
18,6
1,7
76,7
3,0
2.167.370
10.308.541
21,0
Sergipe
41,9
5,4
49,7
3,0
169.637
596.301
28,4
Tocantins
30,5
2,2
65,8
1,5
104.827
349.881
30,0
Metodologia
45
Essa amostra deveria ser elaborada num processo de vrias etapas de seleo.
i. Primeira etapa
Seleo aleatria das UFs. Deveria ser selecionada aleatoriamente uma UF em cada
uma das grandes regies do Pas. Do processo seletivo, resultou a seguinte configurao:
46
N.
% TOTAL
% VLIDO
Projovem Urbano
552
6,7
6,7
1.986
24,0
24,0
Ensino Mdio
5.745
69,4
69,4
Total
8.283
100,0
100,0
Metodologia
47
N.
% TOTAL
Ananindeua
651
7,9
Belm
886
10,7
PAR
1.537
18,6
Feira de Santana
1.005
12,1
Salvador
778
9,4
BAHIA
1.783
21,5
Rio de Janeiro
572
6,9
Volta Redonda
1.025
12,4
RIO DE JANEIRO
1.597
19,3
Curitiba
869
10,5
Ponta Grossa
960
11,6
PARAN
1.829
22,1
Cuiab
805
9,7
Rondonpolis
732
8,8
MATO GROSSO
1.537
18,5
2.1.3 Instrumentos
Foi realizado um levantamento quantitativo/qualitativo via:
a.
b.
48
Metodologia
49
colegas e com os adultos das escolas o clima escolar , a famlia, o seu sentimento de
pertena ou no escola, as condies socioeconmicas e culturais da comunidade e o
seu lugar na sociedade.
2.2 Caminho qualitativo
2.2.1 Grupos Focais
A metodologia adotada envolveu a organizao de grupos focais semiestruturados com
alunos, de modo a articular os dados para benefcio dos seus objetivos. Nesse contexto,
utiliza-se a abordagem compreensiva, que busca o sentido, as intenes e as motivaes,
as crenas e os valores dos atores sociais sobre o seu prprio mundo e o mundo exterior.
Essa abordagem ocupa-se de percepes de diversos comportamentos sociais, por meio
de tcnicas e instrumentos de pesquisa qualitativa.
Considera-se o grupo focal como uma adequada tcnica de pesquisa para buscar respostas aos porqus e como dos comportamentos sociais. uma fonte de informao
para entender as atitudes, as crenas e os valores de um grupo ou de uma comunidade
relacionada aos aspectos especficos que se quer estudar. Essa tcnica transformou-se em
um dos principais instrumentos dos mtodos de indagao rpida (Rapid Assessment)1,
desenvolvida para obter uma informao em profundidade e que possibilite dar respostas
em curto prazo s indagaes sugeridas em campo.
2.2.2 O trabalho de campo
Relatrios de campo foram elaborados por cada coordenador local. Incluem a descrio do processo de capacitao e do trabalho de campo em cada unidade territorial e
escola, na amostra.
Tais relatrios decolam de vrios documentos elaborados pelos aplicadores e pelos
pesquisadores de campo, por escola; seguem modelo elaborado pela coordenao da
pesquisa. Nesta pesquisa l, os nomes das escolas visitadas foram omitidos, evitando
individualizaes, mas h de se observar as diversidades de situaes, as dificuldades e s
estratgias acionadas por direes e professores em nvel local.
Este material foi um rico insumo, com observaes sobre ambincia comunitria e escolar, sobre o modus operandi da pesquisa e se constituram nas primeiras descries sobre
diversas dimenses dos roteiros, considerando testemunhos de alunos e de outros agentes da
escola. Contudo, ainda que tenha sido elaborado com base em modelos de relatrio a serem
seguidos por todas as coordenaes de campo, existe uma variao em termos de sensibilidade etnogrfica e analtica e a disponibilidade de informaes. Nos modelos de relatrio
constaram: descrio sobre o contexto local da cidade / municpio; observaes sobre a escola;
observaes sobre a turma; sobre a entrada na escola; e sobre a realizao do grupo focal.
O Rapid Assessment utilizado para facilitar decises que devem ser pautadas na realidade; uma ferramenta para
articular opinies, julgamentos e perspectivas dos envolvidos em processos sociais diversos. (World Bank, 1993)
50
Captulo 3
A pesquisa
EJA
EM
PJU
Total*
Feminino
53,8%
55,5%
68,0%
55,3%
Masculino
46,2%
44,5%
32,0%
44,7%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
52
nativas pardo e preto. De acordo com a Tabela 3.1.2, indica-se o esperado: a mais baixa
representao dos que se consideraram da raa/cor amarelo e indgena. Efetivamente, na
categoria de amarelo e indgena, segundo a PNAD 2012, tem-se 1,0% e 0,6%, respectivamente, da populao de 15 a 29 anos que frequenta ensino mdio ou EJA. Note-se que,
na amostra, temos aproximadamente quatro vezes essa participao.
TABELA 3.1.2 - Distribuio percentual por raa/cor dos alunos segundo modalidade de ensino (%)
Raa/cor
EJA
EM
PJU
Total
Amarelo
3,3%
4,5%
3,7%
4,4%
Branco
23,4%
31,0%
19,7%
30,1%
Indgena
2,5%
2,1%
2,2%
2,1%
Pardo
50,3%
43,5%
53,9%
44,4%
Preto
20,4%
18,9%
20,4%
19,1%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
A pesquisa
53
seja o espelho de um retrato educacional falho, a ida dos adolescentes para a EJA melhora
as estatsticas escolares. Os alunos atrasados transferidos deixam de ser contabilizados em
indicadores do ensino regular, como a distoro entre idade e srie cursada, que vem caindo
no pas (FRAGA, 2014).
TABELA 3.1.3 - Distribuio percentual por idade dos alunos segundo modalidade de ensino (%)
Idades
EJA
EM
PJU
Total*
14 ou menos anos
0,1%
1,4%
0,2%
1,0%
15 anos
1,8%
17,8%
0,2%
12,8%
16 anos
4,2%
28,0%
1,5%
20,6%
17 anos
6,5%
26,0%
2,9%
19,8%
18 anos
10,9%
13,3%
6,2%
12,3%
19 anos
12,5%
5,7%
11,3%
7,7%
20 anos
9,6%
2,8%
9,1%
4,8%
21 anos
5,8%
1,3%
8,4%
2,8%
22 anos
4,0%
0,8%
8,2%
2,1%
23 anos
4,2%
0,5%
6,4%
1,8%
24 anos
3,0%
0,4%
6,6%
1,4%
25 anos
2,4%
0,2%
4,9%
1,1%
26 anos
2,5%
0,2%
7,1%
1,2%
27 anos
2,2%
0,1%
8,0%
1,2%
28 anos
1,6%
0,2%
4,0%
0,8%
29 anos
1,6%
0,1%
6,0%
0,8%
30 e mais anos
27,2%
1,1%
8,8%
7,8%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
20,4
16,9
22,7
17,3
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
54
TABELA 3.1.4 - Distribuio percentual por religio dos alunos segundo modalidade de ensino (%)
Religio
EJA
EM
PJU
Total
Catlica
39,6%
37,6%
33,9%
37,8%
Evanglica
35,8%
35,8%
44,0%
35,8%
Protestante
2,2%
2,5%
1,2%
2,5%
Pentecostal
1,8%
1,7%
2,8%
1,7%
Esprita/Kardecista
1,5%
1,8%
0,9%
1,7%
Batista/Metodista/Presbiteriana
1,4%
1,9%
0,7%
1,9%
Judaica
0,0%
0,2%
0,2%
0,2%
Orientais
0,2%
0,2%
0,0%
0,2%
Candombl
0,5%
0,6%
0,7%
0,6%
Umbanda
0,6%
0,7%
1,0%
0,7%
Outra(s)
2,4%
3,1%
1,2%
3,0%
No tem religio
14,0%
13,9%
13,4%
13,9%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
Em geral, os ndices de alunos que declaram possuir algum tipo de deficincia (Tabela
3.1.5) so muito semelhantes nas trs modalidades. Entre as deficincias, a mais frequente
a baixa viso (4,2%).
TABELA 3.1.5 - Distribuio percentual dos alunos por tipo de deficincia segundo modalidade de ensino (%)
Deficincia
EJA
EM
PJU
Total
Surdez/Cegueira
0,1%
0,0%
0,0%
0,0%
Cegueira
0,1%
0,1%
0,2%
0,1%
Deficincia mltipla
0,1%
0,1%
0,2%
0,1%
Auditiva
0,4%
0,2%
0,4%
0,2%
Deficincia intelectual
0,2%
0,2%
0,0%
0,2%
Surdez
0,1%
0,2%
0,8%
0,2%
Deficincia fsica
1,0%
0,4%
0,8%
0,5%
Baixa viso
5,6%
4,0%
3,6%
4,2%
No tem
92,5%
94,8%
94,1%
94,5%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
A pesquisa
55
Estudar e trabalhar a situao de 32,1% dos jovens. Mas, por modalidade de ensino,
so os do EM que menos estudam e trabalham, destacando-se dos demais na categoria
dos que s estudam e nunca trabalharam (45,3%). A esto 12,9% dos alunos da EJA e
16,9% daqueles no PJU.
Considerando o fazer bicos como uma modalidade de trabalho/ocupao, tem-se at
10% dos alunos. Essa tambm a condio em que mais se encontram os que esto na EJA
(12,5%) e, principalmente, entre os alunos do PJU (19,6%). Os que nunca trabalharam
tm percentual mais expressivo: 41,3%. Destacam-se os do EM (45,3%), seguidos dos que
esto no PJU (16,9%), enquanto entre os da EJA esto 12,9%.
TABELA 3.1.6 - Distribuio percentual dos jovens por condio de estudo e trabalho, segundo modalidade de ensino (%)
Situao
EJA
EM
PJU
Total
12,9%
45,3%
16,9%
41,3%
Estuda e trabalha
55,0%
28,9%
44,2%
32,1%
12,5%
9,7%
19,6%
10,1%
Estuda e j trabalhou
19,6%
16,1%
19,3%
10,1%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
Existem diferenas de insero no mundo do trabalho entre homens e mulheres, independentemente do tipo de ensino em que estejam. Em todas as modalidades h mais
homens que estudam e trabalham. Em contrapartida, tanto na EJA quanto no PJU, h
mais mulheres que homens que fazem bicos ou que trabalharam no passado. Mas, em
todas as modalidades, as mulheres mais se destacam em relao aos homens na condio
dos que nunca trabalharam.
TABELA 3.1.7 - Distribuio percentual dos jovens por estudo e trabalho, segundo modalidade de ensino e sexo (%)
Situao
EJA
EM
PJU
Total
Fem.
Masc.
Fem.
Masc.
Fem.
Masc.
Fem.
Masc.
Estuda e trabalha
45,8%
64,4%
24,1%
34,7%
35,0%
64,4%
26,5%
38,2%
Estuda e j trabalhou
24,2%
14,7%
14,3%
18,0%
23,4%
9,4%
15,5%
17,6%
13,4%
11,9%
7,4%
12,4%
22,3%
15,0%
8,1%
12,3%
16,5%
9,0%
54,2%
34,9%
19,3%
11,2%
49,9%
31,9%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
56
EJA
EM
PJU
Total
27,6%
48,6%
37,2%
44,8%
51,4%
31,3%
38,1%
34,9%
Profisso Liberal
10,6%
8,0%
11,9%
8,5%
6,1%
9,0%
9,3%
8,5%
Funcionrio Pblico
2,2%
2,0%
1,3%
2,0%
Empregador
2,2%
1,1%
2,2%
1,3%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
A maior parte dos alunos que trabalha tem jornada de 8 horas dirias (22,3%) ou mais
(13,4%), situao em que mais se destacam os da EJA (40,3%, 8 horas, e 25,9%, mais de
8 horas). No EM a distribuio no muito concentrada, mas uma parcela significativa,
cerca de 37,6%, trabalha 4 horas (25,9%) ou menos (11,7%).
TABELA 3.1.9 - Distribuio percentual de alunos, segundo jornada de trabalho (os que trabalham) e por modalidade
de ensino (%)
Nmero de horas
EJA
EM
PJU
Total
Menos de 4 horas
4,3%
11,7%
4,5%
10,3%
4 horas
6,6%
25,9%
5,6%
22,2%
5 horas
5,5%
14,1%
6,1%
12,4%
6 horas
10,2%
13,8%
11,2%
13,1%
7 horas
7,3%
6,0%
5,6%
6,3%
8 horas
40,3%
18,1%
36,6%
22,3%
Mais de 8
25,9%
10,3%
30,2%
13,4%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
A pesquisa
57
EJA
EM
PJU
Total
Mo/madrasta
20,2%
33,2%
17,6%
31,9%
Irmo(s)/irm(s)
19,1%
27,4%
15,0%
26,6%
Pai/padrasto
14,7%
25,7%
10,5%
24,6%
Outra(s) pessoa(s)
9,6%
8,5%
10,2%
8,6%
Marido/esposa/companheiro(a)
17,3%
3,2%
20,2%
4,6%
Filho(s)/filha(s)
16,0%
1,3%
23,9%
2,8%
Sozinho
3,0%
0,7%
2,7%
0,9%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Consanguneo
70,1%
87,7%
67,0%
85,9%
No consanguneo
29,9%
12,3%
33,0%
14,1%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
A Tabela 3.1.11 indica que a maioria quase absoluta (95,2%) dos alunos do EM no
tem filhos. Mas na EJA, nessa situao, encontram-se 58,6% e, entre os do PJU, so 49,2%.
TABELA 3.1.11 - Distribuio percentual dos jovens, segundo modalidade de ensino, segundo ter ou no filhos (%)
Filhos (as)
EJA
EM
PJU
Total
No tem filhos
58,6%
95,2%
40,2%
90,6%
1 filho
17,5%
3,1%
27,0%
4,9%
2 filhos
12,9%
0,9%
20,3%
2,4%
3 ou + filhos
11,0%
0,8%
12,6%
2,1%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
58
tm filho(s) contra 22,7% dos jovens que no tm, e tambm no PJU: 29,4% dos jovens
alunos tm filho(s) contra 73,1% das alunas (Tabela 3.1.12).
TABELA 3.1.12 - Distribuio percentual dos jovens por condio de ter ou no filhos e nmero de filhos, por sexo e
segundo modalidade de ensino (%)
EJA
Filhos
EM
PJU
Total
Fem.
Masc.
Fem.
Masc.
Fem.
Masc.
Fem.
Masc.
No tem filhos
43,9%
77,3%
94,7%
96,3%
26,9%
70,6%
88,8%
94,0%
1 filho
22,9%
12,2%
3,4%
2,7%
30,7%
19,0%
5,6%
3,8%
2 filhos
18,8%
4,7%
1,3%
0,3%
26,9%
7,8%
3,3%
0,9%
3 ou + filhos
14,5%
5,7%
0,7%
0,7%
15,5%
2,6%
2,3%
1,3%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
As tabelas 3.1.13 e 3.1.14 sintetizam os nveis de instruo dos pais dos alunos, indicando que os nveis educacionais desses so marcadamente superiores entre os alunos do
EM. Isso se reflete no fato de haver menor contingente de pais sem instruo e na maior
proporo de pais com nvel superior entre eles.
Em relao a esse indicador, o nvel de instruo dos pais, evidenciam-se diferenas
entre o caso dos jovens na EJA e no PJU, ainda que menores que entre esses e aqueles
do EM: 18,8 % dos pais de alunos da EJA no tem instruo alguma. Entre os alunos do
PJU, essa proporo de 26,6%. Considerando as mes, a diferena maior ainda: 17,7%
na EJA e 28,8% no PJU.
TABELA 3.1.13 - Distribuio percentual dos alunos por nvel de instruo do pai dos alunos, segundo modalidade
de ensino (%)
Instruo Pai
EJA
EM
PJU
Total
1. Sem instruo
18,8%
6,0%
26,6%
10,1%
2. EF incompleto
36,2%
26,7%
35,8%
29,4%
3. EF completo
10,0%
10,1%
8,5%
10,0%
4. EM incompleto
6,8%
10,5%
5,1%
9,3%
5. EM completo
15,0%
26,0%
11,8%
22,7%
6. Sup. incompleto
3,5%
5,0%
3,5%
4,5%
7. Sup. completo
6,1%
11,8%
4,4%
10,1%
8. Outros
3,6%
4,0%
4,4%
3,9%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
A pesquisa
59
TABELA 3.1.14 - Distribuio percentual dos alunos por nvel de instruo da me e segundo modalidade de ensino (%)
Instruo Me
EJA
EM
PJU
Total
1. Sem instruo
17,7%
4,6%
27,8%
6,2%
2. EF incompleto
34,4%
24,4%
36,8%
25,7%
3. EF completo
10,0%
9,1%
7,7%
9,2%
4. EM incompleto
9,0%
11,4%
5,4%
11,1%
5. EM completo
15,7%
28,7%
11,3%
27,1%
6. Sup. incompleto
4,2%
5,3%
4,1%
5,2%
7. Sup. completo
6,3%
13,2%
4,5%
12,4%
8. Outros
2,7%
3,1%
2,4%
3,0%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
60
analisados, como mudanas de escola, violncias nas escolas, problemas com professores,
influncias negativas de colegas, abandono, volta escola, transferncia e repetncia.
Destaca-se, alm de turbulncias familiares, o impacto de mudanas de escola, contando episdios que lhes marcaram de forma negativa, pelas diferenas - entre outros
aspectos -, quanto s relaes sociais entre os pares e com os professores, ressaltando o
estranhamento com o novo ambiente.
3.2.1 Escola e trajetrias
Alguns frisam que a escola, em algum momento, foi um ponto importante em suas
vidas, considerando o ambiente familiar, suprindo carncias a encontradas. Nesses relatos,
mais do que a escola, valoriza-se o papel que, em tal momento, tiveram os professores e
diretores em suas vidas, combinando cuidados e aulas agradveis, dinmicas. Com tal
parmetro, hoje seriam mais crticos de situaes vividas e frisam a possibilidade da escola
ir mais alm dos conhecimentos letrados, para ser um aparato de socializao, em que
pese a importncia dos primeiros:
Eu passava o dia todo no colgio porque os meus pais eram ausentes, de manh eu estudava e tarde
eu ficava com os professores. Tinha uma relao de famlia com eles, na 5 e na 6 srie os meus pais
estavam se separando ento foi meio complicado para mim. Eu estudava num colgio adventista e l
tinha algumas coisas, no podia pintar unha, usar brinco, pintar o cabelo e eu estava numa fase que
queria usar tudo, mas l eu gostava muito dos professores. Gostava do jeito que eles davam aula porque
eles no davam aquela aula tipo parar e vamos escrever no quadro, eles davam aula dinmica. De
manh eu estudava e tarde tinha atividades extracurriculares, eu no estava bem psicologicamente.
Eu gostava da relao tambm que eu tinha com os professores, com o diretor e foi ele que me ajudou
porque eu estava rebelde sem causa e ele que me colocou nos eixos. Eu estudei at a 8 e vim para
c. Estou aqui desde o 1 ano, mas os dois primeiros anos eu vinha por vir e no queria muito saber
de estudar. Esse ano que o 3, eu comecei a trabalhar. que eu sa do conto de fadas e dei valor aos
estudos. Agora quero saber de estudar, mas o que eu acho que aqui tm alguns professores que
no vem para darem aula, mas s falam de alguns contedos (Grupo Focal Ensino Mdio, Paran).
A pesquisa
61
as pessoas eram mais tranquilas. Ento eu sofri bastante, as pessoas eram bem diferentes. Eu
no conseguia prestar ateno nas aulas, a ganhei uma bolsa para estudar no Colgio X, que
era uma escola muito incrvel, a gente tinha laboratrio com uma diversidade enorme de animais no laboratrio de biologia, o laboratrio de qumica era enorme e o de fsica maior ainda.
A gente tinha aula de mecatrnica, aula de dana. A eu perdi a bolsa e voltei para a escola de
antes. Nesse ano mudou muita coisa na minha vida porque meus pais brigaram definitivamente.
Comecei a matar aula, no ir para a escola e me envolvi com outras coisas, acabei reprovando
por falta e problemas que eu tive no colgio por briga. Porque briguei com a professora tambm
fora da escola e ela acabou me reprovando. Eu fui para uma escola pblica e me surpreendeu
muito porque muito, muito diferente da realidade de voc estudar numa escola particular, os
professores no passavam nada no quadro e na maioria das aulas no tinha nem lista de presena.
Voc se apresentava na 6 feira, os professores chegavam e perguntavam quem tinha vindo na
2, na 3, na 4, na 5. S tinha dois professores que iam na sala e diziam: ns queremos fazer
a diferena, aproveitem. Teve semana que a gente no tinha aula porque os professores no
entravam na sala, eu fiquei mais fechada ainda porque me esforcei muito para passar e quando
eu passei, eles nem avisaram. Fui perguntar e nem pediram meu nmero porque disseram que
todos da sala tinham passado, a decidi sair de l.
(2) Vim parar aqui por ser uma escola estadual de bairro, acho o nvel altssimo, os professores se
esforam para passar o contedo. No 2 ano, em dois meses de aula de fsica e portugus, 1 vez
que estou tendo uma professora presente em todas as aulas, fiquei muito defasada. Eu acho que
esse ano est massa aqui, porque tipo na prova do ENEM caiu vrias coisas que a gente passou
aqui, que os professores passavam, eu me surpreendi porque nunca pensei que fosse assim por
ser um colgio pblico, mas deixando claro que este o nico colgio pblico que eu colocaria
a minha mo no fogo (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Paran).
As mudanas de escola costumam ser mais citadas quando associadas a outras, como
a migrao, em que o lugar de origem ou dos primeiros anos cursados em muito se diferenciava do lugar de destino. No depoimento seguinte, existe a comparao do clima
escolar de uma cidade pequena com a de uma metrpole e so citadas a disparidade de
costumes e de modelagens pedaggicas. Como na narrativa antes apresentada, destaca-se
a diferena entre escolas, a superioridade, em termos comparativos, da escola particular,
mas tambm sugere-se que h diversidade entre as escolas pblicas. Note-se tambm
nesses depoimentos a centralidade dos professores e dos diretores na apreciao e na
comparao entre escolas:
Eu sou de Santa Catarina, uma cidade pequena, eu sempre tive o mesmo crculo de amigos.
Eu sempre estudei na mesma escola, tinha relao muito boa com os meus diretores. Eu
lembro porque isso foi muito marcante para mim. Quando eu vim para c na 5 srie foi um
impacto para mim, fiquei muito assustada, era criana ainda, acostumada com a minha vida
no interior, no era rural, mas cidade pequena. Eu conhecia todas as pessoas, quando cheguei
aqui eram pessoas da mesma idade que eu que j fumavam, umas coisas que eu tinha visto,
e os professores [...]. Eu lembro tudo que aprendi com os professores que me ensinaram na
62
minha infncia, tudo que estudei em colgio pblico. Aqui no lembro de nada, nada. Nada
do contedo que eles me passaram eu consegui absorver, pouqussimas coisas, pouqussimas.
Da 6 a 8 srie eu fiz num colgio chamado X, ele particular e na poca era de uma igreja
evanglica e foi ali que eu estabeleci todos os meus conhecimentos porque nesses trs anos
aprendi mais que todos esses anos em colgio pblico. Depois que eu sa da 8 srie meu pai
ficou desempregado e tive que ir para a escola pblica, mas no tive base nenhuma, passei o
1 e o 2 ano l, mas vim para c porque no tinha como. Eu quero fazer Direito, meu sonho.
Aqui aprendi muito, esse ano estou estudando muito, fazendo cursinho (Grupo Focal Ensino
Mdio, Paran).
Casos de violncia so lembrados por alguns, sendo estmulo para mudana de escola.
Alm de tal tema, destaca-se a mudana de escola por avaliar que, devido a fragilidades
na qualidade do ensino, j que no teria como passar no vestibular ou no ENEM, se ficasse na escola original: Eu do pr at a 4 srie estudei num colgio particular, fiz l a 5
srie, a a minha me se mudou, nisso me envolvi numa briga na nova escola, uma guria
me bateu, sofri bullying.
A mudana de escola visando o ENEM comum em vrios relatos: Fiz ENEM ano
passado para testar e fui super mal porque no tinha aula de portugus nem nada e decidi
entrar aqui, estou muito feliz, um colgio onde voc aprende.
Um jovem comenta que teria sido influenciado para o mau em algum ponto da sua
trajetria de vida, citando o uso de substncias psicoativas: Eu tambm passei por esse
caminho de beber, usar drogas e isso aconteceu na escola pblica, na particular eu acredito
que tambm exista isso, mas ningum te oferece. Acontece tambm que alm de oferecer
todo mundo usa e se voc no aceita voc acaba excludo. Este tema mobilizou o grupo,
nem todos concordando com a ideia de que haveria mais oportunidade de trfico ou de
oferta dessas substncias em uma escola pblica: Eu acho que as pessoas usam se quiserem
porque eu sempre estudei em colgio pblico e nunca teve algum que me ofereceu e colocou
isso como condio para se integrar ao grupo.
Em outros grupos focais, registra-se a tnica antes anunciada, da memria se fixar em
casos na vida familiar e, por outro lado, a sugesto de que o processo de amadurecimento
no linear e que muitos jovens insistem que agora estariam em um perodo diferente,
mais conscientes do que querem, em termos de futuro. H discursos que questionam
a rgida codificao dos ciclos de vida por idades e a importncia de considerar que as
trajetrias de vida no seguem padres deterministas. Muitos indicam que so crticos
de tempos passados e que tm expectativa de outras construes para seu futuro Ressaltam-se ponderaes sobre considerar que a famlia teria sido ausente quanto a sua vida
escolar, mas apostar na sua vontade por superao:
Eu nunca tive a participao dos meus pais assim no decorrer da minha vida como estudante.
Nunca tive. Minha me nunca viu um boletim, nada. Agora eu sou adotado, com 12 anos, mas
quando eu morava realmente com minha me verdadeira eu estudava, mas no ia frequentemente.
A pesquisa
63
Ento um ano eu reprovei porque eu faltava muito, mas com o passar do tempo eu fui criando
a mentalidade que eu tinha que ter uma vida melhor do que a que eu estava. Ento a partir do
momento que eu tive essa mentalidade eu passei a estudar. Meus pais cuidam, falam ah voc tem
que ir bem tal (Grupo Focal Ensino Mdio, Ponta Grossa).
Em que pese a reivindicao dos jovens por autonomia, comum a transferncia para
os pais e professores dos rumos impressos em suas trajetrias, como uma repetncia, um
mau desempenho escolar:
(1) Eu estudei em outro colgio e vim para c na 8 srie, eu vim para c desde o ano passado,
que no sou daqui e repeti a 2 srie porque tinha perdido algumas matrias. Minha me chegou
numa concluso errada que por eu ter perdido essas matrias no tinha condies de passar para
o 3 ano e optou por eu repetir, que foi at uma briga com a diretora que queria que eu fizesse a
recuperao e ela no queria deixar. Concluso, a minha me me fez repetir a 2 srie. Hoje ela
se arrepende que s porque hoje eu poderia estar formada.
(2) Eu s fiquei de alguns anos para c em recuperao de educao fsica e ingls. Educao fsica
porque o professor durante a 6, 7 srie colocava a gente para jogar futebol contra os meninos e
eu no aceitava, ficava sentada e quando o professor vinha perguntar por que eu no participava,
eu dizia que porque no aceitava jogar com os meninos, acabei ficando de recuperao. De outra
vez tambm fiquei de recuperao de ingls porque no gosto de estudar, no gosto de ingls at
hoje. Acho at bom que agora no 3 ano espanhol e eu adoro espanhol, mas ingls eu no gosto
no (Debate em Grupo Focal Ensino Mdio, Feira de Santana).
EJA
EM
PJU
Total
Nenhuma
25,7%
88,1%
80,3%
1 vez
25,8%
6,7%
24,9%
9,1%
2 vezes
18,0%
2,8%
25,8%
4,7%
3 vezes
14,8%
1,2%
26,0%
2,9%
4 vezes
7,4%
0,7%
9,5%
1,5%
5 vezes ou mais
8,3%
0,5%
13,8%
1,5%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
64
EM
PJU
Total
Fem.
Masc.
Fem.
Masc.
Fem.
Masc.
Fem.
Masc.
Nenhuma
21,6%
31,7%
88,3%
89,2%
80,7%
82,4%
1 vez
25,7%
25,2%
6,3%
6,3%
23,9%
26,0%
8,5%
8,5%
2 vezes
20,8%
15,2%
3,1%
2,3%
29,5%
19,5%
5,1%
3,8%
3 vezes
14,9%
14,3%
1,1%
1,2%
25,2%
26,9%
2,7%
2,7%
4 vezes
8,5%
6,5%
,6%
,7%
7,6%
14,6%
1,5%
1,4%
5 vezes ou +
8,5%
7,1%
,6%
,4%
13,7%
13,0%
1,5%
1,2%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
A pesquisa
65
TABELA 3.2.3 - Distribuio dos alunos, segundo modalidade de ensino por motivos pelos quais que parou de estudar
(seleo mltipla dos que pararam) (%)
Motivos pelos quais parou de estudar
Para trabalhar
Por questes de famlia
Por motivo de gravidez
No gostava de estudar
Problemas de sade
Problemas na escola
Escola chata/desinteressante
Violncias na escola
Outro
Total
EJA
35,5%
17,0%
13,8%
7,3%
4,4%
4,2%
2,8%
2,2%
12,8%
100,0%
EM
21,4%
23,8%
8,3%
7,1%
8,8%
6,2%
5,9%
2,7%
15,8%
100,0%
PJU
26,0%
18,8%
26,5%
8,5%
3,5%
2,7%
2,2%
1,9%
9,9%
100,0%
Total
28,0%
20,6%
11,1%
7,2%
6,7%
5,2%
4,4%
2,5%
14,3%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
A Tabela 3.2.4 desagrega a informao da tabela anterior, segundo sexo. Podemos verificar
a preponderncia masculina nos seguintes quesitos: para trabalhar 36,6%/20,9%; problemas
na escola 7,0%/4,1%; no gostava de estudar 10,1%/5,5%; escola chata/desinteressante
5,4%/3,6%. Note-se que a diferena favorvel aos homens bastante ampla, sobretudo
no caso daqueles na EJA e no PJU, quando o foco ter deixado de estudar para trabalhar.
J as mulheres se destacam em relao aos homens nos seguintes quesitos: por motivo
de gravidez 18,1%/1,3%; por questes de famlia 23,1%/16,4% e problemas de sade
7,7%/5.0%. Tais dados corroboram achados e reflexes de uma extensa gama de trabalhos
que chamam ateno para a carga da mulher com a vida privada, familiar e a responsabilidade pela reproduo da vida, sendo que a gravidez afeta principalmente o curso de vida
das mulheres, inclusive sua trajetria escolar.
TABELA 3.2.4 - Distribuio dos alunos, segundo modalidade de ensino, sexo e motivos pelos quais parou de estudar
(seleo mltipla dos que pararam) (%)
Motivos pelos quais parou de estudar
Por motivo de gravidez
Por questes de famlia
Para trabalhar
No gostava de estudar
Problemas de sade
Problemas na escola
Escola chata/desinteresse
Violncias na escola
EJA
Fem.
22,9%
21,0%
26,2%
4,6%
5,5%
2,9%
2,1%
1,7%
EM
Masc.
1,4%
10,8%
47,1%
11,3%
3,2%
6,1%
4,0%
3,0%
Fem.
13,3%
24,9%
16,4%
6,3%
9,8%
5,2%
5,0%
2,8%
PJU
Masc.
1,2%
21,1%
27,5%
9,1%
6,6%
7,9%
6,6%
2,7%
Fem.
35,7%
20,8%
18,7%
6,9%
4,0%
2,1%
1,7%
1,4%
Total
Masc.
,0%
12,8%
49,0%
12,1%
2,0%
4,0%
3,3%
3,3%
Fem.
18,1%
23,1%
20,9%
5,5%
7,7%
4,1%
3,6%
2,3%
Masc.
1,3%
16,4%
36,6%
10,1%
5,0%
7,0%
5,4%
2,9%
Outro
13,1%
13,0%
16,2%
17,2%
8,7%
13,4%
14,6%
15,3%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
66
De acordo com a Tabela 3.2.4, antes analisada, cerca de 21% dos que responderam
o questionrio indicaram como motivo para ter parado de estudar questes familiares.
A pesquisa qualitativa especifica que tais questes assumem vrias formas. Em diversas
narrativas, a casa aparece como a principal causa. Nos debates sobre escola e famlia,
comum observar como essas duas instituies so muitas vezes contraditrias e culpabilizantes, discurso que reforado pelos alunos:
(1) Eu acho que no uma questo de escola, uma questo de casa.
(2) Na minha opinio isso [o abandono da escola] j muito delicado porque como ela disse
uma opinio prpria, a volto a dizer que a educao vem de casa, vem de bero, vem, mas cada
um tem o seu.
(3) Para mim isso vem de casa porque voc tem sua famlia, seu pai e sua me, se eles no te apoiassem
nos estudos voc no ia ter aquele estmulo, mas se voc tem um pai com pulso firme, aquele apoio
moral para voc estudar tem uma reao diferente daquela pessoa que no tem. Tenho um amigo que
o pai foi embora, a me no liga para ele. Ele com o pai, ele estudava, fazia tudo. Ele abandonou. J
eu tenho tambm um colega que nem o pai nem a me no ligam para ele, mas ele decidiu estudar,
ele quer estudar, ele estuda e ele est trabalhando, ele no tem apoio dos pais dele, mas ele estuda,
ele quer melhorar (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
A famlia original pode ser tambm uma fonte de estmulo para que se continue na
escola, o que, segundo o depoimento seguinte, no necessariamente aceito, sugerindo
que tal recusa traz implcita a busca por autonomia. Neste sentido, e considerar muito
chato estudar, corrobora o alerta sobre a importncia da escola na trajetria dos jovens,
inclusive para que dela se afastem:
A pesquisa
67
Meu irmo parou. Ele parou porque na verdade assim, ele no queria estudar, ele queria trabalhar. Ele
achava muito chato estudar. Minha me professora. Ela fez Pedagogia. Na verdade ela pedagoga e
da tipo ela fica pegando no p, sabe. Da ele falou assim no quero mais estudar quero trabalhar. Da
ele foi morar sozinho ele trabalhou. H mais de dez anos isso (Grupo Focal Ensino Mdio, Curitiba).
68
As condies econmicas da famlia original podem levar a que os jovens no consigam permanecer nas escolas: Eu parei de estudar quando era menor, porque meus pais no
tinham condies de pagar a escola, que eu estava estudando, a eu tive que parar.
As violncias na escola aparecem em vrios depoimentos, como os que seguem, que
mencionam desde preconceitos at o chamado bullying:
Eu acho que tem pessoas que no querem estudar porque tm preconceito, sofrem bullying, a
pessoa sofre porque baixa, porque magra, gorda, se tiver uma deficincia, porque eles acham
a pessoa diferente, para mim no todo mundo e igual a todo mundo, todo mundo de pele, de
osso (Grupo focal Ensino Mdio Salvador).
As relaes entre professores e alunos podem significar um marco na vida dos jovens.
Como mais se discute em outro subcaptulo, essas relaes sociais so fundamentais para
os estudantes e podem tanto fazer com que a percepo da escola seja positiva, como
que a abandonem:
(1) Tive um desentendimento muito grande com um professor que fez desistir (Grupo Focal
Ensino Mdio, Curitiba).
(2) No deu nimo pra estudar, por causa da professora. Se eu pedisse alguma coisa pra ela assim
que ela visse que ns estvamos conversando ela nos mandava pra fora (Grupo Focal Ensino
Mdio, Ponta Grossa).
A pesquisa
69
pouco, porque eu fiz uma cirurgia naquele ano. Em outros, a referncia o cuidado com
familiares: Eu parei de estudar para cuidar do meu av, ele teve cncer. A eu fiquei trs
anos com ele. A era muito difcil pra mim estudar, ento eu tinha que estudar de noite a
eu tava muito cansada, ento eu preferi ficar o tempo todo com ele.
Considerando a volta registra-se que o sentimento de estar atrasado na escola causa
constrangimentos; h, ainda, as comparaes com os colegas que nunca deixaram a escola.
O arrependimento tambm citado:
Horrvel, porque eu, eu tenho o ltimo ano, j repeti, j parei de estudar. S que quando a gente para,
pensa assim, a gente fala assim, gente eu j passei da poca, eu estou parada no tempo, ficar parada no
tempo, eu vejo pessoas que j esto comigo, j esto trabalhando, fazendo faculdade e eu estou aqui
sabe. Eu estou atrasada, eu ainda tenho medo disso (Grupo Focal Ensino Mdio, Volta Redonda).
EJA
EM
PJU
Total
41,2%
35,7%
44,4%
37,9%
42,2%
23,7%
47,9%
31,0%
6,5%
16,0%
2,5%
12,3%
Pelo certificado
3,6%
1,6%
1,0%
2,4%
1,7%
2,1%
0,2%
1,9%
0,4%
0,6%
0,8%
0,5%
Outros
4,4%
20,2%
3,1%
14,0%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
70
EJA
8,5%
5,4%
6,7%
7,0%
14,7%
15,3%
10,7%
12,9%
5,4%
8,7%
3,5%
1,1%
100,0%
EM
13,1%
7,7%
6,9%
5,5%
7,8%
9,6%
8,2%
8,8%
7,8%
15,5%
6,8%
2,2%
100,0%
PJU
5,2%
5,3%
10,7%
12,7%
19,7%
20,0%
Total
12,3%
7,4%
7,1%
6,0%
9,7%
11,0%
8,6%
9,4%
7,0%
13,9%
5,7%
1,9%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
Pela Tabela 3.2.7 pode-se observar situaes diferenciadas, quando o sexo e a cidade
dos alunos da amostra so considerados. Em primeiro lugar, observa-se que cada aluno
apresenta, em mdia, 0,60 repetncias, com a seguinte distribuio: 52,5% dos alunos
indicaram que no repetiram nenhum ano; 36,6%, que repetiram um ano; 8,7%, dois
anos; e 2,2%, trs anos ou mais.
TABELA 3.2.7 - Mdia de repetncias por sexo e idade
Cidade
Ananindeua
Belm
Cuiab
Curitiba
Feira de Santana
Ponta Grossa
Rio de Janeiro
Rondonpolis
Salvador
Volta Redonda
Total
Fem.
0,88
0,78
0,41
0,31
0,76
0,34
0,30
0,46
0,75
0,52
0,54
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
Masc.
0,90
0,81
0,60
0,52
1,03
0,52
0,44
0,60
0,92
0,60
0,68
Total
0,89
0,79
0,50
0,40
0,87
0,43
0,36
0,52
0,82
0,55
0,60
A pesquisa
71
Observando a distribuio por sexo, vemos que a repetncia entre jovens do sexo
masculino significativamente maior que a existente entre as mulheres: mdia de 0,68%
contra 0,54%, respectivamente.
Considerando os municpios pesquisados, vemos que os do Paran apresentam as
menores mdias: 0,40% em Curitiba e 0,43% em Ponta Grossa, bem longe dos percentuais
daqueles da Bahia o do Par, que duplicam esses ndices.
Os alunos, em geral, culpabilizam os prprios alunos pela repetncia, principalmente:
porque no se esforam (39,5%), porque faltam muito s aulas (17,5%) ou porque precisam
trabalhar (9,7%). As diferenas entre as diversas modalidades de ensino resultam pouco
relevantes, indicando que h uma cultura de culpa comum entre os jovens, que vai alm
da relao entre tipo de ensino e repetncia (ver Tabela 3.2.8).
TABELA 3.2.8 - Motivos declarados sobre porque acha que os alunos repetem o ano, segundo modalidade de ensino (%)
Motivos pelos quais os alunos repetem o ano
EJA
EM
PJU
Total
Porque no se esforam
39,2%
39,5%
39,4%
39,5%
17,4%
17,5%
17,2%
17,5%
16,0%
9,0%
17,0%
9,7%
7,3%
8,4%
6,9%
8,2%
4,8%
7,8%
3,6%
7,5%
6,3%
6,7%
9,0%
6,6%
3,3%
6,5%
2,9%
6,1%
5,6%
4,8%
4,0%
4,9%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
Nos grupos focais, melhor se explora o que seriam os outros motivos para repetncia.
A baguna - [E voc acha que foi por culpa de alguma coisa da escola?] No, minha
culpa mesmo, eu ficava bagunando; o no gostar de estudar Eu repeti trs vezes, mas
tambm porque no gostava de estudar; briga Eu repeti a 1 srie por causa de briga eu
no levei srio. Tais figuras so parte do vocabulrio dos jovens quando discutem porqus
da repetncia, mais uma vez se autoculpando.
A baguna pode assumir formatos extremos de rebelio contra as regras da escola e as
hierarquias: Eu repeti porque tranquei a professora na sala. Porque ela no queria deixar
eu ir a um passeio. Ela tambm pode estar referida a um comportamento coletivo, a certo
clima escolar que envolve o aluno e que o induz a faltar escola:
Eu estudava tarde, a mudei de turno e fui para o noturno e muito bagunado a vm s conhecidas ms influncias e eu comecei a me envolver, me envolver, matar aula, s ficava fora da
sala, no estudava, bagunava, bagunava e a hora que eu vi j estava reprovado (Grupo Focal
Ensino Mdio, Rondonpolis).
72
Lembramos que, de acordo com a Tabela 3.2.8, faltar ou matar a aula motivo alegado
por quase 20% dos jovens do survey para que se repita de ano:
(1) Eu reprovei por baguna e por matar aula, mas foi mais por matar aula porque no colgio l
voc at passava se fosse s baguna agora matar aula reprovava. Estava na 8 srie a eu matei
muita aula, mas muita aula e reprovei se no tivesse matado teria passado (Grupo Focal Ensino
Mdio, Rondonpolis).
(2) [Repeti de ano] Porque eu cabulava muito (Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
A pesquisa
73
Eu repeti, mas no foi desinteresse. Porque eu estava num momento complicado. Minha irm
tinha se envolvido e ela ficou devendo muito dinheiro. Os traficantes entraram na minha casa
armados. Ento eu perdi bem meu foco, eu ia para a escola mas ficava com medo. Quando eu
estudava em X, eles me seguiam para a minha casa e eles queriam que minha irm pagasse a
dvida a eles. Eu ficava aterrorizada a eu perdi (Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
Se a histria de vida dos jovens fosse mais considerada na escola, seria possvel perceber que h marcas que podem dificultar o aprendizado, como, por exemplo, a mudana
de escola: Mudana de colgio. Perdi o ano passado foi o primeiro ano que eu entrei aqui
eu perdi. Porque o ensino daqui totalmente diferente do colgio que eu estudava mais
puxado, bem mais puxado.
Circunstncias traumticas na vida familiar dos jovens, como a perda de um parente,
tambm costumam ter efeitos negativos em sua histria escolar. igualmente comum a referncia a problemas de sade, que podem ser de vrias ordens, como acidentes, dislexia no
identificada pelos professores como tal, depresso, problemas psicolgicos, cirurgia, surdez.
Na histria escolar dos jovens, a repetncia lembrada por mltiplos significados
que vo alm do sentido de tempo perdido, tocando tambm no autorrespeito e como
se considerado pelos colegas, inclusive constituindo-se, segundo alguns, motivo
para autobullying:
(1) A pior sensao para quem sofre por reprovar tipo assim, voc continua na mesma escola e
a maioria dos seus amigos est em outra sala e voc fala, cala a boca voc reprovou, isso tambm
uma forma de bullying entendeu (Grupo Focal Ensino Mdio, Volta Redonda).
(2) Eu tenho 16 anos, porque no fazia nada, estou me sentindo mal, por ter que no outro ano
fazer tudo outra vez e todos os meus colegas passaram, o 1 dia de aula foi muito ruim, mas depois
eu fui me acostumando (Grupo Focal Ensino Mdio, Rondonpolis).
EJA
EM
PJU
Total
No foi transferido
93,2%
94,7%
92,4%
94,5%
6,8%
5,3%
7,6%
5,5%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
74
No Grfico 3.2.1 pode-se observar que os dois municpios do Paran aparecem com
os maiores ndices de transferncia de alunos. Com os menores ndices esto Salvador
e Ananindeua.
GRFICO 3.2.1 - Proporo de alunos transferidos por problemas na escola, segundo municpio e por modalidade
de ensino
EJA
EM
PJU
TOTAL
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
A pesquisa
75
Neste subcaptulo, evidencia-se que a escola tem lugar singular na trajetria dos jovens,
sendo marco destacado quando se pergunta sobre suas vidas. Essas vidas se entrelaam
com dinmicas que tm a ver com vrios condicionantes e projetos de mudanas, escolhas
e determinantes, como as relacionadas ao clima familiar, s necessidades objetivas nesse
mbito e formao de novas famlias.
Mudanas de escola, violncias nas escolas, problemas com professores, influncias
negativas de colegas, abandono, volta escola, transferncia e repetncia so discutidas.
Abandono ou ter parado de estudar tema que preocupa a comunidade no campo da
educao. Na amostra, esse fator no to extensivo, indicando-se que a maioria dos
jovens no EM nunca abandonou a escola; no caso daqueles em EJA e PJU, alerta-se para
a intolerncia, sendo que muitos deixaram e voltaram mais de uma vez.
Repetncia, abandono e transferncia so referidos como associados a dimenses
que jogam com a subjetividade, com a falta de interesse e com o apelo de outros estmulos. Tm, contudo, bases materializadas em crticas sobre a qualidade do clima
escolar, das relaes com os professores e diretores e em imposies que se referem a
uma micropoltica de necessidades, como o ter que trabalhar, ter constitudo uma famlia, no poder bem conciliar trabalho e escola, mas que, muitas vezes, so assumidas
como culpas prprias.
comum tambm transferir para um outro significativo, como os pais e os professores,
a culpa por problemas na vida escolar. O que se ressalta de tais tendncias o paradoxo
entre a busca por autonomia e a necessidade de depender de algum, bem como a falta
de perspectiva crtica sobre seus caminhos e sobre a instituio escolar.
3.3 Perspectivas sobre a escola e a educao
Neste subcaptulo, explorada uma srie de representaes dos jovens sobre escola
e educao, abarcando subjetividades e sentidos que decolam de suas vivncias. Assim,
so analisados aspectos como, por exemplo, como os alunos se sentem em relao a suas
escolas; as dificuldades que enfrentam para estudar; o que favorece ou dificulta para
que continuem na escola; e a valorao de diferentes fatores que podem colaborar para
conseguirem trabalho.
Tais temas so apresentados em sua distribuio extensiva, segundo a modalidade
de ensino dos jovens (survey). Essa anlise antecedida por discusso sobre percepes quanto s regras das escolas, uma vez que tal dimenso objeto de conflitos e
influi no clima escolar. Nos grupos focais mais se debate sobre o porqu dos jovens
frequentarem a escola, recorrendo-se tambm a alguma explorao quantitativa. Pelo
caminho qualitativo, uma seo voltada aos jovens da EJA e do PJU apresentada,
considerando que, como possvel notar em distintos itens e mais se corrobora nas
anlises deste texto, tal populao tem uma relao peculiar com a escola, sendo mais
positiva sobre sua importncia para os planos de vida e mais voltada, em sua apreciao, ao sentido de ter uma escolaridade e diploma para conseguir melhor posio no
mercado de trabalho.
76
EJA
EM
PJU
Total
24,0%
23,8%
18,5%
23,8%
12,0%
23,4%
12,6%
22,0%
Sente-se respeitado
24,2%
16,8%
24,6%
17,7%
24,3%
11,6%
34,4%
13,1%
3,8%
9,9%
1,9%
9,2%
Sente-se inseguro
6,9%
7,2%
4,7%
7,2%
Sente-se desmotivado
4,8%
7,4%
3,3%
7,0%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
Ao se indagar sobre as dificuldades que uma pessoa enfrenta para estudar (Tabela
4.3.2), o cansao (22,6%) e precisar trabalhar (19,1%) so as principais razes. Chama
ateno o fato de que so precisamente os alunos da EJA e do PJU que mais indicam
tais dificuldades, em particular os do EJA, quanto ao cansao (26,7%), em relao aos
do PJU (23,1%) e do EM (22,0%).
Mais uma vez, tem-se a indicao de que, com maior probabilidade, os jovens do EM
so bem mais crticos escola que os da EJA e do PJU. Entre os primeiros, a categoria o
ambiente da escola ruim e desanima agrega 9,3% das respostas, enquanto entre os da
EJA o percentual de 4,5% e, entre os do PJU, de 3,3%. So os jovens do EM tambm
que se mostram mais desanimados em relao escola, j que, entre eles, 6,4% selecionam a alternativa para indicar dificuldades que uma pessoa enfrenta para estudar,
o que sugere a frase no ter certeza se vai ter algum ganho com estudar. As propores
daqueles que selecionam tal alternativa bem menor entre os da EJA (3,1%) e do PJU
(2,0%). Outro indicador que vai nessa mesma linha se refere alternativa que defende
que a dificuldade porque h falta de base, o ensino fraco, selecionado por 6,2% dos
alunos do EM, e apenas 3,3% da EJA e 2,6% do PJU (ver Tabela 3.3.2).
A pesquisa
77
TABELA 3.3.2 - Principais dificuldades que uma pessoa enfrenta para estudar, segundo Modalidade de Ensino
Principais dificuldades que uma pessoa enfrenta para estudar
EJA
EM
PJU
Total
Cansao
26,7%
22,0%
23,1%
22,6%
Precisa trabalhar
24,6%
18,4%
24,0%
19,1%
A escola longe
9,2%
12,0%
10,5%
11,7%
15,9%
9,6%
19,6%
10,4%
4,5%
9,3%
3,3%
8,7%
3,1%
6,4%
2,0%
6,0%
5,5%
6,4%
7,7%
6,3%
3,3%
6,2%
2,6%
5,8%
7,1%
9,7%
7,1%
9,4%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
Fem.
Masc.
Total
Cansao
21,4%
24,0%
22,5%
Precisa trabalhar
19,5%
18,4%
19,1%
A escola longe
12,0%
11,4%
11,7%
12,3%
7,7%
10,3%
8,2%
9,5%
8,7%
7,5%
4,8%
6,4%
4,9%
7,4%
6,0%
5,9%
5,8%
5,9%
8,3%
11,0%
9,5%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
78
EJA
EM
PJU
Total
Amigos na escola
18,6%
25,9%
15,3%
23,5%
Aulas legais
24,1%
23,3%
20,9%
23,3%
11,8%
16,4%
15,3%
15,3%
12,3%
9,1%
12,6%
10,0%
Merenda
7,1%
8,3%
6,4%
7,9%
8,9%
4,9%
14,0%
6,4%
7,5%
4,1%
7,0%
5,1%
Associao de pais
5,4%
4,3%
5,9%
4,6%
Grmio
4,3%
3,8%
2,7%
3,8%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
Fem.
Masc.
Total
Amigos na escola
22,7%
24,9%
23,5%
Aulas legais
23,7%
22,8%
23,3%
16,2%
14,5%
15,3%
10,1%
10,0%
10,0%
Merenda
7,2%
9,1%
8,0%
6,3%
6,2%
6,3%
5,4%
4,4%
5,1%
Associao de pais
4,8%
4,2%
4,6%
Grmio
3,6%
3,9%
3,8%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
A pesquisa
79
EJA
EM
PJU
Total
Escolaridade
9,2
9,3
9,1
9,3
Saber escrever
9,1
9,3
9,0
9,2
Ter um diploma
8,5
8,5
8,4
8,5
Experincia
8,2
8,0
8,3
8,1
Comunicao
8,1
8,0
8,2
8,1
Saber informtica
7,8
7,3
8,1
7,4
Recomendao
7,1
6,5
7,4
6,7
Aparncia
6,9
6,4
7,0
6,5
Idade
6,4
6,2
6,3
6,3
Local de Moradia
5,0
4,6
5,1
4,7
Ser homem
4,3
3,9
4,3
4,0
Ser mulher
4,2
3,8
4,4
3,9
Raa
3,8
3,2
3,6
3,4
Ser malandro
2,5
2,7
2,3
2,7
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
Os quatro quesitos que os alunos julgam mais importantes para conseguir trabalho so: escolaridade (9,3%); saber escrever (9,2%); ter um diploma (8,5%); ter
experincia e saber se comunicar (8,1% cada). Por outro lado, no consideram que as
caractersticas identitrias tenham grande influncia, como ser homem, ser mulher,
sua raa e idade, assim como aparncia e local de moradia. Esses quesitos recebem
nota 6 ou menos.
3.3.2 Os porqus da frequncia escola
questo-estmulo por que frequenta a escola, vrias respostas foram apresentadas,
tanto no survey como nos grupos focais, indicando relativa diversidade de interesses,
mas com o predomnio de uma orientao racional instrumental, relacionada a projetos
de vida, alguns imediatos e outros, de mais largo prazo. Isso indica que, ainda que se
tenha crtica s escolas, elas se configuram, no imaginrio juvenil, como bsicas para
se situar na vida, no mercado de trabalho e conseguir alguma mobilidade social, ou
80
seja, com perspectiva de futuro, o que questiona a orientao niilista e reafirma que,
nesta gerao, vem predominando a perspectiva individual, centrada no eu, na sua
possvel histria de vida.
Explorando os dados da pesquisa quantitativa, tem-se que, segundo as Tabelas 3.3.7
e 3.3.8, os jovens consideram que ir escola teria como um dos principais motivos ter
uma vida melhor (37%), sendo os jovens do EM (37,6%) os que mais se concentram
em tal alternativa, quando comparados aos da EJA (32,6%) e aos do PJU (30,8%). Entre
esses, principalmente para conseguir um emprego melhor o item que mais valorizam
quando se refere escola: EJA (41,6%), PJU (40,9%) e EM (31,1%). Os demais possveis
motivos no so to atrativos, sendo que somente por causa dos meus amigos/amigas
concentra cerca de 10% - e apenas entre os estudantes do EM, j que entre os jovens de
outras modalidades, so bem mais baixas as propores: EJA (2,9%) e PJU (2,0%). Mais
uma vez possvel diferenciar as juventudes por modalidade de ensino, indicando que
o significado da escolaridade decola, para uns, de necessidades socialmente impostas
(casos da EJA e PJU) e, para outros, da possibilidade de sentidos existenciais, como o
de desenvolver fratrias.
Outro indicador que muito diferencia os jovens aqui focalizados diz respeito relao
deles com os professores. A importncia dos professores, o gostar deles mais influencia
os jovens do PJU (5,4%), que os da EJA e do EM, (1,3% e 0,9%, respectivamente). Os
dados da Tabela 4.3.8 alertam para que no h diferenas marcantes entre sexos quanto
aos principais motivos para vir a escola.
TABELA 3.3.7 - Principais motivos para vir para escola, selecionados pelos jovens segundo modalidade de ensino (%)
Motivos para vir escola
EJA
EM
PJU
Total
32,6%
37,6%
30,8%
37,0%
41,6%
31,1%
40,9%
32,3%
2,9%
9,9%
2,0%
9,1%
9,2%
6,6%
8,5%
6,9%
4,5%
4,4%
4,4%
4,4%
0,7%
4,0%
0,7%
3,6%
1,6%
2,0%
1,8%
1,9%
1,3%
0,9%
5,4%
1,0%
1,3%
0,5%
1,9%
0,6%
Outro motivo
4,2%
3,0%
3,6%
3,1%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
A pesquisa
81
TABELA 3.3.8 - Principais motivos para vir para escola, selecionados pelos jovens segundo modalidade de ensino e sexo
Motivos para vir escola
Fem.
Masc.
Total
38,3%
33,8%
37,0%
33,1%
34,5%
32,3%
7,1%
8,9%
9,1%
7,4%
7,1%
6,9%
4,7%
3,9%
4,4%
2,7%
3,7%
3,6%
1,9%
2,0%
1,9%
1,3%
1,2%
1,0%
0,4%
1,2%
0,6%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
82
Note-se que o sentido de crtica escola se confunde com a ideia de que a escola no
tem razo de ser:
Agora o principal foco que seria o ensino mesmo, que elas aplicam no quadro eu no vejo nenhuma
funcionalidade. Nenhuma funo ativa daquilo que eles passam na sala de aula. No seria mais
fcil pra gente apreender uma profisso, alguma coisa, um curso tcnico, ajuda muito mais do
que eu apreendo aqui na escola (Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
A pesquisa
83
poder administrar o meu tempo, porque o meu pai tem uma folga por semana, mas que uma
pessoa que trabalha durante a semana folga s um dia acho que no o suficiente.
(3) E tambm tem que lembrar que a tua mezinha no vai viver pra sempre pra dar tua comidinha. Teu pai no vai estar sempre vivo pra trabalhar e dar o dinheirinho pra tu sair. Tem que
pensar todas essas coisas (Debate Grupo focal Ensino Mdio, Belm).
(4) isso que meus colegas falaram, todo mundo quer ser algum mais l na frente, para no ter
uma profisso que nem os nossos pais.
(5) Para melhorar mesmo (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
(6) Eu no tive tudo o que eu queria, meus pais no podiam me dar, ento eu quero dar isso
pros meus filhos. Eu quero poder dar um futuro melhor pra eles. Eu quero poder pagar uma
boa escola. Eu quero ter, podemos dizer, uma certa vida de luxo, que eu possa ter um conforto
e possa dar um conforto pro meus filhos, que foi o que eu no tive. Que o que eu quero n pra
mim por isso eu estou aqui. Pra mim poder ter uma profisso ter um trabalho e ganhar pra me
manter, manter minha famlia (Grupo Focal Ensino Mdio Ponta Grossa).
Encontra-se quem destaque a escola como lugar gostoso de estar, inclusive por brindar
conhecimentos:
(1) Para estudar.
(2) Eu gosto de vir para escola.
84
(3) Eu gosto muito de vir escola, eu no gosto muito de estudar, minha me me cobra para vir sempre mais mesmo, se ela no cobrasse, eu viria (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
(4) Eu no, j venho para c pra adquirir mais conhecimento, venho buscar mais conhecimento,
tambm como eu quero ser uma engenheira civil e fazer em uma Federal, a tenho que meter
bronca, estudar (Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
(5) Eu sinceramente no me sinto obrigado a vir para escola, eu venho porque eu gosto de estudar
aqui, um ambiente que me agrada (Grupo Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
(6) Sinceramente, no comeo, na primeira srie, na segunda, eu me achava obrigado a vir para
a escola. No, no quero, prefiro assistir Looney Tunes. Eu era desse jeito. Eu prefiro assistir
meus desenhos aqui. S que depois voc vai vendo que conhecimento bom e necessrio para a
sua vida. Isso vai entrando em voc e vai tomando conta. Querendo ou no s vezes chato estar
ali todo dia. Todo dia aquela mesma coisa, o mesmo horrio, mas voc vai se adaptando quilo.
Vai vendo que aquilo prazeroso e bom para voc. Para voc poder no futuro ser algum que
tem algo importante. Ou s vezes at mesmo fazer o que gosta. Fazer aquilo que lhe faz bem. Eu
acho excelente (Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
A pesquisa
85
(3) Tem uma hora que voc toma conscincia que tem que concluir os estudos se quiser conseguir
um emprego melhor (Grupo Focal PJU, Feira de Santana).
A concluso dos estudos vista como um exemplo para os filhos, ao demonstrar que
esse caminho uma possibilidade real de uma vida melhor para si e para sua famlia:
(1) Tambm para dar um futuro melhor para meu filho, para ele se espelhar. Em no ver minha
me parando na quinta srie, eu tambm tenho que parar, porque a maioria, me que no tem
estudo no fora o filho a estudar. Agora quem tem estudo fora. Ela vai l, eu sofri. Tem experincia para passar (Grupo Focal PJU, Curitiba).
(2) Eu acho que depois que a gente tem o filho a gente pensa vale a pena. A gente passa a ter
conscincia. Eu quero estudar pra dar exemplo, por isso que eu quero estudar (Grupo Focal
PJU, Belm).
86
(3) Porque a gente aprende mais, a gente se qualifica mais para o mercado de trabalho, porque a
gente aprende aqui coisas que a gente no aprende em escola pblica (Dilogo em Grupo Focal
PJU, Cuiab).
Alguns estudantes ainda ressaltam o PJU como estmulo para continuar estudando,
e especificamente, como um caminho para o aperfeioamento em algum curso tcnico ou para buscar a concluso do ensino mdio e tentarem cursar a universidade, ao
prestarem o vestibular:
(1) Foi mais rpido de fazer. Durante trs anos estou terminando o segundo grau, j d pra mim
fazer o vestibular, o que eu quero, eu pretendo a minha viso essa entendeu. Eu acho assim
no importa a idade da pessoa. Importa o sonho da pessoa, porque o meu sonho isso, ento eu
pretendo realizar meu sonho (Grupo Focal PJU, Belm).
(2) Para mim Projovem oportunidade que tem aberto... que tem favorecido muito. Eu
pensava que talvez nem ia conseguir mais terminar os estudos. Concluir um Ensino Mdio
e faculdade. E de repente me veio esta porta e me incentivou e estimulou e eu cheguei at
aqui, j estou terminando e daqui para frente eu creio que no vou parar. Estou motivado.
Eu sempre agradeo a Deus porque creio que ele tenha iluminado a mente dessas pessoas
para poder promover esses projetos. Tambm agradeo o Projovem, os organizadores do Pr
Jovem, os professores que so mais que professores, so mes e so pais mesmo. Agradeo a
eles, agradeo a todas as pessoas por terem apoiado esse projeto porque graas a esse projeto
eu conheo vrias outras pessoas que conseguiu e eu posso testemunhar que eu estou conseguindo (Grupo Focal PJU, Cuiab).
Por sua vez, os jovens apresentam como justificativa por estarem frequentando
a EJA a possibilidade de recuperarem o atraso, recuperarem o tempo, em funo da
distoro idade e srie: tem gente que est atrasada na quinta srie, na quarta, tem
gente muito atrasada e a gente est indo mais para frente, para aprender mais. uma
forma mais rpida de concluir a nossos ensinos at porque ns perdemos muito tempo
com outras coisas.
Alguns outros argumentos so expressos como justificativas para cursarem a EJA, como
a possibilidade de conciliar o estudo com o trabalho. Explicitam tambm a perspectiva de
melhoria de vida ao conclurem os estudos pela EJA, normalmente associada a um melhor
emprego e, com isso, a salrios melhores:
(1) Porque uma forma mais rpida de poder terminar e tambm por causa do horrio no ?
No preciso sair correndo do trabalho, como eu saa correndo graas a Deus (Grupo Focal EJA,
Rio de Janeiro).
(2) Para ter uma melhora de vida, hoje muitas empresas pedem o ensino mdio e tambm a
gente precisa melhorar o salrio, ento a gente vive melhor (Grupo Focal EJA, Rondonpolis).
A pesquisa
87
Alguns consideram que a EJA oferece um melhor ensino, enquanto outros reclamam
que h diferenas de funcionamento entre as turmas, em funo dos turnos, bem como
de ensino e de contedos nas disciplinas. mais rpido, mas se bem que a gente no
tem todo aquele conhecimento do pessoal do horrio da manh e do pessoal da tarde, a
gente tem a metade do ensino. Geralmente noite mais EJA, ento a maioria trabalha
fica mais fcil.
O frequentar a escola uma possibilidade de mostrar que o programa bom. Ressaltam
os benefcios do PJU pelo auxlio, aquisio do material didtico, possibilidade de levarem
os seus filhos para a escola e pela prpria oportunidade de estudar. Destacam o fato de
aprenderem coisas novas e a relao estabelecida com os professores. Especificamente em
Cuiab, os participantes de um grupo focal percebem o cursar o Projovem Urbano como
um acolhimento ao jovem, uma oportunidade que possibilita a integrao com a sociedade
e um aumento da autoestima, confiana em si mesma. Estes argumentos so explicitados
como: O Projovem acolhe as pessoas que no terminou e tentar um futuro melhor. isso
que j falaram, integrao com a sociedade, resgate da autoestima principalmente. Eu falo
desde o comeo, para mim Pr Jovem um kit. Voc ganha pagamento, material, a bolsa que
R$ 100,00 e voc estuda. um kit que voc tem que se incentivar. E voc diz assim: - Eu
tenho que ir at terminar.
A participao no PJU sublinhada como uma possibilidade de crescimento intelectual e de melhorias nas relaes interpessoais, ao estimular mudanas na forma de se
comunicarem com as outras pessoas da sua rede, pela escrita ou verbalmente. O Projovem
Urbano aparece tambm como possibilidade de diverso. Aulas criativas e para no ficar
em casa, desanimada so outros tropos das narrativas:
(1) Para mim a pessoa fica mais confiante quando ela comea a estudar, porque de uma forma
ajuda no crescimento intelectual da pessoa. E a pessoa sendo mais intelectual ela fica mais comunicativa, ela j no tem vergonha para poder chegar e conversar. Porque s vezes no tem
domnio do que est falando. E a prpria escola, a tecnologia e quem no est estudando, est
fora. E quando ela est estudando j no, j tem esse entendimento, j tem o conhecimento.
Facilita mais. Para mim isso.
(2) Porque desenvolveu mais a gente se portar no meio das pessoas, a fala como se portar, como
se comunicar com as pessoas e isso ajuda muito no mercado de emprego (Debate Grupo Focal
PJU, Cuiab).
88
Decolando das dificuldades em suas vidas para conciliar cuidados com os filhos, garantir a sobrevivncia e conciliar com o desejo de estudar e melhorar de vida, os alunos
refletem sobre os sentidos do Programa e sugerem que seja melhor divulgado, para a
ampliao dos beneficiados.
Eu vejo o Projovem como um projeto bem interessante para mes que pararam de estudar, para
todas as pessoas que pararam para cuidar dos filhos, dos pais e que foram deixando o tempo passar
e no tinham oportunidade de voltarem, eu s acho que deveria ser mais divulgado. Eu mesma
quando soube no me interessei, mas quando vi na televiso a propaganda do Projovem que eles
diziam para as mes de at 29 anos que quisessem voltar a estudar que ia ter uma sala de recreao
e que elas poderiam levar os seus filhos eu achei interessante, um incentivo a mais, voc recebe uma
bolsa de R$100,00, interessante, mas acho que deveria ter uma divulgao maior, como fazem
num posto de sade quando tem vacinao (Grupo Focal PJU, Feira de Santana).
A pesquisa
89
90
to bagunado; so entre tapas e beijos, porque uma hora um se irrita com o outro. Um estudante considera como possibilidade o aparecimento de conflitos e intrigas de vez em quando.
O fato de brigarem no necessariamente visto de forma negativa. Um estudante afirma
ter prazer em ver os colegas esquentados brigando com todo mundo. E, especificamente no
PJU, uma aluna alertou eu brigo, dando uma conotao positiva ao papel que desempenha
como representante de turma.
A diversidade de opinies fica evidenciada nas crticas quanto ao comportamento de
alguns alunos. Por exemplo, alguns alunos da EJA criticam os que conversam demais. Outros
se reconhecem como pessoas que gostam de conversar e criticam aqueles que no o fazem.
Nos grupos do EM h jovens que consideram alguns dos seus colegas como sem educao; as meninas so um pouco porcas e colocam roupas na privada para entupir mesmo.
Mas, em geral, as relaes so vistas como boas, sendo as meninas consideradas
mais bravas e que batem boca: Os rapazes so mais sossegados. A atitude das meninas,
j encontrada em outras pesquisas sobre violncias nas escolas (ver ABRAMOVAY
et al, 2009; ABRAMOVAY et al, 2006), indica que elas, no espao escolar, vm quebrando alguns esteretipos de gnero, como a fragilidade e passividade, como indica
o dilogo abaixo:
(1) Os meninos so mais na deles, eles perturbam, mas so mais quietos.
(2) Os meninos so mais quietos.
(3) Menina assim, adora uma confuso.
(4) Eu gosto de assistir no de participar.
(5) Menina tem pavio mais curto que os meninos.
(6) Por qualquer coisinhas sai bate boca.
(7) Eu sou barraqueira. - Eu discuto se algum discute comigo, eu vou discutir tambm, mas
na palavra.
(8) E mais se algum vier me bater, eu vou bater nela tambm, se tiver que ir para cima eu vou,
s no saiu briga na sala de aula porque o professor de matemtica no deixou (Debate Grupo
Focal Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
As brincadeiras tambm consideradas como zoao, como outra forma de relacionamento. Todavia, a zoao entre alunos , muitas vezes, motivo de diverso, implicando em
ver outros se machucando e sendo humilhados. So os alunos mais fortes, maiores e mais
respeitados que se sentem no direito de assumir determinados comportamentos. No se
pode afirmar que as zoaes entre colegas sejam inofensivas ou sentidas como tal:
A pesquisa
91
Pertencer a um grupo faz parte da condio juvenil. Contudo, os alunos no necessariamente se pautam somente por relaes positivas - mas no necessariamente os conflitos
abalam fratrias e colaboraes, como aquelas relacionadas a atividades escolares:
(1) Na minha turma no tem esse negcio de grupo em relao a afinidades, no tem, s tem
cobrinhas dentro da sala. No pode confiar de jeito nenhum porque so pessoas falsas duas caras.
(2) Eu no gosto de gente assim que na frente fala bem e atrs mete o pau.
(3) Porque ele espevitado, ele fala, eu e nosso grupo falamos tudo que a gente quer. A gente no
poupa as pessoas, no quando falou o nome dela para representante. Todo mundo ficou contra
porque sabia que tudo ela fala mesmo e todos ficaram contra ela (Debate Grupo Focal Ensino
Mdio, Volta Redonda).
(4) Na minha sala tem esses grupinhos, tem gente que fala, eu no falo com fulano da minha sala,
mas quando vai precisar para fazer um trabalho, ou vai precisar de algo assim, eu no vou deixar
de falar, por questo de orgulho assim (Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
Muitas vezes, as relaes so permeadas por conflitos diversos, como agresses verbais,
fsicas, humilhaes e falta de respeito. So formas de se relacionar tidas como habitus
em interaes entre jovens, que no podem ser vistas, a priori, como violncias, mas que
podem chegar a ser. Essas formas no so a essncia do conceito de juventudes, mas dos
casos encontrados em escolas:
92
Tendo em vista o numeroso contingente de adolescentes, jovens de diferentes estilos e cosmologias, as afinidades existentes no so generalizveis. Os alunos tendem a
formar grupos com os que mais se identificam e procurar seus pares, o que comum
em qualquer contexto, principalmente na escola:
(1) A gente fala mal dos outros. Aqui as pessoas falam assim na sua ausncia, na frente no
falam. E voc sabe que falaram, aqui acho que ningum amigo de ningum, colega mesmo.
A sala dividida em grupos (Grupo Focal Ensino Mdio, Rondonpolis).
(2) Tem uma relao entre todos, na verdade existem grupos.
(3) A maioria panelinha, tem muito grupo, eu acho que todo mundo fala com todo mundo
quando precisa, mas no dia a dia mesmo s os amigos de sempre.
(4) Tem gente que anda de skate l na sala, tem gente que joga vdeo game.
(5) por isso, questo de ideia mesmo, porque sempre vai ter uma pessoa que voc no
vai conseguir pensar do mesmo jeito que ela e voc vai acabar batendo de frente com ela,
principalmente em escola. Tem pessoas que voc no vai gostar da pessoa, por isso que
tem os grupos assim, quem se d bem geralmente fica junto (Debate Grupo Focal Ensino
Mdio, Curitiba).
A pesquisa
93
ajuda o outro, todo mundo fala com todo mundo e h colaborao. Justificam que as
relaes entre eles costumam acontecer de forma diferente do EM, por exemplo, em
razo de serem um pouquinho mais velhos do que os outros alunos e, por isso, com
menos rivalidade.
Essa diferenciao com as outras juventudes tambm ocorre com os alunos do PJU,
que identificam que entre eles h um compartilhamento, que envolve problemas e alegrias.
Demonstram que desempenham aes de apoio e incentivo: se algum atrasou, ns j
ligamos pra perguntar, como tambm para animar uns aos outros.
Destaca-se, ainda, que as afirmaes recorrentes dos jovens entrevistados do PJU
mencionam o bom relacionamento para com os colegas como a uma realidade especfica
do Programa, principalmente associada a levar os filhos com eles para poderem estudar.
Acredita-se que esse fato reforce a percepo de se reconhecerem como uma famlia,
estabelecendo relaes de confiana e intimidade: Eu acho que a gente virou meio que
irmo j. Eu mesmo tenho que trazer meu filho pra c pra poder estudar.
Fica claro que as relaes entre os alunos influenciam suas avaliaes e at a permanncia na escola. Ali desfrutam de convivncia e se ligam afetivamente uns aos outros.
comum a amizade ou o coleguismo com membros de uma turma que no necessariamente seja a sua. Da mesma forma que as amizades melhoram a percepo que se
tem da escola, a falta pode condicionar uma perspectiva negativa, um sentimento de
no pertencimento:
(1) No tem muito dilogo entre a gente. Isso a gente tem que admitir, mas a gente se d bem.
(2) Porque cada um faz o seu prprio grupo. Ento cada um fica no seu grupo.
(3) Cada um fica no seu canto. Ningum quase no conhece ningum, s de cada sala e fica
isolada. s entre ns mesmo (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
94
EJA
EM
PJU
Total
Bagunceiros
55,1%
35,7%
58,7%
41,4%
23,6%
29,5%
23,5%
27,8%
Travestis
4,3%
8,3%
3,7%
7,1%
4,0%
6,2%
1,9%
5,5%
Homossexuais
3,4%
6,1%
2,7%
5,3%
Transexuais
2,6%
5,2%
1,8%
4,4%
Nerds
3,3%
3,6%
2,2%
3,5%
Transgneros
1,2%
3,0%
0,7%
2,5%
1,2%
0,7%
1,8%
0,9%
Pobres
0,4%
0,8%
1,6%
0,7%
0,6%
0,6%
0,7%
0,6%
Negros
0,2%
0,3%
0,8%
0,3%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
A pesquisa
95
TABELA 3.4.2 - Indicao das pessoas que no se queria ter como colega de classe, segundo modalidade de ensino
e sexo dos alunos (%)
Pessoa que no se queria ter como colega de classe
Fem.
Masc.
Total
Bagunceiros
48,6%
33,0%
41,4%
31,7%
24,3%
27,9%
Travestis
3,3%
11,2%
7,1%
6,7%
4,4%
5,6%
Homossexuais
2,0%
8,8%
5,3%
Transexuais
1,8%
7,2%
4,4%
Nerds
2,8%
4,2%
3,5%
Transgneros
1,0%
4,1%
2,5%
0,9%
0,8%
0,9%
Pobres
0,5%
1,0%
0,7%
0,7%
0,5%
0,6%
Negros
0,2%
0,4%
0,3%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
EJA
EM
PJU
Total
43,0%
31,5%
44,3%
32,9%
3,4%
11,0%
1,3%
10,1%
9,2%
8,4%
13,3%
8,5%
Desrespeitam os alunos
5,5%
8,0%
2,6%
7,7%
Faltam muito
0,8%
5,2%
0,9%
4,7%
Incentivam os alunos
1,9%
4,2%
0,5%
3,9%
Outros
36,3%
31,7%
37,1%
32,3%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
96
TABELA 3.4.4 - Apreciao sobre seus professores, segundo alunos, por sexo e por modalidade de ensino (%)
Motivos para apreciarem os professores
Fem.
Masc.
Total
32,9%
32,2%
32,9%
10,4%
10,0%
10,1%
7,9%
9,3%
8,5%
Desrespeitam os alunos
8,1%
7,2%
7,7%
Faltam muito
3,9%
5,8%
4,7%
Incentivam os alunos
3,4%
4,6%
3,9%
Outros
33,5%
30,9%
32,3%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
A questo sobre como seriam as relaes com os professores, nos grupos focais, no
necessariamente tem consenso. Contudo, adverte-se que boa parte dos alunos tende a
indicar desconforto, insatisfao com tais relaes, sublinhando que os comportamentos
no trato pessoal com os alunos, nas relaes primrias (face a face), nas relaes com a
turma e nas formas de dar aula, podem dificultar o aprendizado.
Note-se que o professor geralmente avaliado em si, mas h quem relativize sua postura,
considerando que essa postura se d em um contexto especfico, ou seja, como resposta a
um tipo de comportamento do aluno. O olhar para a interao est presente em todos os
entrevistados, ao reconhecerem que a relao entre alunos e professores depende tanto
dos professores quanto dos alunos.
De fato, a discrepncia entre as respostas questo-estmulo, foco da primeira seo
deste subcaptulo, como so as relaes alunos com os professores, e aquelas relativas seo que segue, pautada na questo-estmulo o que seria um bom professor sugerem que,
subliminarmente, as relaes sociais entre alunos e professores so importantes para o
clima escolar. H, entretanto, uma conscincia crtica que se afirma entrelinhas, qual
seja, considerar que o bom professor deveria saber desenvolver duas dimenses: saber
fazer, isto , ensinar, ter contedo, mtodo para tanto e saber conviver, respeitar o aluno
e cuidar da individuao deste, ou associar conhecimentos acadmicos com civilidade e
sensibilidade para com os modos de ser jovem.
Os tipos de crticas e apreciaes positivas consensuadas nos grupos focais so detalhadas e ilustradas com depoimentos emblemticos, com destaque, quando for o caso,
para as diversidades. A valorao do professor por seu conhecimento e forma de ensinar
destacada pelos jovens que indicam que ter ateno, explicar bem, saber cobrar resultados
e utilizar mtodo apropriado de ensino seriam qualidades importantes em um professor e que reconhecem que alguns deles merecem tal reconhecimento: Os professores tem um
bom mtodo de ensino, alguns tem o seu prprio mtodo, outros nem tanto, muitas vezes
os professores esto explicando de um jeito e a gente no entende, passa para outro jeito.
A pesquisa
97
Outro aspecto tambm ressaltado para essa boa relao depende do comprometimento do
professor com o seu trabalho, do interesse demonstrado na conduo da aula e da pacincia
para explicar o assunto quantas vezes forem necessrias. Em um grupo focal da EJA destacase: Para mim os professores daqui so interessados, eles se interessam em passar o conhecimento
deles para os alunos, mas tambm nem todos querem estudar, nem todos so esforados.
De modo geral, os professores que estabelecem boas relaes com os alunos normalmente so percebidos por se dedicarem ao que fazem e se preocuparem com os alunos,
por darem conselhos aos mesmos:
(1) Eu no tenho motivos para reclamar de ningum. Todos so atenciosos. So atenciosos, bem
legais todos. Cada um no seu jeito (Grupo Focal EJA, Belm).
(2) Porque tem uns que so esforados que ensinam direitinho, mas tem uns que no tem cuidado
com o aluno (Grupo Focal EJA, Rio de Janeiro).
98
(5) Eu for ali na frente ela me xingasse eu ia retrucar, ento para no causar isso tudo eu no fiz.
(6) chato, a ela vem com historinha, a que vocs vo aprender na faculdade que no sei o que,
tudo bem eu sei que na faculdade vai passar por isso, s que assim, como ela professora em
escola de aluno de ensino mdio ela tem que sentar e falar no est errado, volta l assim que
faz, agora ela humilhar o aluno na frente de todo mundo isso acaba com o aluno.
(7) Deveria ter a compreenso dela tambm n, uma aluna de manh repetente, comparar (Debate
Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
Boas relaes so acentuadas: Tipo a aula de X, o professor super gente boa, ele
tem relao de amigo com alunos assim. Os jovens sugerem que h um desencontro
entre ritmos do professor e dos alunos, faltando uma combinao entre habilidades
pedaggicas, civilidade, sensibilidade e pacincia, qualidades favorveis para aprender e para gostar das aulas. Comentam que tais construtos seriam raros nas escolas
que frequentam:
(1) Nem todos so bons professores, aqui. Tem professor que s vezes o aluno tem interesse e
pergunta e repete e ele fala assim no vou explicar de novo, por que eu j expliquei. Ento voc
tem dvida.
(2) O professor fala que no vai explicar mais e a continua passando a matria. Cada vez mais
vai acumulando.
(3) E se voc no entende o contedo anterior voc no consegue acompanhar o contedo
novo. Eles te prejudicam bastante na hora da prova trabalho (Debate Grupo Focal Ensino
Mdio, Ponta Grossa).
Uma diversidade maior de opinies fica evidenciada nos grupos focais da EJA, que
talvez esteja atrelada a especificidades locais. No Rio de Janeiro, os alunos afirmam que
os professores compreendem a realidade dos jovens, em funo da maioria trabalhar. Por
sua vez, em Salvador, os estudantes acreditam que a relao entre os professores e eles
diferente do que com outros alunos, justamente por serem alunos da EJA.
(1) Eles entendem que a gente trabalha, muitos so idosos e eles entendem que tem dificuldade para
entender e a eles explicam direito, legal esse lado tambm (Grupo Focal EJA, Rio de Janeiro).
(2) No colgio anterior que eu estudei que l em So Martins, o EJA de l eu achei que muito
assim, tem um pouco que melhor do que o daqui pelo fato dos professores ficarem mais no p.
Tambm horrvel porque a mesma pessoa de ensino entendeu, mas l no l os professores
ficam no p, aqui no. Aqui se voc no quiser ficar na sala, tanto faz, l no, l eles j botam
medo em voc, tira ponto coisa assim est entendendo, voc fica j, no, no vou sair da sala para
no perder aquele dcimo que eu tenho ali (Grupo Focal EJA, Salvador).
A pesquisa
99
comum a referncia a casos de desrespeito aos alunos, o que assume distintas formas,
como violncias verbais do tipo gritar, xingar, maltratar e ridicularizar:
(1) Tratar mal, gritar uma prtica das escolas (Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
(2) Ela xinga os outros de ridculo. Voc ridculo, ela chegou ao segundo B e falou que a menina
do segundo A no estava dando risada. Ele estava latindo, isso no de professor (Grupo Focal
Ensino Mdio, Feira de Santana).
(3) Eu acho que esse colgio os professores so muito ignorantes, tem gente que se acha o melhor
do mundo e no sabe na verdade conversar direito, s sabe gritar, no sabem conversar igual
gente (Grupo Focal Ensino Mdio, Volta Redonda).
(4) O professor de X um que tambm muita gente reclama. A ele comea a xingar do nada assim.
A gente no pode nem respirar na sala. Ele xinga alto. Ele chega, comea um sermo sem ningum
ter feito nada. E a se pergunta alguma coisa pra ele, ele vira as costas e no responde. No que ele
seja ruim. Ele chato qualquer coisinha ele para e d um sermo. Ele bota o aluno fora da sala por
culpa de outros. Ele no quer saber o que aconteceu (Grupo Focal Ensino Mdio, Ponta Grossa).
Existem, ainda, referncias indignadas aos professores que no respeitam e riem dos
alunos: O professor X muito rigoroso com a gente, tipo a gente faz uma pergunta e ele fica
tirando sarro da gente, ele vem com ignorncia. H reclamaes de que algumas vezes
os jovens so maltratados pelos professores, que se dirigem queles de forma irnica,
desrespeitosa e debochada:
(1) O ano passado uma amiga minha perguntou pra ele e no lembro bem o que foi perguntou se
ele ia dar a prova alguma coisa assim. Ele virou e falou querida voc est me incomodando, tipo na
frente de todo mundo. E uma vez tambm ele gritou comigo na sala. Ele pediu pra mim ler um negcio
um texto l eu falei assim professor t com vergonha. Ele gritou comigo querida voc vai ler ou
no? Eu dei pra uma amiga minha. E depois pediu desculpas (Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
(2) Ela sai com cara de deboche s vezes a gente pede para explicar de novo, ela no explica eu
acho que falta de fora de vontade que est faltando para ela vir trabalhar (Grupo Focal Ensino
Mdio, Volta Redonda).
(3) Agora tem professor que entra na sala parecendo bicho nem olha na cara do aluno (Grupo
Focal Ensino Mdio, Salvador).
at mesmo seus roteiros de vida, ao minimizar sua potencialidade, por exemplo, para
prestar provas do ENEM:
(1) O professor disse para mim que ele mais que eu, que ele superior que eu e que eu ainda no
sou concursada. , ele j disse isso na minha cara e na cara da minha me e da direo tambm.
De certa forma, ele at pode ser melhor que eu, mas eu acho que ele no tem direito de falar isso
(Grupo Focal Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
(2) Ela ficou jogando praga na gente, ela disse eu quero que vocs se ferrem no ENEM porque
eu no preciso disso, eu j passei por isso, um gari no consegue, vocs s podem ser um gari
(Grupo Focal Ensino Mdio, Volta Redonda).
(3) Acho que para eles tanto faz. Porque uma vez um professor falou para a sala, a sala estava toda
bagunada e falou bem assim para aluno do primeiro ano: - Eu no estou nem ai para vocs,
para nenhum aluno, eu quero que vocs se f. Eu quero que os seus filhos sejam empregados dos
meus. Desse jeito (Grupo Focal Ensino Mdio, Rondonpolis).
(4) Ela fala entre aspas que as pessoas no tm capacidade, ontem mesmo ela chamou um aluno
de idiota, indiretamente, mas chamou. Ela falou: eu no aceito que alunos sem capacidade,
idiotas, riam de pessoas que tiram notas melhores (Grupo Focal Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
Em muitos casos, o dilogo mostra-se difcil, como em uma escola na qual os alunos do
EM discutem o tema: A gente no pode falar nada, eles vo mandar a gente para a Direo;
l tem pessoa que no deixa nem a gente se abrir; no tem abertura, no tem intimidade e
no faz questo. No mesmo grupo, um dos estudantes relata que alguns professores tm
uma atitude de indiferena para com os alunos, no se importando se aprendem ou no
e esto focados em uma espcie de obrigao, que se torna mecnica:
(1) eu estou aqui, estou na aula e no quero nada com vocs. Estou aqui para receber o meu
salrio. aquela coisa por obrigao, porque se eu no estivesse aqui eu ia estar passando fome.
Se voc aprender ou no, no importa.
(2) como eu disse, uma coisa mecnica, no buscam interao com os alunos, aquela palavra
que ele d ali e no est aberto a nenhuma opinio (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Curitiba).
(3) Tem uma professora que acho que no gosta de mim, porque teve uma vez que eu estava
conversando com uma amiga e ela falou que ia me dar falta, eu falei: no professora, vai me dar
falta, eu vou sair da sala porque vou ficar com falta de qualquer jeito, sa e depois ela me trata
assim, posso fazer trabalho ou o que for que no adianta, ela no vai com a minha cara.
(4) Teve o professor que eu entrei na sala e no olhei para ele, ele queria porque queria que eu
olhasse para a cara dele e como no olhei ele pegou e me botou para fora da sala, simplesmente,
sem causa nenhuma, s porque eu no quis olhar para ele e quando foi na prova dele, s para
A pesquisa 101
me humilhar, ele falou que eu estava precisando de um psiquiatra e falou alto para todo mundo
ouvir (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Feira de Santana).
No entanto, aparecem opinies divergentes, pois, para alguns alunos do EM, o dilogo
difcil: s acontece nesse momento e no tem outro jeito quando j chegou no extremo.
Para outros, h conversa, conselhos e os professores do fora. Mas um aluno explica que
h diferenas: h aqueles que ficam centralizados na matria, d a matria vai embora e
pronto e h outros que conversam.
Existem muitos casos em que os professores so elogiados, j que dialogam com seus
alunos e propem novas tcnicas de aprendizagem que no as tradicionais: sempre conversa
sobre livro, com a X sempre converso coisas como, por exemplo, uma doena; tcnicas de comunicao, sentar em crculo e no permanecer ela no fica na frente do quadro o tempo todo
escrevendo, ela quer troca de ideias. Tais atitudes so valorizadas pelos estudantes. Ensinar,
portanto, dialogando, brincando, leva a uma compreenso mais fcil e efetiva da matria:
(1) Tem brincadeira construtiva e tem brincadeiras que a gente fala da nossa vida, do que aconteceu. Outro dia ele brincando comigo, ele estava passando o contedo de se um corpo se chocar
com alguma coisa em movimento tem que estar no mesmo horrio, no mesmo local. Depois
ele veio comigo e falou assim, se voc quiser encontrar com o seu paquerinha, basta vocs se
encontrarem no sei aonde, no mesmo dia, na mesma hora, no mesmo local e foi explicando
o contedo baseado nisso. Eu aprendi mil vezes mais rpido do que se ele estivesse falando de
uma forma mais formal.
(2) Toda aula que a gente brincava era do professor de X, tipo ele brincava, e na brincadeira ele
explicava tudo para voc e voc entendia. Ele muito legal.
(3) A professora de biologia maravilhosa, ela s d aula de 6 feira e conversa muito com a gente.
(4) No sendo srio que faz com que o aluno aprenda ficar escrevendo no quadro um monte de
coisas sem conversar com o aluno (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
(5) Os professores so timos, conversam bastante. Eles dialogam bastante com a gente sobre
tudo, at mesmo antes de dar a aula, acho isso super legal (Grupo Focal EJA, Rio de Janeiro).
Alm disso, os jovens do PJU conversam bastante com muitos professores, possuindo
um dilogo aberto sobre o dia a dia. Ressaltam a no conversa como exceo, imputada
a caractersticas pessoais, por serem considerados mais fechados.
(1) A gente fala muitas coisas com os professores, da famlia, do dia a dia, de como vai ser, essa
professora mesmo de educao cidad, a gente conversa bastante e descontrai.
(2) Tambm as professoras de matemtica, de portugus perguntam do dia a dia da gente, conversam bastante.
(3) S a professora de cincias que a gente no bate muito papo porque ela muito fechada
(Debate Grupo focal, Feira de Santana).
Nos grupos focais realizados com estudantes da EJA, foi relatado que existem professores que so reconhecidos por se relacionarem bem, por brincarem, mas que no
se preocupam em esclarecerem as dvidas dos alunos. Alm disso, afirmam que tm
professores que, por brincar, no conseguem controlar a turma e dar andamento aula.
Observa-se que o incentivo aos alunos por parte dos professores inclui o falar sobre o
seu futuro, elogiar os trabalhos e propor atividades inovadoras, o que seria uma dimenso
positiva da relao entre professores e alunos. Mas tais discursos no tm muita densidade
entre os alunos do EM:
(1) O professor X incentiva a gente. Ele falava para a gente fazer vdeos, concorrer entre os
alunos, vdeos ensinando experincias que ele passava. A gente tinha que aprender se procurasse as experincias, a gente fazia, apresentava em vdeo tudo certinho, a ele ia at fazer
uma geladeira com a gente, com os alunos, fala gente vamos fazer uma geladeira (Grupo Focal
Ensino Mdio, Cuiab).
(2) Tem professor que bota f assim na gente, acha que esse a vai pra frente, vai fazer faculdade,
vai conseguir trabalhar, vai ter uma vida bem sucedida. Agora tem professor que no. A X no
aposta em ningum. Ela olha e nem fica animada quando a gente fala as coisas (Grupo Focal
Ensino Mdio, Ponta Grossa).
A pesquisa 103
(3) Outro dia eu vi uma palavra que eu no conhecia porque no sou fluente em ingls, ento
perguntei para ela o que a palavra significava, ela respondeu que isso uma questo de vocabulrio
e que a gente tem que saber, mas ela a professora, ela est aqui para ensinar.
(4) Tem professor que no acredita que est ali para ensinar, no papel de educador, desistiu e s est
aqui para receber seu salrio no fim do ms (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
(5) Muitos professores no tm nem um pouco de respeito com os alunos. Eles deviam respeitar
porque a funo do professor muito importante. Teoricamente eles ensinam a gente tudo o que
vem aprendendo na infncia e eles preparam a gente (Grupo Focal Ensino Mdio, Feira de Santana).
possvel identificar, em alguns relatos nos grupos focais do EM, casos de assdio
por parte do professor - e que no foram levados ao conhecimento de direo. Isso indica
que os jovens, ainda que revoltados por certos comportamentos dos professores, no tm
conhecimento de seus direitos de cidadania e no tm confiana nos adultos da escola:
Teve uma vez que um professor que era a fim de mim e me passou porque era a fim de mim
e aqui a gente v tipo assim querendo ter [...].
Outras diferenas tambm so consideradas pelos jovens, como, por exemplo, ao se
queixarem que a direo mais acolhe o professor do que o aluno ou que, quando apresentam dificuldades em uma matria, mesmo que a culpa seja do professor, para a escola
o aluno sempre considerado culpado. Os depoimentos seguintes so representativos de
tal reificao, ou seja, de apenas privilegiar uma das partes da relao como agente:
(1) Gente ficou com nota bem baixa. Um pouco por culpa dos atrasos dela; a gente pede explicao, a culpa sempre do aluno, nunca do professor (Grupo Focal Ensino Mdio, Ponta Grossa).
(2) O professor de matemtica um bom professor, mas ele no sabe lidar muito com as pessoas.
Ele se estressa fcil. Ele sai da sala. No sabe conversar com as pessoas, ele passa trabalho e na
hora de corrigir tem pessoas falando, e a claro, as pessoas esto falando e a ele no consegue
conversar com elas, ele briga com elas (Grupo Focal Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
Os alunos reclamam que no tm voz na escola, que no podem fazer greves, nem
reivindicar direitos, o que tema de controvrsia, cabendo a eles conquistar o direito
de se fazer ouvir e lutar pelos nossos direitos; eles concordam que os professores no
os apoiariam:
(1) Acho que tem voz e vez que a gente no tem. E eu acho assim que tambm a gente no pode
entrar em greve. Eu acho que tambm podia. Se eles podem porque a gente no pode?
(2) A gente pode sim, porque a gente tem vrios direitos para reclamar.
(3) Lutar pelo nosso direito sim. Lutar sim.
(4) Eles no apoiam a gente quando a gente quer ficar protestando. Olha, a ltima vez que teve
eles no apoiaram. Eles vieram e pagaram no ouvido da gente. So quase dois meses sem aula e
a gente no pode falar nada? Eles esto certos, esto reivindicando (Debate Grupo Focal Ensino
Mdio, Belm).
A pesquisa 105
(1) tudo certinho, mas a aula dele uma porcaria. Essa questo do atraso eu at que concordo
com o professor, que ele est dando aula a vem e entra um, entra outro. Beleza, isso a est certo,
s que eu acho errado ele no passar a aula para os alunos no perderem. que tem dois terceiros anos. Eu no consigo chegar cedo porque muito trnsito. Eu no consigo chegar cedo e
perco a aula dele. Eu tento ver na outra sala, no outro terceiro ano e ele me tira da sala de aula,
como que eu vou assistir a aula dele, como que eu vou entender a matria dele, como que
eu vou fazer a prova dele? Eu no discuto nem por ele no deixar entrar na aula dele, no horrio
dele. que ele no deixa eu assistir a aula dele na outra sala. S que a aula dele boa. O que tu
perguntar para ele, ele explica de boa.
(2) Eu discordo contigo. Eu acho que ele deve ter a lngua pregada, ele fala baixo. Muita gente se
perde, alm dele falar baixo e todo enrolado, ele fala muito rpido (Debate Grupo focal Ensino
Mdio, Belm).
Alguns jovens ponderam que h bons professores, mas com alguns problemas: no
ensinam com a qualidade que a gente precisa aprender e tem pouca pacincia. Admitem
que muitos alunos tambm abusam da pacincia do professor e h aqueles que intimidam
os alunos, reforando barreiras nas relaes e tolhendo o processo de aprendizagem:
Tem professor que s pela cara, voc quer perguntar olha para ele, ele olha para voc e
voc fica quieto.
Culpa-se o professor pelas dificuldades na aprendizagem, para se entender as diversas
disciplinas, no se reconhecendo como sujeitos de conhecimento. Estudantes comentam que os professores algumas vezes se negam a repetir o contedo: Tem professor que
entra na sala de aula enche a gente de atividade, ano passado ele colocava a atividade,
explicao at hoje eu nunca tive. O professor X, o aluno fica viajando enquanto ele fala,
fala, fala palavras que ningum est entendendo. Alguns professores dariam aula para
si ou para poucos, chegando a ignorar alunos, como mostra o dilogo que se deu em
um grupo focal:
(1) Na verdade voc no entendeu nada, ele vai explicar o assunto. Voc no sabe nem o que ele
falou no sabe nem que um tomo como que a gente vai entender o assunto se a gente no
sabe nem a metade da metade do assunto.
(2) Essa professora que ele est falando, eu acho que ela ensina para se livrar mesmo do dia, a
gente pede para tirar a dvida, ela olha para cara da gente e no responde (Debate Grupo Focal
Ensino Mdio, Feira de Santana).
Atitudes arrogantes, avessas dialgica dos professores, como no responder a perguntas e no explicar de maneira coerente, so encontradas no dia a dia, no respeitando
o ritmo dos alunos e insistindo na obsoleta tcnica de giz e cuspe, sendo que, muitas
vezes, nem cuspe h: tem que copiar do quadro rapidamente, quando voc vai copiar ela
j apagou tudo.
Nos grupos da EJA tambm houve relatos de que existem alguns professores que no
gostam de explicar, que se queixam demais e que tm uma percepo de que os alunos
so ignorantes. Em algumas situaes, essas interaes resultam em aes desrespeitosas
aos alunos, com insultos e xingamentos: Eu tenho uma professora ruim, tipo assim ela no
gosta de ficar explicando, professora eu no entendi ela ah voc um idiota, a professora
de matemtica.
H controvrsia entre os alunos quanto ao comportamento de alunos e professores:
(1) S que tem que ver um detalhe, quando ele est explicando tem um povo l que no presta
ateno ento s vezes a culpa no s dos professores de ambas as partes.
(2) Ele fora da sala passa pela gente e no cumprimenta, a gente cumprimenta e ele nem responde,
ele trata mal a gente, ento a gente no presta ateno na aula dele (Debate Grupo focal Ensino
Mdio, Ananindeua).
Outros reiteram que, alm dos professores se interessarem em dar as aulas, os alunos
deveriam participar mais. Insistem que h expectativa em relao a papis diferenciados
e que os alunos devem cobrar dos professores que ensinem e os professores devem cobrar
dos alunos que aprendam e que prestem ateno:
(1) Quem est ali para aprender o aluno, no o professor. Ele est trabalhando. Quem est
aprendendo o lado, eu acho que no o professor que tem que cobrar.
(2) Tem uns professores que no explicam muito bem, por exemplo, ele explica uma vez do uma
atividade para voc e no corrige e coloca na prova, mas voc no sabe se aquilo voc escreve
na prova est errado (Debate Grupo Focal Ensino mdio, Ponta Grossa).
(3) Mais ou menos. Porque assim a gente est sentado aqui na frente e tem uns alunos fazendo
baguna l atrs e ento o professor sai da sala e deixa a gente sem aula.
A pesquisa 107
(4) Eles so educados com os alunos que tambm so educados, mas tambm tm alunos que
so mal educados, que desrespeitam os professores e a prejudicam todo mundo, os alunos que
querem estudar tambm acabam prejudicados (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
Junto com a desqualificao do professor, desqualifica-se o estudar, o lugar da escolaridade de nvel mdio, que passa, como mais se discute em outros itens, a ser apenas tida
como etapa necessria, imposta para a entrada no mercado, admisso, ou o vir a fazer
uma faculdade. Assistir as aulas algo que se tem que fazer, mas de que no se gosta:
Eu no gosto da escola aqui, muito chato, muita regra para o meu gosto, muita gente ignorante.
Tm professores que como ele falou no sabem explicar nada e gostam de por moral dentro da
sala. Do provas difceis que fica todo mundo com nota vermelha e fala depois que s gosta de
ensinar gente inteligente, ou seja, chamou a gente de burra. Depois a gente vai reclamar e ela no
aceita. Tem muita gente que quer botar moral dentro da sala, sendo que eles mesmos no tm
capacidade disso, no tm nem educao para falar (Grupo Focal Ensino Mdio, Volta Redonda).
EM, deveriam ter mais controle sobre o que fazem os alunos na sala de aula, mesmo se
for chato; deveriam estar mais presentes para poderem realmente ensinar. Reconhecem
os jovens que no aprender trar consequncias para o seu futuro: O professor chega l,
senta, se a gente trouxer o computador de casa, a gente coloca msica e fica tudo bem na
sala entendeu? S que assim, a gente no aprendeu nada.
Aprender e ter acesso ao contedo tido como importante, inclusive para mudanas
de hbitos e atitudes dos jovens em relao ao conhecimento, como relata uma jovem do
EM que queria ser advogada, mas no gostava de ler: eles te incentivam muito a ler. Os
professores que combinam saber com formas casuais de relacionamento mais conseguem
a ateno dos alunos: falam de si, brincam com os alunos e so os que melhor facilitam
aprender, encorajando seus alunos: a gente ri, mas a gente aprende. Incentivam, por
exemplo, ao contarem sobre suas trajetrias de vida e serem respeitados pelo conhecimento, e que os jovens pensem sobre suas vidas e seu futuro.
Ele me fez refletir na vida dele, que ele precisava estudar para crescer na vida. Minha me, por
exemplo, ela terminou o ensino mdio, mas por ela ter eu e minhas irms ela parou de estudar,
ento eu no quero isso para minha vida. Eu quero ter uma vida melhor, uma casa que seja minha e no uma casa alugada. Morar de casa alugada a pior coisa que tem (Grupo Focal Ensino
Mdio, Belm).
A pesquisa de campo coincidiu com uma greve dos professores, episdio que resgatado de diversas formas. Para muitos, a crtica foi mais em relao ao comportamento
acadmico de alguns professores, como no explicar uma matria, mas passar os alunos
com nota 10, e outros, pela ausncia:
(1) Ela chega sala, pega o piloto escreve e escreve, pega as coisas dela e vai embora e no final do
ms as mes vo pegar o boletim e v que as nossas notas esto baixas (...) porque o ano passado
teve greve, enfim as desculpas deles. Eles passavam um trabalho no final do ano e quando voltou
a aula passava um trabalho e liberava todo mundo, passava, tirava 10 e tal. E como que a gente
vai saber X, uma matria que difcil e chega sala passa e sai da sala sem dar uma explicao
sem nada, no tem como a gente evoluir depois (Grupo Focal Ensino Mdio, Feira de Santana).
(2) Os professores de X, X e X no vem dar aula. Eles fazem greve sozinho. A de X nem entra na
sala e quando ela entra no tem ningum para assistir aula (...) que ela tem m vontade.
(3) Como que eles querem que a gente se prepare para o vestibular se no tem aula que a gente
necessita (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Volta Redonda).
A pesquisa 109
(1) Os professores fazem greve o tempo todo, se eles forem fazer greve, se forem sensatos no
damos prova gente, porque assim eles do trs aulas para a gente e vo dar prova para o 3 ano?
Tem que entrar num consenso pelo menos para dar uma chance e explicar, pelo menos para saber.
Ela falou que vai dar prova daqui a pouco, a professora.
(2) a outra professora que estava em greve, ela no voltou. Veio outra e essa outra na terceira
aula dela, j estava dando prova. a professora de histria. Ela est passando matria. Ela passa
uma e apaga a outra e tem que ser tudo do jeito dela (Debate Grupo Focal EJA, Rio de Janeiro).
O tema das faltas dos professores ou dos atrasos frequentes recorrente nos discursos dos
alunos do EM e da EJA, sugerindo que no so previamente avisados2 e reclamam que ficam
muitas horas ociosos nas escolas: A gente fica at tarde, sendo que a gente chega cedo na escola
e fica sem aula. Tem vez que a gente vem e fica at 6 horas sem professor, sentada, a nossa
sala sem ventilador, a menina passou mal com dor de cabea. Neste sentido, reafirmam que
no estabelecem um bom relacionamento, pois esses profissionais no se preocupam com a
aprendizagem dos alunos, prejudicando-os de diversas formas, inclusive com a reprovao.
(1) No nem os professores que vem atrs do aluno. o aluno que tem que ir atrs do professor,
porque tinha um professor de fsica e ele pega no 3 e 4 horrio, ele s entra no 4 horrio, se
a gente for chamar ele, se no for, vem depois e fala olha tem esse trabalho para vocs fazerem
para entregar no tal dia. Se no entregar no tal dia j era.
(2) Sem falar no professor de histria, no ? nem aparece. Ele aparece no dia da prova (Debate
Grupo Focal EJA, Ananindeua).
Implicitamente, a crtica tambm feita direo da escola, quando as faltas dos professores so discutidas: A gente vai [ direo] e realmente a gente nunca tem razo. Eu sou
presidente da minha turma, as pessoas vm direto em mim, eu vou buscar e ningum vem
dar satisfao para gente porque o professor de Fsica no estava vindo e no tem professor
de Fsica. A falta atrapalha o rendimento e a reposio complica o cotidiano dos alunos:
(1) A gente tem as aulas e tudo mais, e alguns professores acabam faltando, atrapalhando at
mesmo o rendimento dos alunos dentro da sala de aula.
(2) Geralmente durante a semana faltam professores.
(3) Cada dia falta um.
(4) ruim porque tem reposio.
(5) Principalmente agora depois da greve (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
Note-se que, ainda que a legislao reconhea o abono de certas faltas, como por sade, no se identifica nos discursos
do aluno referncias a elas, indicando que possivelmente essa seja uma regra no conhecida ou compartida pelos alunos.
Observa-se, de maneira geral, que as ausncias dos professores, tambm para os alunos
da EJA, comprometem o seu interesse e a permanncia na escola. Afinal, ao saber que nem
sempre vm todos os professores, a ida escola deve passar a ser ponderada pelos esforos
empregados por grande parte desses jovens, que enfrentam diversas situaes adversas
para chegarem s escolas: Chega ali na porta da sala como estava agora, a vem avisar,
no vem professor nenhum, ento a gente vai procurar saber, vai todo mundo para casa.
Em uma escola, os alunos do EM defendem os professores, afirmando que somente
por motivo srio h faltas e que eles so previamente avisados. Tem alguns professores que
muito dificilmente faltam. Quando vo faltar avisam.
Dar aulas em outras escolas e mudar de trabalho so outras prticas de alguns professores, apontadas como prejudiciais aos alunos, j que ficam sem obter as notas e
comprometem o desempenho:
(1) A gente teve um ano que no teve nem professor de matemtica, nem professor de fsica. A gente
passou sem saber. Imagine a gente no terceiro ano, agora, tendo aula de matemtica e aula de fsica,
todo mundo se batendo, todo mundo no sabendo para que lado vai. Todo mundo tentando fazer
para ver se aprende alguma coisa. Se pega alguma coisa (Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
(2) A gente ficou sem nota porque o professor saiu e a gente ficou sem professor. No sei o que deu
nele, ele no veio mais dar aula, sumiu, a a gente ficou sem professor. Porque at a minha me veio
aqui, a minha filha est sem nota. Mas no tem professor a gente no pode ficar sem nota, e eles
esto procurando um professor para ver se consegue nota para a gente. A professora de Filosofia
virou de Portugus tambm, por dois anos, ela dava curso tanto para um quanto pra o outro.
(3) No, porque esse ano teve uma professora que desistiu da gente porque ramos um pouquinho impossveis e a gente no prestava ateno. Ela acabou desistindo da gente, mas tem outra
professora que cuida da gente (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
A pesquisa 111
(2) Eu tenho que reclamar sim. No todos os professores que chegam sala que passam o trabalho e no respeitam. [Alguns] professores realmente esto passando o trabalho e explicando
tudo. Outros no vo sala e dizem: esse aqui o trabalho, vale 5 pontos para o simulado, o resto
vocs se virem. Eles no falam nesse linguajar, mas d para entender.
(3) Uns aparecem s para entregar o trabalho, no resto do ano ningum v o professor (Debate
Grupo Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
Para os jovens de um PJU, o bom professor aquele que no precisa escrever no quadro,
mas ele explica tudo. Tambm sinalizam para importncia da relao estabelecida com
esse profissional, ao saber distinguir os momentos de se ater ou no matria ensinada.
Eu acho que o professor bom ele tem que se dar bem com aquele e no ficar s naquela
matria, tem que ter uma descontrao, brincar s vezes, igual ao professor de matemtica.
O saber ensinar passa por um processo dialgico, questionador. Os jovens da atual
gerao recusam serem passivos receptores de conhecimento; muitas so as crticas sobre
os professores que no explicam, nem discutem o que escrevem no quadro: Ele acha que
s chegando passa no quadro, o aluno copia, l, j aprendeu, entendeu? No bem assim.
O professor j passou por todo processo para ser professor, ento ele tinha que saber mais
passar entendeu, eu acho que ele tinha que ter criatividade.
Sobre as formas de ensinar, alguns estudantes sinalizam como necessrio o uso de
metodologias com base na compreenso das realidades das juventudes: aprendem melhor
brincando e com algum que entenda o lado deles. Consideram, com isso, a ateno
linguagem utilizada para passar o contedo.
(1) Para mim o bom professor seria o que entendesse o lado da gente. De que forma, aqui todo
mundo trabalha, s vezes no d tempo da gente chegar no horrio certo na sala (Grupo Focal
PJU, Feira de Santana).
(2) Porque tem uns professores que s ficam naquela matria no modo antigo ainda, no assim.
Ns j gostamos de dar risadas e essas coisas, aprender a matria brincando ns aprendemos muito
mais. O professor est explicando e ele no d uma risada, ele comea a falar dos antigos alunos
dele, o aluno era assim e assado e deveria ser assim e assado (Grupo Focal PJU, Ponta Grossa).
Outras formas de ensinar, como explica um aluno do EM, prendem a ateno dos alunos,
como por exemplo, um professor que passa um texto e depois pergunta: Ensinam muito mais
do que os professores que passam no quadro e explicam qualquer coisinha e acabou. O problema
est no que o professor se dispe a fazer. O problema no a matria, o problema o professor.
O ensinar, quando se mescla ao ldico, potencializa o aprender: Fazem a gente entender
sem sentir; aprender brincando; ele fala, ele explica, ele faz gestos, a gente se diverte aprendendo, melhor do que a gente sentar l na cadeira e o professor falar e a gente no entende
nada. Tais expresses, colhidas em diferentes lugares e grupos, so ilustrativas de muitas
outras, uma vez que o tema bom professor, de fato, mobiliza a participao.
A palavra explicar surge muitas vezes nos depoimentos: Um professor que sabe explicar, que sabe tirar as dvidas dos alunos. No caso, comparam duas professoras da mesma
matria: Tem professores que no sabem explicar. Tem que saber interagir com os alunos,
que tire as dvidas porque, a gente tem duas professoras de matemtica uma sabe explicar
e a outra no sabe, ela s d a matria e a explicao a gente tem que pedir para a outra.
Os jovens so atentos ao modo de dar aula, recusando quando tal ato se resume a
repeties, que a tornam montona, desinteressante:
A pesquisa 113
Um professor que acatasse as ideias do aluno, porque tem aluno que dorme na aula, porque a
gente no tem mais interesse de assistir a aula porque a mesma coisa sempre. Entra captulo e
sai captulo e a forma a mesma coisa. Acho que tinha que fazer uma coisa diferente para a gente
poder entender (Grupo Focal Ensino Mdio, Rondonpolis).
Estimular a participao do aluno e buscar inovar so figuras-chaves. Aquele que melhor explica, inventa, conversa, um bom professor: Acho que ser professor no ficar s
na mesmice. mesclar a teoria com a dinmica, com a prtica e no fica somente na teoria.
Os professores que fazem seus alunos participarem de suas aulas, assim como aqueles que
organizam atividades extracurriculares, so apontados como exemplo de bons professores.
Alguns professores buscam a participao dos alunos por diferentes meios, como um
professor do EM, que leva o violo para suas aulas: O professor de filosofia traz o violo e
ele faz a gente entrar na msica que ele cria. So msicas populares que ele muda o contedo.
A gente se interage bastante. Outra maneira de inovar seria recorrer a novas tecnologias:
utilizar o datashow e dar aulas inovadoras no somente falando, falando, falando e copiando.
De fato, muito se valoriza a inovao:
Colocava sempre um tema no quadro viaja comigo, ento o que significa isso, ele quer que o
aluno entre no contedo junto com ele. Ele fazia uma dinmica, fazia a gente interagir com ele.
A gente precisa dos professores, professores levem os alunos a viajar... porque de que adianta o
professor chegar, sentar, pronto acabou. Explica assim por cima o aluno mal e mal pegou, assim
chego em casa a me, o que voc aprendeu na escola, ah esqueci. O professor tem que viajar na
matria, tem que usar de espontaneidade porque a gente precisa de dinmica, coisa espontnea,
coisa divertida para a gente aprender (Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
Insiste-se que o bom professor aquele que fala, explica e consegue fazer o aluno
entender, aquele que apaixonado pela matria: se ele apaixonado por aquilo, se ele
estuda mesmo e gosta daquilo ele vai saber explicar, ele vai saber ensinar a gente se a gente
tiver dvida. Tal reflexo colhida encontra eco em outro grupo:
(1) A gente percebe quando o professor no gosta de dar aula. Quando ele est ali porque se formou numa profisso, achou que ia encontrar um trabalho numa rea e no conseguiu e acabou
sendo professor. A gente percebe, visvel aquele professor que gosta, que ele se esfora, que ele
fala: - No, voc est com dificuldade, eu vou te ajudar, a gente vai sentar junto, voc vai conseguir
tirar essa dvida. Chega com o colega que sabe mais e diz: - Vocs sentam os dois juntos. Ento
aquele professor que gosta do que faz. Esse um bom professor.
(2) Um bom professor seria o professor ter prazer de ser professor e nesse total prazer ele fazer
a pessoa que est ali prestando ateno ter prazer de ser aluno. Dela poder estar ali. Interagir
na aula. O professor est explicando e ao mesmo tempo em que ele explica a pessoa est tendo
ateno total. Eu acredito que ser professor no s chegar aula e: - Bom pessoal, hoje eu vou
explicar, isso, aquilo, raiz de x no cosseno e no sei o que e tal. Entenderam? No. Vou explicar
de novo. Aquela coisa sistemtica, robtica. Vou chegar na sala de aula, bl, bl, bl e acabou. No
isso. Ele tem que conquistar o carinho dos alunos (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
Os alunos no tm vontade de faltar s aulas quando estas so boas, quando os professores sabem passar o contedo ao invs de ser chato para o aluno fazem ficar interessante. O
professor a figura central para os alunos: A gente vem porque gosta das aulas por causa
dos professores.
Sobre o mesmo tema, insistem outros alunos do EM: Bom professor aquele que fala,
te explica e voc consegue entender; gosta de ensinar pras pessoas o que ele aprende. O
mesmo discurso encontrado em outro lugar: Um professor que ensinasse bem o aluno ao
invs de criticar ensinasse o aluno, se esforar para fazer o aluno aprender a fazer melhor.
Ensinar tambm significa ser sensvel, olhar com cuidado as dificuldades de cada um:
Tem que ver a dificuldade de cada um. Porque nem todos tm a mesma mentalidade para
aprendizagem, cada um tem a sua maneira de aprender; h que olhar o lado dos alunos
tambm. Portanto:
(1) Os alunos querem aprender as coisas bem explicadas, porque tem professor que s passa o
dever e esquece de explicar.
(2) Mais ateno, porque tem alunos na sala que tem muita dificuldade para aprender, mas eles
no sabem. Por eles ficarem quietos no canto, eles tambm deveriam olhar para aquele lado,
para aquelas crianas que ficam no canto oprimido e que no pergunta nada. , porque d na
cara s vezes que tem problemas mas no v. Eu estou pondo dever no quadro, mas no vejo que
aquele aluno tem problema para aprender (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
Outro aluno, em outro grupo focal do EM, tambm insiste na importncia de ouvir
os jovens, dialogar com eles: Ele maravilhoso, quando ele te explica no quadro e voc no
entende, ele faz questo de te levar para explicar para toda a sala, na nossa turma, todos os
professores que a gente tem, eles so bons, e todos os professores do ouvidos para a gente.
As caractersticas de um bom professor mais destacadas pelos grupos do PJU se referem
ao ensinar com base em ter sensibilidade para cada aluno ou, como denominam, o ser
atencioso. Essa ateno se evidencia ao demonstrar preocupao com os alunos, reconhec-los como sujeitos, nas suas potencialidades e dificuldades, valorizando o contato:
Seria um bom professor aquele que tem ateno, pacincia, determinao. Ser presente.
Outro aluno complementa: Tem que ter qualidades... olhar nos olhos assim voc no est
entendendo vem aqui me chama que eu vou te explicar vou te ensinar.
Em alguns locais, insiste-se na qualidade da relao; o bom professor aparece como aquele
que passa a matria de forma interessante, mas que tem uma relao pessoal com os alunos:
(1) Que o aluno busque aprender e no ser s professor ser amigo tambm, se v algum desinteressado que pergunte por que voc est desinteressado, est acontecendo alguma coisa com
voc? (Grupo Focal Ensino Mdio, Rondonpolis).
A pesquisa 115
(2) Mostrar que tem interesse no aluno, quer que o aluno aprenda, que sabe e se preocupa que
o aluno est ali porque quis voltar estudar e eu j vi que em outras escolas no assim como
aqui, os professores no se interessam pela volta do aluno (Grupo Focal PJU, Feira de Santana).
Mas h os que consideram que o professor deve ser amigo; relacionar-se bem com os
alunos; ser companheiro; dar ateno, estar interessado; tambm ser criativo e ajudar seus
alunos. Aquele que tem boa interao, amigo, defende tambm o seu aluno em situaes
adversas, protegendo-o.
(1) Se acontecer algum problema e algum apontar o dedo e falar, no o seu aluno no tem capacidade ele fala no, tem capacidade sim porque eu acompanho ele, eu estou com ele eu ensino
ele, e se ele errou eu estou aqui do lado dele para ajudar no que precisar entendeu? (Grupo Focal
Ensino Mdio, Cuiab).
(2) Assim fica mais fcil. Voc sendo amigo do professor acho que voc entende melhor a matria, voc consegue lidar mais com a escola, vai ser mais divertido vir para escola, no vai ser
aquela rotina, ah, eu tenho que ir para escola, vai ser uma coisa melhor, voc fala com aquela
animao, ah, eu vou para escola.
(3) Voc perde at o medo de perguntar, quando voc tem uma dvida, perguntar para o professor,
quando ele seu amigo (Debate Grupo focal Ensino Mdio, Cuiab).
De modo geral, para os alunos o bom professor um amigo, algum que os incentiva,
que conversa muito, entende a gente, acredita em voc, brinca, ensina, com a preocupao
da apreenso dos contedos pelos alunos. Como exposto na seo sobre relaes entre
alunos e professores, os jovens reconhecem o trabalho de um bom professor pelo comprometimento e dedicao no dia a dia de sala de aula, ao gostar de ensinar, fazendo com
que o aluno entenda o que est sendo exposto.
A empatia vista como um atributo necessrio e que valoriza o professor, muitas vezes
como ressignificao de outras relaes ao longo das trajetrias desses jovens, pautadas por
diferentes vulnerabilizaes e violncias. Um jovem do PJU salienta que no adianta ser aquela
professora estpida e falar tudo certinho. Afirma que o bom professor precisa ser amoroso.
Assim, no necessariamente o bom professor somente aquele que d bem a sua
disciplina. Muitos jovens consideram que o bom professor se preocupa com eles, com
outras dimenses de sua vida e os orientam.
Na oitava srie tinha uma de artes. Eu acho assim, ela era professora de artes, mas ela no tinha
nenhuma obrigao de chegar para gente e falar o que certo o que errado, mas se no tem
outros professores para dizer isso quem vai nos orientar. No comeo do ano ela sentou e falou
com a gente que tinha que tomar cuidado com certas coisas deu orientao (Grupo focal Ensino
Mdio, Feira de Santana).
A pesquisa 117
Apesar de crticas a vrios professores, os alunos reconhecem que muito do que pensam
e sabem devem a eles. H falas em que aparece com muita fora a importncia do saber e
o prazer de bem aprender, independente da maneira de se comportar do professor com
os alunos: Eu tinha um professor de biologia que era cruel, se voc no prestasse ateno na
aula ele descascava voc na frente de todo mundo, ele era duro, mas tudo o que sei agradeo
a ele, eu aprendi realmente.
H controvrsias entre os alunos quanto a tipos de interao e se faz diferena entre
brincar, dar aula e fazer show. Um professor pode ser admirado por conhecer os alunos
pelo nome, ser divertido durante as aulas, mas ter seu comportamento criticado por outros.
O interessante dos depoimentos que se seguem ressaltar como, em uma mesma sala de
aula, as percepes sobre o mesmo professor podem ser divergentes:
(1) Um bom professor chega e cumprimenta: oi galera, tudo bem.
(2) Chama voc pelo seu nome.
(3) Que no seja como o professor de histria que s faz brincar.
(4) Mas, a gente sabe a diferena entre a hora de brincadeira e a hora sria, ele sabe a hora de
brincar, ele explica 1 e explica muito bem. Eu fao o maior elogio para ele porque acho que
ele o melhor professor que eu j tive.
(5) aquela situao, ele no d aula, ele d show (Debate Grupo focal Ensino Mdio,
Ananindeua).
O ser divertido, saber brincar, saber ensinar com diverso; brincar com estudo; so caractersticas essenciais, j que h professores que no tm pacincia e esto sempre estressados:
(1) Exatamente diverso, eu acho que um professor divertido.
A pesquisa 119
(2) Professor que brinca. Ele brinca, mas tem estudo. Incrvel como quem tem estudo incentiva.
(3) Aprende na brincadeira.
(4) Ento aquele professor que sabe. Aquele professor que entrou na sala falando e que no
tem pacincia aquele professor que veio aqui j mal humorado. Mas aquele professor que
chega contigo tudo bem? E a me conta - pergunta: tu entendeu? No. Ele torna a falar de
novo. Tu entendeu?
(5) O professor eu acho que tem que ter pacincia. Tem que entrosar bem com o aluno. Ele tem
que saber dar o assunto.
(6) A gente tem que entender tambm que as condies de vida do professor no nada legal,
fica estressado, por isso que s vezes ele trata a gente mal do stress (Debate Grupo Focal
Ensino Mdio, Par).
e a de histria. Eles chegam na sala procuram saber como que a gente t e a conversa sobre outras matrias um pouco pra ver se a gente relaciona com alguns assuntos e explicam melhor pra
gente. Perguntam se tem alguma dvida alguma coisa. Fala sobre alguns problemas da direo.
Os problemas que est havendo decorre delas mesmos. A gente no escreve nada em histria.
Nada. Nada. Nada. A gente consegue apreender tudo sem copiar. S ela ensinando. S falando.
S palestra (Grupo Focal Ensino Mdio Salvador).
(2) A professora no das mais legais, mas sempre soube explicar bem. Eu gosto da matria dela.
Ela faz coisas diferentes.
(3) Pela matria, que a gente gosta.
(4) Pela matria.
(5) Eu acho que depende do professor pra matria ser melhor.
(6) Depende muito do professor por que s vezes at quando o professor no bom voc no
consegue apreender. Quando o professor assim aquela pessoa chata. O professor no gosta, te
trata mal e estpido com voc. Voc vai se sentir mal, voc no vai querer estudar. difcil assim.
(7) Por causa dos professores.
(8) Por causa dos professores.
(9) pelos professores.
(10) Pelos professores (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Ponta Grossa).
Mas principalmente o professor que marca uma grande diferena, mostrando que eles
gostam ou no de uma matria tendo como referncia um professor: Eu acho que depende
do professor pra matria ser melhor. O que reiterado por um dilogo em um grupo focal:
(1) Por causa dos professores.
A pesquisa 121
(3) Matemtica. Acho que por causa do professor, ele um bom professor. Ele facilita o contato,
a explicao. Ele super calmo, ele te explica mil vezes at aprender. Se voc no est entendendo,
ele senta, ele ensina, explica. Aluno por aluno. , quantas vezes voc precisar ele explicar, ele
explica (Grupo Focal EJA, Cuiab).
(4) Matemtica que a gente no gostava, a gente passou a gostar, aprender a gostar, ento ela
passou para a gente que a matemtica no um bicho de sete cabeas que a gente achava, ento
por isso que a gente se identificou (Grupo Focal PJU, Volta Redonda).
A pesquisa 123
(4) Ela gosta de se envolver como se ela fosse uma das alunas e ela explica muito bem o que ela
falou, olhe isso aqui vocs tem que entender s vezes vocs no interessam em prestar ateno,
mas uma coisa que vocs vo precisar muito.
(5) Se tiver uma dvida a voc pergunta e ela responde e te da fora (Debate Grupo Focal Ensino
Mdio, Belm).
Neste sentido, sugerem que professores que interagem de forma constante, que tm
como mtodo o dilogo, a conversa com os alunos, ensinam mais ou mais atraem os
estudantes para os temas curriculares:
(1) De filosofia. Uma aula ele s interagia com os alunos. A outra ele dava matria, ento assim
eu gostava muito dele. s vezes eu vejo ele e converso com ele. A professora desse ano ela passa
muita matria, mas muitas vezes ela tem que interagir com o aluno por causa da matria. Ento
por isso que eu gosto da matria, assim porque sociologia muitas vezes tem que interagir tambm. Esse ano nem tanto, mas eu tinha uma professora que eu interagia muito com ela tambm
(Grupo Focal Ensino Mdio, Ponta Grossa).
(2) Ele gosta de se integrar com a gente, e faz a gente se divertir na aula dele.
(3) Ele torna a aula uma brincadeira (Debate Grupo focal Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
H algumas disciplinas que so modeladas por uma lgica mais abstrata, trabalhando
com conceitos e exigindo uma base de conhecimento que no faz parte do universo dos
jovens, em especial jovens que lidam, em suas comunidades e famlias, com questes
concretas, do dia a dia, que exigem aterrissagem rpida. Muitas so as queixas em relao forma como so dadas, por exemplo, as aulas de filosofia: O professor de filosofia,
a explicao dele muito difcil de entender, ele est explicando e para, pensa, fica dois
segundos fora do ar, parece perdido.
A interao professor e alunos surge do parmetro de comparaes entre disciplinas: A gente no escolhe pela matria. A matria todas para a gente igual. Mas como o
professor interage com a gente, como ele prope o tema divertido. Artes como ele falou,
mas no porque ela passa pouca matria, porque a gente interage com ela. Ela mesmo
ensinou a gente a pintar.
Os professores com a linguagem prxima dos jovens mais os sensibiliza e estimula em
relao s disciplinas, como mostram os depoimentos seguintes:
(1) Professor legal que dava aula de histria. Ele era um professor legal interagia com a turma,
dava a aula dele e fazia com que todo mundo entendesse e na prova todo mundo fosse bem.
(2) Voc aprendia o que ele falava (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Ponta Grossa).
Neste sentido, alguns jovens costumam comparar os professores com base nos conhecimentos que foram adquiridos. mais valorizado quem proporciona o aprendizado
de aspectos antes desconhecidos pelos jovens.
A X (nome do professor) era a poderosa. No era to boa quanto a Y (nome do professor). Por que
dentro de um ms que ela entrou a gente j terminou todo um captulo. Ela ensina muita coisa
que a gente no sabia com a professora X (nome do professor) (Grupo Focal PJU, Rio de Janeiro).
Um dos jovens expe que essa identificao com as matrias atravessada por
questes de gnero, ao considerar as relaes estabelecidas com professores do gnero
masculino, por exemplo, em geral de cincias exatas e da natureza.
Eu sou mais prximo de cincias da natureza e de matemtica, no porque so homens, mas por
que parece bem com o mundo. As mulheres so meio assim, mas so legais tambm. A gente
A pesquisa 125
consegue acompanhar. Eu consigo entender melhor, porque eles explicam mais. assim (Grupo
Focal PJU, Rondonpolis).
Ainda que no seja a tendncia dominante, h alunos que gostam da disciplina independentemente do professor: Eu gosto bastante das exatas, gosto de filosofia e sociologia.
So matrias que muitas vezes o professor pode no ser muito bom, mas ainda assim voc
tem ele, tem que interagir com voc.
A identificao de uma disciplina com um professor, via composio de figuras-modelos que se admira, tem o risco da fragilidade da construo de vocaes ou de racionalizaes para a escolha de disciplinas queridas e no apreciadas. Contudo, no haveria
propriamente determinismos: se o professor guru influencia alguns, no necessariamente
desencoraja outros, sendo, portanto, complexos os caminhos para eleio de matrias
preferidas, assim como as interferncias em suas futuras carreiras:
(1) Eu gosto de sociologia por incrvel que parea, mas com a professora desse ano eu at me
desestimulei, eu at pensava em fazer cincias sociais no ano passado e desisti.
(2) Eu quero falar, quanto a professora de sociologia. Posso at no ter atentado ao fato dela ter
chamado o aluno de idiota, mas ela uma tima professora, d todo o contedo, extremamente
organizada e ela se preocupa com a gente, ela conhece as caractersticas de cada aluno.
(3) Ela fala uma coisa e quer que a gente coloque na prova exatamente o que ela falou. Isso no faz sentido nenhum na rea dela, sociologia tem a ver com caractersticas pessoais, pontos de vista diferentes.
(4) O que eu penso que os professores so muito bons, muitos deles so ps-graduados, tm
boa formao, o que acontece que nesse ano no sei se sentem desestimulados, mas eles tm
faltado bastante (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
Quando os jovens no se sentem vistos pelos professores e nem seu esforo para estar
em sala valorizado, compromete-se a relao entre eles e, consequentemente, o interesse
e o aprendizado da matria.
O dilogo abaixo emblemtico da tnica indicada nesta seo, anlise sobre orientaes para as disciplinas, o porqu de se gostar mais de umas do que de outras, qual seja, o
lugar do professor. Atente que um dos participantes do dilogo seguinte indica que gosta
de matemtica por sua linguagem, os nmeros, ou seja, o construto da matria em si. O
que fica evidente que a apresentao da disciplina, como indica o termo, pede disciplinar
o conhecimento, aliando a forma de dar aula e a interao com a exposio de contedo:
(1) Gosto de Ingls, porque a aula divertida.
(2) Matemtica. Porque gosto de nmero.
(3) Eu gosto de Cincias por causa do professor que estava aqui. Cincias da Natureza. Se voc
no entendeu ele vai sua mesa e explica. Ou explica para todo mundo. Ele no deixa ser uma
matria chata (Debate Grupo Focal PJU, Curitiba).
No entanto, a maioria dos depoimentos muito crtica e a linha divisria entre uma
boa e uma pssima direo tnue, pois a interpretao do desrespeito pela autoridade
e a posse do poder tambm o . Como desenvolvido anteriormente, rigidez podem ser
atribudos aspectos de justia ou de injustia. Grosserias, ofensas, humilhaes e constrangimento so interpretados pelos alunos como motivos para que a direo seja considerada
ruim e, como consequncia, que a escola seja pensada como ruim: A diretora muito
ignorante, ela sempre d uma resposta, tem sempre uma resposta na ponta da lngua. Voc
A pesquisa 127
fica toda sem graa, se eu pergunto uma coisa e ela me responde assim, eu viro as costas e
saio andando, no falo nada porque acho que falta de respeito.
Quando os diretores so considerados autoritrios, estariam, para os alunos, se esquecendo da finalidade da escola e a quem ela se destina: A escola para gente, no para eles. Eu
tenho que pegar um trabalho, ela falou no vai para sua sala agora, eu falei, mas eu tenho que
pegar o trabalho, ela falou no interessa vai para sua sala, se voc tirar nota vermelha, sinto
muito. O autoritarismo tambm avaliado de forma negativa pela maioria dos alunos do
PJU, o que, para muitos, implica numa relao de desconfiana para com a direo da escola.
Alguns diretores so reconhecidos por apresentarem atitudes agressivas: Ele no
responde, d as costas e referncias como: A Rainha da cocada preta; ignorante, no sabe
ouvir, no sabe conversar, sarcstica, grossa, irnica, ignorante, rgida. Esses so adjetivos
reiterados por jovens de diversos municpios.
Esse autoritarismo se faz presente tambm nas demonstraes de exigncias ao cumprimento das regras da escola, principalmente com relao ao horrio. As cobranas so
feitas normalmente por gritos, acompanhadas, em alguns momentos, por insultos, nos
tratando com ignorncia. Como dizem jovens do PJU: O recreio acaba e a gente sabe que
a gente tem que vir para sala e ela fica gritando com a gente. A gente comendo e ela fala
vamos embora, apressando para comer rpido.
Alguns diretores so mal avaliados por no atenderem os alunos e no escut-los:
Quando a pessoas tem que lidar com outras pessoas ela tem que ter um mnimo de decncia
e educao. Agora a gente chega l: eu quero um atestado, porque voc quer um atestado
da escola volta a semana que vem cinco horas da tarde. H queixas tambm relacionadas
falta de comunicao entre a gesto e os alunos, comprometendo a organizao da escola
e o cumprimento das atividades dos alunos, que muitas vezes se sentem desorientados.
Essa a questo da organizao que quando for organizado tudo acontece conforme foi organizado, n? Quando a aula desorganizada acontece tipo momentneo, acontece na hora, voc
se vira na hora, no momento. Para voc ter uma ideia a escola no informa os alunos o que tem
que fazer, o que deixa de fazer, os alunos que tem que se virar para descobrir o que tem o que
vai fazer (Grupo Focal Ensino Mdio, Ponta Grossa).
brincar. Ela lida com criana de dia e ela acha que todos os comportamentos so iguais (Debate
Grupo Focal PJU, Rio de Janeiro).
De uma forma tambm especfica, alguns jovens do PJU frisam que so tratados de
forma diferente dos demais alunos da escola, j que o Programa possui um desenho
diferente de outros existentes, exigindo uma flexibilizao por parte dos gestores. Os
diretores exercem a autoridade com o autoritarismo, essa flexibilidade no praticada:
Eu acho assim que a gente muito chamado ateno, muitas vezes, eu uso saia, mas ela no usa,
ela vem com bermuda e recebe uma certa piadinha porque do Projovem. Ah, eu estou cansada
do Projovem. O Projovem tem que vir assim e no assim, os direitos so para todo mundo. A
gente entende que tm regras, mas as reclamaes s vem para ns, a direo s vem reclamar
para a gente (Grupo Focal PJU, Feira de Santana).
H alunos que acham que so considerados como rebeldes: Aluno bom aquele que no
fala nada, no protesta. Outra queixa ressaltada a ausncia da direo e o distanciamento.
No so raros os relatos sobre a ausncia e a pouca ou inexistente comunicao entre esses
dois atores escolares - muitos alunos sequer conhecem o representante da direo da escola:
(1) A gente nem v quase a diretora.
(2) Mesmo porque a eleio para diretora eles no procuram falar com os alunos, mais entre
eles tipo uma panelinha.
(3) Para dizer a verdade a gente nem conhece a diretora no colgio, eu fui conhecer essa diretora
ontem (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
(4) Tambm o diretor nunca est aqui, s vezes precisa resolver alguma coisa que precisa dele e
ele no est e tambm nunca tem ningum responsvel que fique no lugar dele e uma secretria
que fica se voc pergunta alguma coisa ela no sabe responder e o local dela ficar ali, mas ela
nunca est (Grupo Focal Ensino Mdio, Volta Redonda).
(5) No mximo oi, tchau.
(6) Ela veio uma vez aqui falar com a gente foi quando ela veio explicar sobre o Saeb.
(7) Quando a diretora est aqui ela resolve os problemas, mas muito difcil ela est aqui.
(8) A gente nem v a cara da diretora (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
(9) A diretora no vem muito, s vem noite.
(10) A diretora s vem em dia de festa.
A pesquisa 129
(11) A diretora da escola daqui, eu at quis falar sobre isso com ela mas at hoje ningum conhece
quem a diretora.
(12) verdade, ningum conhece.
(13) Eu no conheo, j vi. Mas ela no fala com os alunos.
(14) Ela no vai nas salas.
(15) S uma vez no ano que ela vem (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Feira de Santana).
(16) A gente fala com a direo, por causa de um professor que ele no dava aula. A verdade
essa, ele no dava aula. No ensinava nada. E a gente ia sempre procurar. Normalmente ele nunca
tava (Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
(17) A direo fica meio afastada. A diretora meio afastada dos alunos porque quando trocou
a direo, a vice-diretora saiu de sala em sala e se apresentou, a diretora nem deu as caras, nem
conheci a diretora (Grupo Focal Ensino Mdio, Feira de Santana).
(18) Primeiramente raro voc encontrar o diretor na escola, tem o dia certo, ele est em tal dia,
e assim, no tem muita participao dele na escola, s vezes a gente tem que correr atrs dele
(Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
GRFICO 3.4.1 - Percepo sobre dimenses da escola pelos alunos, utilizando as categorias muito bom, bom ou ruim (%)
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
GRFICO 3.4.2 - Ponderao dos aspectos da escola em escala 0 a 10 (Ruim=0; Bom= 5 e Muito bom=10)
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
A pesquisa 131
A pesquisa 133
compartilhar mais, a ser mais igual, no tem a hierarquia que tem na escola, todo mundo
do mesmo jeito, se trata com educao, aprende mais respeito entre a gente na rua.
Na escola o ensino tido como rpido, possivelmente considerando-se que no se
acentua a importncia e a complexidade de certos temas, que sero melhor apreendidos
pelo contato emprico. Os alunos indicam que temas como presdios e violncia, por
exemplo, no so conversados no espao escolar.
Nos depoimentos, a importncia da rua ressaltada por ser identificada com experincia que consideram que tem mais realidade. Tambm ressaltado o fato de que
a escola se distancia de construes bsicas para a aprendizagem, como a liberdade
de testar escolhas. Mas se reconhece que so importantes os saberes formalizados em
disciplinas, e no necessariamente por seu valor instrumental, como o de ter emprego,
mas, pelo valor de colaborarem para cosmovises que possam levar para o resto da
nossa vida.
Contudo, apesar de tal avaliao sobre a importncia do saber escolar, h, em suas
narrativas, crticas duras ao fato de que na rua e no na escola que viriam mais aprendendo, ainda que saberes diferentes:
(1) Na rua a gente aprende a ter experincia de vida, coisa que a gente no vai aprender na escola.
Dentro da escola a gente aprende coisas mais voltadas para estudos cientficos que a lngua
portuguesa, biologia, literatura, essas coisas a gente tem que aprender aqui.
(2) No, na rua a gente aprende o fato real, na rua a gente aprende o que est acontecendo e nas
escolas as matrias que a gente vai levar para o resto da nossa vida.
(3) Na rua voc aprende o que presta e o que no presta e na escola aprende o que presta.
(4) Eu aprendo mais na rua do que na escola.
(5) Aprendi mais na rua. No a mesma coisa, no tem nada a ver, na rua voc est livre. A gente
no pode fazer o que quiser aqui. Na rua pode falar o que quiser, zoar quem quiser. Pode brincar
um com o outro e aqui neguinho no aceita. A quer jogar a cadeira no outro.
(6) muita verdade, porque se voc olhar para o ensino de antigamente, minha me parou na
5 srie e sabe muito mais que eu que estou no 1 ano. A voc vai no meio da rua e aprende
muito mais com as pessoas que esto na rua (Debate Grupo focal Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
Tambm entre alunos da EJA a questo-estmulo tem gente que diz que na rua se
aprende mais do que na escola encontrou apoio entre alguns:
eu tambm achei isso, acho que a ideia da frase para mim soa como assim: na escola a gente
aprende o terico, na rua a gente aprende o prtico, respeito a sociologia, a filosofia voc v muita
coisa na rua, muita coisa mesmo, eu acho que mais nisso na prtica (Grupo Focal EJA, Curitiba).
H muitas coisas que a escola no ensina e os alunos fazem uma diferena entre aprendizagem e conhecimento; aprende-se na rua, j que a escola no chega a ensinar: Depende do conhecimento como ela falou se aprende na escola agora as outras coisas que a escola normalmente
no ensina se aprende na rua. Resumindo: Na escola que se aprende e na rua que se pratica.
Na rua o mtodo reconhecidamente por ensaio e erro, o que no necessariamente
algo tranquilo, pois orienta-se por experincia mais do que por conceitos. A realidade
da rua faz com que se aprenda e muito, onde se quebra a cara, lugar menos protegido
e mais real do que a escola:
(1) Na rua, se aprende mais do que na escola. Eles falam, eles informam para voc. Passa a informao do que aconteceu para voc, no jornal a gente v. Na rua diferente, voc presencia
aquilo que aconteceu. Eu j vi um cara ser esfaqueado na minha frente. E eu tive que ajudar. Eu
fiquei cheia de sangue, mas eu ajudei (Grupo Focal, Ensino Mdio, Cuiab).
(2) Aprender na rua no sinnimo de aprender coisa boa ou ruim, pode ser bem os dois, aprender
coisa boa e coisa ruim (Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
(3) Praticamente a rua um teste para ns (Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
Alguns jovens da EJA se alinham tambm nas comparaes escola x rua, tendendo a
mais valorizar escola, pois consideram que na escola aprendem coisas positivas e na rua
coisas mais negativas. Estudantes do PJU afirmam a complementaridade do aprendizado adquirido na rua e na escola, em que aprendem a ser cidado. Ressaltam, com isso,
a importncia das relaes sociais, para no acabar formando um carter de violncia.
Para alguns jovens do EM, a escola no corresponde s suas expectativas, no lhes
proporciona novas formas de aprender: Os alunos gostam de coisas novas e a escola no
lhes d. Ela no diversifica e no sabe ensinar aos alunos coisas que chamam a ateno. O
A pesquisa 135
que se aprende na escola pode ser considerado sem valor nenhum: Muitos falam assim:
o que eu aprendo na escola no vai me servir para nada.
Para outros, a escola pode ser desinteressante e, no entanto, ensina, organiza a vida
para enfrentar a realidade, funciona como incentivo, prepara para o mundo do trabalho:
A escola mais um meio para ajudar, um incentivo e uma forma de preparar voc para o
trabalho, mas no para vida acho que para vida voc vai se preparar sozinho. As coisas so
bem diferentes na escola, muito diferentes, na rua a gente aprende a lidar com o mundo, na
escola a gente aprende o que a gente precisa para viver l fora.
A rua um local de prazer, de diverso, de modelagem de autonomia, ou seja, de
sociabilidade, mas na escola que se vai aprender o que ser significativo para o futuro:
Eu acho assim, na rua voc aprende s o que voc gosta. S se divertir, se divertir. Aqui
voc vai aprender coisas que voc vai levar para o resto da sua vida. A pessoa no presta
ateno nisso agora. Alguns jovens da EJA expressam que na rua se coloca em prtica o
que aprende na escola. Defendem a propriedade da escola: Acho que se na rua aprendesse
mais do que na escola no precisaria ter escola ento para que ter escola se a gente aprende
mais na rua do que na escola.
Ressaltam ainda os perigos da rua, como drogas e bebidas, destacando a importncia de
sua maturidade para tal raciocnio, pois preciso saber o que se quer na rua, para ponderar
como agir frente aos atrativos com os quais iro se deparar na rua: Aqui voc vem e fica
certo tempo igual a ns, chega l na rua tem muita coisa que te oferecem, drogas, que te
oferece para vender, bebida, ns maiores que j sabemos o que queremos d at para falar
no, mas e os menores que no sabem.
H ainda alguns depoimentos dos jovens da EJA, que acreditam que o maior aprendizado que uma pessoa tem pela base familiar. Para eles, a educao vem de casa e a escola
complementa esse aprendizado. Negam, com isso, que podem aprender algo na rua, a ponto
de sugerirem a mudana da afirmao proposta pelas facilitadoras do grupo. Expressam
concepes deterministas, defendem que se no tiver uma base familiar a pessoa vem para
o colgio e no vai aprender nada ou se est torto no vai endireitar, educao vem de casa
a escola no educa ningum a escola s complementa o que vem de casa.
Considera-se que a escola pode e deve ser um local onde se aprende, que muito depende
do professor e que as questes relacionadas vida e ao mundo poderiam ser mais ensinadas:
Concordo em partes. A semana passada o professor de Geografia, conversou com a gente, a ele
estava explicando que o nosso modelo de ensino muito antigo, jesuta. A ele falou que a gente
devia aprender outras coisas, por isso que a gente gosta da aula dele, que a aula dele uma geografia
diferente. A eu fiquei pensando nisso, falei nossa, aprende na escola, mas o que a gente aprende
no o que a gente devia aprender mesmo, sobre o mundo, sobre a vida que a gente vai ter, e a
gente aprende da vida na rua e no dentro da escola (Grupo Focal Ensino Mdio, Rondonpolis).
(1) Voc no vai esperar que seu professor vai chegar para voc e vai explicar tudo o que voc vai
ter que aprender para a sua vida. Isso s a base para a sua vida inteira. Para voc querer aprender
mais, para voc poder buscar o que voc realmente quer para a sua vida.
(2) Tem pessoas que gostam realmente e tem pessoas que no gostam. No querem mesmo.
Existem pessoas que gostam, mas esto l e vamos, tal. E tem gente que no gosta e no vai querer
aprender (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
O ensino valorizado por muitos, que ressaltam o reconhecimento da famlia queles que se
destacam. Tambm sublinham o sentido dialgico do conhecimento, cabendo aos jovens dar
sentido de aprendizagem ao que recebido na escola e ser capaz de mltiplas atividades, sem
prejudicar aquele processo:
assim, o que voc aprende na escola, tem pessoas que, meus parentes mesmo, a gente est
reunido l, batendo papo. De repente, eles pedem para eu explicar o que na escola foi falado.
Eles me acham inteligente. Eu gosto de estudar. que eu estudo de uma forma diferente
de todos, no sou sistemtica, s vezes o que est falando eu estou no celular, mas eu estou
aprendendo. E s vezes no escrevendo, s ouvindo o que voc est falando, eu vou entender.
Cada um tem uma forma de entender a explicao (Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
Em algumas narrativas, observa-se o reconhecimento do nexo entre aprendizagem e
exerccio profissional, valorizando a traduo para sua cotidianidade do que lhes passado:
(1) Por exemplo, na aula de qumica a gente estava trabalhando as funes qumicas. Explicou
e tal toda a parte do formol. E eu trabalho em um salo de beleza. Uma vez chegou uma cliente
reclamando do produto que tem formol. Ela: - No, eu preciso que voc usa isso porque no
tem formol. Eu falei: - Ter, tem, s que a quantidade pequena, qualquer produto que voc
pegar vai ter formol, s que ele vai servir para conservao do produto, se no tiver formol no
produto em trs dias ele vai estragar. E eu tinha a base que eu aprendi na escola de falar para ela
o que a verdade sobre aquilo (Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
(2) Matemtica sempre que eu for fazer uma compra, eu vou fazer uma conta e vou ver se eu vou
comprar ou no, se est ao meu alcance ou no. Portugus a nossa lngua, ento tudo quanto tipo
de escola pelo menos tem um pouco, nada em vo (Grupo Focal Ensino Mdio, Rondonpolis).
A pesquisa 137
(2) Sabe o que eu acho legal assim, eu estou trabalhando na rea de administrao n? E muitas
coisas que eu aprendi no colgio eu achava que nunca vou ver na minha vida, eu estou vendo agora
no meu trabalho l. Eu acho assim bem bacana, que nem eu falei Artes e Portugus, uma coisa
que eu me identifico mais, so matrias que eu pretendo futuramente investir. Eu acho bacana,
que eu estou fazendo um curso de Administrao, e trabalhando em escritrio de administrao,
mas coisas que eu aprendi na escola eu estou praticando l, eu estou achando massa.
(3) Mas vamos supor que voc vai viajar voc vai usar um pouco de geografia, mesmo que voc
no queira voc vai usar. Se voc souber um pouquinho de geografia se voc souber voc vai
localizar mais fcil, s voc pensar nas coisas bsicas que voc usa que voc sabe.
(4) A grande maioria no serve
(5) A Maioria.
(6) No completamente, em parte.
(7) Mas algum dia voc vai usar, a base.
(8) Tipo Matemtica se voc decidir fazer Arquitetura, fazer uma engenharia voc vai precisar e
coisa que voc no vai conseguir fazer sem isso e se voc no usar no vai dar certo, tem coisas
que a gente precisa saber, so bsicas mesmo e depois tem taxas e juros que a gente usa no dia a
dia mesmo, eu acho que gente tem que saber, isso bsico.
(9) Conhecimentos gerais.
(10) Histria e Geografia so as mais importantes na minha opinio.
(11) A Linguagem tambm interessante, porque a a gente entende o mundo de certa forma.
(12) Tambm conviver com as pessoas (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Curitiba).
Em outras localidades, a importncia das disciplinas, tanto para o dia a dia quanto
para o futuro, tambm sublinhada:
Eu acho que o que a gente aprende na escola, a gente vai usar sim tudo. A gente no pode dizer
ah eu estou aprendendo uma coisa que eu no vou nem usar, a gente no pode falar isso futuramente, que a gente no sabe, mas a gente vai usar nem que seja o exemplo da matemtica. O
professor se formou em geografia, mas eu acho que a matemtica essencial para o dia a dia, no
cotidiano, por exemplo, em contas dinheiro, banco essas coisas. Ento essencial, por exemplo,
portugus saber no s escrever o portugus, mas tambm assim falar, da forma correta, de se
comunicar enfim, redao, por exemplo, uma pessoa que no sabe uma redao como que ela
vai ficar, por exemplo, para escrever uma carta, um e-mail. Precisa aprender a fazer a se envolver
com o mercado de trabalho, eu acho que a gente aprende na escola eu acho que a gente vai usar
sim futuramente (Grupo Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
Ao serem indagados sobre o que acham que a escola lhes ensina e que tem sido importantes para vocs, a maioria dos jovens da EJA tambm responde associando s disciplinas.
A disciplina de Portugus valorizada pela exigncia da escrita no cotidiano; o Ingls, pela
exigncia do mercado de trabalho; e a Matemtica, pelo emprego de algumas frmulas e
clculos, e principalmente relacionada ao desempenho do trabalho:
Principalmente portugus, portugus o essencial. Matemtica depois que inventaram a calculadora a pessoa deixa de lado matemtica. O portugus sim porque tem um uso direto. Se voc faz
um documento, no precisa fazer uma redao, mas vai mandar uma carta, mandar um oficio,
um documento para algum um e-mail, ento o portugus, portugus influencia no mercado de
trabalho. Pede muito do ingls tambm (Grupo Focal EJA, Curitiba).
Em outra escola, a convivncia com os colegas tida como algo que permanece, o que
mais destacado que o prprio ensino. Para outros alunos, dependendo do que se vai
escolher no futuro, as disciplinas so teis e fundamentais:
(1) Aprender a conviver com as pessoas, porque as matrias a gente vai esquecer ou vamos lembrar
depois, mas convivncia e aprender a lidar com as pessoas isso fica. O valor das pessoas. tem
muita coisa, muita matria que voc aprende que voc no vai usar para nada.
(2) Depende da profisso que voc vai escolher se voc for fazer engenharia mecnica, por exemplo, claro que tudo que aprendeu de matemtica vai ser necessrio.
(3) Tudo que voc aprendeu na escola vai servir de alguma forma para alguma coisa na sua vida.
(4) Muita coisa que se aprende na sala voc aplica na sua vida. E a pessoa que no tem convvio vira
um bicho e na escola que voc aprende a conviver com as pessoas, com as diferenas, voc tem essa
primeira experincia de viver em sociedade na escola (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Curitiba).
A escola como lugar de sociabilidade, de prazer pelas relaes com os pares, bem
apreciada e tal qualificao, sublinhada: e na escola tambm voc tem esse tipo de relacionamento com seus amigos ento conhecimento e tambm troca de informaes.
Sobre as relaes interpessoais, alguns estudantes evidenciam que no espao escolar
que se aprende a se relacionar com outras pessoas, aceitar as diferenas, conhecer novas
pessoas, associando tambm a convivncia na escola com o mundo do trabalho. Afirmam,
assim, que na escola aprendem a respeitar o prximo:
(1) O relacionamento das pessoas tambm porque ns chegamos tmidos aqui na escola, no
conversamos com ningum da l fora isso vai poder atrapalhar, servio, na vida profissional
A pesquisa 139
nesse ambiente que pode se dar uma mudana de atitude, contribuindo para perspectivas mais democrticas, questionando preconceitos: Na sala de aula tem o que eu
aprendi bastante, quando cheguei aqui eu era bem, nossa era tudo diferente eu no gostava,
eu era bem, como posso dizer, de uma certa forma era racista.
O espao escolar contribui para que se aprenda o respeito ao prximo, a diversidade:
Voc tem que saber conviver com quem est do seu lado. No exatamente s aprender
matemtica e qumica, mas a se relacionar com os outros. Aprende a convivncia na sociedade. Alm das matrias eu aprendo sobre a sociedade, a minha maneira de ser, a minha
maneira de pensar essa escola me influencia muito, isso a. Note-se que as narrativas, de
alguma forma, questionam a dicotomia rgida entre escola e rua quanto s oportunidades
de relacionamento, convivncia e aprendizagem sobre diferenas e alteridade.
Mas muitos traam uma rgida separao entre vida e escola, depreciando essa ltima
como fonte de mltiplos saberes e em, alguns casos, at por seu eixo de ensino de disciplinas: Serve s para o conhecimento porque para outras coisas na escola eu no venho
aprender nada; serve para ganhar o diploma; s para passar de ano mesmo.
A diversidade de perspectivas entre as representaes sobre escola e o conhecimento
chama ateno. Como se registra acima, muitos jovens valorizam vrias disciplinas, como
a Matemtica, por sua instrumentalidade; j outros destacam algumas disciplinas como
secundrias, por exemplo: Matemtica e Fsica. L fora nenhum servio pede isso, pelo menos
no esto pedindo voc saber ler e mexer com o computador, isso que eles esto pedindo. Eu
acho que uma coisa so as aulas de clculo. Eu acho muito difcil de eu usar na minha vida.
Outro grupo focal tambm discorre sobre as disciplinas que consideram inteis:
Quem vai se formar tem coisa que no serve, por exemplo, fsica pra nada. Se no for um
fsico voc no vai usar. Algumas coisas de matemtica voc nunca vai usar. Somar, dividir,
multiplicar, diminuir, a nica coisa que voc usa no dia a dia.
corrente, ainda que no nica, uma viso utilitria do saber que no necessariamente
corresponde demanda contempornea, tanto no mundo do trabalho como em termos de
sociabilidade existencial. De fato, defendem que muito do que aprendem no tem sentido
e, dando como exemplo o portugus, porque no se vai utilizar as regras aprendidas. Fica
a indagao se tal construo social sobre um conhecimento bsico para a vida, para a
formao da subjetividade, a razo e a comunicao no teria a ver com a forma como o
portugus seria ensinado, quando os alunos no fazem nexo entre regras de gramtica e
o saber escrever, falar e usar a lngua. Tema para outras pesquisas.
Vrios jovens se referem utilidade do ensino profissionalizante, comparando com
cursos que fazem em outro perodo no SENAI. Outros tambm, decolando possivelmente
de exposies em outros ambientes, reclamam da falta de algumas disciplinas ou abordagens, como de poltica e religio:
No seria mais fcil pra gente um curso tcnico, ajuda muito mais do que eu apreendo aqui na
escola, principalmente curso de ingls, porque ingls eu fao fora daqui. Porque l o primeiro
semestre eu apreendi muito mais e alm do que eu apreendi a minha vida toda de ingls da escola.
No curso tcnico tambm apreendi assim tudo aquilo que vou usar. claro partindo dos princpios bsicos que a gente apreendeu no colgio, mas quase nada daquilo que a gente aprendeu
aqui na sala de aula. Vou usar na vida real tipo trabalho mesmo. Em nenhum momento eles
conversam com a gente sobre um tema que eu achava que seria principal, que seria poltica. Eles
no falam sobre poltica nem sobre religio. Muitos poucos professores falam sobre religio a
no ser o de filosofia, mas s o de filosofia que abrange um pouco mais de religio. Seriam uns
temas que seria mais til pra ser abordado em sala de aula do que qual a distncia entre o Sol
e a Terra. [Risos] (Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
A pesquisa 141
Outros destacam o valor do que recebem no ensino mdio para que continuem sua
trajetria acadmica, para o ENEM ou vestibular ou para tirar uma nota mnima e fazer
com que a escola seja bem classificada no SAEB: A gente aprende que tem que tirar 5 para
passar. Eles falam para estudar para o Saeb para a escola tirar uma escola boa e a gente no.
3.5.2 Gostos, Hbitos e Valores
Todos os jovens gostam de sair, ir a shoppings, festas, baladas, escutar msica de muitos
gneros diferentes. A igreja aparece como uma forma de diverso, no contraditria com
outras formas de entretenimento. Contudo, o gostar no necessariamente se materializa
em diverso ou lazer, devido falta de tempo, s condies econmicas e, em especial no
caso das jovens e mes, carga com cuidados no plano domstico ou dupla jornada de
trabalho. Note-se que, mesmo em cidades com praia, so pouqussimos os que frequentam
esse espao; a leitura no considerada uma forma de passatempo, ou algo que aflore
como tal nos grupos focais, quando se lhes prope conversar sobre gostos e formas de
passar o tempo livre, o que, reiteramos, para muitos uma utopia.
Adiantamos que o prprio conceito de lazer e gostos tem formataes diferenciadas no
vocabulrio dos jovens e dos pesquisadores, tanto que muitos dos quesitos sobre tal tema
que se lhes apresentam no questionrio, no so espontaneamente citados nas entrevistas.
Para todos os grupos de jovens, a Internet, especificamente o Facebook, foi mencionado
como o principal divertimento, assim como um instrumento de aprendizagem, que d
sentido de pertencimento por meio das redes e possibilita a troca de ideias.
A seguir, o material quantitativo e o qualitativo organizado para melhor detalhar
tipos de preferncias e sentidos da tecnologia em suas prticas de vida.
EJA
EM
PJU
Total
Ouvir msica
8,1
8,8
8,0
8,6
Estudar
7,9
7,2
8,4
7,4
Praticar esportes
7,4
7,4
7,1
7,3
Ir ao shopping
6,5
7,3
6,4
7,1
Ficar no computador
6,0
7,4
5,9
7,0
Fazer cursos
7,3
6,9
7,5
7,0
Ver televiso
6,5
6,9
6,9
6,8
6,3
7,0
6,4
6,8
Ir ao cinema
5,8
7,1
5,5
6,8
6,4
6,0
6,6
6,1
Ir a atividades religiosas
6,4
5,9
6,6
6,1
3,8
5,7
3,4
5,1
4,2
4,6
3,9
4,5
Ir a museus/exposies/concertos
4,7
4,5
5,0
4,5
Ir ao teatro
4,1
4,4
4,1
4,4
3,2
4,5
3,1
4,1
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
A pesquisa 143
aos alunos EJA e PJU, que tm maior propenso que esses para estudar (7,9 e 8,4, respectivamente). Esses tambm do nota acima de 7 a ouvir msica (8,1 e 8,0), forma de lazer que
mais se associa aos jovens ou por eles destacada tambm no plano da pesquisa qualitativa.
A desagregao por sexo (Tabela 3.5.2) no indica grandes diferenas. A diviso
sexual de prazer se reafirma: praticar esportes mais apreciada pelos homens (8,4) que
pelas mulheres (6,5), assim como ficar pela rua com amigos os jovens a classificam com
a nota 5,6 e as jovens mulheres, 4,8. J ler livros, revistas e jornais recebe a cotao de 6,7
entre as jovens, enquanto entre os jovens, 5,4.
TABELA 3.5.2 - O que os jovens, por sexo, mais gostam e menos gostam de fazer (nota de 1 a 10, sendo1 no gosta
e 10 gosta muito)
Tipos de atividades avaliadas
Fem.
Masc.
Total
Ouvir msica
8,6
8,6
8,6
Praticar esportes
6,5
8,4
7,4
Estudar
7,6
7,2
7,4
Ir ao shopping
7,2
6,9
7,1
Ficar no computador
6,9
7,2
7,0
Fazer cursos
7,2
6,8
7,0
Ver televiso
6,9
6,8
6,8
6,7
6,9
6,8
Ir ao cinema
6,8
6,8
6,8
Ler livros/revistas/jornais
6,7
5,4
6,1
Ir a atividades religiosas
6,3
5,7
6,0
4,8
5,6
5,2
4,1
5,0
4,5
Ir a museus/exposies/concertos
4,7
4,3
4,5
Ir ao teatro
4,7
4,0
4,4
4,1
4,2
4,2
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
Nas narrativas que afloram por debates nos grupos focais, considerando a proposta
da pesquisa de que os jovens falassem do que mais gostam de fazer para se divertir, o
shopping mencionado com frequncia no EM: Dia de sbado eu limpo a minha casa e
de domingo eu saio, vou na casa da minha sogra, vou para o parque, vou para o shopping.
J entre os da EJA e do PJU, ir ao shopping, ao cinema e a lanchonetes so atividades
pouco referidas.
Os estudantes da EJA e do PJU se dividem entre gostar de ir a festas e no gostar. Normalmente ato de ir a festas est atrelado ao sair com amigos e consumir bebidas alcolicas,
bem como ao gostar de danar. Em Cuiab e Belm, essa opo de lazer frequentemente
destacada como forma de diverso: No final de semana, nem todos, s vezes eu vou danar
um reggae e um sertanejo com amigos s vezes uma festa na orla.
Os shows e as baladas aparecem em relatos de jovens de todos os municpios, sendo
que muitos esclarecem que tais alternativas de diverso tm a vantagem, em muitos casos,
de serem gratuitas: Eu vou em shows desses que no so pagos. J viajar s apareceu em
poucos grupos focais.
Como j nos referimos, escutar msica conta quase com a unanimidade de menes.
Os estilos de msica de que mais gostam so: charme, MPB, reggae, forr, funk, pagode,
rock, msica eletrnica; no foram encontradas diferenas regionais. A maioria diz ser
ecltica, mas alguns no apreciam determinados estilos: Olha eu gosto de msica clssica,
hip hop, jazz, s no gosto de coisa que grita demais, eu odeio barulho.
O cinema opo para poucos, o que est de acordo com as anlises extensivas
anteriores: Eu vou ao cinema s uma vez por ano. Namorar, sair com o/a namorado/a
aparece espontaneamente nos grupos focais de vrios lugares; ir igreja ou missa
tambm foi uma declarao feita com frequncia, como uma opo de lazer, o que
exemplificado por um depoimento de jovens do EM: Por eu ser adventista passo mais
o sbado na igreja e de vez em quando ou tem passeio da igreja que no domingo que
o nico dia que d para sair ou ento a gente vem para a praa, ver atividade. Em Ananindeua meu final de semana basicamente igreja. Com outras palavras, reafirmam tal
prtica os jovens da EJA:
(1) A maioria de ns somos evanglicas, ento aqui em Volta Redonda no proporciona muita
festa evanglica. mais festa com bebida, coisas que a gente no se identifica, ento a gente fica
mais em casa, s entre a gente mesmo (Grupo Focal EJA, Volta Redonda).
(2) Quando eu estou em casa e no tem nada para fazer, eu vou ler uma Bblia tambm, para
distrair a mente, essas coisas a gente tem que ser humilde (Grupo Focal EJA, Feira de Santana).
A frequncia igreja aparece tambm como uma opo de lazer entre os alunos do
PJU, tanto para passear com a famlia como para ir sozinho, de vez em quando: Eu vou
para a igreja, no todos os dias, mas eu gosto de ir para a igreja. Eu gosto de sair com a
minha famlia shopping essas coisas, pizzaria, ir na igreja gosto. Tem que ir pelo menos
uma vez no ano.
Para alguns estudantes no h propriamente escolhas e, sim, combinaes de atividades. Assim, podem ir igreja, a shows; jogar futebol, passear; eu frequento academia e
de sbado clula da igreja tarde, noite tem culto e domingo tambm, ento o final de
semana mais voltado para a igreja.
Mesmo em localidades aclamadas por suas praias, o hbito de frequent-las no
comum s prticas dos jovens desta pesquisa. Poucos estudantes do EM do Rio de Janeiro
e de Salvador afirmaram que a praia um local de diverso. Segundo um aluno da EJA:
Eu vou em todo lugar, o nico lugar que no vou a praia.
A pesquisa 145
Alguns ponderam que no necessariamente o que fazem nos finais de semana diverso:
Acho meio chato, mas enfim final de semana eu fico em casa. Atividades que so apreciadas
por outros: gosto de estar com a famlia; no final de semana junto da famlia. De fato,
muitos ressaltam que gostam de ficar em casa com parentes ou ir casa deles, assim como
de frequentar festas de famlia, um costume daqueles que dizem serem mais famlia. Isso
se destaca no depoimento a seguir: Eu sou mais famlia, gosto de estar mais com minha
famlia, sempre tem almoo na casa de algum da famlia e a a gente fica mais famlia.
Outras alternativas aparecem em algumas localidades, tal como receber amigos em
casa ou ir casa deles:
(1) Eu sou uma pessoa ligada em filme e cada sexta-feira tem cineminha na casa de cada adolescente, a vai todo mundo e cada um leva uma coisa, pipoca, guaran, se for na minha casa a me
pede pizza, a a gente se rene (Grupo Focal Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
(2) Amanh a gente vai fazer um churrasco na casa de um amigo e a cada um vai levar uma coisa,
a a gente pe um som l (Grupo Focal Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
(3) Fico em casa conversando com os amigos. Na verdade contato fsico, at que ultimamente eu
ando bem, eu ando saindo bastante, vendo um cinema, na casa de um amigo, fao alguma coisa
(Grupo Focal Ensino Mdio, Curitiba).
bem cotado ir casa de amigos: Vai tambm uns nas casas dos outros; vou para a
casa das amigas jogar conversa fora. Os alunos saem tambm muito com amigos e colegas para beber, danar e passear, porque aqui todo mundo mora perto, s tm dois que
moram mais longe, mas mesmo assim a gente convida e tambm vai na casa deles; ando
de bicicleta, jogo bola, participo em um grupo de dana gacha como em Ponta Grossa
so outras das opes de diverso.
Tambm entre os jovens da EJA, ficar em casa ou ir casa dos amigos um tipo de
entretenimento destacado, para conversarem, beberem, jogarem videogame ou cartas:
Vou para a casa das amigas jogar conversa fora. Eu sou mais de jogar vdeo game, de vez em
quando jogo bola com os colegas, vou ao cinema. A leitura pouco citada como diverso.
Praticar algum tipo de esporte somente surge como tema quando os jovens se referem
ao futebol ou a jogar bola, entre os do EM. Entre os da EJA, distintas modalidades de esporte so mencionadas alm do futebol, como o karat, andar de skate, aerbica e dana.
Observa-se que a escolha dessas atividades implica em abdicar de outras: Uma coisa que
eu gosto de esportes. Ento eu deixo de ir para uma festa.
H jovens, principalmente em Belm, que afirmam participar de alguns projetos sociais
no campo de esportes:
(1) Tem Programa Pro Paz, mas a gente no participa.
(2) J participei. na periferia.
(3) um programa que incentiva fazer esportes. legal (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
De forma mais frequente do que nos outros grupos, os do PJU ponderaram que no
saem em muitos finais de semana pelo cansao associado ao trabalho: Tem final de semana
que eu fico em casa se estou muito cansado, tem final de semana que s vezes eu saio. No
final de semana estou to cansada daquela rotina que eu fico em casa mesmo ou vou para
casa da minha me. Final de semana, se a semana no foi cansativa, eu caio na gandaia.
H tambm jovens da EJA que exprimem o medo de sarem de casa ou de frequentarem
determinados espaos de lazer por causa da violncia, com receio de serem assaltados:
Voc no pode ficar muito tempo (no cais) se no roubado. Tambm entre os do PJU a
relao entre diverso e violncia destacada, o que condiciona a escolha do local para
onde se vai: Lugar que no tenha complicao para voltar para casa. Vou para Copacabana
no quiosque tomar um refrigerante e depois eu meto o p.
No Rio de Janeiro, enquanto alguns falam sobre benefcios que algumas comunidades
tiveram com as Unidades de Polcia Pacificadora (UPPs), podendo se divertir nas praas, outros expressam indignao ao controle do Estado nas comunidades pacificadas
A pesquisa 147
com relao permisso do som dos eventos nos finais de semana, regulamentada de
forma arbitrria:
(1) A gente estava comentando na Praa do conhecimento. Ficou bem legal, as crianas se divertem bastante no final de semana, tem curso, tem o cinema. Mas tem muitas comunidades que
tem UPP que no tem nada.
(2) E aqui na praa tambm, s vezes eles colocam uma caixa de som. Mas quando a UPP deixa.
Deixa quando eles querem. E quando deixam do horrio para terminar. E eles ficam em cima
tambm. Quando eles deixam tem regra do som parar s duas horas, e quando eles no esto a
fim de deixar eles no deixam. O palco montado e eles vo l e mandam desmontar e tirar tudo.
No sei, no sei o que se passa pela cabea deles, sei l, no sei por que no. Porque eles deixam
uma semana e na outra eles no deixam, no sei porqu (Debate Grupo Focal EJA, Rio de Janeiro).
Por sua vez, os jovens do PJU, de modo geral, ao responderem sobre o que gostam de
fazer quando esto fora da escola e/ou nos finais de semana, apresentam maior preocupao com os cuidados dos filhos e da casa. Muitos, inclusive, demonstram a necessidade de
conciliar esse cuidado com o trabalho e com outras opes de lazer, como jogar e passear
com amigos ou familiares:
(1) Eu fico no sobe e desce levo minhas crianas para escola, volto para casa, vou buscar na escola
volto para casa, tomo banho venho para escola, levo eles para escolinha e passa o dia (Grupo
Focal PJU, Volta Redonda).
(2) Eu fico em casa mesmo, cuidando da casa, do marido, dos filhos (Grupo Focal PJU, Feira
de Santana).
(3) Eu chego do servio sbado noite e saio, pego meu filho e saio (Grupo Focal PJU, Curitiba).
(4) De manh eu limpo minha casa e de tarde eu saio para passear com meu filho, jogo bola e de
noite vou passear (Grupo Focal PJU, Curitiba).
A preocupao por se fazer mais presente refere-se mudana de hbitos, com base
numa questo de gnero e de idade. Afinal, como visto anteriormente, a maioria dos
jovens do PJU constituda por mulheres e mes. A questo de gnero tambm evidenciada em outras falas. Algumas jovens expressam que o que costumam fazer quando
esto fora da escola depende da relao com seus companheiros, seja para a aprovao
e concesso dele para que elas saiam - alm da preocupao em agrad-los -, como
tambm ao se referirem diviso de tarefas, ou pelo fato de ser a mulher a cuidadora
na famlia: No feriado quero estar de folga. Cheia de roupa pra lavar. Dona de casa tem
que dar ateno pro marido.
Note-se, no depoimento seguinte, o modo de vida quando a mulher casada :
Com a famlia, uma vez ou duas vezes por ms eu saio com o esposo. A gente vai danar porque
eu gosto de sair para danar, a eu saio para danar com meu esposo. A a gente sai com a famlia
duas vezes por ms. Eu saio com ele duas vezes por ms, uma vez e uma vez a famlia e assim
que a gente se diverte (Grupo Focal PJU, Volta Redonda).
A relao com trabalho nos momentos em que esto fora de sala de aula tambm foi
evidenciada. Muitas apresentam a preocupao de conciliar as atividades domsticas, a
ajuda com negcio do marido e alguma atividade ldica:
(1) Eu trabalho at sbado, a chego em casa trabalho domstico. Domingo eu descanso. Fao
tudo no sbado pra descansar, quando no saio pra casa de algum parente seno fico em casa.
(2) Eu trabalho numa panificadora. Dia de domingo eu gosto de pintar tecido fazer sandlia,
artesanato, essas coisas (Debate em Grupo focal PJU, Belm).
(3) Eu, com meu marido trabalhamos e a gente tem um bar, eu fico tomando conta at ele chegar
s 7 horas (Grupo Focal PJU, Feira de Santana).
A pesquisa 149
Se, para muitos, o chamado tempo livre, de lazer, os finais de semana no se distinguem de uma rotina de responsabilidades com a sobrevivncia prpria e familiar e de
trabalhos domsticos, outros, na mesma linha de crtica implcita a uma rotina imposta
por necessidades, se referem ao sentido do domingo tarde, ao anncio do retorno das
preocupaes da semana: comear tudo de novo; queixam-se de que no deu tempo de
eu fazer nada.
3.5.2.2 Uso da Internet e Facebook
Com base nos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) realizada em 2011 (IBGE, 2013) tem-se que o nmero de brasileiros com mais de 10 anos que
fazem uso da Internet cresceu nos ltimos seis anos, chegando a 45,8 milhes. O crescimento do acesso Internet no perodo foi maior para o pblico juvenil, principalmente
entre os de 15 a 17 anos (74,1%), seguido do grupo de 18 ou 19 anos de idade (71,8%) e
o de 20 a 24 anos (66,4%). Entre os jovens de 25 a 29 anos, o crescimento dos que usam
Internet no perodo 2001-2011 tambm foi bastante significativo, 60,3%.
Um bloco de questes do questionrio objetivou indagar a relao dos jovens alunos
com a Internet. Foi feita a pergunta se nos ltimos trs meses tinham feito uso da Internet:
mais de 90% dos alunos do EM faziam uso frequentemente. Essa proporo, ainda que
elevada, menor entre alunos da EJA (73,6%) e do PJU (67,3%). S 2% dos alunos do EM
manifestaram no saber usar a Internet. Essa proporo superior no caso dos da EJA
(13,5%) e maior ainda para os de PJU (17,8%) (ver Tabela 3.5.3). No foram encontradas
diferenas significativas por sexo, conforme indicam as tabelas seguintes, sobre o uso e
o lugar de uso da Internet.
TABELA 3.5.3 - Uso da internet nos ltimos trs meses, pelos alunos, segundo modalidade de ensino (%)
Uso da internet ltimos trs meses
EJA
EM
PJU
Total
43,1%
64,6%
34,6%
62,0%
30,5%
26,5%
32,7%
27,0%
13,0%
7,0%
15,0%
7,7%
13,5%
2,0%
17,8%
3,4%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
TABELA 3.5.4 - Lugar em que os alunos, segundo modalidade de ensino, costumam prioritariamente acessar internet (%)
Local prioritrio de acesso internet
EJA
EM
PJU
Total
De casa
35,6%
38,9%
27,4%
38,6%
Do celular
34,4%
35,0%
35,7%
34,9%
Da casa de amigos
7,5%
9,2%
9,6%
9,1%
De lan house
9,4%
5,8%
13,2%
6,2%
Do trabalho
7,1%
4,1%
3,9%
4,4%
De telecentro
0,1%
0,1%
0,4%
0,1%
De outros lugares
3,0%
3,0%
3,2%
3,0%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
O uso da Internet estimula debates com certa paixo. Um jovem declara que a Internet apresenta a possibilidade de tornar realidade sonhos e de fantasiar como pessoas
que no so, ou seja, de criar personagens: Eu concordo [que a gerao plugada na
Internet], porque s vezes na internet voc tudo que voc no de verdade, na internet
voc um personagem. O argumento a favor da Internet, por possibilitar viver uma realidade diferente da que vivem, encontrado em vrias narrativas: Gosto de ver a vida
das pessoas famosas, quem a gente no tem acesso pessoalmente. Notcias no gosto muito
porque s passa misria. Saber um pouco de uma realidade que no nossa. Novela no
uma realidade que nossa.
A Internet se constitui em uma grande diverso para a maioria dos jovens, independentemente da sua modalidade de ensino. Muitos dizem que tm computadores e
acesso fcil, e que recorrem a tal meio para variados fins, preferindo ficar plugados a
outras formas de diverso: Para ler notcias; ter acesso s redes sociais e realizar cursos
online. Eu sou antissocial, eu fico dentro de casa final de semana. Prefiro ficar dentro de
casa mexendo no computador e comendo doce e ningum me enchendo o saco.
Tambm tem um papel pedaggico a Internet; onde se aprende de forma mais
fcil e interessante, sejam temas relacionados escola ou ao cotidiano: Sim, ensina. Ela
ensina. Quando voc tem vontade de aprender acha pela internet. Segundo um jovem da
EJA: Eu acho que ensina, eu tiro por mim, ensina sim, voc vai l e escreve uma palavra
errada e ela corrige.
Tal observao encontra eco na pesquisa quantitativa, sendo significativa a proporo
dos que declaram que, de alguma forma, a Internet entra como auxlio em seus estudos
(cerca de 60%). Contudo, tal prtica no anula a importncia dos livros e do material
escolar como fonte bsica, principalmente entre os alunos do PJU (45,1%), mas tambm
expressiva entre os da EJA (39%) e do EM (28,4%) (ver Tabela 3.5.5.).
A pesquisa 151
TABELA 3.5.5 - A internet como auxiliar nos estudos, entre os alunos, segundo a modalidade de ensino (%)
Uso da internet como auxiliar nos estudos
EJA
EM
PJU
Total
38,8%
43,7%
35,7%
43,1%
39,0%
28,4%
45,1%
29,7%
18,0%
21,9%
15,7%
21,4%
4,2%
6,1%
3,5%
5,8%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
Na Internet so pesquisados temas que entrelaam aprendizagem e diverso e a ampliao do conhecer: Eu, por exemplo, estou com dificuldade numa matria, vou l e pesquiso.
Eu vejo alguma coisa na rua que no sei e vou l e pesquiso na internet, ou at palavras
que eu no sei o significado, eu vou l e pesquiso na internet, ento assim eu sempre estou
aprendendo com a internet. O professor passa uma questo s ir no Google que aparece
l a questo e a resposta.
A Internet tem no somente um papel de complementar escola, mas tambm de
substitu-la: Mas o que voc aprende na escola se voc for inteligente voc procura na internet,
mais tem que saber usar; para pesquisar, aprender, ter mais conhecimento, conhecer outras
pessoas, outras culturas, costumes; quem tem internet, tem livro.
A tecnologia no somente positiva como um instrumento que veio para ajudar, no
para complicar, mas para colaborar para um melhor pensar, deixando os alunos atualizados:
(1) Tem uma pgina no Facebook que acontecimentos histricos, que coisas que est acontecendo no passado e um texto no tem imagem, eu fico lendo s vezes e legal para aprender.
(2) fica sabendo uma coisa que j aconteceu, acho que ajuda.
(3) Voc aprende muito mais vendo, a coisa pode ser de um filme. Voc aprende mais vendo a
histria assim de que s lendo (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
os professores esse ano, cada uma ganhou um Tablet para buscar mais informaes dentro da
sala mesmo e passar para a gente, s que no est sendo usado ainda, porque a internet da escola
no chega em todos lugares, ento estamos esperando colocar uma internet melhor para eles
poderem usar essa interatividade (Grupo Focal EJA, Rondonpolis).
Alguns comparam os tipos de conhecimentos adquiridos pelo uso da rede virtual com
os obtidos na escola, afirmando que temas do cotidiano, normalmente no debatidos em
sala de aula, so aprendidos pela Internet, tais como Doenas Sexualmente Transmissveis
(DSTs), AIDS, alm de outras informaes relacionadas s diferentes esferas da vida,
como moda, sade e poltica:
(1) A gente aprende mais na internet que na escola, a internet ela fala sobre a AIDS, na escola a
gente tem que puxar se no ningum fala, vamos nos comunicar falar sobre a AIDS, sobre isso
(Grupo Focal EJA, Ananindeua).
(2) Eu e meus amigos, a gente tem uma pgina que a gente se divide assim em equipes. Um
atravs de poltica, de sade, a vai para a parte do humor, a quando eu comecei a trabalhar, eu
vou ter que me afastar por causa do trabalho, e o estudo no vai ter como, mas ainda hoje entro
e vejo eles l, mas a informao maior poltica (Grupo Focal EJA, Feira de Santana).
O sentido gregrio, a amizade por redes valorizada, j que fica mais fcil conversar,
ter uma maior comunicao; maior privacidade; compartilhar coisas com os amigos.
A Internet tem hoje lugar fundamental no processo de socializao juvenil. Assim, falar,
fofocar, conversar com os amigos e mesmo namorar so destacados: se minha namorada
tinha que falar comigo, t eu falava entendeu, s assim que a gente namorava. considerada
uma diverso tambm pela facilidade de postar fotos e de comunicao, o que no necessariamente toma um s sentido, pois as vantagens se mesclam meno de problemas:
(1) Para se comunicar, se voc no quer sair pronto, voc fica conversando, fica mantendo o contato.
(2) Fica em casa conversando (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
A pesquisa 153
Fazer novas amizades, conhecer pessoas novas faz parte do corpus de discursos de jovens
em todas as modalidades de ensino. J um estudante entrevistado da EJA afirma que a
Internet o meio que possui para roubar a mulher dos outros.
Conversar com amigos pelas redes sociais tambm uma forma de ter mais segurana
com relao violncia nas ruas dos bairros em que residem; casos de uso pela curiosidade
e para se sentir pertencente ao grupo social so dimenses ressaltadas por alunos da EJA:
(1) Essa questo mesmo da rede social, est sendo bastante frequentada, porque antigamente ia
da porta de casa, conversando com amigos. Hoje no, mesmo todo mundo estando em casa, est
todo mundo conversando, pelo menos a gente no assaltado, em casa a gente tem a segurana
(Grupo Focal EJA, Feira de Santana).
(2) Tem a necessidade, tem diverso, mas no entro tanto assim no Facebook. Eu tenho porque o sistema obriga, se voc tem dois ali, a fica os dois comentando, voc por curiosidade vai querer entrar no
meio tambm e a pronto uma ovelha podre bota todas outras a perder (Grupo Focal EJA, Salvador).
O uso da Internet para fins de ao coletiva, de comunicao de posies e de mobilizao, como tambm para participao nas manifestaes ocorridas no segundo semestre
de 2013 no Brasil, foram dimenses citadas:
Eu acho que o Facebook uma ferramenta. O Brasil grande e so vrios estados, em vrias situaes.
O que ocorre aqui, tambm ocorre em So Paulo, ocorre no Rio Grande do Sul, ento pelo Facebook
fcil voc se comunicar. Cada um vai se expressando, vai compartilhando e vai vendo as dificuldades
dos outros ao qual gerou tambm essa manifestao do passe livre. Comeou em So Paulo e como
voc viu todo o Brasil teve manifestaes a qual as pessoas procuraram se expressar e procurar os seus
melhores, ento acho que , voc sabendo usar d um bom resultado (Grupo Focal EJA, Salvador).
Praticamente todos os alunos entrevistados tem Facebook e muitos permanecem durante vrias horas utilizando-o como a principal ferramenta de comunicao:
(1) por mais que no tenha nada no Facebook voc tem que entrar l para ver se tem alguma
coisa, automtico.
(2) Porque se voc acessa a internet e no entrar no Face a mesma coisa de no estar conectado
(Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
As crticas ao uso da Internet tomam vrias formas. Por exemplo, h aqueles que
demonstram uma maior preocupao com o uso para poder monitorar cada passo de
cada ser humano. Vale ressaltar que essas entrevistas ocorreram pouco tempo depois da
descoberta do monitoramento de informaes realizada pelos Estados Unidos a diferentes
usurios espalhados pelo mundo:
(1) Mas, hoje em dia tem muita gente usando a internet para sacanear, hacker, como essa invaso
que teve nos computadores para espionarem o governo, tm pessoas que usam para o bem e tm
pessoas que usam para o mal (Grupo Focal EJA, Cuiab).
(2) Muitas pessoas no Face voc no deve confiar, tem muita gente boa e tambm muita gente
ruim. No jornal, voc v muitas coisas por um computador, um jovem morre, estuprado, acontecem muitas coisas (Grupo Focal PJU, Rio de Janeiro).
Alguns jovens demonstram cuidado em preservar a sua imagem, ponderando o cuidado com o que ser exposto nas redes. Nessa linha, singular o discurso de uma jovem
que teve que optar entre o uso da Internet e o namorado.
(1) Eu sou muito palhao, eu gosto de coisas engraadas. muito engraado. Eu no exponho
muito a minha vida l no Facebook falando o que estou fazendo no momento, essas coisas eu no
coloco. Eu preservo muita coisa. Eu compartilho muita coisa, mais coisas engraadas. Eu posto
bastante fotos minhas, mas nada que exponha.
A pesquisa 155
(2) Primeiro porque tipo assim, eu quase no mexo com isso, e eu namoro e no estava dando
certo o meu namoro. Eu tinha, s que eu no mexo mais. No deu muito certo. Eu preferi o
namoro, eu e ele a gente combinou de no mexer mais. E eu tambm nunca fui muito de mexer
com essas coisas. Nunca gostei muito de internet. Sou bem antitecnologia mesmo (Debate Grupo
Focal EJA, Rondonpolis).
Um bom nmero de estudantes garante que h excessos no Facebook, o que pode chegar
a prejudicar a vida pessoal, como um jovem de Cuiab, que terminou com a namorada:
Eu me exclu. Porque assim, acho que tipo para atrapalhar muito a minha vida, tipo ficar
viciado s naquilo, eu mesmo moro, moro em casa, ficava sentado assim, no queria nada,
terminei com a namorada por causa do Facebook. O termo vcio na referncia ao uso
da Internet encontra-se em distintos grupos:
(1) Eu sou a rainha do Facebook.
(2) Sem Facebook parece que estou fora do ar.
(3) Eu tenho, mas j fui viciada de no ficar um dia sem entrar. Eu ficava louca, sofro muito porque
tenho ansiedade. Ento para controlar isso decidi entrar menos e agora passo at duas semanas
sossegada sem acessar o Face (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Curitiba).
(4) Facebook, a gente entra, no consegue sair (Grupo Focal EJA, Ananindeua).
Uma jovem cursando o PJU se autodenomina como faceira: Eu sou viciada. Sou faceira,
vinte quatro horas, conversando, mostrando as coisas. Para pode bater papo com alguns
parentes, fazer novas amizades. Outra jovem do PJU expe que o vcio provoca brigas
entre ela e o filho para fazerem uso do computador/Internet, pois, como ela diz: Eu se
deixar entro no Face e fico o dia todo, tenho o meu menino que gosta de ficar jogando e
tenho que brigar com ele para poder entrar. Outros dizem que costumam ficar conectados
diariamente, mesmo que realizando outras atividades dentro de casa, tomando conta da
vida dos outros, compartilho coisas, fico jogando.
H os que criticam o excesso de exposio, como aqueles que relatam cada um dos
seus passos dirios, fazendo pblico o seu cotidiano: Face todo mundo sabe a vida de todo
mundo, se a pessoa vai no mercado voc sabe que ela est indo no mercado, gente demais,
tem gente que coloca vou tomar banho, acho um exagero.
Destacam os jovens que h temas complicados que aparecem na Internet, como os
ligados pornografia. Mas entrar ou no individual e voc s v se voc quer. O Face
pode ser bom ou ruim e preciso tomar cuidado: No, o Facebook tem a parte boa e a
parte ruim, voc tem que tomar cuidado com o que voc vai usar, igual no bate papo, fica
cheio de pedfilos, a maioria usa a internet.
Em uma escola, foi relatado um caso onde alguns alunos realizaram vdeos erticos,
filmados no espao escolar: internet pode ser usada como uma arma, o que traz uma m
fama, como no caso da escola conhecida como escola de putas, sendo que uma das meninas,
protagonista do vdeo, foi transferida:
(1) As meninas fazem vdeos erticos.
(2) Logo no incio das aulas. Ela falou: voc estuda na X (nome da escola). Falei: estudo. Ela
falou assim: l o colgio mais famoso, das putas. Eu entendi porque n, porque l o colgio
que tem mais vdeo assim sexy.
(3) muito quando a gente v aluno da manh fazendo esses vdeos t fazendo l no anexo.
(4) Estas meninas foram expulsas e transferidas. Uma foi transferida.
(5) Foram falar com a diretoria da escola porque viram os alunos, s vezes veem e no falam nada.
Cai na mo deles e vai parar na diretoria e tal, mas assim no que a escola sabe por que algum
flagrou, por que se esse vdeo cai no celular de uma pessoa. Essa fama surgiu h uns quatro, cinco
anos atrs com o primeiro vdeo (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
O depoimento abaixo sugere que o virtual vem compensar as dificuldades na comunicao cara a cara. Considera-se que, por meio do Face, pode-se desabafar:
A pesquisa 157
uma pgina que a pessoa tem mais para expor o que est sentindo. Muita gente posta uma foto
ah fui num aniversrio, hoje estou alegre ou ento coisa l muito triste. a rea que a gente tem
mais para se expor, porque nem sempre assim um colega est disposto a escutar o que a gente est
sentindo. Ele v se quiser, ningum est obrigando ele a falar nada, ningum est enchendo ele de
nada. minha pgina, se ele quiser olha e se no quiser no olha (Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
Da mesma forma que a Internet facilita a comunicao e, inclui, d asas para a imaginao, pode ser tambm um elemento de excluso para os que no possuem Facebook:
(1) E quem no tem Facebook hoje est fora do planeta.
(2) Dizem que quem no tem Face acaba excludo e a pessoa que no tem acaba querendo ter.
(3) por causa dos outros (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
Mas, quanto ao uso da Internet, a juventude do PJU se distingue por muitos no terem
computadores em casa, o que dificulta o acesso da rede. Esses jovens esto excludos da
era digital, assim como de outros espaos sociais. Neste sentido, a Internet se configura
como um elemento de excluso social.
(1) Eu no tenho computador em casa (Grupo Focal PJU, Rio de Janeiro).
(2) Eu no tenho computador ento no entro em internet porque o meu marido est privando
de comprar um computador por causa dos meninos (Grupo Focal PJU, Feira de Santana).
(5) Falar a verdade eu no tenho muito tempo. S tempo de aprender [Risos] (Grupo Focal
PJU, Rondonpolis).
A pesquisa 159
TABELA 3.5.6 - Postura sobre como esto os jovens em relao a seus pais e sobre viver o momento em relao a se
preocupar com o futuro, segundo escala: concorda, discorda ou neutro
Frase
Concorda
Neutro
Discorda
17,2%
23,9%
58,9%
28,2%
24,3%
47,6%
23,0%
31,5%
45,5%
65,9%
20,5%
13,7%
92,2%
3,9%
3,9%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
EJA
EM
PJU
Total
Discorda
38,7
47,5
46,2
45,5
Neutro
30,7
31,9
30,5
31,5
Concorda
30,7
20,6
23,3
23,0
Total
100,0
100,0
100,0
100,0
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
TABELA 3.5.8 - Posio dos alunos, segundo sua modalidade de ensino, em relao frase: Os jovens de hoje tm
mais oportunidades de estudar que os seus pais
Resposta
EJA
EM
PJU
Total
Concorda
91,7
92,6
89,9
92,2
Discorda
5,3
3,3
4,8
3,9
Neutro
3,0
4,1
5,2
3,9
Total
100,0
100,0
100,0
100,0
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
TABELA 3.5.9 - Posio dos alunos, segundo sua modalidade de ensino, em relao frase: Os jovens de hoje vivem
com mais segurana que os seus pais
Resposta
EJA
EM
PJU
Total
Discorda
67,4
55,8
65,5
58,9
Neutro
17,9
26,1
19,6
23,9
Concorda
14,7
18,2
14,9
17,2
Total
100,0
100,0
100,0
100,0
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
TABELA 3.5.10 - Posio dos alunos, segundo sua modalidade de ensino, em relao frase: O importante para os
jovens viver o momento sem se preocupar com o futuro
Resposta
EJA
EM
PJU
Total
Discorda
46,3
47,5
52,9
47,6
Concorda
35,2
26,2
25,9
28,2
Neutro
18,5
26,3
21,1
24,3
Total
100,0
100,0
100,0
100,0
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
A pesquisa 161
H de se ver com reservas tal quadro de percepes sobre o Brasil, j que lhes foi pedida
uma seleo dos 3 problemas considerados mais graves, de forma comparativa, isto , em
relao a uma agenda apresentada. Uma possvel explicao para os resultados registrados no Grfico 3.5.1. so as referncias implcitas nas escolhas. Assim, uma das possveis
orientaes dos respondentes seria a populao como um todo, e no necessariamente
eles, elas ou a sua gerao. Outra, estaria ligada ao porto de decolagem. Como vimos, se
est lidando com jovens de estratos sociais pobres ou mdios, muitos residentes, em reas
afetadas por violncias. Dessa forma, a seleo de tais problemas estaria condicionada a
essa vivncia. J a seleo do problema corrupo pode estar ligado influncia da mdia,
considerando que esse tema comum.
GRFICO 3.5.1 - Percepo dos jovens sobre os Problemas mais graves do Brasil (%)
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
TABELA 3.5.11 - Indicao dos trs problemas mais graves do Brasil (as trs alternativas que considera mais importante) pelos jovens, segundo modalidade de curso (%)
Problema
EJA
EM
PJU
Total
Violncia
22,1%
19,2%
23,3%
20,1%
Pobreza
16,6%
15,7%
17,5%
16,0%
Corrupo
14,7%
16,5%
11,3%
15,7%
Qualidade da sade
12,3%
12,1%
13,4%
12,3%
7,1%
5,8%
8,1%
6,3%
Qualidade da educao
4,0%
6,4%
3,3%
5,6%
Racismo
4,5%
5,5%
4,0%
5,2%
Fome
5,1%
5,0%
5,6%
5,1%
Desemprego
5,8%
4,2%
6,2%
4,7%
Desigualdades sociais
3,7%
4,9%
3,1%
4,5%
Qualidade do transporte
1,3%
1,5%
1,4%
1,5%
Questo ambiental
1,4%
1,5%
1,1%
1,5%
0,9%
0,9%
1,1%
0,9%
Excluso digital
0,2%
0,3%
0,4%
0,3%
0,3%
0,3%
0,1%
0,3%
0,1%
0,2%
0,1%
0,2%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
Nos grupos focais, ratifica-se a corrupo como um dos principais problemas do Brasil,
explicitando como causa a poltica e os polticos: A maioria dos polticos todo corrupto,
s quer botar dinheiro no bolso. Tambm comum a crtica ao povo, que aceitaria tal situao: O Brasil tem um povo comodista, como j conhecido, d esse jeitinho brasileiro. O
chamado complexo de vira-lata se faz presente em grande parte dos debates e opinies.
Corrupo seria vcio sem soluo, uma caracterstica da malandragem do povo e seria
prpria dos polticos do Brasil:
(1) Corrupo o principal [problema].
(2) um problema que praticamente no tem soluo.
(3) No vai ter.
(4) muita gente corrupta e quem no , entra l e se corrompe tambm.
(5) O ambiente faz com que voc se torne corrupto.
(6) Exatamente, aquela coisa do brasileiro ser malandro, est acontecendo de verdade. O brasileiro est ficando malandro mesmo. Cada vez mais, se os polticos, os nossos representantes so
assim, o que vo pensar da gente? O povo l fora (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Curitiba).
(7) Mas a culpa no s dos polticos que so corruptos que falta melhorar a sade, a educao.
A pesquisa 163
Muitas vezes tambm o povo brasileiro que no quer ler, no quer estudar, no quer nada com
a vida e no se interessa e a o que acontece? Aquela pessoa que no sabe por onde andar fica
perdida e se na frente encontrar uma pessoa esperta ela vai ser puxada, porque o que adianta
reivindicar para votar se na hora de votar ela vai votar por um pirulito? Tem toda essa questo,
o Brasil est nessa situao no s pelos polticos corruptos, mas tambm pelo povo brasileiro
que no procura saber o que est acontecendo.
(8) Tem que saber em que vai votar porque tm pessoas que votam por votar (Debate Grupo
Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
Nomeiam-se quem so os violentos; a polcia bastante citada e equiparada, por alguns, a bandidos: A polcia violenta em todo Brasil, deveria dar segurana, porque a gente
sabe que tem criminalidade em todos os lugares, combater o crime e prender bandidos, mas
muitas vezes se junta com eles.
O povo retratado tanto como culpado pelo estado da Nao, quanto como vtima:
As pessoas fizeram os jovens acreditar que o dinheiro mais importante. E, por exemplo, esses
caras no tem uma boa educao porque no tem oportunidade na vida. Nasce pobre s vezes
pais pobres e no tem ningum e a eles acabam precisando. Precisando no, eles podem procurar
escolas, mas s vezes eles no tm conhecimento do que uma escola. E eles acabam assaltando
as pessoas porque todo mundo diz que o dinheiro mais importante, ento ele acha que com o
dinheiro ele vai ter tudo do bom, celular, por isso que acabam aprontando (Grupo Focal Ensino
Mdio, Feira de Santana).
As vises negativas sobre o pas e seu futuro so as que predominam entre os jovens
participantes nos grupos focais. O Brasil aparece como um potencial que no se realiza, isto
, como um pas que tinha tudo para ser melhor. A no soluo dos problemas sociais vista
como entrave para o desenvolvimento: educao, sade, transporte pblico e desigualdades.
Estimulados a discutir sobre a importncia da educao, o tema rendeu em vrios grupos
focais e a sua necessidade destacada com diferentes tnicas. H os que defendem a socializao para a civilidade; os que enfatizam a importncia para seguir carreiras e os que indicam
que a educao colabora para ampliar perspectiva crtica e se fazer sujeito de mudanas:
(1) Para mim tambm porque a educao a chave de tudo, se voc no tiver educao voc no
tem nada, ento eu acho que por falta de educao que a gente enfrenta problemas, porque se
as pessoas tivessem educao no iam jogar lixo no cho, todo mundo sabe que no legal, que
vai prejudicar mais tarde, se tivesse mais educao a gente no ia fazer certas coisas que a gente
faz e sabe que no podia fazer, mas faz.
(2) Precisa mais infraestrutura, mais professores que estejam do lado do aluno querendo o
melhor para o aluno, tudo, questo de atos sociais como os postos para tirar as pessoas do mau
caminho e levar para o bem, criar uma vida nele, questes assim mesmo (Debate Grupo Focal
Ensino Mdio, Salvador).
(3) Tem que investir na educao do jovem, mas isso ele no faz porque a educao conscientiza
e ele no quer porque no quer que o jovem se revolte e fique contra ele, uma pessoa bem informada, bem educada, no aceita essas coisas que esto acontecendo calada.
(4) Para cursar uma faculdade voc alm de estudar tem que se confrontar com as poucas faculdades que tem, porque so poucas vagas disponibilizadas (Dilogo em Grupo Focal Ensino
Mdio, Feira de Santana).
(5) O governo quer que a gente continue ignorante, vamos continuar colocando eles l, ento se
a gente no lutar, a gente no correr atrs da nossa educao, vamos continuar do jeito que est
(Grupo Focal Ensino Mdio, Volta Redonda).
Considera-se que pouco ou nada foi feito no sentido de provocar mudanas significativas no que diz respeito aos problemas. H um sentimento de estagnao e desencanto
em relao ao Estado; Como disse um dos alunos: Em 500 anos, nada mudou.
Sobre as temticas mais presentes na histria poltica atual do Pas, foram muito citados
os grandes eventos esportivos, sempre com um sentimento de indignao. Advogam que
a Copa do Mundo de Futebol de 2014 e as Olimpadas de 2016 no trariam benefcios.
Muito pelo contrrio, entende-se que os problemas sociais sero apenas maquiados e
que seriam investidos nesses eventos recursos que deveriam ser destinados amenizao
dos problemas sociais, como a qualidade dos servios urbanos. Defende-se que Copa e
Olimpadas seriam usufrudas apenas por aqueles das classes sociais mais altas s quais
os participantes no consideram pertencer. Insiste-se que o Pas no possui recursos
suficientes para os investimentos que estariam sendo realizados e se endividaria com
os gastos efetuados.
(1) Que eu quero ver no Brasil depois da copa do mundo, porque tipo assim j foi um enorme
investimento, j foi investido 4 vezes mais que a copa da frica. Eu quero ver depois o que vai
acontecer que eles falaram (Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
(2) Eu acho que o Brasil no est preparado para receber esse tipo evento, eles se preocupam
mais com esse evento do que com a sade, a maioria das pessoas vem para c e acontece algo, os
hospitais no tem capacidade de atender todo mundo.
(3) verdade o que ela falou a. Tipo quantos eles j gastaram para arrumar aquilo. A vai de
novo para fazer a Copa tem dinheiro, mas para arrumar um posto de algum lugar no tem, para
melhorar o ensino e tal, a gente no pode porque no tem. meio injusto, vai ter Copa, abre
buraco em tudo qualquer lugar, tem dinheiro, compra isso, compra aquilo, aparece no jornal,
mostraram o hospital abrindo o telhado, caindo gua com a chuva, no tem dinheiro para arrumar,
mas dinheiro para pagar no sei o que, para a Copa tem.
(4) Voc viu quanto tempo demoraram para construir, em menos de um ms montaram uma
estrutura enorme, a os governadores vem falar que demora dois, trs anos para construir uma
creche, os caras em menos de um ms levantaram uma estrutura enorme, tem tambm uma loja
enorme que tem uma em vrzea grande e est construindo outra aqui.
A pesquisa 165
(5) Est quase pronta e tem menos de um ms essa obra. L perto de casa esto construindo
uma creche e j demorou mais de trs anos. Trs anos para construir uma creche e um ms para
construir uma loja hiper (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
(6) Eu sei que a Copa vai ser bom para o Brasil, mas cara, podia fazer uma coisa menor, se a
educao a prioridade, pega o Estdio l, a gente pode fazer nesse estdio daquele tamanho,
mas com menos recursos financeiros, vamos pensar um pouco 30% na Educao, 20% na Sade,
mas no, vamos mostrar que o pas rico.
(7) rico do que?
(8) S se for de terra.
94) Gente, o estdio vai ser usado uma vez, depois eu quero ver (Debate Grupo Focal Ensino
Mdio, Rondonpolis).
As perspectivas para o futuro do Pas foram ainda mais sombrias do que seu diagnstico
sobre a situao atual. Isso porque, no entendimento dos jovens, os polticos apontados
como os responsveis pelos problemas dos brasileiros no iro mudar. Pela falta de atuao
desses, alguns alunos consideraram que pode haver um acirramento das desigualdades
sociais, que levar at mesmo a uma guerra civil. Na fala de uma das estudantes, haver mais
mortes, consumo de drogas e bebidas, e a violncia aumentar. Mesmo se houver melhoras,
considera-se que as desigualdades e a corrupo permanecero. A educao provavelmente
no melhorar muito, assim como a sade, o transporte pblico e as desigualdades sociais.
possvel vislumbrar que os alunos no se veem implicados nas solues das atuais
condies do Pas ou em seu futuro. Instigados sobre tal possibilidade, alguns reconhecem
que apresentam uma cultura de reclamao e de crtica das instncias decisrias, que
contrasta com a ausncia de seu empenho em atuarem como promotores das mudanas
que consideram necessrias.
Ao serem instados a discutir o que mais valorizam no Brasil, comum citar principalmente a natureza, o povo, as culturas diferentes, a diversidade e a liberdade: O Brasil um
pas livre, um pas que no tem guerra. H os que espontaneamente fazem comparaes
com outros pases, quando destacam positividades: Eu amo o meu pas, sou super patriota, odeio quem fale mal da minha ptria, acho que a gente tem um pas incrvel, tem suas
dificuldades, mas quem faz isso o prprio povo que elege mal seus polticos porque o nico
problema do Brasil ser mal governado.
So raras as narrativas que avaliam o presente considerando a histria do Brasil:
Hoje menos pior que no tempo da ditadura quando voc nem podia discutir como hoje estamos
fazendo aqui, a gente pode expressar opinio como no caso dos manifestos que tiveram agora,
a gente conseguiu muita coisa e embora muita coisa a gente no consiga aprovar, embora tenha
muita coisa errada, hoje a gente expressa a opinio da gente (Grupo Focal Ensino Mdio, Feira
de Santana).
A comparao com outros pases tambm entra nas narrativas dos que tendem mais a
crticas. A maioria dos que discutem sobre o Brasil, quando se esgrima com uma imagi-
Quando estimulados a refletir sobre o pessimismo que perpassa suas vises sobre o
Brasil, os jovens o associaram a ideias que so veiculadas pela mdia, pelas famlias e pela
sociedade em geral, mas no citam a escola como fonte de informao sobre a situao
do Pas, nem que tenham participado de debates crticos. Nas palavras de uma jovem:
Escutamos a vida toda que no podemos fazer nada para mudar.
Alguns estudantes declaram que seu desinteresse pelo envolvimento com questes
polticas comea na escola, com pais que dizem para no se envolverem no grmio ou
na poltica estudantil, porque professores no gostam desses alunos o que, segundo eles,
efetivamente acontece.
No so muitos, mas h, os que relativizam crticas que no contextualizam tempos, histria, como h os que recusam aquelas que no levem em conta que os jovens tm potencialidade
de colaborar para mudanas, sendo emblemtica da diversidade de posies o debate seguinte:
(1) Est ruim.
(2) Uma porcaria.
(3) No acho, est ruim em algumas coisas. Est, mas se voc for perguntar para a sua me ou para
sua av como elas viviam muito diferente do que a gente vive hoje cara, muita coisa melhorou,
no pode generalizar e dizer que est tudo uma porcaria.
(4) A minha av fala que antigamente era muito melhor porque no tinha violncia, os professores
realmente se dedicavam a dar aulas, os governos se preocupavam muito mais com a populao
do que hoje, no sei se verdade, o que ela fala.
(5) Como ele falou o estudo era mais valorizado porque a gente no tinha essa populao que
a gente tem hoje, inclusive o meu av foi aluno dessa escola e falou que o estudo era muito
A pesquisa 167
melhor, mas com relao ao Brasil o que eu falo galera: no adianta a gente ficar incomodado
e no fazer nada ou ento pensar que a gente est vivendo muito melhor, voc quer comparar
os tempos de hoje com o da escravido? A gente vive muito mal, est ruim, mas pode mudar,
vamos para os atos, para os protestos, cada um se expressa e faz a sua parte, eu sou muito a
favor disso, para mim est ruim, mas eu tenho que fazer a minha parte, por isso legal vocs
estarem aqui nos ouvindo, uma maneira de nos expressarmos, tem que mudar assim, fazendo
as mudanas sem achar que hoje est melhor que ontem, que no vai fazer nada, que vai ficar
assim para o resto da vida, se contentar em ganhar um salrio mnimo e vai votar nessa mesma
pessoa. No, brother, faz uma mudana na sua casa, faz uma mudana em voc para depois
querer mudar o Brasil. Eu estou fazendo a minha parte, estou indo protestar (Debate Grupo
Focal Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
A pesquisa 169
A favor
Contra
EJA
EM
PJU
TOTAL
EJA
EM
PJU
TOTAL
11,4%
16,1%
9,7%
14,7%
88,6%
83,9%
90,3%
85,3%
Legalizao do aborto
15,9%
15,1%
9,3%
14,9%
84,1%
84,9%
90,7%
85,1%
Legalizao do casamento de
pessoas do mesmo sexo
41,2%
49,6%
45,6%
47,5%
58,8%
50,4%
54,4%
52,5%
68,5%
68,0%
60,0%
67,6%
31,5%
32,0%
40,0%
32,4%
72,2%
70,8%
62,9%
70,6%
27,8%
29,2%
37,1%
29,4%
76,9%
69,0%
82,2%
71,6%
23,1%
31,0%
17,8%
28,4%
Programas contra o
preconceito nas escolas
82,4%
87,5%
79,7%
85,9%
17,6%
12,5%
20,3%
14,1%
89,3%
87,9%
89,9%
88,3%
10,7%
12,1%
10,1%
11,7%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
A legalizao das drogas e do aborto encontram propores mais altas a favor entre os
rapazes, enquanto a legalizao do casamento de pessoas do mesmo sexo mais aceita pelas
moas (54,3%) que entre os rapazes (39,6%). Segundo a literatura, o uso de substncias
psicoativas mais comum entre os homens, que teriam tambm mais contato com o
pblico usurio e, portanto, h alguma coerncia entre o que foi encontrado (19,5% dos
rapazes contra apenas 11,1% das moas se declarem a favor). Mas o caso do aborto pediria outras referncias, pois so as mulheres as mais afetadas pela forma como se legisla
sobre o tema: 17,4% entre os rapazes e 13,1% entre as moas so favorveis legalizao
do aborto (ver Tabela 3.6.2.).
TABELA 3.6.2 - Proporo de alunos favorveis a cada tema apresentado, relacionado a identidades e convivncia
segundo sexo
Temas
A favor
Contra
Fem.
Masc.
Total
Fem.
Masc.
Total
11,1%
19,5%
14,8%
88,9%
80,5%
85,2%
Legalizao do aborto
13,1%
17,4%
15,0%
86,9%
82,6%
85,0%
54,3%
39,6%
47,8%
45,7%
60,4%
52,2%
64,3%
71,9%
67,6%
35,7%
28,1%
32,4%
69,6%
72,2%
70,7%
30,4%
27,8%
29,3%
71,5%
71,1%
71,3%
28,5%
28,9%
28,7%
88,2%
83,7%
86,2%
11,8%
16,3%
13,8%
89,4%
87,0%
88,4%
10,6%
13,0%
11,6%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
Contudo, o racismo tema que surge em um grupo focal em Rondonpolis, mobilizando debates no sentido de se afirmar que h racismo na sociedade e de ilustrar com
casos vividos:
(1) O racismo no Brasil grande sim, eu no sofro de racismo, eu sou negra, mas eu no sofro,
mas muita gente sofre. Tem gente que chama a gente de preto, que diz que loiro burro. No
um cabelo que vai definir a inteligncia da pessoa. No uma cor que vai definir que uma pessoa
A pesquisa 171
boa de carter. Um preto vai no mercado e no pode nem olhar as coisas porque acham que
quer roubar.
(2) verdade, tem um padro assim Loiro Burro e Preto ladro.
(3) No existe isso.
(4) No tem jeito mesmo, sbado de noite assim, e voc v um preto parado ali na rua, a gente
guarda o celular que bandido.
(5) Tem emprego para todo mundo, mas essas pessoas que querem contratar preferem pessoas
brancas.
(6) Vai num hospital, voc vai ver louro, branquinho, com olhos verdes ou azuis. Ningum v
preto no Hospital, porque ser branco considerado ser limpo, desde a poca dos escravos no Rio
de Janeiro, os brancos eram considerados limpos.
(7) Eu fui num Shopping eu entrei numa loja e as mulheres saram de perto de mim acho que
porque eu sou preta.
(8) Eu nunca sofri isso, graas a Deus.
(9) Num dia eu e minha me fomos numa loja, a a minha me virou para a vendedora e falou:
eu quero ver tal coisa. Ela olhou para a minha me bem assim e falou: eu vou pegar. Foi l
acho que pegou uma com preo mais baixo. A minha me falou para ela assim: Eu no pedi
preo eu pedi a coisa para eu ver, no importa o preo, se fosse bom eu ia comprar. Ento quer
dizer que ns somos o que?
(10) Eu entrei numa loja para comprar um presente para a minha priminha de 2 meses, a a
mulher: Vocs vo comprar ou s esto olhando? Eu disse: A gente est para comprar, no
vamos comprar no, depois do que voc falou ns vamos numa outra loja.
(11) Tambm j aconteceu isso comigo e eu fiz a mesma coisa.
(12) Hoje no tem nada, mas quando eu era menorzinha o pessoal falava do meu cabelo, cabelo
de Bombril e eu ficava de boa. porque eu sou muito respondona, eu nunca levo desaforo para
casa, eu j falei assim: Cabelo de Bombril, quando voc chegar em casa e for tomar banho vai
abrir as pernas e vai ver o que cabelo de Bombril. Ah, t que o povo vai falar uma coisa para
mim e eu no vou falar nada.
(13) Gente quando eu era menor, eu mesmo falo uma coisa, preto quem tem o pior preconceito
sobre ele mesmo, igual eu, eu vou dar um exemplo de mim mesma, eu no namoro com preto,
eu no gosto de preto, por qu? O preto tem o prprio racismo. E quando eu era menorzinha e
sentasse um preto do meu lado eu levantava, era desse jeito, hoje no tem nada a ver, porque
tanto o povo falar preto no sei o que, no sei o que, eu botei na minha cabea que eu no podia ficar com preto, eu criei na minha cabea que preto era feio (Debate Grupo Focal Ensino
Mdio, Rondonpolis).
As cotas provocam polmicas nos grupos, mas predominam os que so contra, posio
expressa, inclusive, por alguns alunos negros. Isso ilustrado no debate a seguir, do qual
participam os mesmos que, nos depoimentos anteriores, foram crticos ao racismo na
sociedade e que testemunham experincias que consideram discriminatrias:
(1) Esse negcio que negro tem preferncia para entrar na faculdade, isso a o pior racismo do
mundo. Por que negro tem que ter preferncia?
(2) No assim, eles querem, na minha viso de cota para negros, para falar sobre a escravido
da gente, passamos anos e anos desprezados e agora eles tentam um pouco ajudar os neguinhos.
(3) Eles fazendo isso s vai piorar porque vo falar que a gente diferente deles at nisso. Eu acho
que tinha que ser igualdade, mas eles no esto dando cotas s para negros, esto dando cota
para a Escola Pblica agora e sim tem umas vantagens em escola pblica e particular, porque na
particular eles vo aprender muito mais do que a gente.
(4) Por isso, s que se voc der coisas igual, igualitria, mas como que para negro pode ter cota
e para a escola pblica no pode ter cota? Tem que pensar muito nisso a (Debate Grupo Focal
Ensino Mdio, Rondonpolis).
Nos grupos focais, algumas discusses informam sobre como se embasa a postura
relacionada pena de morte. Os que so contra, justificam com base em valores religiosos:
S quem vai tirar a vida Deus; ou argumentam sobre a possibilidade de que quem mata
venha se arrepender: Eu no, depois pode se arrepender. A expresso depende do crime
tambm comum: Depende do crime, mas se for para matar muita gente inocente no,
acho que tem que investigar primeiro, mas eu sou a favor porque tem pai matando filho,
pai estuprando filho e vai ficar preso e daqui a pouco sai?
A pesquisa 173
Um dos tpicos que mais mobilizam discusses, alm das cotas, foi o da homossexualidade. Ao final, aps panormica sobre como verbalizam esses temas, os jovens deram
seus testemunhos sobre como a escola vem lidando com assuntos sobre identidades,
diversidade e convivncia.
Na maioria dos grupos focais, no houve consenso sobre posies em relao homossexualidade. Um expressivo depoimento de um jovem que se declara homossexual, ilustra
sofrimento com a existncia de preconceito por parte dos colegas. Insiste que a homofobia deveria ser tema a ser melhor tratada nas escolas; sugere que h crticas por parte de
alguns professores sobre tal preconceito, mas que no necessariamente de forma eficaz:
A homofobia uma coisa que pega bastante. Porque eu tenho amigos que so homossexuais. Eu
no vou omitir, tambm sou homossexual. Ento uma coisa que pega bastante. Ento eu vejo
muita gente que s vezes me exclui por eu ser homossexual. Meus amigos mesmo. Tem locais que
eu entro, locais pblicos, voc est l com seus amigos. Tem uma amiga minha que se veste como
um homem. Ento a partir do momento que a gente coloca um p l, todo mundo olha diferente.
Todo mundo mostra, do um gesto que no esto se agradando. Eu sei l. coisa que di bastante.
Quem homossexual sente tudo isso. A gente sente, a gente v. A gente tenta disfarar mas no
consegue. Tem pessoas assim, eu j entrei num local que eu estava de mo dada, at com minha
amiga, entramos no mercado, fui passar a mo no cabelo dela, a me dela puxou ela. Sai de
perto desse tipinho de gente. Tem gente, que nem um amigo, ele era travesti, ele foi espancado at
a morte. Aqui mesmo houve uma coisa horrorosa para mim. Imagina, eu estou passando na rua,
uma pessoa sabe que eu sou homossexual, vai me bater ou vai fazer coisas piores. Ento isso a gente
tem medo at de sair de dentro de casa. Na escola a gente julgado tambm. Assim, na minha sala
mesmo, tem gente que eu sinto que no est gostando da minha presena l. Eu falo a verdade, eu
sou, eu no tenho aquela coisa que eu vou me guardar. uma coisa assim que tem que ser conversado bastante na escola. Porque s vezes a pessoa fala assim: - Ah, eu no sou, mas na realidade .
assim, ah o professor comea a debater, criticar quem homofbico. A chega, na hora, a
pessoa . Quem homossexual sabe que a pessoa . A gente sabe a diferena de quem te aceita e
de quem no te aceita. Tem pessoas que eu achava que no me aceitava e chegou em mim: - Eu
estou do seu lado para o que der e vier. E isso na hora me arrepiou. E tem gente que quando eu
falei eu sou, se afastaram de vez. Espalharam para todo mundo. uma coisa que voc guarda
para voc, mas a pessoa te v com outros olhos, acha assim que uma doena. Que nem falaram
homofobia doena. No, no doena, eu no sou doente. Eu no tenho nada para ser doente.
Isso vai da cabea das outras pessoas... Tem muita gente, meninas, que eu vejo as minhas amigas,
homossexuais que sofreram violncia, abuso de parentes, de amigos, ento assim, um trauma
que fica para a vida inteira. Ento a mesma coisa, tambm eu j sofri, ento eu falo, no uma
doena (Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
Alguns jovens reconhecem e destacam que a violncia contra os tidos como homossexuais pode se configurar em zombarias e forar mudanas de turnos, quando no de escola:
Tem um aluno daqui que , estudou de noite, estudou de manh, estudou a tarde e ele gay. E
todo mundo julga ele. No tem nada a ver. O meu irmo a noite zoa demais ele. Os meninos,
todo o primeiro ano zoa dele. Ele fica meio chateado. Mas s vezes ele no liga porque no tem
como esconder (Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
Controvrsias sobre o tema so encontradas nos mesmos grupos focais, mas comumente a argumentao para na indicao de posies, de uma vaga tolerncia pelo
reconhecimento de que cada um teria o direito de ser o que , ou banalizando-se por
gracejos, por recusas violentas e ameaas. Note-se que tpicos sobre identidades, como
orientao sexual, so considerados de difcil abordagem, pelo fato de se referirem a
pessoas especficas, a jovens na sala:
A pesquisa 175
(1) O menino aqui tava discutindo no dia que tava ns trs e mais um colega. Ele falou que
descobriu esse negcio quando chegou nos dez anos e hoje viado. [Risos]. Viado mesmo.
(2) Que horror.
(3) Tem dezessete anos e teve relao com sessenta homens [Risos].
(4) Eu tambm tinha uma viso totalmente homofbica se eu visse um gay sai daqui.
(5) D vontade de bater.
(6) De dar um murro.
(7) Isso no entrava na minha cabea.
(8) Acho que bom falar sobre homossexualidade na escola. Mas teriam pessoas que no iriam
entender. Por exemplo, os homossexuais aqui da escola no sei se sentiriam ofendidos, por que
vamos supor numa classe de quarenta e cinco alunos dois, trs a favor do homossexualismo.
O restante que todo mundo contra, por exemplo, tm pessoas, a gente encontra, mas a gente
respeita. Tem pessoas que no iriam saber respeitar, ento gera um confronto maior (Debate
Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
A postura crtica orientao sexual no heteronormativa , em muitos casos, explicitamente justificada tanto por alinhamento religioso como por moralismo, considerando
que tal orientao viria abalar os valores pretendidos para os filhos. Mas, no mesmo grupo,
outra perspectiva liberal apresentada, indicando que, ainda que se possa preocupar pela
vigncia de preconceitos, h que bem avaliar que existem debates entre os jovens, que,
alis, poderiam ser capitalizados pela escola:
(1) Eu, X, por exemplo, eu sou evanglico no querendo entrar na parte de religio mas eu sou
evanglico. A minha religio fala que no devemos odiar a pessoa, devemos amar as pessoas,
agora eu acho errado, eu acho que as pessoas tm o direito de fazer o que elas quiserem, se a
pessoas quer ser um direito dela mas ns temos filhos [...].
(2) Eu acho que as pessoas tem o direito dela a gente tem que respeitar.
(3) Mas eu acho que numa praa tem que respeitar vai ficar se beijando.
(4) No da nossa conta cada um cuida da sua vida (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Rio
de Janeiro).
tm amigos que so homossexuais, mas que, apesar disso, so contra. A polmica sobre
se uma pessoa nasce gay ou no vai na mesma linha de todo o debate, por posies sem
embasamentos alm do achismo e por risos. A tolerncia s vai at o limite de que o
indivduo homossexual no se organize, no proteste coletivamente, j que no levanto
uma bandeira pra dizer eu sou htero, indicando que no h reconhecimento de dores e
discriminaes que embasam movimentos sociais, como o LGBT.
(1) Eu tenho vrios amigos homossexuais apesar deles saberem que eu sou contra a prtica do
homossexualismo, mas dizer que homossexualismo doena pelo amor de Deus vamos procurar
a cura ento.
(2) S porque o menino tem um jeito, no afeminado, o jeito dele.
(3) Existe a homossexualidade sim. A homossexualidade existe desde o tempo das cavernas s
que isso no digno. Tem animais que so, que pratica, que fazem. Tem a homossexualidade
desde que o mundo mundo, enfim se Deus deu a ns, pela minha religio, a catlica, se Deus
deu a ns a escolha e por equilbrio e por certa forma tambm a capacidade hoje de mudar o
sexo ou no extremamente nossa. Cada um tem a sua vida. Cada um tem seu livre arbtrio. Se
ele opina na homossexualidade problema dele.
(4) Oh eu queria falar que assim. Mulher com mulher, homem com homem no existe eu no
concordo. No existe de jeito nenhum. Voc acha certo isso?
(5) Agora quero ver respeitar os outros. Eu no posso fazer nada. Tenho que respeitar.
(6) isso que eu ia dizer.
(7) absolutamente errado.
(8) Eu acho que o X t certo.
(9) Eu tambm concordo gente com certeza, homossexualismo antebblico, assim como homofobia tambm gente. algo ridculo, mas ela nem t l na Bblia.
(10) Eu sou evanglico, mas no concordo com no gosto, mas aceito.
(11) Voc acha certo?
(12) Por religio no acho, mas de certa forma respeito.
(13) Ele no nasce gay.
(14) Nasce gay gente.
(15) Vai que ele tem a opo sexual.
(16) Desde pequeninho voc vai percebendo os sinais da criana oh.
(17) Eu no acho certo nem errado [risos]. No certo nem errado.
(18) Fui com minha irm na faculdade dela resolver uns assuntos. A chegando l a maioria dos
amigos da classe eram homossexuais e mesmo, mas eles tinham comportamentos normais de
homens, se vestiam como homens, mas tinha as relaes deles a parte. Quando ele levanta uma
bandeira gay acho que isso o cmulo do mundo em dizer ah eu sou gay, t com uma bandeira
na praia porque eu sou gay. no levanto uma bandeira pra dizer eu sou htero. O que no
tem dvida (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
O no reconhecimento de que ser htero ou homo no se traduz socialmente em identidades iguais expressado por vrios: Todo mundo igual s pessoas e os homossexuais,
se um gay te agride voc no pode dar queixa contra ele e ele s lhe ameaando, agora se
A pesquisa 177
voc agride o gay j homofobia, mas antes de ser gay ele uma pessoa. Apesar de alguns
se indignarem e afirmarem que discriminao violncia, nem por isso se rompe com
esteretipos, como o de que orientao sexual teria que ver com determinismo biolgico:
Tem algumas diferenas, tem sim porque tem aqui tem alguns homossexuais aqui na escola,
a a criatura no pode passar no ptio viado. Isso uma violncia, uma falta de respeito
porque a pessoa no pediu para serem assim.
Em Curitiba, um grupo da EJA ilustra a diversidade de posies, insistindo em postura
crtica a discriminaes e preconceitos:
(1) At na nossa sala tem homossexuais.
(2) No tem discriminao, respeito.
(3) Com a gente normal, que nem todo mundo pensa igual n, s que todo mundo praticamente igual, s que tem pessoas que no gostam de homossexual, tem preconceito com gordo,
magro, negro.
(4) Tem gente que fica tirando o sarro isso a gente v mesmo.
(5) Tiram o sarro quando vira as costas isso existe (Debate Grupo Focal EJA, Curitiba).
Muitos jovens se ressentem sobre a falta de abordagem nas escolas sobre a sexualidade,
o que importante para eles: Mas no tudo ruim, ontem, por exemplo, a gente estava
falando sobre gravidez e muitas escolas no ligam para isso, se engravidar engravidou, para
voc se cuidar, e ontem na nossa escola se falou de gravidez, dos riscos. H os que defendem
que orientao sexual deveria estar integrada s matrias.
Ressalta-se que a escola deveria cuidar do debate sobre orientao sexual, tambm
considerando que, no plano da famlia, no se faz isso:
(1) Em casa com o meu pai a gente no fala sobre isso.
(2) Eu tambm no converso com o meu pai desse assunto, com a minha me tambm converso pouco.
A pesquisa 179
(3) Pouca gente conversa (sobre orientao sexual) porque ainda sente vergonha. (Estudante, GF
Ensino Mdio 1, Feira de Santana)
(4) Por isso tanta menina grvida na escola.
(5) No, esto grvidas porque querem. Porque tem informao hoje sobre preveno.
(6) Mas se no tem a orientao dos pais e nem na escola tambm dificulta, deveria ter orientao
em casa e na escola. (Debate Grupo focal Ensino Mdio, Feira de Santana).
no importa muito o que voc falar, se voc falar meia palavra certa, voc est certo e beleza. Se
voc quiser complementar e continuar falando no vai adiantar nada, porque a tua nota vai ser a
mesma, se voc tiver um conhecimento e mais, no importa, guarda aquele conhecimento para
voc (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Curitiba).
principalmente nos cursos de EJA e no PJU que os alunos mais se referem a debates
sobre esses temas no campo dos direitos humanos:
(1) O professor de fsica, falou sobre uns advogados. Teve um debate que uns advogados eram
a favor e outros eram contra, a falou sobre aborto, que uns eram contra, outros eram a favor e
alguns no participavam, eram como plateia (Grupo Focal EJA, Curitiba).
(2) [j debates em] Cincias Humanas. E o X que de Cincias da Natureza e Z que de Cincias
Humanas (Grupo Focal PJU, Rondonpolis).
(3) A gente tinha uma professora que ela era muito 10, ela rasgava o verbo para conversar com
a gente. A aula dela era participao cidad, mas ela inclua tudo isso. Eram direitos humanos
porque tinha racismo, preconceito (Grupo Focal PJU, Curitiba).
Em muitas escolas, vrios temas que tm a ver com a contemporaneidade, relacionados com direitos humanos, identidades e convivncias, so tratados por distintas disciplinas, em particular na Sociologia, na Filosofia e na Biologia (no caso de sexualidade).
As posies dos jovens sobre temas polmicos so variadas, mas o que mais chama a
ateno, que no se identifica uma associao clara entre posies dos alunos e o
tipo de tratamento da questo na escola. Ao que parece, a construo de perspectivas,
em particular sobre racismo, cotas, homossexualidade e pena de morte, se alimenta
de distintas fontes de socializao cultural, e em especial do que Bourdieu et al (2004)
chama de sociologia espontnea ou de senso comum.
complexo isolar o peso do conhecimento escolar na socializao por pr-conceitos, ainda que haja e aparea, em alguns casos. O que mais marcante, contudo,
como a escola no viria tendo xito em mudar formas preconceituosas de pensar e de
atuar. H casos em que a escola investe; outros em que, segundo os alunos, omissa
em tais debates; e, em algumas, os prprios jovens questionam a forma como os temas
so abordados.
A pesquisa 181
EJA
EM
PJU
Total
Entrar na universidade
51,7%
65,9%
54,8%
64,3%
21,8%
19,3%
20,0%
19,6%
14,7%
7,9%
14,7%
8,7%
10,3%
5,3%
8,5%
5,9%
1,5%
1,5%
2,0%
1,5%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
De forma bem consistente com a estrutura atual por sexo nas universidades3 (2/3 das
mulheres), 73% responderam que gostariam de entrar na universidade, contra pouco
mais da metade dos homens, 54%.
A PNAD 2012 permite verificar que 57,6% das matrculas do ensino superior e da ps-graduao foram do sexo feminino.
Alm disso, o Censo do Ensino Superior do MEC de 2011 detalha um conjunto de reas praticamente privativas do sexo
feminino (Cincias da Educao, Enfermagem, Servio Social, Psicologia etc.).
TABELA 3.7.2 - Distribuio dos jovens quanto ao que consideram mais importante para o seu futuro segundo sexo (%)
Mais importante para o seu futuro
Entrar na universidade
Trabalhar por conta prpria, em seu prprio negcio
Fazer curso profissionalizante
Melhorar sua posio no trabalho
Parar de estudar e apenas trabalhar
Total
Fem.
73,0%
14,9%
7,7%
3,4%
1,0%
100,0%
Masc.
54,0%
25,0%
9,9%
8,9%
2,3%
100,0%
Total
64,5%
19,4%
8,7%
5,8%
1,6%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
EJA
57,7%
12,8%
9,2%
5,5%
2,2%
9,0%
1,2%
2,4%
100,0%
EM
46,4%
19,3%
12,9%
7,6%
5,4%
4,2%
2,7%
1,3%
100,0%
PJU
65,9%
12,0%
8,4%
3,7%
1,4%
6,9%
0,0%
1,8%
100,0%
Total
47,8%
18,5%
12,5%
7,4%
5,1%
4,8%
2,5%
1,5%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
TABELA 3.7.4 - O que os jovens querem, pensando no futuro, segundo sexo (%)
O que se quer, pensando no futuro
Ter uma boa profisso
Formar uma famlia
Ter dinheiro
Viajar, conhecer outros lugares
Ter uma vida de aventuras, de emoo
Ser respeitado
Ser importante, famoso
Participar de uma causa social
Total
Fem.
54,8%
16,2%
9,0%
8,1%
4,0%
4,2%
1,8%
1,8%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
Masc.
38,5%
21,9%
16,7%
6,6%
6,4%
5,4%
3,5%
1,0%
100,0%
Total
47,6%
18,7%
12,4%
7,4%
5,1%
4,7%
2,6%
1,4%
100,0%
A pesquisa 183
A tabela seguinte indica como os jovens consideram que seus professores se posicionem quanto ao seu futuro: 75% das respostas esto relacionadas com a educao 46,1%
de forma positiva, como bons profissionais. So precisamente os alunos da EJA e do PJU
que se destacam por tal avaliao, com ndices mais altos. No entanto, somente 28,6%,
condicionariam uma carreira aos estudos, ou seja, que eles deveriam continuar estudando,
o que sobressai tambm entre os da EJA e do PJU. Chama a ateno que 10% dos jovens
considerem que seus professores pensem que eles no tm futuro e que 10% tambm no
se interessam por seu futuro. Tais categorias, assim como a mais depreciativa, que sero
marginais (3,3% entre o total dos alunos), so mais selecionadas pelos jovens do EM,
indicando que esses se consideram menos valorizados por seus professores.
Esses dados simbolizam, alm do tipo de relao com os professores, uma perspectiva
projetiva sobre si, destacando-se, contudo, que so precisamente os alunos da EJA e do
PJU que so os que tem mais expectativas sobre suas trajetrias futuras e que depositam
mais esperanas no lugar da educao em tal trajetria.
TABELA 3.7.5 - Distribuio dos alunos, segundo o que consideram q que seus professores pensam sobre o futuro de
seus alunos segundo modalidade de ensino (%)
O que os professores pensam sobre o futuro de seus alunos
Sero bons profissionais
Deveriam continuar estudando
No se interessam pelo futuro dos alunos
No tm futuro
Sero marginais
Sero importantes, famosos
Total
EJA
51,0%
35,6%
6,9%
4,0%
0,8%
1,7%
100,0%
EM
45,3%
27,6%
11,1%
11,1%
3,7%
1,1%
100,0%
PJU
63,4%
31,9%
1,7%
1,3%
0,4%
1,3%
100,0%
Total
46,1%
28,6%
10,6%
10,2%
3,3%
1,2%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
Por sexo (Tabela 3.7.6), tem-se que as mulheres, com maior probabilidade, se sentem mais
prestigiadas e encorajadas para continuar estudando; cerca de 31%, contra 26%, entre os jovens.
TABELA 3.7.6 - Distribuio dos alunos segundo o que consideram que seus professores pensam sobre o futuro de
seus alunos segundo sexo (%)
O que os professores consideram sobre o futuro dos alunos-representao destes
Sero bons profissionais
Deveriam continuar estudando
No se interessam pelo futuro dos alunos
No tm futuro
Sero marginais
Sero importantes, famosos
Total
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
Fem.
46,1%
30,9%
11,6%
8,4%
2,2%
0,8%
100,0%
Masc.
45,2%
25,5%
9,8%
12,8%
4,9%
1,8%
100,0%
Total
45,7%
28,5%
10,8%
10,4%
3,4%
1,2%
100,0%
A pesquisa 185
Professor
Psicologia
Veterinria
*
O nmero entre parnteses indica quantos estudantes entrevistados naqueles municpios indicaram a correspondente carreira.
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
Sobre as escolhas dos cursos, observa-se que h os que indicam que selecionam um
campo de estudos por gostar da rea, sem necessariamente declinar o porqu de tal preferncia: Eu gosto muito de histria e quem faz Direito falam que tem que gostar de histria,
eu gosto muito de ler e tambm porque advogado ganha bem.
A falta de uma orientao profissional no EM se faz notar. Muitos no sabem bem
porque querem seguir um ou outro curso superior, ou se referem a estmulos no sedimentados, como um contato com uma rea em uma feira de cursos. Encontram-se poucos
depoimentos que indique a influncia de uma disciplina do curso na escolha de uma
trajetria de estudos: Eu quero fazer Geologia. No sei porqu. Teve uma feira de cursos e
o que me chamou ateno Geologia. Alguma coisa que eu gosto. T indeciso ainda. Tem
que ser de uma coisa que a gente gosta n. Deixa eu ver Histria, Geografia.
Ainda que raros assinalem a vontade de seguir carreiras no campo de tecnologias de
ponta, alguns do EM tm claro a ambincia da sociedade de informao desses tempos,
a exigncia de ter estudos como horizonte contnuo:
[Continuar estudando] que cada vez mais vai ter novas tecnologias e isso vai complicar para quem
tem menos estudo. Por isso que a gente sempre vai ter que estudar, para sempre estar conectada
com as novas tecnologias, tambm porque daqui a um tempo a tecnologia vai estar fazendo tudo
que o homem faz, mas a mquina vai ter que ter a ajuda do homem e quanto mais se estuda, mais
se conhece e melhor (Grupo Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
Ratifica-se que a maioria declara que quer fazer uma faculdade, mas ainda seriam
tempos de incerteza, mesmo para os que esto no ltimo ano do ensino mdio: Tudo
que a gente quiser ser, se eu quiser ser mdico, eu posso ser mdico. s eu correr atrs que
eu posso, eu pretendo [. . .] eu tenho um pouco de dvida no tenho certeza, mas eu quero
ser engenheiro.
Essa no percepo entre a grade de disciplinas escolar e as escolhas indicadas, bem
como a falta de informaes sobre as profisses e incertezas, tambm esto presentes nos
depoimentos dos jovens da EJA. Observa-se, por exemplo, que um entrevistado em Belm
e outro, em Feira de Santana, expressam que querem fazer Direito ou Educao Fsica.
No Quadro 3.7.2, abaixo, so apresentados os tipos de carreiras entre os que pretendem
fazer um curso de nvel superior; muitos querem fazer uma faculdade sem especificar
que tipo de graduao.
A pesquisa 187
QUADRO 3.7.2 - Distribuio dos entrevistados que declararam que carreira gostariam de seguir aps a EJA, considerando o lugar da escola que frequentam
Curso Pretendido
Administrao
Biologia
Salvador (1)
Cincias Contbeis
Cuiab (1)
Concurso
Direito
Economia
Cuiab (1)
Educao fsica
Enfermagem
Enfermagem
Salvador (1)
Engenharia civil
Cuiab (1)
Faculdade
Ananindeua (14), Belm (2), Cuiab (4), Feira de Santana (1), Ponta Grossa
(12), Rio de Janeiro (2), Rondonpolis (4), Salvador (1), Volta Redonda (2)
Foras Armadas
Rondonpolis (1)
Gastronomia
Matemtica
Cuiab (1)
Mecnica
Rondonpolis (1)
Medicina
Nutrio
Salvador (1)
Odontologia
Salvador (1)
Operador de Mquina
Rondonpolis (2)
Pedagogia/ Professor
Rondonpolis (1)
Petrleo e Gs
Salvador (1)
Policia
Radiologia
Segurana do Trabalho
O nmero entre parnteses indica quantos estudantes entrevistados naqueles municpios indicaram a correspondente carreira.
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
*
Os alunos do PJU valorizam mais, como passaporte para o vestibular ou ENEM, dar
continuidade aos estudos. Muitos so os que comemoram a nova perspectiva de poderem
fazer o ENEM e, assim, cursar uma faculdade, algo no imaginado h pouco tempo.
Considerando as vrias modalidades de curso, entre os alunos do PJU mais se encontram os que no pretendem ir para a faculdade. Porm, isso no exclui a continuao dos
estudos em um curso tcnico: Eu no vou para faculdade no. Quero fazer uns dois cursos
de doces e salgados. O Quadro 3.7.3 demonstra a importncia dos cursos tcnicos para
os jovens do PJU e como, quando pensam em alguma graduao, normalmente mais se
direcionam para a rea da sade ou para Direito.
QUADRO 3.7.3 - Distribuio dos entrevistados que declararam que carreira gostariam de seguir aps o PJU, considerando o lugar da escola que frequentam
Curso Pretendido
Administrao
Alimentao/Panificao e Confeitaria
Arquitetura
Curso Tcnico/Profissionalizante
Direito
Belm (2), Cuiab (1), Curitiba (1), Rio de Janeiro (3), Rondonpolis (1)
Educao Fsica
Curitiba (1)
Empilhador
Salvador (1)
Enfermagem
Enfermagem
Cuiab (1), Rio de Janeiro (1), Rondonpolis (1), Volta Redonda (2)
Engenharia Mecnica
Rondonpolis (1)
Faculdade
Belm (1), Cuiab (1), Rio de Janeiro (2), Volta Redonda (2)
Foras Armadas
Cuiab (1)
Gastronomia
Mecnica
Curitiba (1)
Medicina
Pedagogia/Professor
Belm (1)
Psicologia
Radiologia
Refrigerao
Cuiab (1)
Servio Social
Cuiab (1)
Zootecnia
Rondonpolis (1)
*
O nmero entre parnteses indica quantos estudantes entrevistados naqueles municpios indicaram a correspondente carreira.
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
Ao pensar na perspectiva daqui a cinco anos, os jovens da EJA e do PJU indicam esperar estar inseridos no mercado de trabalho de acordo com formao almejada. Muitos
apontam a opo de realizarem um curso tcnico, que tem um tempo mais curto, para
insero mais rpida no mercado de trabalho. Alguns valorizam cursos especficos em
funo do reconhecimento social, tanto pela titulao, como pela remunerao.
(1) Daqui a cinco anos eu quero fazer o curso tcnico, que eu no pretendo fazer faculdade, fazer
um curso tcnico e estar trabalhando na rea que eu tenha feito o curso a.
A pesquisa 189
(2) Estava querendo fazer uns cursos agora, mas eu falei no, vou esperar aqui os estudos. Que
bom voc focar direto nisso, eu estava falando de novos cursos, eu j tenho novos cursos de
mquina agrcola, empilhadeira, colheitadeira, trator, implementos agrcolas, s que me chamaram para trabalhar e tudo. S que eu larguei, vou terminar aqui, depois que eu terminar eu vou
ver o que eu vou fazer. A vantagem que voc vai fazer um curso tcnico, voc pega um curso
tcnico da rea, a voc pode pegar um servio desses. Voc vai at ganhar mais, porque alm de
operador voc j um tcnico, tem essa vantagem a (Debate Grupo Focal EJA, Rondonpolis).
(3) Eu quero ficar assim para mim, eu pretendo dar continuidade, no para fazer uma faculdade
porque eu no gosto de estudar. Pretendo fazer um curso profissionalizante na rea de petrleo
e gs, entendeu, e fazer uns cursos assim que eu gosto de mexer com eletrnico essas coisas. Mas
gosto de ter nosso diploma porque tem empresas que s contrata se voc tiver o segundo grau
completo e com o diploma. Tem que levar xerox e mostrar l o que eles pedem, e isso, e dar
continuidade. Porque, quanto tempo eu perdi, parei quatro anos no X (nome da escola), quanto
tempo eu perdi, eu poderia j estar at sendo uma profissional nessa rea, eu digo pelo tempo que
eu parei entendeu, e agora eu vou correr atrs mesmo (Grupo Focal EJA, Salvador).
Vale ressaltar que, ao optarem pelo curso tcnico, alguns no descartam a realizao
de uma faculdade. Muitas vezes, a faculdade algo que pode ser pensado posteriormente
insero no mercado de trabalho:
Para mim melhor o curso tcnico do que ficar na faculdade 3, 4 anos. No curso tcnico so
dois anos e voc j sai para o mercado de trabalho, no ? Qualificado e voc j pode fazer a sua
faculdade ainda (Grupo Focal PJU, Cuiab).
(4) Eu quero ter uma vida melhor do que os meus pais, at porque pra poder dar a eles o que no
pode me dar. Eu quero ser feliz tambm. Quem que no quer ser feliz. Apesar de ser um pouco
relaxada este ano. Eu pretendo fazer Psicologia ou Direito. So as reas que eu me identifico mais.
S (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
Vrios explicitam o desejo de ser uma pessoa bem sucedida, o que normalmente est
articulado continuidade dos estudos e garantia de um futuro melhor, referindo-se
busca por autonomia e independncia:
(1) O objetivo de todo mundo estudar um dia se formar para ter seu prprio trabalho, no ?
Esse o objetivo, um futuro melhor.
(2) Eu tambm, terminar meus estudos, fazer alguns cursos tambm para conseguir um bom
emprego e bola pra frente. Voc tem que andar pra frente, no pra trs, melhorar (Debate Grupo
Focal EJA, Ananindeua).
(3) A gente pensa no nosso futuro, porque com estudo ns vamos ter que conciliar algo melhor para
a gente, sem o estudo no vai acontecer nada para a gente. Tem uma casa boa onde morar e no demorar tanto assim, porque com salrio mnimo no d para sobreviver, e a gente com estudo facilita
mais, opo de uma empresa boa, como uma Pirelli, tipo assim (Grupo Focal EJA, Feira de Santana).
(4) Olha o que eu falei, eu penso de agora pra frente, sempre pensei. Voltar a estudar que o meu
futuro penso em ter um futuro bom, prspero. Uma vida melhor pra minha famlia, pra meus
filhos no passar pelo que eu passei. Peo todos os dias pra ele estudar. Fao de tudo por que eu
falei quero voltar a estudar pra mim fazer Arquitetura. no meu futuro que eu penso. isso que
eu penso (Grupo Focal PJU, Rondonpolis).
A pesquisa 191
estar bem melhor. Vamos estar trabalhando num emprego melhor, vamos estar estudando,
terminando o que falta, pode ter certeza que todo mundo vai estar bem melhor (Grupo
Focal PJU, Cuiab).
recorrente selecionar determinada carreira pelo que se ouve dizer, pela possibilidade
de ganhos monetrios e pelas oportunidades do mercado.
Eu gosto de Engenharia porque conheo um monte de gente que est fazendo e est dando certo,
tem bastante chance de trabalho e por causa do dinheiro tambm. Engenharia s d certo se for
para outra cidade porque se ficar aqui no d, eu mesmo quero fazer Direito e prestar concurso
para a polcia federal porque desde pequeno penso nisso, acho que seguro um emprego pblico
(Grupo Focal Ensino Mdio, Feira de Santana).
Mas no se encontram muitos depoimentos, como o de uma jovem de Feira de Santana, que explicitem ambio e a decolagem com base nos estudos: Daqui a 5 anos eu
quero estar empregada estudando, ainda formando advogada, uma das melhores da Bahia
e talvez do pas. Os depoimentos seguintes tambm fazem nexos entre o presente, que se
estuda hoje, com o que se quer amanh, inclusive, em alguns casos, como da jovem que
pretende seguir Enfermagem, tendo como referncia o passado, a situao dos seus pais,
a ser superada:
(1) J pensando em fazer Direito, eu j vou vendo o que est acontecendo na escola, tipo algum
conceito, ento eu tenho que estudar muito para ser algum na vida. Porque hoje em dia sem
estudo voc no consegue nada, at para voc ser catador de lixo voc tem que ter o ensino mdio
completo (Grupo Focal Ensino Mdio, Rondonpolis).
(2) A minha me no estudou tambm, porque eles tinham que trabalhar desde pequena. No
tinha essa coisa de ir na escola e os pais sustentarem no. Ela comeou a trabalhar tinha 9 anos
de empregada domstica, tipo entra um monte de gente na escola e ningum quer ficar. Tipo eu
vou fazer 2 anos de curso tcnico, vou comear no ano que vem, dura 5 anos. Eu sempre quis ser
Enfermeira e se eu vou pagar to caro, eu no vou esquentar. E eu vou fazer particular (Grupo
Focal Ensino Mdio, Rondonpolis).
Alguns reconhecem que o vir a fazer uma faculdade um desejo que vai exigir sacrifcios, em particular o de combinar estudo e trabalho. Vrios sugerem vontade ancorada
em pensamento religioso e outros, o adiamento da meta de um curso superior. possvel
notar que os campos estudo e trabalho tm complexa relao e que podem colaborar
mutuamente. Entretanto, como mais se analisa em outra parte, a vontade de estudar pode
dar vez ao trabalho, j que ele se torna uma necessidade imediata:
(1) Eu pretendo fazer faculdade de Direito Civil e eu vou conseguir, f em Deus, seguir a rea,
fazer Direito Civil. Estou fazendo esse curso profissionalizante, s que com o tempo vou ter que
sair, vou ter que trabalhar. Vou estudar s noite e tambm na minha rea de salo de beleza,
que desde os 14 anos que eu mexo no salo. Eu tenho 17 anos, mas com 20 anos, f em Deus,
vou montar meu salo e vou ser a prpria dona do salo. Posso botar outra pessoa para trabalhar
para mim e fazer faculdade (Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
(2) Quando terminar o terceiro ano vou me formar em Administrao, depois vou trabalhar um
pouco e depois vou fazer Direito. Quero ser advogada e morar em So Paulo.
(3) Eu queria ser mesmo policial, mas policial para fazer faculdade s federal.
(4) Meu sonho entrar na universidade da PUC (Debate Grupo Focal, Ensino Mdio, Feira
de Santana).
Se muitos jovens de escolas pblicas, no ensino mdio, expressam o vir a fazer uma
faculdade como uma espcie de sonho com razes areas, ou seja, sem indicar como
conseguiro, outros j se do conta que, com a maior probabilidade, tal sonho no se
realizar. O depoimento transcrito traduz bem a tese de que, quando se trabalha no que
no se gosta, quando no se pode escolher e o trabalho se torna um fardo, uma obrigao,
sofre o sujeito e sofre a sociedade:
Eu acho que o Brasil no vai para frente porque muitas pessoas no trabalham no que querem.
Uma pessoa quer trabalhar como mdico e a vida oferece para ela uma tarefa domstica. O meu
sonho desde pequeno me formar em Direito e para falar a verdade um sonho que est morrendo mesmo, mas eu tenho que estudar porque at para carregar lixo tem que ter o 1 e o 2
grau. Trabalhar como gari, por isso estudo e at uma obrigao porque se voc quiser trabalhar
tem que ter pelo mesmo o 2 grau (Grupo Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
A pesquisa 193
focar na carreira. Ser Comissria de Voo ou se no der, porque a faculdade muito cara, no
vou desistir. Meu foco esse e quando eu estiver l dentro e ser uma oficial das Foras Armadas,
pretendo fazer algo mais, no momento quero fazer Enfermagem ou Psicologia ou Veterinria
(Grupo Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
Destaca-se o caso de uma jovem que considera que ser policial incompatvel com o
status de moradora em favela; h singularidade no acervo de discursos coletados na pesquisa, mas possivelmente paradigmtico nos dias de hoje, quando h conflitos abertos e
velados entre povo e Estado (representado pela polcia), em particular no Rio de Janeiro:
Eu pretendia ser policial federal ou seno delegada, eu preferia essa profisso, mas morando
na favela, como? muito julgado voc ter essa profisso.
O sentido de realidade toma forma tanto para combinar carreiras e incertezas
em relao ao futuro, quanto para relacionar carreira com o resultado do ENEM ou
das oportunidades encontradas no mercado, relativizando-se, portanto, o conceito
de escolha:
(1) Eu quero fazer Engenharia Qumica, mas eu quero entrar a princpio na escola de engenharia do Exrcito, ento vou ter que estudar muito pra isso. Muito. Muito. Muito. Ento se eu no
conseguir de imediato isso primeiro, vou fazendo uma faculdade fora e tal, mas o que eu quero
assim (Grupo Focal Ensino Mdio, Ponta Grossa).
(2) Eu tenho plano diferente depois do curso. Pensava em fazer faculdade de Publicidade, mas
depois do curso estou pensando em fazer Engenharia Eletrnica, porque estou fazendo eletroeletrnica. Estou pensando depois em fazer tcnico em manuteno mecnica, a partir desse
conhecimento de mecnica pretendo fazer Engenharia Mecnica e evoluir para Engenharia
Eletrnica (Grupo Focal Ensino Mdio, Feira de Santana).
(3) Eu pensava at o ano passado fazer arquitetura, agora rea de eletrnica.
(4) eu acho isso da, porque as circunstncias a gente vai mudando. Vo mudando, s vezes uma
coisa que voc est conhecendo, acaba encontrando algo que voc no gosta, sem saber que no
tinha aquilo, voc acaba mudando. Tambm depende, ah eu quero ser engenheiro mecnico, a
no consigo passar no ENEM e se eu consigo, penso em outro curso, da vai procurando (Debate
Grupo focal Ensino Mdio, Curitiba).
H quem considere que fazer um curso tcnico mais vivel do que fazer uma faculdade; quando o SENAI (Servio Nacional de Aprendizagem Industrial) citado como
uma alternativa. O dilogo em um grupo focal em Feira de Santana bem sugestivo sobre
tal racionalidade, bem como as dvidas sobre a aceitao do SENAI no mercado. Note-se
que o debate sobre o SENAI toma flego em uma regio da Bahia (Feira de Santana), na
qual o SENAI se associa a um expressivo polo industrial:
(1) Eu acho que hoje em dia a faculdade no te d nenhuma garantia, aprendi que posso fazer
um curso profissionalizante e ser bem sucedida sem ter uma faculdade, posso fazer um curso
bsico pelo SENAI, mas tambm fazer uma faculdade de enfermagem, s que o pobre no Brasil
tem que aproveitar as oportunidades, voc quer fazer uma faculdade? Sim, mas voc no tem
dinheiro, estrutura financeira para pagar aquela faculdade, ento voc aproveita um curso e faz
para depois que ingressar no mercado de trabalho fazer o que voc quer.
(2) A realidade do SENAI que voc pode fazer um curso l e ser bem sucedido na vida, sem
fazer uma faculdade, porque dependendo da faculdade que voc vai fazer, tem que fazer psgraduao, tem que se especializar na rea.
(3) eu acho que sim, no penso entrar em uma faculdade direto porque o retorno vai demorar, vou passar muitos anos estudando e curso tcnico so trs anos. Eu fao esse meu curso de
eletroeletrnica e tenho emprego garantido na FORD, mas o contrato s depois que eu formar
no ensino mdio, a sim que eu falo do retorno, o salrio muito bom.
(4) A minha prima fez administrao empresarial no SENAI assim que terminou. Ela entrou
numa empresa e com esse dinheiro que ela est pagando curso para ingressar na faculdade.
(5) O que ele falou da faculdade pode se adaptar ao curso tambm, porque no adianta nada
fazer um curso no SENAI e sair de l s com o certificado.
(6) Como falam, os professores do SENAI pela experincia prpria deles, 1 faz um curso bsico,
depois um curso tcnico e quando estiver bem estruturado, quando tiver dinheiro, se quiser, voc
faz o nvel superior e a sim vai alcanar o sucesso.
(7) Porque tem gente que termina o ensino mdio, arruma um empreguinho para ganhar o salrio
mnimo, eu mesmo penso diferente, penso em fazer curso tcnico para cada dia crescer mais
(Debate Grupo focal, Ensino Mdio, Feira de Santana).
A pesquisa 195
(2) O que acho que independente de onde venha o aluno, pobre ou no, ele tem que querer
estudar. Pode vir da rede pblica, da particular, porque os alunos hoje dizem que a culpa dos
professores da rede pblica que no do uma educao de qualidade, mas acho que no. Como
eu que aprendi a gostar de literatura lendo em casa, tudo tambm funciona assim, voc tem que
querer que se esforar, ter foco para aprender. O SENAI assim, eles investem em voc, voc
faz o curso e depois vai dar retorno para eles, uma troca (Debate em um Grupo Focal Ensino
Mdio, Feira de Santana).
(1) Eu queria assim o futuro, ter uma vida boa. Por exemplo, trabalhar para os outros bom,
bom, mas para ter uma empresa para voc mesmo, comrcio pra voc mesmo melhor ainda,
por qu? Trabalhar para os outros voc tem que ir no horrio certo, horrio de sair certo. Voc
vai querer viajar e quando pedir para trocar de horrio, no vai querer deixar, ento comea a
abrir na hora certa e sair na hora certa. Na hora de viajar voc fecha sexta-feira e vai viajar no
sbado e domingo (Grupo Focal EJA, Feira de Santana).
(2) Eu no quero fazer faculdade. Quero abrir um negcio para mim, porque eu tenho o espao
(Grupo Focal PJU, Rio de Janeiro).
(3) Quero ter minha empresa, meu negocinho prprio, ter uma renda melhor e est timo. Eu j
tenho um negocinho, s falta crescer (Grupo Focal PJU, Feira de Santana).
Vale ressaltar que, por vezes, o negcio mencionado j existe ou est tendo um investimento presente para a sua realizao, com desejos de que d certo. Deve ser salientado
tambm que, muitas vezes, as verbalizaes de algumas escolhas referem-se a idealizaes
do mundo do trabalho, como diz uma jovem do PJU: Vou fazer tcnico em enfermagem
e quero ser minha chefe, no ter mais chefe.
Os que declaram - poucos - que no pretendem fazer uma faculdade, apresentam
diversos tipos de razes para tal posio, como comparar o retorno de um curso superior com o de um curso tcnico, quanto entrada no mercado: O curso tcnico d
um retorno mais rpido do que uma faculdade que voc precisa formar; hoje em dia um
curso tcnico vale mais a pena do que a faculdade. Alguns desqualificam o conhecimento escolar de nvel superior: A faculdade muita teoria, no trabalho voc aprende
fazendo, com a mo na massa. No nosso curso teve mais teoria do que prtica. Outros
consideram que, nos tempos atuais, saber lnguas daria mais vantagem no mercado
do que conhecimentos escolares formais: quero aprender ingls, espanhol e francs [...]
Minha tia mora l. Saber falar tambm ingls e espanhol uma coisa que fundamental
hoje em dia. Contudo, a mais recorrente racionalizao para no querer fazer uma
faculdade representada por priorizar outras dimenses da vida que no a do estudo,
e no se matar estudando, implicitamente escolhendo como alternativa o trabalho ao
estudo, sem associar ambos:
(1) Cara eu no quero fazer faculdade porque eu estou cansado de estudar j, e tudo que eu
vi foi com meu pai que cresceu. Tudo o que ele conseguiu foi no suor dele, no foi porque
ele tinha estudo. No que no seja importante [o estudo], eu estou comeando a histria de
comear cedo e comear lutando faz tempo. Eu no quero me matar estudando e comear a
minha vida s com 25, 27 anos. Quero comear com 15. Eu trabalhava, s nesses anos que eu
estou desempregado, mas eu sempre trabalhei na minha vida e se eu precisar eu j tenho at
profisso. Sou eletricista, eu trabalhei dois anos numa loja de luminrias (Grupo Focal Ensino
Mdio, Curitiba).
(2) No comeo no vou fazer nada no, estou muito cansada, depois os professores conversaram
com a gente e deram incentivo para a gente continuar. J deu esse passo enorme, desse jeito
porque no continuar, a vou levar (Grupo Focal PJU, Volta Redonda).
A pesquisa 197
Muitos nem fazem referncia ao lugar dos estudos, orientando-se por dar mais importncia
a ajudar logo a famlia original; vir a constituir uma famlia opo com fortes marcas de
gnero, j que tal construto bem mais comum entre os discursos das jovens: A minha profisso, famlia, casamento. Quando voc tiver uma famlia estabilizada, a voc tem um futuro.
Contudo, nem todos os jovens se orientam por determinismos ou escolhas rgidas entre
famlia e estudos, sendo sugestivo o depoimento seguinte de uma estudante casada, que
frisa o apoio mtuo entre ela e o companheiro, para que ambos continuem os estudos:
A gente fala assim, vou estudar primeiro depois casar, s que assim no meu caso vai ser diferente. Est sendo porque eu fui criada com av e onde eu estudava tinha mal o terceiro ano.
lgico, estudei l, gostava dos professores. S que assim, eu tinha que vir para c para criar
um futuro para mim, entendeu? Juntou o til ao agradvel. Namorava, gostava de passear,
amar, ento casei. Agora para frente, ns dois estamos construindo o mundo, entendeu? Um
mundo para a gente. Eu estudo, ele no estudado. Ele tem mal e mal o fundamental, s que
no porque ele no tem, que eu no vou ter. Eu incentivo ele. Ele tinha a quinta srie, hoje
tem um ano que moro com ele, ele j est na stima, entendeu? Ento eu incentivo ele, ele
participa. Aqui ele tem que fazer de novo agora, ano que vem, porque nessa greve ele desistiu.
Eu no paro de incentivar ele. Nossa, ele tem um dom. Ele no fez curso, nem nada, s que ele
tem um dom muito bonito. Ele padeiro confeiteiro, salgadeiro, no tenho que reclamar dele,
entendeu? Ele me incentiva muito. Ele fala F, se voc no conseguir no Enem, a gente d um
jeito, a gente vai para Fiesp, a gente paga, voc vai para a faculdade, voc vai crescer na vida,
ento por isso que eu s casei. Ah casou, no tem futuro mais. Casou vai ter filhos. No. Faz
um ano e meio que estou casada e no tenho filho, por agora no vou ter, no s porque eu
casei que vou parar entendeu, tem estudo para frente. Ano que vem eu vou para a faculdade,
ento assim, eu vejo futuro para mim, no s para mim, mas para ele tambm. Eu acho que
isso a fora (Grupo Focal EJA, Curitiba).
A pesquisa 199
(3) Eu tambm no me vejo daqui a cinco anos, mas me vejo casada com trinta anos, ter filhos,
ter uma profisso.
(4) Daqui a cinco anos eu me vejo terminando a minha residncia de medicina j pensando a
minha especializao. Me vejo noiva, planejando um casamento para dois anos depois e ainda
aqui em Cuiab. Eu no me vejo morando no lugar que eu moro hoje, mas no centro. Tudo que
eu tenho para a minha vida eu acho que bem certo. Eu no me imagino fazendo muitas coisas
diferentes ou assim com muito medo do futuro. Eu acho que o futuro a gente que faz, a gente
que escolhe, se a gente quiser uma coisa e correr atrs disso vai vir para a gente. Isso depende
apenas de ns (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
A famlia original tambm aparece relacionada aos planos para o futuro, por influncia,
apoio, por sentido de responsabilidade om os pais e mesmo por negao da situao deles:
(1) Eu tambm quero ter uma academia de musculao, quero dar aula de jiu jitsu, boxe, muay thai,
fazer tipo um projeto assim. Tambm quero ser militar, porque quero ter uma vida estabilizada,
quero ter uma boa educao, me formar bem. Eu? Eu quero mais porque meu ex-professor do
Exrcito. Ele de l, vou ter mais facilidade em muita coisa. Conheo como ele , ele incentiva. Meu
pai sempre me incentiva a ser isso, minha vontade ser militar (Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
(2) Eu quero dar uma vida melhor para minha me. Ter um emprego bom como pediatra. Dar
uma casa para minha me. Dar uma casa para meu pai. Quero que eles tenham um carro bom.
Dar o que meu pai e minha me merecem (Grupo Focal Ensino Mdio, Feira de Santana).
(3) Eu quero dar uma vida boa para mim mesma e para os meus pais, porque graas a eles eu
estou aqui hoje. Primeira coisa que eu quero fazer nesses cinco anos gratificar tudo que eu sou
hoje. Eu quero agradecer meus pais, primeiramente ento o que eu quero fazer nesses cinco
anos, pensar que eu tenho que estudar, trabalhar e ajudar eles, primeiramente eles. Ento o
meu futuro eu vou dar na mo dos meus pais, vou estar com eles todas as horas, para mim s
eles. Para mim o que mais importa isso a mesmo, o meu futuro eu no penso em mais nada,
s neles (Grupo Focal EJA, Rondonpolis).
A pesquisa 201
que eu quero mais, sabe? Eu sei que no vou ficar aqui, a minha tia vai me levar para So Paulo,
ento quero mais, mais e mais. Eu no quero ficar nesse negcio de escola pblica por causa da
cota. Eu queria ir para o colgio pago (Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
(2) Eu quero estar bem financeiramente, cuidar da minha famlia, esposa e dar uma boa educao
para meu filho (Grupo Focal EJA, Rondonpolis).
(3) Ter meu trabalho, ter meu dinheiro, dar um valor para as minhas crianas, um brinquedo
bom para meu filho, se ele quiser (Grupo Focal PJU, Rio de Janeiro).
Os jovens da EJA e do PJU expressam vontade de ampliar as possibilidades de condies de vida para os seus filhos, ao possurem acesso ao que no tiveram, bem como
para garantir o futuro deles. Como afirma uma jovem do PJU em Salvador: Que eu possa
estar ganhando bem e dar o que eu no tive para as minhas filhas do bom e do melhor,
o que eu penso.
Felicidade um conceito, no operacionalizado, mas tropoque aparecem em vrios
depoimentos, sem que se tenha claro qual o lugar da escola para que se realize tal utopia.
Para alguns, felicidade um estado de prazer, ancorado em viagens na ou independncia
da famlia original, ou seja, significa ter autonomia:
(1) Meu objetivo de vida ser feliz independente do que eu gosto. Eu acho que o mais importante
isso (Grupo Focal Ensino Mdio, Feira de Santana).
(2) Exatamente, principalmente quero a felicidade, no sei se vou constituir famlia, talvez, porque
tem muita gente que no quer, ento se voc conseguir estar bem estruturado com isso, cara, tudo
bem, seja feliz, tem que ser assim mesmo (Grupo Focal Ensino Mdio, Curitiba).
(3) Eu no gosto de pensar no amanh, mas quero ser feliz, viajar bastante (Grupo Focal Ensino
Mdio, Curitiba).
O dilogo, em um grupo focal, indica que no obrigatoriamente a felicidade modelada da mesma forma por todos, ainda que seja comum uma idealizao. Tal modelao
pode estar atrelada orientao religiosa, para alguns, e a metas prprias da sociedade de
mercado, para outros, sem que tais pontos cardeais sejam nicos ou excludentes:
(1) Eu sou feliz gente.
(2) Pra voc ser feliz tem que ter a realizao.
(3 No todo dia que eu estou bem em casa, mas eu chego aqui todo dia sorrindo gente.
(4) Eu tambm.
(5) Eu acho que no esta questo de voc estar essa coisa. O negcio voc querer ser feliz. Eu
quero ser feliz.
(6) Tem pessoas que botam a felicidade em determinada coisa. Se voc bota. Voc pode ter
depresso.
Alm de felicidade, outro aspecto que parece ter fora em si, que no necessita de
racionalizaes entre os jovens, a busca por autonomia, o fato de ser independente,
expresso muito usada por eles em outros grupos focais.
Mesmo quando a felicidade no explicitamente mencionada como estado a se
conseguir, recorre-se a outro, como analogia, estar fazendo o que gosto, sugerindo que a
preocupao no deveria ser apenas garantir sobrevivncia, mas ter condies de gozo, de
prazer, como viajar. importante ressaltar, contudo, que tais declaraes no so tpicas,
perdendo, em termos de densidade, para a preocupao com a sobrevivncia e alguma
mobilidade social:
(1) Eu penso em me especializar em alguma coisa, no uma coisa que eu ganhe muito, mas uma
coisa que eu goste de fazer porque no adianta voc se especializar numa coisa para ganhar muito
e no gostar do servio (Grupo Focal Ensino Mdio, Rondonpolis).
(2) Eu penso em viajar o mundo inteiro e saber a cultura de cada local (Grupo Focal, Ensino
Mdio, Cuiab).
(3) Eu penso no meu futuro, eu trabalho se eu tiver um trabalho que eu goste tudo o que eu quero.
(4) Eu pensei isso ontem. A gente trabalhar com o que gosta tudo de bom.
(5) Eu penso muito em mim, pode falar que egosmo, mas eu penso muito em mim, no que eu
amo, como eu vou ser no futuro (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
(6) Quero o melhor para minha vida. Penso em ter um emprego fixo, uma moradia fixa tambm.
Uma profisso melhor, uma popularidade melhor.
(7) Eu creio que daqui a dois anos como a gente est no segundo, tem o terceiro ainda, todo mundo
aqui quer estar numa faculdade boa, e depois o curso superior tem o que? Seis anos, depois de
A pesquisa 203
seis anos todo mundo quer estar ganhando bem, para ter uma vida melhor e um emprego fixo,
para poder realmente mudar de vida, porque aqui nem todo mundo vive bem, tem uma vida boa
(Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
Eu imagino daqui a cinco anos comeando a faculdade, uma coisa que eu no sei ainda muito
bem o que eu quero. A gente fica um tempo sem estudar, a gente no sabe o que cada rea representa. A gente tem que saber direitinho o que a gente quer, mas eu gostaria de trabalhar em algo
que eu lidasse com o pblico, que eu gosto muito de falar, voc reparou, n? Ento eu gostaria
de trabalhar assim ou ter uma profisso que eu compreendesse as pessoas, ouvisse como uma
psicloga sabe, acho que daria certo ser psicloga, mas eu teria que estudar muito, n? Seria
muito difcil, mas eu sonho com isso a. Quem sabe um dia (Grupo Focal PJU, Rondonpolis).
A descrena da famlia e/ou dos amigos tambm comentada como uma dificuldade
a ser enfrentada em suas trajetrias. H um confronto com a desconfiana e a falta de
apoio com maiores esforos para mostrar que conseguiu realizar seus sonhos:
(1) Penso no meu sucesso, ter meu emprego e conseguir tudo que desejo, em dar orgulho para os
meus familiares, mostrar para as pessoas que disseram que eu no ia conseguir que eu cheguei
l, estou l em cima (Grupo Focal EJA, Belm).
(2) Eu no sei se o ato meu, mas eu espero que daqui 5 anos, eu espero ter concludo pelo menos
uma parte do meu sonho de correr atrs para chegar em casa e falar, agora consegui. Eu consegui
com meu suor. Eu quero ter prazer de chegar na minha me e falar, eu consegui e foi sozinho, j
que no tenho apoio (Grupo Focal EJA, Rondonpolis).
(3) Na minha famlia ningum nunca acreditou em mim e eu venho para a escola, estudo e espero conquistar tudo que a minha famlia no acreditou que eu conseguisse alcanar. Porque eu
gostava de festas, s pensava em festas e eles diziam que eu no ia ser nada na vida, mas eu estou
correndo atrs, estou muito atrasada? Estou, mas eu no parei de estudar, no tenho vergonha de
dizer que estou fazendo a EJA, vergonha eu teria se eu no tivesse passado, agora graas a Deus
s seguir em frente, mais tarde fazer um curso (Grupo Focal EJA, Belm).
A pesquisa 205
boa, que eu possa levar meus amigos para comer um churrasco, tomar banho de piscina e ter um
escritrio de advogada, porque eu no quero me formar para no ter que trabalhar para qualquer
pessoa. Eu tenho vontade de ter o meu escritrio mesmo (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
No so poucos os que expressam otimismo em relao s suas possibilidades de futuro, mas os alunos so vagos quanto aos porqus de tal expectativa, sendo uma assertiva
comum: Eu acredito que vou ser bem sucedido.
Se h os que sonham com um nirvana sem ancoragem em oportunidades ou razo
instrumental, no so poucos que tendem a expressar indeciso sobre o que lhes espera,
e o sentido de no ser o sujeito a ordenar o destino. Isso sugere desencantos com relao
s possibilidades de virem a melhorar de vida e de identificarem o lugar dos estudos em
tal mobilidade:
(1) Eu no sei (Grupo Focal Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
(2) Sinceramente no sei do futuro, porque a gente est vivendo o agora, o momento presente.
Tudo vai ficar aqui na nossa mente, as lembranas. Eu vivo o presente e se depois eu morrer, o
que a morte eu penso assim porque a gente est vivendo agora e no sabe o dia do amanh
(Grupo Focal Ensino Mdio, Feira de Santana).
(3) Tem muita dvida na minha cabea, eu no sei se eu opto por uma coisa que me remunere
mais ou se aquela coisa que eu realmente gosto de fazer. Se eu vou viver mais feliz fazendo o
que eu gosto ou se eu vou escolher viver bem com conforto para eu fazer o que eu quiser, na hora
que eu quiser, no sei para que lado eu vou.
(4) Hoje em dia tem uma presso sobre a gente, voc no vai ser nada ento? Voc tem que escolher
logo, tem que fazer uma coisa que voc ganhe muito dinheiro ou voc vai ser um fracassado na
vida. Voc tem que ver o que vai ser na vida. Vem da sociedade, eu no digo s dos pais. Digo da
sociedade em si mesmo, pode parecer meio clichezo eu falando isso, mas depois do Capitalismo
tem muito aquela a coisa do looser, que vem l de cima, looser, voc vai ser um fracassado na vida.
Voc tem que fazer uma coisa logo, tem que ganhar muito dinheiro seno voc no est fazendo
nada para a sociedade (Debate Grupo focal Ensino Mdio, Curitiba).
(5) Penso em crescer. Sei l, voc fala no futuro, eu quero ser isso e isso chega na hora. Voc no
consegue aquilo que voc falou (Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
(6) No fao a mnima ideia (Grupo Focal Ensino Mdio, Ponta Grossa).
(7) Tipo pensar, eu pensei, eu tenho que viver o agora o amanh outro dia (Grupo Focal Ensino
Mdio, Ponta Grossa).
(8) A gente vai vivendo e as coisas raramente saem do jeito que a gente quer, o que a gente pensa
(Grupo Focal Ensino Mdio, Curitiba).
(9) Ah, o futuro! At suspiro (Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
(10) Nem estou preocupado (Grupo Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
(11) Eu penso em terminar meus estudos claro, fazer minha faculdade, ter meu dinheiro, ter a
minha famlia.
(12) Todo mundo pensa assim, mas nem todo mundo chega l. s vezes no chega por no ter condio. s vezes se perde no meio do caminho (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
(13) D medo s de pensar, nos medos, nas incertezas (Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
E h os que, tendo o Brasil como referncia, acham difcil ser otimista em relao ao
futuro, considerando que nem o presente muito animador, pretendendo vir a sair do
pas ou deixar s foras divinas a possibilidade de uma melhoria de condies de vida:
(1) Meu Deus do cu no nada para quem estudou 5 anos numa faculdade, ainda mais para ns
que no temos recursos para pagar uma faculdade, o que que faz? Uma FIES termina a faculdade
todo empolgado para comear a trabalhar tirando 3000, 3500 reais e sair para ganhar R$ 700,00.
(2) Eu fico pensando que se agora est assim imagina no futuro. um desafio que a gente tem
pela frente.
(3) Tem que pensar que voc vai conseguir, tem que acreditar e no desistir porque Deus mais!
Meu futuro meu pai, pai Padre Ccero (Debate Grupo Focal Ensino Mdio Salvador).
(4) Futuro para mim, estou planejando me mudar para So Paulo daqui a 2 anos e meio junto
com um grupo de amigos. Quero me estabelecer l para fazer faculdade e quem sabe me mudar
para outro pas. Quero morar nos Estados Unidos (Grupo Focal Ensino Mdio, Feira de Santana).
A pesquisa 207
(5) Na verdade no penso muito no do jeito que andam as coisas por a. A gente sonha bastante
mas sabe Deus como que vai estar daqui para l, o governo no ajuda em nada, ento fica difcil
(Grupo Focal EJA, Rio de Janeiro).
Entre os alunos da EJA, encontram-se alguns que tecem crticas ao Pas, apontando
necessidades de melhorias nas diversas reas, a fim de garantirem melhorias para eles
prprios e para suas famlias. As crticas referem-se especialmente ao sistema de educao
no Brasil, pela falta de oportunidade nos estudos, e ao mercado de trabalho, para os que
j sofrem com outras desigualdades sociais.
(1) Um futuro melhor, uma melhoria para a gente, um mundo melhor, paz, tranquilidade.
(2) Mais educao, mais segurana, menos corrupo na poltica, um pas melhor para nossos
filhos e netos.
(3) Eu penso que tem que ter uma melhoria na educao porque os estudos que vo formar
cidados melhores.
(4) Ter mais educao, mais incentivo aos esportes, mais cursos profissionalizantes nas escolas
para formar melhor os alunos (Debate Grupo Focal EJA, Cuiab).
(5) Ns temos uns sonhos, mas tambm tem aquela histria, porque o Brasil no tem suporte para
dar para voc se qualificar totalmente. Se voc no tiver um dinheiro, est entendendo, outras
coisas, no tem cursos gratuitos na rea profissionalizante que d lucro de verdade. Por mais que
voc goste de uma coisa, mais voc tem que pagar caro por aquilo. Tem esses cursos bsicos a,
tcnico de enfermagem um degrau. Voc pode fazer o curso tcnico de enfermagem, dando
exemplo s, a voc comea a trabalhar se tiver vaga para voc trabalhar. Voc j est correndo
atrs do seu sonho, se no tiver vaga voc vai ter que procurar outra rea, servios gerais, outras
coisas assim para poder entrar em uma faculdade e no desistir, porque muita gente desiste pelo
fato da dificuldade que existe (Grupo Focal EJA, Salvador).
raro, insiste-se, encontrar no debate sobre o que espera para seu futuro, horizontes
para alm dos lugares comuns mais ancorados em incluso, de acordo com as regras do
sistema, ou seja, fazer uma faculdade, conseguir um trabalho bem remunerado ou parmetros existenciais, como constituir famlia, ser bem sucedido, ser feliz. Os discursos
sugerem uma juventude que, mesmo crtica da escola e at das oportunidades sociais, no
ousa relacionar seu futuro com outro futuro da sociedade, sendo uma exceo o jovem
de uma escola de Curitiba que declara: Penso em inovao, [estar em] coisas mais cleans,
mais naturais. J uma jovem, no mesmo grupo focal, simplesmente diz: Eu quero viver.
O que, de fato, j muito, considerando as estatsticas de homicdio de jovens no pas.
Mas em que a escola colabora para que possa viver?
3.8 Que escola criticam e que escola querem os jovens?
O exerccio de uma cidadania ativa, ao considerar a escola, pede que vozes sejam resgatadas, tendo os jovens como sujeitos de propostas. Cidadania ativa requer a participao
popular como possibilidade de criao, transformao e controle sobre o poder ou os
poderes (BENEVIDES, 1991, p.20), mas depende de formao cidad, dos conhecimentos
sobre os direitos e do lastro cognitivo/reflexivo no/para um pensamento poltico e ao
crticos. Com tal orientao, a socializao via escola seria bsica.
Considerando que cidadania ativa seria uma potencialidade e que os jovens, como
sujeitos de direitos, podem apresentar crticas e idealizaes sobre a escola que desejam,
tem-se como tema de debate nos grupos focais: o que mudariam em sua escola, como
fariam tais mudanas e o que entendem por uma escola ideal.
O tema o que mudaria em sua escola mobiliza e vrios componentes so destacados como mais problemticos: infraestrutura, organizao, professores, diretores,
disciplinas, segurana, representao dos alunos, material escolar, tempo e contedo
das aulas, relaes sociais e sugestes de atividades extracurriculares. J o tema escola
ideal, no ala grandes voos, ficando os jovens mais na crtica ao vivido e nas propostas
de reformas especficas, do que a idealizao de outros tipos de escola. possvel notar,
mais uma vez, limitaes no quadro propositivo ou na conscincia possvel dos direitos
de ter uma escola diferente.
A pesquisa 209
No tem
Tem e eu uso
Tem, mas no
deixam usar
Tem, mas no
uso
Total
Acesso Internet
15,9%
19,0%
33,1%
32,1%
100,0%
Biblioteca
6,2%
48,8%
5,7%
39,3%
100,0%
Computador
9,9%
20,2%
28,7%
41,2%
100,0%
Laboratrio de cincias
42,7%
21,9%
10,5%
25,0%
100,0%
Quadra(s) esporte/ginsio
8,1%
71,0%
3,5%
17,3%
100,0%
Sala de vdeo
29,3%
49,0%
4,3%
17,3%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
EJA
EM
PJU
51,7%
39,9%
43,0%
Tem e eu uso
20,0%
20,2%
30,6%
17,8%
30,1%
14,6%
No tem
10,6%
9,8%
11,8%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
TABELA 3.8.3 - Uso de equipamentos escolares segundo modalidade de ensino: Acesso Internet
Situao de uso
EJA
EM
PJU
41,5%
30,9%
33,1%
No tem
20,0%
15,3%
30,1%
Tem e eu uso
16,6%
19,3%
22,3%
22,0%
34,5%
14,5%
Total
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Abramovay, Waiselfisz e Castro, Pesquisa Jovens de 15 a 29 anos - FLACSO e MEC, 2013.
A pesquisa 211
Alm dos computadores, os jovens reconhecem que o acesso a outros recursos audiovisuais poderia ser til, dentro e fora da sala de aula, a professores e alunos, estimulando a todos nos cumprimentos de suas atividades. Exemplificam que tais estratgias
poderiam ocorrer com o uso de mais imagens, como tambm com o uso de recursos
como vdeos, por meio de equipamentos de LCD e DVD; se todas as salas tivessem um
telo, um projetor, passar vdeo. Neste sentido, comparam a realidade que encontram nas
suas escolas, com as dificuldades de acesso e uso dos equipamentos, como televisores
e retroprojetores.
(1) Passar vdeo, porque tm coisas, assuntos que os professores passam, que precisa voc ver
uma imagem, um vdeo que ajuda bastante, no tm.
(2) Tem aquelas televises alaranjadas que no serve para nada. Todas as vezes que o professor
quer usar nunca funciona, nunca tem uma tomada. O vdeo no compatvel, a tomada no
funciona (Dilogo Grupo Focal EJA, Curitiba).
(3) No precisa ser tanto, mas que possa passar um vdeo, que s vezes os professores querem
passar vdeo e no podem. Sei l que a quadra fosse direito tambm, porque a quadra s
pintada. No uma quadra pra o esporte. No sei, que a arquibancada fosse melhor. Que
as salas fossem melhores. O colgio fosse mais bonito, sei l (Grupo Focal Ensino Mdio,
Ponta Grossa).
Outra necessidade apontada por grande parte dos jovens o acesso biblioteca e aos
livros, bem como espaos para estudos ou uma sala de leitura. Acredita-se que isso se
deve ao fato das inmeras limitaes, relatadas pelos jovens, para concesso de emprstimos de livros e ao uso das bibliotecas, sobretudo no turno noturno, quando as escolas
normalmente ficam sem funcionrios para cuidar do acervo. Por isso, alguns chegam a
verbalizar que desejam uma biblioteca com bibliotecria.
(1) Eu queria falar para liberarem a biblioteca, porque tm vrios livros empacotados que a gente
no usa e que poderiam ser catalogados, e para ns, seria muito til e agradvel (Grupo Focal
Ensino Mdio, Ananindeua).
(2) Eu acho que as escolas deveriam ter um cursos bsicos, para os alunos entrarem no mercado
do trabalho mesmo, porque realmente est difcil o negcio. Na escola que a gente tivesse carto
para a gente poder pegar livros, quando ia buscar s tinha pr-histria, que o professor passava
um trabalho. Precisava pegar um livro da matria no podia, que diziam que poderia rasurar e
o colgio ia ficar sem (Grupo Focal EJA, Feira de Santana).
(3) Como aqui voc no tem uma biblioteca, teria que ter para voc poder fazer uma pesquisa.
Aqui tem livro, tem a biblioteca, mas no tem uma pessoa que tome conta noite e voc no
pode usar, acho que tem que ter uma pessoa aqui. A biblioteca s vive fechada e a voc precisa
de alguma coisa e dizem que voc tem que falar 1, 2 horas antes para abrir l. Biblioteca pelo que
eu saiba tem que ficar aberta, abriu a escola, tem que abrir a biblioteca e ficar aberta. Eles no
deixam, eles acham que a gente vai sumir com o livro (Grupo Focal EJA, Cuiab).
Note-se que os alunos da EJA no teriam acesso a bens escolares, como biblioteca,
ao computador e impressora; no caso de muitos, no existem outros lugares e recursos
para fazer as tarefas escolares. Tambm ressaltada a discriminao que eles parecem
sofrer, j que no os deixam tirar livros na biblioteca, porque podem rasur-los.
Evidencia-se, ainda, uma supervalorizao dos livros, como objetos a serem assegurados e guardados, em detrimento da sua finalidade e da finalidade da prpria escola, em
proporcionar a aquisio de conhecimentos e reflexo crtica. Neste sentido, os jovens
no so vistos como sujeitos de direitos e, ao invs de prticas educativas, reproduzem-se
prticas punitivas e coercitivas, por parte dos diretores e professores.
A pesquisa 213
Sobre a(s) quadra(s) de esporte e/ou ginsio, tambm foram verificados depoimentos
que apontam para as dificuldades de acesso a esses espaos ou a falta deles nas unidades
escolares: A quadra no uma quadra, uma sala. Outro aluno da EJA, de Cuiab, imagina uma escola ideal como: Uma escola melhor que tivesse esporte, uma quadra.
Ao abordarem as dificuldades no uso destes equipamentos, h crticas equipe de
direo das escolas e ao governo, ao reforar que compete a esses cuidar da escola e dos
alunos. Um jovem expressa a vontade da direo em proporcionar melhorias, mas sinaliza a inviabilidade disso, em funo das dificuldades do repasse financeiro para a escola:
(1) Uma quadra separada, uma biblioteca, aqui a biblioteca boa, mas a infraestrutura melhor
ainda com bibliotecrios que te ajudem e no fiquem no computador [risos]. E que o governo
cuide, que tenha merenda regular, que o governo mande merenda. Que o diretor cuide. Que a
orientao cuide da escola cuide dos alunos. Isso (Grupo Focal Ensino Mdio, Ponta Grossa).
(2) Mas a gente entende que se fosse pela diretoria, coordenao, a questo da quadra ficaria bem
melhor, mas acontece que no entra dinheiro. A gente queria fazer uma coleta para ver se a gente
conseguia mais coisas aqui (Grupo Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
(3) Duas alunas coletaram a gua e levaram para diretora ver que estava amarela. Eles levaram de
sala em sala pra ver a gua que a gente estava bebendo, da depois mandaram endireitar. Agora
no t melhor.
(4) gua com cloro, porque estava com gosto de ferrugem. Quando tinha gua era com esse gosto
e quando no, no tinha gua. E a ns fomos para a rua protestar.
[A vocs colocaram a boca no mundo? E resolveu?] No. Risos (Dilogo em Grupo focal Ensino
Mdio, Belm).
A falta de gua nas escolas prejudica as condies de uso dos banheiros; outra dificuldade mencionada, refere-se falta de papel higinico: Porque alm de pequeno no tem
papel higinico. s vezes as condies do banheiro no so usveis. Nesse mesmo municpio,
um jovem pontua que a quantidade de banheiros insuficiente para a demanda de alunos,
principalmente para tomarem banho aps as aulas de educao fsica.
(1) Falta bebedor, que a gente fica sem beber gua, s vezes falta gua na torneira do banheiro e
a gente fica sem lavar as mos. Tem que ter gua no banheiro e no deixar faltar papel higinico
para ir ao banheiro. No tem copo para tomar gua, tem que tomar naquele bebedouro (Grupo
Focal PJU, Rio de Janeiro).
(2) Os banheiros limpos, no ? No tem nem porta. As salas so todas pichadas, isso para mim
horrvel, porque voc est ali para aprender. A estrutura da sala, meu Deus, at no ar condicionado pichado. como se fala, escola, no ? Ento a escola tem que ser exemplar, no ?
Ento tem que ser exemplar no ensino e na qualidade, no ? No ambiente, porque tem que ser
agradvel para os alunos (Grupo Focal EJA, Ananindeua).
(3) Eles botam o papel higinico cedo e as crianas destroem. Acha que a gente vai chegar aqui e
vai destruir. Poderia botar um rolo na hora que a gente chegasse (Grupo Focal PJU, Rio de Janeiro).
(4) Tem que pegar na secretaria o papel higinico. Quando a gente pega, gente, vocs esto pegando
demais. Peguem menos. At isso ela controla (Grupo Focal PJU, Rio de Janeiro).
(5) Outro banheiro tambm e um banheiro maior. Porque quando entra, um monte de homem
querendo urinar l fica assim. E tem gente que sai da educao fsica vai tomar banho e pega
aquele cheiro gostoso (Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
No debate, alguns jovens sinalizam que as condies de higiene dependem tambm dos
seus usurios, demonstrando indignao por alguns colegas que destroem os banheiros:
O pessoal suja as paredes, o cho. Um banheiro limpo pelo menos porque voc nem chega na
porta e j sente o cheiro de xixi. Tinha trs vasos, agora s tem dois, porque um quebraram.
A colocaram um novo l, s colocou, no fizeram mais nada. Manuteno nada, deixou
l, entendeu? E ainda:
A pesquisa 215
Esse negcio de reforma no adianta fazer reforma se os alunos quebram tudo, logo no dia que
tu chegou, os alunos chegaram e pegaram o papel higinico l no banheiro dos meninos e sabe
o que eles fizeram? Desenrolaram todinho um rolo de papel higinico e jogaram dentro do vaso
(Grupo Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
(1) A gente aqui, a classe escrevendo e o ventilador fica balanando, ele pode soltar. [Voc mudaria as instalaes da escola?] Quase tudo, eu mudaria o ambiente da segurana (Grupo Focal
Ensino Mdio, Salvador).
(2) Eu mudaria as instalaes. Eu colocaria o ar condicionado, todas as escolas do Estado tm,
mas aqui no tem. Voc vai em uma sala e aqui no tem estrutura (Dilogo em Grupo Focal
Ensino Mdio, Rio de Janeiro).
(3) Olha uma escola ideal. Uma escola tem pelo menos um ar condicionado pra gente, que no
tem isso a, s ventilador. Isso um sonho que difcil acontecer, que no da escola, que j vm
de governo, essas coisas (Grupo Focal PJU, Rondonpolis).
A falta de ar condicionado mais enfatizada em algumas localidades: Uma escola bem estruturada,
com ar condicionado, porque aqui no Par faz muito calor. H casos que, mais do que carncia ou
falta de verba, chamada a ateno para o descaso, inclusive de instalao de aparelhos existentes
ou seu conserto:
(1) Primeiro o ar.
(2) No est instalado, e esse no funciona.
(3) No mandaram dinheiro para ligar o ar condicionado.
(4) Compraram mas no ligaram.
(5) O dinheiro que tem s para o curso tcnico, porque na verdade eles s trouxeram o ar
condicionado porque causa do curso tcnico.
(6) S tem ventilador e s vezes nem funciona (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
As salas de aula, em vrias localidades, no teriam condies adequadas. O mau estado de janelas e portas das salas foi citado: forro ou telhado; pintura das paredes; a falta
de uma sala limpa e ampla, com cadeiras confortveis. Ao considerarem a realidade que
estudam, os alunos expressam sonhar com uma escola que parece uma escola, no lugar
de uma cadeia/priso, o que pode ser interpretado com base nas noes de cuidado,
ateno e acolhimento.
(1) A janela quebrada. O vidro.
(2) O quadro negro.
(3) Sem contar o forro, est quase caindo l na sala.
A pesquisa 217
(4) Tem que colocar ar condicionado nas salas. Tem um ventilador, pelo amor de Deus, o pior
ventilador que existe.
(5) Fora os pernilongos (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Rondonpolis).
(6) como ela falou, uma sala grande com ar condicionado, a cadeira tambm ser mais confortvel
porque a que tem machuca a minha coluna. Acho que teria que ser aquela que tem a cadeira e a
mesinha separada (Grupo Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
(7) A aparncia da escola, a escola no est linda, falta bastante coisa nela. Ela no parece um
colgio, parece uma priso, porque tem esse muro alto, reforma nos banheiros, trocar as cortinas
(Grupo Focal Ensino Mdio, Curitiba).
Alguns estudantes querem fazer uma reforma, organizar melhor, dar uma melhorada
na escola. Poucos apresentam reivindicaes mais especficas, como a criao de local
para deixar os materiais, ampliao da cantina ou de outros espaos, como o anfiteatro;
h quem pea uma piscina:
(1) Eu acho que seria uma escola com uma sala grande, bem grande, armrios nas escolas, porque
ns trazemos bolsas com livros muito pesados. Uns quatro livros por dia. Ter um lugar para deixar
nossos livros, nossos materiais. Ter mais livros para ler (Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
(2) Devia ter a cantina num espao aberto, porque pouco espao. A cantina do tamanho dessa
sala, so trs mesas e todo mundo fica l, sei l. Senta um no colo do outro.
(3) Teria que melhorar a escola em muitos aspectos desde o ambiente em que a gente est at
mesmo merenda (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
A pesquisa 219
(2) Ns estamos no terceiro ano do curso, ele quer fazer medicina. O curso tem ter mais conhecimento para estar concorrendo com os outros que esto mais preparados que estes, ou ento
somente aulas colocadas no Enem. Vestibular (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
Alguns advogam que deveria ser repensada a grade curricular, pois nem todas as disciplinas vistas no EM so necessrias para o ENEM e o vestibular. Tambm expressam a
preocupao com o fato de que a qualidade de ensino seja considerada melhor nas escolas
particulares: Colocaria alguns professores de escolas particulares porque tem vrios assuntos
que eles do, em escola particular, que a gente nunca viu. Eu colocaria essa questo das
grades de disciplinas e ensinar, algumas que no fosse to necessrio, eu tiraria.
Em localidades em que h ensino de religio, os jovens dizem que so obrigados a ter
aula, mas que no gostariam. Um estudante expressa o seu sonho de cursar o que quer,
ou seja, uma grade montada por ele e no pela escola ou outra instituio.
(1) Meu sonho no caso diversas disciplinas que no comeo do ano o aluno se inscreve para a
disciplina: eu quero fazer Portugus, no quero fazer Matemtica, mas quero fazer Biologia. Tudo
bem, ele se inscreve no quer fazer e faz perodo integral. Ele vem de manh cursa as disciplinas
tericas e tarde vo para laboratrio de informtica, as oficinas de dana, clubes.
(2) Tem trs coisas que eu queria que mudasse. Primeiro que fosse aplicado perodo de lazer na
oitava srie. A gente ia para quadra no ano, a gente foi bastante. Esse ano a gente s foi duas vezes.
Segundo, eu acho que o aluno no devia estudar o geral, no tem professor que explica todas
as matrias, ento no deveria ter aluno que aprende todas as matrias. Eu acho que a partir do
momento, sabe o que ele quer seguir, ele deveria aprender o que a profisso dele exige e tambm
gostaria que esquecesse (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Feira de Santana).
tipo de luta, futebol ou natao. Tambm foram dadas sugestes de passeios como forma
de incentivar os alunos:
(1) Tem muita gente na sala, principalmente os meninos, gostam assim de lutar boxe, de fazer
exerccio, ento se fizesse aqui no colgio afastaria muito tambm (Grupo Focal Ensino Mdio,
Belm).
(2) Devia ter aula de teatro, investir mais, porque tem gente aqui que sonha em ser modelo, tem
gente que sonha em ser atriz, jogador e aqui no d nenhuma oportunidade para pessoa. Deveria
ter aula de teatro (Grupo Focal Ensino Mdio, Feira de Santana).
(3) Aqui o que eu mais acho que deveria ter aula de msica, de instrumento. O nvel de reprovao muito alto porque sempre a mesma coisa, eles no tentam mudar, a pessoa que estuda
aqui h trs anos tem a mesma coisa nos trs anos, a mesma festa, a mesma coisa (Grupo Focal
Ensino Mdio, Rondonpolis).
(4) Eu acho que seria um bom incentivo os passeios para os alunos. Principalmente na nossa sala
a gente escuta muito assim: ah eu entrei numa vida que eu no quero sair, ah final de semana
bebendo, vai festa. Se tivesse um incentivo no colgio, olha vai ter um passeio, ou ento olha
vai ter uma redao (Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
(5) Natao. importante, bom, porque no vive s de estudo. Tem que ter outros meios.
Futebol. Usar o espao de tnis da escola para coisas melhores. E como todo mundo tem algum
talento seria legal se focasse em alguma coisa. Esporte (Grupo Focal Ensino Mdio, Salvador).
Por sua vez, alunos da EJA e do PJU preocupam-se mais com a insero e/ou aperfeioamento no mercado de trabalho. Sendo assim, defendem que uma escola ideal deve
oportunizar oficinas, no s ligadas a informtica, mas tambm a cursos profissionalizantes e/ou aprendizados que possibilitem a insero deles no mercado de trabalho.
Sugerem at que, para garantir o aprendizado do aluno de forma contnua, sejam criados
espaos de monitoria com outros alunos que dominam um determinado contedo e se
disponibilizem para tal:
(1) Teria que ter mais cursos, incentivo, ter projetos. Por exemplo, ensinassem as mulheres a
fazerem algum tipo de artesanato para terem renda prpria. Isso j tem na escola aberta que
um projeto que ensina a fazer tapetes, bordados, essas coisas. Mas, isso teria que ser todo ms
(Grupo Focal EJA, Cuiab).
(2) D um curso, porque nem todo mundo tem computador em casa. Como aqui tem ele poderiam no dia que a gente no tem aula, ensinar informtica, podia at um aluno que sabe mexer
no computador, para poder passar o seu conhecimento para os outros (Grupo Focal EJA, Feira
de Santana).
Jovens do PJU consideram que a escola ideal deveria funcionar bem, com bons professores e aulas que proporcionem a aquisio do conhecimento de assuntos que interessem
aos alunos. Afirmam, ainda, a importncia de uma maior relao entre tcnica e teoria,
para poderem utilizar o conhecimento adquirido em suas vidas cotidianas. Alm disso,
A pesquisa 221
enfatizam que a escola deveria oferecer cursos melhores para qualificao profissional,
preparando o aluno para o mercado de trabalho e possibilitando a insero, com garantia
de uma vaga de emprego. Tal corpus trabalho, qualificao, profissionalizao e emprego
est misturado a outras referncias:
Para mim, a escola ideal aquela escola que me d os contedos que eu quero aprender. Eu quero
ter profisso. Uma escola que tenha curso. Uma escola que no tenha s aula prtica, mas terica,
porque s vezes a gente pode ter uma habilitao, mas no sabe dirigir. Habilitao me ensina os
sinais de trnsito e dirigir o veculo, mas no ensina que voc tem que dar aquela sada e algum
vir atrs e arregaar. Ento o certo isso a. No s prtica, tm que ser terica. Escola tcnica
mesmo (Grupo Focal, PJU, Feira de Santana).
outros no, mas as matrias que a gente mais precisaria no fazem. Tambm levar a gente para
sair e mostrar sabe? Eu acho que isso bom, ajuda (Grupo Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
Alunos do EM queixam-se da demora, do no recebimento ou do recebimento incompleto do material escolar: Eu recebi trs livros s. No ano passado, o primeiro ano, recebeu
todos os livros. Esse ano ainda no. Esse ano s dois, s trs e isto porque os professores
fizeram reunio com a diretoria e pediram os livros, tanto que quando teve entrega quem
recebeu foram os professores. Destacam-se tambm apreciaes baseadas nas vivncias no
PJU e por comparaes com escolas convencionais, como as de seus filhos:
(1) Eu acho que poderia ser assim tipo o Projovem, atenciosos com os alunos. Tem muito professor, como na sala do meu filho, quando no quer fazer dever, dizem o problema seu, no quer
saber porque o aluno no quer fazer dever. s vezes passa um problema em casa, no chama o
pai para se comunicar. s vezes o aluno passou uma falta de ateno, alguma coisa com o aluno
ou com outro aluno talvez.
(2) Eu acho que o seguinte: a escola ideal seria assim, vamos supor, dois dias na semana uma aula
de reforo para os alunos que estejam com dificuldade. Nem todos pais tem condies para pagar
algum para ensinar. Sobre isso chega na reunio os professores, pai e me tem que integrar, mas
as vezes o pai no tem esse tempo todo e no sabe ficar orientando, s vezes mal sabe escrever o
nome, no podendo ajudar os filhos. Eu acharia que teria que ter, nem que seja uma meia hora
para poder estar orientando as crianas que estejam com dificuldade, isso seria timo (Debate
Grupo Focal PJU, Volta Redonda).
A pesquisa 223
Na linha de medidas individualizadas contra colegas, alguns alunos chegam a reivindicar punies mais severas com objetivo de evitar transgresses ou indisciplina em sala
de aula; algumas tm carter repressivo:
(1) Dar punio de ter que ficar uma semana sem vir para escola, alguma coisa assim, porque
realmente a eles vo vir para se dedicarem.
(2) Eu acho que tinha que ter mais pulso com o pessoal que avacalha a escola, que picha, porque
uma suspensozinha no. Tinha que ter outra coisa mais forte para eles pararem com isso, seno
sempre vai ser assim (Debate Grupo Focal, Ensino Mdio, Ananindeua).
Destaca-se tambm que uma escola ideal tenha professores comprometidos com o
trabalho, que no faltem, alm de terem a garantia de que os alunos tero um ensino com
qualidade; esperam estmulo, persistncia e compreenso dos problemas que enfrentam:
Tentar essa insistncia com o aluno, ter essa conversa porque tem dia que a gente est mal, tudo mais
e a gente precisa conversar. Ah tudo bem, a gente tem os amigos, mas acho que a gente tem a sala l
da menina que conversa com a gente, mas s que ela no vem atrs. No conversam com a gente,
so mal educados, so ignorantes, j estou com problemas e ainda vou conversar com uma pessoa
dessa? No d, melhor ficar com os amigos, abraar, rir, brincar (Grupo Focal EJA, Ananindeua).
A melhoria da relao entre professor e aluno deve ocorrer com base no respeito mtuo,
tambm esperado na relao com outros sujeitos que compem a realidade escolar, tais
como diretores e funcionrios: Para mim onde todos se respeitassem, que cada um cumprisse
com o dever do trabalho que fosse dado pelo professor e os alunos ali respeitando o que o professor diz, obedecendo o respeito mtuo entre professores e alunos, direo, funcionrios, tudo.
s crticas feitas sobre a direo da escola (abundantes, como se registra no subcaptulo
3.4.) prope-se aos diretores que tenham maior contato com os alunos:
Para ela [diretora] ter mais contato com os alunos, que nem a gente tem uma professora que fala
sobre isso. Ela passar na sala e perguntar como esto os alunos, do que a gente est precisando,
se est tudo bem, se est tudo certo. A gente quase no v, a gente v de longe, isso quando ela
sai da sala dela que ela fica fazendo no sei o qu. Muito raro mesmo a gente ver ela andando
pela escola (Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
Respeito reivindicao dos jovens: Foi esse ano que a gente estava brigando por uma
matria que a gente no ganhou a nota em um trabalho. Fomos na sala da diretora e ela
disse que o aluno bom aquele que no reclama que no pede as coisas. Em outra escola,
um jovem bem sintetiza o que tantos pedem, como impulso para que se venha a mudar
muita coisa, se chegar a ter uma escola ideal: Minha escola perfeita seria uma tambm
que os alunos tivessem voz, que o professor chegasse e perguntasse, qual a sua opinio? No
chegasse e s passasse o contedo, olha voc tem que aceitar isso, minha opinio e voc
vai ter que aceitar isso.
Destacam que o exemplo de uma boa relao na escola deve se iniciar pela direo:
Deveria comear pela direo, como ele falou a direo o crebro da escola. Para outros
alunos, a boa atuao da direo implica em ter pulso, aplicar regras mais rgidas e para
que todos passem a cumpri-las:
(1) Mas tiraram isso. Tiraram porque naquele tempo, a regra era mais rgida, era outro diretor,
essa Diretora daqui a gente chama de Carrasco.
(2) No, era outra. Tudo ela botava na ficha mesmo, ela tinha pulso, tudo o que ela queria todo
mundo fazia, s que bateu o primeiro alarme no tinha ningum no corredor, porque ela ia em
cada sala ver se estavam todos os alunos (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Ananindeua).
Como sugesto para melhoria das gestes escolares, os entrevistados apontam a possibilidade de capacit-los ou de efetuar a mudana desses profissionais: Uma separao
da gesto administrativa com a direo do colgio. Ou ento capacitaria os diretores para
que eles pudessem administrar melhor as finanas do colgio. Acho que para mudar tudo
isso, tinha que primeiro mudar a direo, porque a diretora est ganhando o dinheiro dela,
ento ela no est nem a para a gente.
H quem defenda que, na contratao dos diretores, deve-se analisar o histrico da
atuao do referido profissional, como tambm estar atento ao processo de eleio na
escola, a fim de que se garanta o atendimento dos interesses da maioria:
(1) Essa escola antes dela [diretora] vir trabalhar aqui, comentaram que a escola estava avacalhada,
a escola estava muito sem regras, a o diretor teve que sair e a diretora entrou aqui com o objetivo
de deixar o ensino bom, ter um ndice bom, ser conhecida de alguma forma. O ato da banda no
muito apoiado porque os prprios professores falam que quem entra na banda tem uma mdia
baixa, na de segunda e quinta, porque o estgio comea em um horrio que est tendo aula, a
tem que sair da banda, por isso que acontecem essas coisas (Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
(2) Eu conheo gente assim que diretor de um colgio, que no foi votao, concurso nem nada,
por causa de conhecimento. Lucas j est l dentro, Lucas meu amigo. Ele fala: quer emprego?
Eu te arranjo l. Ele no quer nada com a vida e ainda diretor de um colgio, a eu chego e fico
no comando do colgio, chega na minha sala (Grupo Focal EJA, Feira de Santana).
ros principalmente os dos homens porque sempre tem algum l fumando maconha. Alm
dessas coisas, seria de funcionrios que gostem de trabalhar numa escola. Tm pessoas na
secretaria, voc fica duas horas l na secretaria a pessoa nem olha para a sua cara.
Dentre as propostas de melhorias, tambm comentam sobre a possibilidade de uma
assessoria para orientao profissional com psiclogos e pedagogos. Entendem que tais
profissionais tm uma capacitao para um maior entendimento sobre a vida, as perspectivas e as dificuldades de cada um, bem como para promoverem melhorias.
As pessoas fazem curso, colocaria um pedagogo e um psiclogo para acompanhar o aluno na
escola. Vrias palestras, junta psiclogo, pedagogo para ver se melhora, porque as pessoas no
tem psicologia e nem noo do que gerir uma escola, ir a fundo. Saber da dificuldade. No de
cada um, que no vai chegar cada um. Fazer consultas por aluno, mas tambm gerar atividades
extraclasses que procure melhorar um pouco o comportamento dos alunos (Grupo Focal Ensino
Mdio, Salvador).
Mas o receio e/ou desinteresse tambm podem estar relacionados descrena com
a representao estudantil e com a prpria poltica. Por tal vetor de desencanto com as
instncias de representao, preciso sublinhar que, quem participa do grmio, no faz
nada para mudar a realidade dos alunos e/ou da escola.
(1) [Aqui no tem Grmio?] No, ter tem, mas Grmio Estudantil at tem, mas ningum que fazer
nada, ningum nunca fez uma proposta de alguma coisa. Sempre foram os alunos do segundo e
terceiro ano que participaram do grmio, mas nunca teve mudana nenhuma a partir do Grmio.
As propostas do Grmio sempre so votadas mas nunca foi mudado nada, a rdio mesmo est
parada, ficava com o Grmio (Grupo Focal Ensino Mdio, Cuiab).
(2) O Grmio da escola mais ou menos, s o ttulo que tem na escola. No adianta nada.
(3) Como a menina da nossa sala que participa do Grmio, ela vai falar com o diretor e o diretor
no d ateno para ela, fala que vai resolver e no resolve, no vale de nada o Grmio praticamente (Debate Grupo Focal, Ensino Mdio, Rondonpolis).
Nas escolas em que h grmio estudantil, os jovens dos turnos vespertino e noturno
no se sentem convocados a participar das atividades propostas, nem aptos a discutir se
essa organizao ativa ou no.
(1) Eles no chamam a gente assim pra participar. O pessoal da noite ele no chamam (Grupo
Focal Ensino Mdio, Ponta Grossa).
(2) [A escola tem Grmio?] Sim.
(3) [E o Grmio ativo, no ?] . De manh. No tem tarde.
(4) Ento, teria que montar um Grmio tarde.
(5) [Mas s tem na manh?] E s funciona de manh. [E a tarde quando vocs querem resolver
alguma coisa como que vocs fazem?] No faz! (Debate Grupo Focal Ensino Mdio, Belm).
Captulo 4
Resgata-se a chamada de distintas pesquisas: h que considerar a escola tanto por seu
sentido social como local, de socializao, sociabilidade e aprendizagem, o que se registra
com as percepes dos jovens. No entanto, nem sempre os alunos esto motivados a percorrer o longo caminho entre os exerccios escolares, que fazem parte de um cotidiano, e
o vislumbrar de um longnquo futuro profissional. Muitas vezes, o contedo transmitido
em sala de aula visto como conhecimento que, para eles, no tem muito sentido: um
saber mais ou menos estranho aos alunos, repleto de obstculos a serem ultrapassados
(DUBET, 2000, p. 25).
A cultura escolar no tem demonstrado receptividade linguagem e s vrias formas
de expresso juvenil. Assim, encontramos essa cultura baseada no no dilogo e no abuso
de relaes de poder entre estudantes e adultos da escola. Tal fato se reveste de importncia
quando a educao analisada, posto que esse tipo de perspectiva afeta as relaes com
os alunos e refora uma srie de estigmas e esteretipos.
A ambiguidade na representao sobre as diversas juventudes, que, em vrias pesquisas
e da forma como veiculada pela mdia, se aponta como prpria de adultos, reproduzida
pelos prprios alunos que, em muitos casos, culpam os colegas por problemas da escola,
em particular pelo baixo desempenho, pelo abandono e pela repetncia.
O clima escolar, para Carra (2009), tem relao com normas, valores, atitudes, e constitui um dos principais indicadores do funcionamento da escola. Tem tambm relao
com a compreenso das regras e com a percepo de justia e proteo, existentes ou
no, no espao escolar. De fato, as regras so objeto de extensas referncias e, apesar de
fundamentais para uma boa convivncia, muitas vezes so consideradas coercitivas, na
medida no so, como explicita Ortega (2003, p. 19), democraticamente revisadas por
todos os membros da comunidade, violando, inclusive, princpios caros cultura juvenil:
autonomia, comunicao e identidade.
A qualidade das relaes sociais e dos demais fatores que exercem influncia sobre o
comportamento de toda a comunidade, contribui para a existncia de um melhor ou pior
clima escolar. Como Paulo Freire (1995) j apontou, as escolas no so espaos exclusivos
para o puro aprender e para o puro ensinar; so locais nos quais se estabelecem vnculos
e se criam expectativas e sentimentos, ou seja, ensinar no pode ser constitudo por um
simples repassar ou transmitir conhecimentos. O prprio processo de conhecer exige a
percepo das relaes com o ambiente e com as pessoas.
As relaes entre os estudantes no universo escolar so complexas e, algumas vezes,
movem-se por aspectos contraditrios, que compreendem uma sociabilidade, que envolvem o ldico e a fratria, bem como as tenses do cotidiano - o que bsico para o
discursos sugerem uma juventude que, mesmo crtica da escola, e at das oportunidades
sociais, no ousa relacionar seu futuro a outro futuro, o da sociedade.
Tambm a escola ideal modelada por mnimas referncias, limitando-se o direito a
sonhar. Percebe-se que as vivncias do cotidiano constituem-se como forte parmetro, o
que nos permite inferir que esses alunos se contentam com uma escola que faz parte de
uma cidadania negada, pouco ousando.
Temas que pedem debates sobre valores, posies e expectativas, comumente
decolam de vivncias, mas tm, como fronteiras, horizontes limitados, o que pede
a insistncia nos conceitos de conscincia possvel de Goldmann (1970), no debate
sobre o capital de conhecimento dos jovens e na ampliao do acervo de habilidades
necessrias. Falta escola mais insistir no saber pensar ou, no que Nussbaum (2010)
se refere, o saber crtico.
Segundo Nussbaum (2010, p.5), no Ocidente viria se desenrolando uma crise silenciosa, minando a possibilidade de construo da democracia e o desenvolvimento da
fraternidade e de uma vida mais criativa, arriscando explorar escolhas no impostas, ou
seja com mais autonomia:
Mudanas radicais esto ocorrendo, e nas sociedades ditas democrticas se continua a ensinar
aos jovens, sem refletir sobre tais processos. Ansiando por lucro, sair-se bem na competio entre
naes, seus sistemas educacionais esto deixando de lado habilidades que so necessrias para
que a democracia seja aprimorada. Se tal tendncia continua, as naes em todo o mundo estaro
produzindo geraes de mquinas teis, e no cidados, e cidads completos, que possam pensar
por si, criticar tradies e entender o significado das realizaes, formas de ser e o sofrimento dos
outros. O futuro da democracia no mundo est em suspenso (traduo nossa).
As percepes que os distintos sujeitos tm sobre as relaes nas escolas esto marcadas
pelas representaes sobre a prpria escola, as quais derivam tanto de situaes vividas,
quanto de expectativas que cada qual tem sobre o outro.
A frequncia escola para alguns tem uma racionalidade instrumental, exigncia
dos pais, do mercado, para se fazer o vestibular ou o ENEM. Em muitas falas, contudo, a
obrigao, o saber e o ldico no so excludentes, o que decola principalmente de relaes
gratificantes com professores e de boas aulas. Tal tendncia questiona a representao
que os professores tm deles prprios. Note-se que, em pesquisa recente da Organizao
para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), cerca de 90% dos professores
brasileiros acreditam que sua profisso no valorizada na sociedade, proporo esta
abaixo da mdia internacional, 30,9% (in WERTHEIN, 2014).
Muito mobiliza o tema professores e abundam apreciaes negativas. No entanto,
para os jovens, ele uma figura especial, tanto pela importncia de poder contar com
competncia pedaggica, quanto pelas possveis relaes de afeto e reconhecimento de
identidades. Ressalta-se que o professor possui um lugar especial no mundo escolar, o
que d margens s expectativas sobre ele como devem ser e como devem agir.
Referncias
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