Guia Arte Fundamental 1-5

GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

COORDENADORIA DE GESTO DA EDUCAO BSICA
ORIENTAES
CURRICULARES E
DIDTICAS DE ARTE PARA
O ENSINO FUNDAMENTAL
ANOS INICIAIS
1 AO 5 ANO
So Paulo
2015

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO
Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica
ORIENTAES CURRICULARES E DIDTICAS DE ARTE ANOS INICIAIS
Catalogao na Fonte: Centro de Referncia em Educao Mrio Covas
S239o
So Paulo (Estado) Secretaria da Educao. Coordenadoria de Gesto da

Educao Bsica.
Orientaes curriculares e didticas de arte para o ensino fundamental:
anos iniciais 1 ao 5 ano/ Secretaria da Educao, Coordenadoria de
Gesto da Educao Bsica; coordenao geral, Carlos Eduardo Povinha,
Roseli Ventrella; textos, Maria Terezinha Teles Guerra ... [et al.]. So Paulo
: SE, 2015.
104 p. : il., fotos.
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7849-730-9
1. Ensino de arte 2. Ensino fundamental anos iniciais 3. Orientaes
curriculares 4. Orientaes didticas I. Povinha, Carlos Eduardo. II. Ventrella,
Roseli. III. Guerra, Maria Terezinha Teles. IV. Ttulo.
CDU: 371.3:7
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Mrcio Frana
Secretrio da Educao
Herman Voorwald
Secretria-Adjunta
Irene Kazumi Miura
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Coordenadora de Gesto da Educao Bsica

Ghisleine Trigo Silveira
SUMRIO
INTRODUO ......................................................................................................................... 7
BREVE HISTRICO DO ENSINO DE ARTE NOS ANOS INICIAIS ................... 10
CONCEPO DO ENSINO DE ARTE.......................................................................... 13
EIXOS NORTEADORES DA DISCIPLINA APRECIAR, PRODUZIR E
CONTEXTUALIZAR. ........................................................................................................... 13
ARTE LEITURA E ESCRITA ........................................................................................ 15
MODELO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM ANOS INICIAIS .................... 17
ARTE E SEUS PRINCPIOS NOS ANOS INICIAIS .................................................. 18
O TEMPO E A ARTE NOS ANOS INICIAIS ..................................................... 20
AS RODAS DE CONVERSA COMO ATIVIDADE PERMANENTE EM ARTE 23
OBJETIVOS DA DISCIPLINA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL ANOS
INICIAIS (PCN, 1997) ......................................................................................................... 25
O PBLICO ALVO DA EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA
EDUCAO INCLUSIVA E O CURRCULO DE ARTE DA SECRETARIA DE
EDUCAO DE SO PAULO ........................................................................................ 26
ORIENTAES ESPECFICAS AOS DOCENTES DE ARTE ............................. 27
RECURSOS QUE PODEM SER UTILIZADOS PARA FACILITAR O
PROCESSO DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS ................................................. 28
AVALIAO EM ARTE ..................................................................................................... 40
QUADRO CURRICULAR - ARTES VISUAIS ............................................................. 41
QUADRO CURRICULAR DANA.............................................................................. 46
QUADRO CURRICULAR MSICA ............................................................................. 50
QUADRO CURRICULAR TEATRO ........................................................................... 54
ARTES VISUAIS .................................................................................................................. 56
4
DANA .................................................................................................................................... 61
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..................ERRO! INDICADOR NO DEFINIDO.
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. PCN: ARTE.
BRASLIA: MEC/SEF,1997. ............................................................................................. 80
MSICA................................................................................................................................... 81
O QUE MSICA?............................................................................................................. 82
PARMETROS DO SOM .................................................................................................. 83
ALTURA ...................................................................................................................................... 83
DURAO .................................................................................................................................. 84
TMBRE ....................................................................................................................................... 85
INTENSIDADE ............................................................................................................................ 85
POSSIBILIDADES DE AQUECIMENTO .......................................................... 87

AVALIAO .................................................................................................... 93
CONCLUSO ........................................................................................................................ 93
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: ............................................................................ 95
TEATRO .................................................................................................................................. 96
Prezado professor
Dada a importncia que a Secretaria da Educao do Estado de So
Paulo atribui ao papel da arte na formao da cidadania e reconhecendo o
quanto o seu ensino pode contribuir para a educao integral do ser humano,
esta Pasta, com a finalidade de subsidiar o trabalho dos docentes em sala de
aula e considerando as demandas recebidas da prpria rede, em 2012, iniciou
a elaborao de Orientaes Curriculares e Didticas para professores de Arte
que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
As Orientaes Curriculares e Didticas de Arte para Ensino
Fundamental anos iniciais o resultado do trabalho realizado pela Equipe
Curricular de Arte da CGEB/CEFAF. Esse documento, ao ser elaborado,
contou com a colaborao efetiva de Professores Coordenadores de Arte de
Ncleos Pedaggicos PCNP, com a importante representao de professores
de Arte da rede estadual e a colaborao dos membros da Equipe CEFAI. A
esses, nossos especiais agradecimentos pelo empenho, dedicao e
compromisso.
O documento se constitui de orientaes a serem livremente analisadas
pelos docentes e postas em prtica em sala de aula, na perspectiva de uma
abordagem investigativa que requer conhecimento dos contedos da disciplina
e de suas didticas, experincias de criao, conhecimento e apreciao das
linguagens da arte e sua incorporao no cotidiano escolar, visando possibilitar
a reflexo e a prtica relacionadas aos contedos de ensino.
O ponto de partida dado pelas Expectativas de Aprendizagem, ou seja,
o que se espera que o aluno aprenda ao longo do Ensino Fundamental anos
iniciais.
O enfoque metodolgico/epistemolgico adotado contempla as quatro
linguagens artsticas: Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro, presentes no
Currculo que vem sendo desenvolvido pelas escolas da rede pblica estadual
de ensino.
Com este material esperamos contribuir para seu estudo sobre o Ensino
de Arte e a reflexo sobre sua atuao profissional.
Herman Voorwald
Secretrio da Educao do Estado de So Paulo
6
INTRODUO
Professores
Sabemos que seu trabalho imprescindvel no processo de ensino e de aprendizagem
1
em Arte , por isso queremos compartilhar com voc as Orientaes Curriculares e Didticas de
Arte para os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Este documento foi elaborado com a participao de um grupo de Professores
Coordenadores de Arte do Ncleo Pedaggico (PCNP) de diversas Diretorias de Ensino do
Estado de So Paulo, orientados pela Equipe Curricular de Arte da CGEB e consultores
especialistas.
Por muito tempo, o ensino de Arte se constituiu em atividades cujas produes possuam
um carter meramente utilitrio, baseadas apenas no fazer e meramente instrumental,
desvinculadas, salvo poucas excees, da concepo que hoje adotamos e na qual arte
linguagem e conhecimento. Aprendia-se arte sem conhecer arte, sem apreciar arte ou criar
produes artsticas. Assim, a alfabetizao, no que se refere ao mundo de sons, imagens e
movimentos no ocorria e os educandos permaneciam alheios ao acervo simblico produzido
pela humanidade e por meio do qual poderiam aprender mais sobre o que ocorreu no passado,
entender as manifestaes artsticas do presente e imaginar como poderiam expressar seus
sentimentos e pensamentos, utilizando as linguagens no verbais no futuro.
Os estudos e discusses de que arte no apenas o fazer espontneo e livre ou ainda,
um bom exerccio para coordenao motora ou para cultivar hbitos de ordem e limpeza, alm
de auxiliar na fixao de contedos das disciplinas mais importantes, teve incio no final da
dcada de 1980. Foi nessa dcada que as mudanas comearam a ocorrer e, muito se
caminhou de l para c no intuito de confirmar que arte muito mais do que expresso,
conhecimento.
Entendemos que a ao do professor est submetida compreenso de que a arte na
sala de aula deve incorporar propostas nas diferentes linguagens Artes Visuais, Dana,
Msica e Teatro e que tais propostas s tero sentido se acompanhadas de seu vocabulrio
prprio e que contribuam para a formao cultural, a participao social e o acesso ao universo
da arte em sua diversidade.
Assim, com o propsito de possibilitar a construo do conhecimento em arte por meio
de experincias significativas que contribuam para uma formao mais completa e uma forma
diferente de conhecer e interpretar o mundo que este material foi concebido. Nele, a postura
investigativa dos professores princpio norteador para seu uso. Trabalhar com ele requer,
entre outras aes a serem realizadas pelo professor, conhecimento dos contedos da rea e
de sua didtica, experincia de criao nas linguagens da arte e, inclusive, incorporao da
arte no prprio cotidiano para melhor garantir a reflexo e a prtica sobre os contedos do
ensino.
Neste material, nas aulas de Arte, o trabalho com as linguagens: artes visuais, dana,
msica e teatro organizam-se em situaes de aprendizagem com proposies pensadas de
1
Grafamos Arte quando nos referimos rea de conhecimento e arte nos demais casos.
7
modo sequenciado, produzindo um repertrio de conhecimento amplo, que perpassa a

diversidade das culturas.
Na construo destas situaes, ano a ano, partiu-se de expectativas de aprendizagem
que explicitam o que o aluno pode aprender associado atuao didtica e observao das
aprendizagens dos alunos pelo professor.
Estas expectativas priorizam os modos do aprender em cada uma das linguagens,
portanto, expressam uma viso contempornea de ensino na disciplina Arte.
A seleo de contedos est de acordo com as expectativas de aprendizagem, para que
o aluno possa aprend-los de modo aprofundado, assimilando-os percebendo o sentido da arte
na sociedade e na prpria vida. Assim sendo, foram realizadas escolhas que delinearam tanto
a quantidade dos contedos a serem aprendidos, quanto as estratgias didticas adequadas
ao seu ensino.
Na sala de aula, o professor poder adequar as situaes de aprendizagem e selecionar
contedos, compatibilizando-os ao contexto educativo, entretanto, sempre seguindo as
expectativas enunciadas para cada ano na proposta.
A arte o objeto de conhecimento da disciplina de Arte, assim sendo, a escola estar
prxima das prticas dos artistas, das instituies culturais e da diversidade de formas criadas
na sociedade para produzir, documentar, preservar, difundir e dar acesso s linguagens
artsticas.
Ao longo da escolaridade, espera-se que os alunos aprendam simultaneamente sobre
arte e sobre o sistema que a circunscreve em cada poca e lugar, ou seja, conhecendo o que
diz respeito ao objeto artstico da produo fruio.
Apreciar, fazer e conhecer arte em suas diferentes linguagens so os focos da
aprendizagem do aluno. Reiteramos que um fazer artstico cultivado por conhecimento sobre
arte no significa reproduzir na escola imagens, msicas, textos, movimentos, personagens,
mas assimil-los ao prprio repertrio expandindo-o para criar com autoria e dilogo com as
culturas.
A arte que se quer ensinar na escola tem como fonte a produo social e histrica em
um vis que seleciona o que tem qualidade artstica e esttica, validando o ensino da produo
artstica nacional e internacional.
Otimizamos contedos da disciplina em detrimento de propostas interdisciplinares, dado
o tempo didtico destinado ao trabalho em sala de aula. Isto no impede que a equipe das
escolas encontre espao de interlocuo entre Arte e as demais disciplinas, assim como entre
artes visuais, dana, msica e teatro.
Para que os textos dos documentos sejam transpostos didaticamente com adequao
necessrio que a aula seja um espao de ao e reflexo permanente do professor.
Acreditamos que o entusiasmo do professor para acompanhar processos e produtos de
criao e conhecimento dos alunos est diretamente ligado s suas experincias nas
linguagens artsticas, seus conhecimentos sobre e dos processos de ensino e aprendizagem
na disciplina.
importante salientar que a mesma abordagem de ensino e de aprendizagem dos

contedos bsicos apresentadas neste documento, fundamenta o Currculo de Arte
apresentado pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo para o Ensino Fundamental
anos finais e para o Ensino Mdio, pois:
Metodologicamente, de acordo com os PCN de Arte e o Currculo, o ensino de arte,
visto como rea de conhecimento e linguagem, dever se dar de forma a articular trs eixos
metodolgicos, a saber:
Criao/produo em arte o fazer artstico.
Fruio esttica apreciao significativa da arte e do universo a ela relacionado,
leitura, crtica.
Reflexo: a arte como produto da histria e da multiplicidade de culturas.
[Currculo do Estado de So Paulo Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias 2
edio So Paulo, 2011 Governo do Estado de So Paulo Secretaria da Educao pg
196]
Ao analisar as situaes de aprendizagem sugeridas para o Ensino Fundamental - do
primeiro ao quinto ano, voc reconhecer que as expectativas de aprendizagem e proposies
elaboradas para cada linguagem podem ser vinculadas a alguns dos campos temticos
destacados na proposta elaborada para os anos finais e Ensino Mdio: linguagens artsticas,
processo de criao, materialidade, relaes entre forma/contedo, mediao cultural,
patrimnio cultural, saberes estticos e culturais. Este processo de reconhecimento facilitar
sua transio no trabalho com o currculo do quinto para o sexto ano do Ensino Fundamental.
Bom trabalho!
BREVE HISTRICO DO ENSINO DE ARTE NOS ANOS INICIAIS

Em linhas gerais, passamos a relatar os caminhos inicialmente percorridos pelos
membros da equipe tcnica de Arte da CENP, hoje CGEB, consultores das diferentes
linguagens e representantes das Diretorias de Ensino e das Escolas de Educao Bsica da
rede pblica estadual, durante o processo de discusso e reflexo que teve como foco a
implantao do ensino de Arte ministrado por especialistas nas sries iniciais do Ensino
Fundamental em 2003, por meio da Resoluo SE n 184, de 27/12/2002, alterada pela
Resoluo SE, n 71 de 22/07/2003.
Na ocasio, coube Equipe Curricular de Arte, em conjunto com consultoria
especializada, a organizao de uma srie de aes coletivas, tais como workshops, reunies
tcnicas e grupos de discusso com os Assistentes Tcnicos de Arte das Oficinas Pedaggicas
das Diretorias de Ensino do Estado de So Paulo, para que a implantao do projeto
alcanasse a sala de aula das sries iniciais com sucesso, possibilitando os resultados
desejados, em termos de aprendizagem, por parte dos alunos.
Sabamos que tudo dependeria, e muito, da habilidade em se estabelecer um clima de
confiana, respeito e cooperao entre todos os envolvidos no processo, pois, quando nos
referimos ao ensino de arte nos anos iniciais do Ensino Fundamental, inevitavelmente nos
reportamos s aes propostas para a rede pblica estadual ao final da dcada de 80, quando
aulas de Educao Artstica foram implantadas no segmento intitulado Ciclo Bsico. Tal
experincia passou a constituir-se como um dos objetos de estudo abordados durante
encontros realizados entre educadores e gestores, com a inteno de avaliar erros e acertos
que pontuaram e nortearam o percurso desse processo, interrompido no incio da dcada de
1990.
Diante disso, foram realizados, em 2002, dois grandes Fruns de Ensino de Arte, dos
quais, participaram todas as Diretorias de Ensino do Estado de So Paulo, representadas pelo
Assistente Tcnico Pedaggico de Arte (atualmente Professor Coordenador do Ncleo
Pedaggico PCNP), um Supervisor de Ensino e trs professores de Arte de cada uma das
regies. Unidos em torno de um mesmo ideal discutir e refletir sobre a importncia da
incluso do ensino de Arte nos anos iniciais do Ensino Fundamental diferentes propostas
foram apresentadas, visando o compromisso com os objetivos e contedos especficos da
rea.
Assim, reconhecendo a importncia da arte na formao e no desenvolvimento dos
alunos e na construo do cidado sensvel, crtico e transformador, a Secretaria da Educao
retomou, a partir de 2003, o ensino de arte na 1 a 4 sries, ministrado por especialistas na
disciplina.
O projeto, ao longo de quatro anos (2003 a 2006), ofereceu aos professores de Arte
desse segmento de ensino, orientaes que fundamentam uma proposta de educao esttica
10
e artstica, permeada por uma concepo de mundo que se desdobra e se amplia com
questes que integram a arte, a educao e a cultura.
oportuno destacar, que os projetos colocados em prtica foram elaborados a partir da
escolha ideolgica adotada pela SEE/SP, na qual a concepo da rea de que arte
linguagem e deve ser tratada como conhecimento.
No final de 2007, a Secretaria da Educao passou a discutir o currculo dos nveis de
ensino Fundamental e Mdio, no mbito do Programa So Paulo Faz Escola. Este processo
teve incio com a retomada das Orientaes Curriculares, desenvolvidas na dcada de 1990
pela CENP, e, a partir delas, a apresentao de uma proposta preliminar de Currculo para ser
utilizado em todas as escolas da rede. Inicialmente este material foi disponibilizado em
ambiente digital site do Programa So Paulo Faz Escola e, posteriormente, distribudo na
forma de cadernos impressos para todos os professores e gestores das escolas pblicas
estaduais.
O documento apresentava os princpios norteadores do currculo, uma reflexo sobre
como poderiam se concretizar em cada rea e cada disciplina e, com base nas competncias e
habilidades esperadas para cada srie/ano, uma proposta de contedos por srie/ano/bimestre
a serem desenvolvidos.
Simultaneamente, com base na organizao destes contedos propostos, foi
disponibilizada ferramenta online com a qual os professores poderiam, a partir de suas
experincias, cadastrar as atividades pedaggicas bem sucedidas, a partir do trabalho com
esses contedos. Ferramenta anloga foi disponibilizada para o cadastro de experincias em
gesto pedaggica.
Estas experincias nortearam o desenvolvimento de cadernos para o professor em 2008,
com sugestes de situaes de aprendizagem compatveis com as propostas curriculares
elaboradas para cada disciplina/srie/ano.
Dados de uma outra pesquisa online, junto aos professores que receberam os cadernos,
foram utilizados em conjunto com observaes/sugestes de leitores crticos, a fim de revisar
os materiais para uma segunda edio em 2009.
Ainda em 2009, foram produzidos, por demanda dos professores, cadernos para os
alunos com propostas de atividades acompanhadas de imagens, textos, mapas, tabelas,
grficos etc., de forma a facilitar a atuao dos professores e otimizar o tempo em sala de aula.
Os cadernos, que so consumveis, foram revisados e reimpressos em 2010 o mesmo foi
feito para o ano de 2011.
O Programa Ler e Escrever, que j vinha sendo utilizado nas escolas do municpio de
So Paulo, comeou a ser implantado nos anos iniciais do Ensino Fundamental no incio de
2007 e, atualmente, alcana todas as escolas pblicas do Estado.
11
O Programa sistematizou o Currculo para Lngua Portuguesa e Matemtica e, por meio

de sistema intensivo de formao, introduziu a utilizao de materiais para professores e
alunos. Porm, a construo de Orientaes Curriculares e Didticas de Arte voltadas para o
segmento em questo teria que se concretizar uma vez que, o Currculo para os anos finais do
Ensino Fundamental e as sries do Ensino Mdio j havia sido implantado. O objetivo principal
da elaborao desse documento pautou-se na necessidade de apoiar o trabalho realizado nas
escolas estaduais e contribuir para a melhoria da qualidade da aprendizagem dos alunos em
Arte no Ensino Fundamental anos iniciais. Um Currculo claramente definido, com
expectativas de aprendizagem indicadas para cada uma das linguagens da disciplina Arte,
buscou assegurar a igualdade na formao dos alunos permitindo-lhes o acesso aos bens
culturais e artsticos da nossa e de outras sociedades.
a partir dessas Orientaes Curriculares e Didticas que se pretende realizar aes de
monitoramento da rede de ensino, formao continuada de professores coordenadores e
professores que atuam em sala de aula, indicao de material didtico de apoio a professores
e alunos e referenciais para a avaliao da aprendizagem.
12
CONCEPO DO ENSINO DE ARTE

Ensinar arte ao longo do Ensino Fundamental e Mdio demanda o entendimento de dois
pontos essenciais:
Arte rea do conhecimento humano, patrimnio histrico e cultural da humanidade;
A manifestao artstica tem em comum com outras reas do conhecimento um carter
de busca de sentidos, criao, inovao. Essencialmente, por seu ato criador, em qualquer das
formas de conhecimento humano, ou em suas conexes, o homem estrutura e organiza o
mundo, respondendo aos desafios que dele emanam, em um constante processo de
transformao de si e da realidade circundante. (PCNP/ARTE, 1998, p. 30)
Arte linguagem, portanto, sistema simblico de representao:
Quando falamos em linguagem, logo nos vm mente a fala e a escrita. Estamos to
condicionados a pensar que a linguagem to somente a linguagem verbal, oral e escrita e, do
mesmo modo, que ela a nica forma que usamos para saber, compreender, interpretar e
produzir conhecimento no mundo, que fechamos nossos sentidos para outras formas de
linguagem que, de modo no verbal, tambm expressam, comunicam e produzem
conhecimento.
O que ento linguagem? Pode-se dizer que linguagem um sistema simblico e toda
linguagem um sistema de signos (...). Nossa penetrao na realidade, portanto, sempre
mediada por linguagens, por sistemas simblicos. O mundo, por sua vez, tem o significado que
construmos para ele. Uma construo que se realiza pela representao de objetos, e
conceitos que, por meio dos diferentes sistemas simblicos, diferentes linguagens, a nossa
conscincia produz. (Martins, 2010, p. 32 33)
EIXOS NORTEADORES DA DISCIPLINA APRECIAR, PRODUZIR E

CONTEXTUALIZAR.
Produzir/Criar: o fazer artstico
O eixo Produzir refere-se ao de construir, fazer, criar, momento em que o aluno se
dedica a dar formas as suas ideias desenhando, pintando, esculpindo, modelando, recortando,
colando, cantando, tocando um instrumento, compondo, atuando, danando, representando,
construindo personagens e outras formas de produo artstica.
O exerccio de pensar/construir/fazer esttico e artstico compreende procedimentos
tcnicos e inventivos de modificar, alterar, produzir novas formas, nas diferentes linguagens,
por meio de informaes proporcionadas pelo mundo da natureza e da cultura em que vive o
educando. necessrio pesquisar, experimentar, testar, avaliar, recomear em busca do
contedo e da forma que representar a sua ideia, seu pensamento, seu sentimento por meio
dos cdigos no verbais. Esse fazer nico e exclusivo de cada um, pois a busca pela
13
representao artstica que possui a marca de quem a fez e que represente sua viso de
mundo, sua forma de pensar e sentir a vida.
Apreciar/Fruir: apreciao significativa da arte e do universo a ela relacionado.
Nesse eixo, possvel aprender, por meio da apreciao esttica, por quais motivos a
obra se originou, que intenes ela revela, que sensaes ela provoca, que pensamentoss ela
gera, com quais tcnicas foi produzida, que elementos expressivos e materiais foram utilizados,
em que contexto social, histrico, poltico ou religioso foi concebida. o prprio ato de
perceber, ler, analisar, interpretar, criticar, refletir sobre um texto sonoro, pictrico, visual,
corporal. Supe a decodificao e interpretao dos signos das linguagens da arte a partir de
uma conversa entre o apreciador e a obra. Ao apreciar, o aluno colocar em ao a intuio,
a imaginao, a percepo. O professor, em suas aulas, ao proporcionar a seus alunos a
leitura das mais diversas obras de arte e produtos artsticos, de todas as pocas, povos,
pases, culturas, gneros, estilos, movimentos, tcnicas, autores, artistas contribuir com a
formao cultural, artstica e esttica de seu aluno.
Contextualizar/Refletir: a arte produto da variedade de culturas que fazem parte da
histria.
Alm do produzir e do apreciar arte, ao contextualizar a obra de arte possvel aprender
os diferentes contextos em que a arte foi produzida. Culturas, estilos e tendncias, alm de
caractersticas fazem parte da contextualizao. Todo o panorama social, poltico, histrico
cultural em que foi produzida e como a obra se insere no momento de sua produo so
relaes significativas que esto contidas na contextualizao que pode ser:
Sincrnica: a contextualizao acontece por meio da anlise do objeto em relao
poca e a sociedade que o gerou.
Diacrnica: a contextualizao acontece atravs dos tempos, isto , como o objeto
estudado utilizado em diferentes tempos e quais relaes possui com objetos semelhantes
de pocas anteriores.
Interativa: relaciona o objeto de estudo com o presente e sua funo na atualidade.
Tendo em conta os trs eixos como articuladores do processo de ensino e
aprendizagem, acredita-se que para a seleo e a organizao dos contedos gerais de artes
visuais, msica, teatro e dana por ciclo preciso considerar os seguintes critrios:
Contedos que favoream a compreenso da arte como cultura, do artista como ser
social e dos alunos como produtores e apreciadores;
Contedos que valorizam as manifestaes artsticas de povos e culturas de diferentes
pocas e locais, incluindo a contemporaneidade e a arte brasileira;
Contedos que possibilitem que os trs eixos da aprendizagem possam ser realizados
com grau crescente de elaborao e aprofundamento. (PCN, Arte p.51).
14
ARTE LEITURA E ESCRITA

Ler atribuir significados a textos que se utilizam das linguagens verbal e no verbal. No
caso de produes artsticas, estamos nos referindo a textos visuais, sonoros, gestuais que
para serem lidos necessitam que ns, os leitores, tenhamos acesso aos seus cdigos, pois
representam formas de expresso criadas pelo ser humano como possibilidades diferenciadas
de dialogar com o mundo.
A escola, local privilegiado, onde os saberes acumulados pelo ser humano e aqueles
que sero produzidos so compartilhados na busca da construo do cidado consciente,
participativo, crtico, sensvel e transformador da sociedade, no cumpre plenamente sua
funo social se no contemplar em seu Currculo o ensino competente nas linguagens
artsticas.
Partimos do pressuposto de que, ao priorizar a competncia leitora e escritora, o
Currculo define a escola como espao de cultura e de articulao de competncias e de
contedos disciplinares. Portanto, o professor que atua nos anos iniciais deve possibilitar s
crianas o acesso, tambm, leitura e produo de textos nas linguagens no verbais,
matria-prima do universo da arte.
Para tanto, faz-se necessrio que os alunos conheam de quais cdigos tais linguagens
se valem, como esses cdigos se organizam e como funcionam na comunicao. De posse
desses conhecimentos, podero manipular tais cdigos com propriedade, garantindo a
descoberta de novas maneiras de comunicar pensamentos, ideias e sentimentos ao
decodificar, interpretar, produzir e conhecer, seja manipulando, organizando, compondo,
significando e resignificando linhas, cores, formas, sons, movimentos, gestos. Assim, no
temos como negar que, embora a linguagem verbal cumpra papel da maior importncia na
Histria da Civilizao, a contemporaneidade exige que, cada vez mais, outras linguagens e
suas modalidades adentrem a sala de aula.
No entanto, ao falarmos com nossos alunos sobre as linguagens da arte, precisamos
estar cientes e seguros de que elas existem para que possamos nos comunicar, assim como
tambm nos comunicamos por meio da linguagem verbal oral e escrita. Por isso, de suma
importncia que se tenha clareza de que arte se ensina e arte se aprende e, para tanto, o papel
do professor, enquanto mediador entre arte e criana, de fundamental relevncia. Um
professor que saiba do real significado da arte na educao, importncia da arte na escola,
tenha entendimento de seus objetivos, que conhea a criana. Um professor investigador, que
instigue, alimente, desvele, amplie e aprofunde o repertrio artstico e esttico de seus alunos.
Como afirmam os Parmetros Curriculares Nacionais PCN (2006), a arte um modo
privilegiado de conhecimento e aproximao entre indivduos de culturas diversas; favorece o
reconhecimento de semelhanas e diferenas, num plano que vai alm do discurso verbal.
Ainda segundo os PCN, a linguagem a capacidade humana de articular significados
coletivos em sistemas arbitrrios de representao, que so compartilhados e que variam de
acordo com as necessidades e experincias da vida em sociedade. A principal razo de
qualquer ato de linguagem a produo de sentido.
15
Mais do que objetos de conhecimento, as linguagens so meios para o conhecimento. O

homem conhece o mundo por meio de suas linguagens e de seus smbolos. medida que ele
se torna mais competente nas diferentes linguagens, torna-se mais capaz de conhecer a si
mesmo, a sua cultura e o mundo em que vive.
Com base nessa perspectiva, na escola, os estudos na rea de Linguagens
desenvolvem o conhecimento lingustico, musical, corporal, gestual, das imagens, do espao e
2
das formas. Segundo Borba e Goulart , no h como nos constituirmos autores, crticos e
criativos, se no tivermos acesso pluralidade de linguagens e com elas sermos livres para
opinar, criar relaes, construir sentidos e conhecimentos. A ampliao da experincia esttica,
fazendo circular diferentes manifestaes artstico-culturais, base fundamental para o
processo de criao, pois amplia o acervo de referncias relativas s caractersticas e ao
funcionamento de cada tipo de expresso, bem como expande a rede de significados e modos
diferenciados de comunicabilidade e compreenso.
Importa-nos aqui, principalmente reconhecer a arte, suas linguagens e modalidades
como manifestao de sentimentos e pensamentos num processo enriquecedor de
comunicao e idealizao do mundo de maneira ampla e intensa, transformando e
enriquecendo as vivncias do dia a dia em oportunidades de trocas de experincias
significativas.
IN: Braslia. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica - Ensino Fundamental de

nove anos, p. 53, 2007.
16
MODELO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM ANOS INICIAIS3

A concepo de aprendizagem que embasa este documento pressupe que o
conhecimento no concebido como uma cpia do real e assimilado pela relao direta do
sujeito com os objetos de conhecimento, mas produto de uma atividade mental por parte de
quem aprende, organiza e integra informaes e novos conhecimentos aos j existentes,
construindo relaes entre eles.
O modelo de ensino relacionado a essa concepo de aprendizagem o da resoluo
de problemas, que compreende situaes em que o aluno, no esforo de realizar a tarefa
proposta, precisa pr em jogo o que sabe para aprender o que no sabe. Neste modelo, o
trabalho pedaggico promove a articulao entre a ao do aprendiz, a especificidade de cada
contedo e a interveno didtica.
O senso comum repete desde sempre que a criana aprende brincando, o que tem
gerado inmeras atividades equivocadas, infantilizando contedos que se quer ensinar. O
brincar sim atividade importantssima na infncia, na qual as crianas criam por conta prpria
enredos e ensaiam e ensaiam papis sociais, o que certamente envolve muita aprendizagem
relativa sociedade em que vivem. Ao jogar com regras elas tambm aprendem a interagir, a
raciocinar. Mas, a aprendizagem de contedos envolve muito pensamento, trabalho
investigativo e esforo, portanto necessrio um trabalho intencional e competente.
As propostas pedaggicas devem reconhecer as crianas como seres ntegros, que
aprendem a ser e conviver consigo prprios, com os demais e com o ambiente de maneira
articulada e gradual. Devem organizar atividades intencionais que possibilitem a interao
entre as diversas reas do conhecimento e os diferentes aspectos da vida cidad em
momentos de aes, ora estruturadas, ora espontneas e livres, contribuindo assim com o
provimento de contedos bsicos para construo de novos conhecimentos.
IN: Expectativas de aprendizagem para o 1 ano do Ensino Fundamental de nove anos (SEE/SP verso
preliminar), p. 05.
17
ARTE E SEUS PRINCPIOS NOS ANOS INICIAIS

Toda criana, antes de entrar na escola, faz arte. Desenha, pinta, faz esculturas de
areia, canta, dana, toca instrumentos (ainda que batendo tampas de panelas), cria
personagens. So potencialidades plenas de expresso criativa cujas possibilidades de se
manifestar precisam ocorrer tambm na escola, assim como o jogo simblico, a percepo, a
imaginao, a fantasia, a busca de um significado para o sentido da vida. Ao apropriar-se das
linguagens artsticas os alunos estaro adquirindo sensibilidade e capacidade de lidar com
formas, cores, gestos, sons, imagens, movimentos dentre outros elementos da alfabetizao
artstica e esttica.
O ensino de arte nos anos iniciais do ensino fundamental deve garantir princpios que,
ao serem traduzidos em prtica pedaggica, desencadeiem situaes tanto de ensino, quanto
de aprendizagem que devero constituir-se em importante meio para o desenvolvimento
artstico da criana propiciando grandes descobertas ao aproximar a arte do universo infantil.
O primeiro princpio a ser salientado trata da importncia de conhecer e valorizar o
repertrio artstico e esttico que as crianas adquiriram em suas experincias anteriores
sobre o assunto a ser estudado. investigando o que j sabem sobre arte que o professor
poder propor desafios que os instiguem a acionar as informaes j adquiridas, pois quando
chegam escola possuem experincias que foram vivenciadas em seu cotidiano e que se
ampliaro pela mediao de um educador sensvel e capaz de relacion-las intencionalmente
ao que deseja ensinar.
Para tanto, importante promover situaes de aprendizagem com estratgias que

viabilizem o levantamento dos conhecimentos prvios e a socializao dos saberes culturais,
ao mesmo tempo em que se possibilite que as crianas expressem suas impresses e
construam hipteses em torno dos conceitos que sero trabalhados, num clima de respeito e
amizade onde todos tenham a oportunidade de falar e de serem ouvidos. Neste sentido, as
rodas de conversa no incio das aulas cumprem objetivamente esse propsito, porm os temas
em questo podero ser abordados de outras maneiras, tais como: leitura de imagens e/ou
textos escritos, jogos dramticos, contao de histrias, resoluo de problemas. Para esse
momento, seja qual for a estratgia, importante estabelecer combinados, como por exemplo,
cada um esperar sua vez de falar e ouvir atentamente os colegas poder favorecer a
participao mais ativa dos alunos nas aulas, ajudando-os inclusive a desenvolver sua
expresso oral e, gradativamente, apropriarem-se de conhecimentos, atitudes e valores
considerados fundamentais.
Decises a serem tomadas diante de problemas apresentados, trata-se de mais um
princpio que compreende situaes em que os alunos, no esforo de realizar a tarefa
proposta, precisam por em jogo o que sabem para aprenderem o que ainda no sabem. O que
no podemos esquecer que este princpio, somente ser alcanado, se nos permitirmos
conhecer e valorizar as experincias artsticas e estticas que as crianas j trazem consigo
quando adentram a escola, ou seja, o professor precisa saber o que os alunos j sabem para
propor atividades desafiadoras e que problematizam de diferentes maneiras o assunto em
18
questo. Assim, promove-se a interao entre aprendiz e o conhecimento que est sendo
desenvolvido, por meio da contextualizao sempre necessria para tornar a atividade
significativa.
Dessa
forma, adentramos
outro
importante princpio
que
se
refere
contextualizao dos contedos trabalhados. Contextualizar ajuda a tornar o processo de

ensino e aprendizagem significativos para as crianas, pois os assuntos tratados precisam ser
abordados de forma a aproximar a aula e o dia-a-dia vivido, ou seja, do contexto social e
cultural dos educandos. Assim as crianas podero atribuir maior sentido aos conhecimentos
que esto sendo trabalhos nas aulas de Arte. Vale salientar ainda que compartilhar o contexto
de produo de uma obra de arte - quem produziu a obra, onde, em qual linguagem, quando,
com qual intencionalidade, onde o pblico tem acesso a obra etc - tambm amplia a
capacidade de apreciao e interpretao das crianas, ajudando-as a atribuir sentido s
produes artsticas apresentadas durante as aulas, alm de possibilitar que conheam arte ao
mesmo tempo em que realizam suas produes.
A circulao de informaes tambm de suma importncia e o professor precisa
disponibilizar as mais variadas fontes de consulta para seus alunos, como livros, enciclopdias,
revistas, acesso internet se possvel, pesquisas em bibliotecas, entrevistas e, principalmente
trabalho em grupo e coletivo, pois, quando o aluno aprende a trabalhar com os colegas, as
interaes se ampliam, e a aprendizagem se torna mais rica e diversificada. Oportunizar que os
estudantes dialoguem e exponham com tranquilidade e segurana suas impresses acerca do
que esto estudando fundamental, no entanto estes momentos precisam ser bem planejados.
essencial, inclusive, que o professor ajude a determinar o papel de cada integrante no grupo,
para que todos tenham uma participao ativa no desenvolvimento da atividade proposta,
tornando o agrupamento produtivo.
Neste sentido o favorecimento deste princpio baseia-se na variedade de situaes
planejadas pelo professor para toda sua turma.
A formao de agrupamentos produtivos fomenta a circulao de informaes e este
movimento de interao favorece sobremaneira o processo de aprendizagem. Alm do trabalho
coletivo, faz-se necessrio promover o ensino de alguns procedimentos de estudo como a
pesquisa, que aproximem as crianas das diferentes manifestaes artsticas e dos bens
culturais produzidos historicamente pela humanidade, visando a construo de sua autonomia.
Vale a pena assegurar aos estudantes, quando se promove a circulao de informaes,
a organizao de registros variados que podem ser produzidos em diferentes momentos de
apreciao ou produo, por exemplo. O uso de registros ajuda as crianas a aguarem ainda
mais seu olhar, observando detalhes e estimulando a curiosidade crtica to necessria ao
estudo da arte, alm disso, o ato de registrar favorece a sistematizao das aprendizagens
construdas e a identificao dos avanos alcanados pelas prprias crianas.
Ao dar incio ao trabalho com um novo contedo de Arte, logo aps a realizao do
levantamento dos conhecimentos prvios, o professor prope s crianas que registrem o que
j sabem ou pensam sobre o contedo que ser tratado. Essas produes escritas podem ser
elaboradas individual ou coletivamente de forma simples ao longo de toda situao de
19
aprendizagem. Ao final do trabalho, os estudantes podem retomar suas anotaes,

descrevendo o que aprenderam, e para finalizar o quadro registraro o que ainda desejam
saber, pois toda vez que construmos uma nova aprendizagem, outras questes e interesses
surgem abrindo possibilidade para constituio de novos conhecimentos. A proposta de
registro pode ser realizada por meio de um quadro, como no exemplo abaixo:
O que j sabemos sobre sons
graves e agudos?
O que aprendemos sobre sons graves e

agudos, que no sabamos?
O que mais queremos saber sobre

sons graves e agudos?
No trabalho com os anos iniciais possvel que seja necessrio que o professor, em
alguns momentos, atue como escriba de sua turma, pois provavelmente nem todos os alunos
tero condies de faz-lo sem auxlio. Outra alternativa interessante para a produo de
registros pode ser de realiza-los por meio de desenhos ou imagens recortadas de revistas,
criando registros iconogrficos.
Estabelecer, em sala de aula, diferentes formas de registro, de extrema importncia e
deve ser institudo desde o 1 ano. No caso especfico da disciplina Arte, muitas so as opes
de registros possveis de serem utilizados pelos alunos, dessa forma necessrio organizar
momentos durante as situaes de aprendizagem em que os mesmos possam ser utilizados.
O TEMPO E A ARTE NOS ANOS INICIAIS

A organizao do tempo nas aulas de Arte exige planejamento e clareza do trabalho que
se pretende realizar, bem como dos contedos culturamente orientandos que sero
desenvolvidos. Planejar o tempo no uma tarefa simples, mas necessria, sobretudo para
que se garanta aos alunos conhecerem as linguagens artsticas e suas modalidades, pois essa
diversidade necessita ser intencionalmente contemplada ao longo do ano letivo.
A utilizao das Modalidades Organizativas pode ajud-lo a preparar o tempo em sala de
aula a favor das aprendizagens estticas e artsticas necessrias s crianas. O trabalho com
4
as Modalidades Organizativas nos apresentado por Dlia Lerner .

Voc pode comear analisando o seu planejamento, buscando identificar quais aes
precisam ser desenvolvidas de forma regular e permanente ao longo do ano oportunizando
momentos de apreciao, conhecimento e produo artstica. A partir desta definio planeje
quais as atividades permanentes que contemplaro sua rotina de trabalho, para que se possam
alcanar os objetivos propostos.
Vale ressaltar que as atividades desenvolvidas em sala de aula permanentemente
informam s crianas sobre quais os procedimentos e contedos que so priorizados e
valorizados por voc professor, por isso fique atento s atividades propostas permanentemente
ao longo do ano, como por exemplo, roda de conversa, roda de apreciao - incluindo as
prprias produes artsticas dos estudantes - leitura compartilhada de textos, imagens e
4
Para saber mais sobre as Modalidades Organizativas leia a obra de Dlia Lerner Ler e Escrever na
escola: o real, o possvel e o necessrio, 2002.
20
sonoridades, sobre diferentes manifestaes artsticas, etc. O professor que, por exemplo,
raramente prope atividades em grupo, ou rodas de apreciao da produo de seus alunos,
indiretamente, indica que estas atividades no so prioritrias, j que as mesmas adentram sua
rotina de trabalho de forma espordica. Portanto, questione-se sobre as atividades que
precisam ser priorizadas no trabalho com arte nos anos iniciais, garantindo que as mesmas
tornem-se permanentes na rotina dos alunos, no porque ocorrem necessariamente em todas
as suas aulas, mas porque acontecem com regularidade ao longo de todo ano letivo.
No caso das atividades sequenciadas ou sequncias didticas, so as que envolvem
atividades cuja durao definida, geralmente em funo de contedos mais especficos.
Estas sequncias podem possibilitar o alcance de diferentes objetivos didticos relacionados
arte envolvendo a linguagem musical, teatral, visual ou da dana contribuindo para a
alternncia e dinamizao do trabalho realizado em sala de aula. Para que as sequncias
sejam bem estruturadas importante considerar a organizao dos contedos a partir das
expectativas de aprendizagem estabelecidas e sua traduo em situaes de
aprendizagem que sejam desafiadoras s crianas, visando a ampliao do processo de
criao artstica dos alunos.
Os Projetos tambm representam uma das modalidades organizativas forjadas por
Lerner e tambm podem contemplar sua rotina de trabalho com a arte nos anos iniciais. Podem
ser traduzidos como sequncias de aes planejadas em funo de objetivos claros que se
pretende alcanar e se compem por meio de sequncias didticas, porm apresentam um
produto final. Contudo a expresso produto no significa necessariamente algo concreto, o
essencial que o produto final evidencie os conhecimentos alcanados pelos alunos, pois,
como afirma Lerner, os projetos ajudam os estudantes a perceber que estudar vale a pena.
Ao se optar pelo desenvolvimento de um projeto, faz-se necessrio em primeiro lugar
compartilhar com as crianas os objetivos do mesmo bem como seu produto final explicitando
suas etapas e at mesmo organizando um cronograma de trabalho para cada uma delas. Esse
procedimento tambm oportunizar que os alunos reconheam a importncia da organizao e
a pratiquem a fim de alcanar o que pretendem ao longo do desenvolvimento de um projeto de
arte.
No tocante a avaliao - inerente ao processo tanto de ensino, quanto de
aprendizagem, tem como referencial as expectativas de aprendizagem definidas para tal,
neste caso, as apontadas pelas matrizes curriculares. Portanto, a avaliao processual
de suma importncia no decorrer das situaes de aprendizagem e as proposies realizadas.
Faz-se necessrio valer-se de instrumentos diversos que favoream e representem as
aprendizagens numa perspectiva formativa. Para tanto, voc professor pode organizar
portflios, bem como criar outras formas de registro, que contemplem o processo de avaliao
que deve inclusive ser compartilhado com os alunos, contribuindo para a autoavaliao dos
mesmos, identificando seus avanos, possveis dificuldades e dvidas que ainda precisam ser
esclarecidas neste processo de construo do conhecimento sobre a arte.
Ressaltamos que os princpios aqui citados no so lineares nem estanques, mas
podem ocorrer simultaneamente, ou seja, ao realizar o levantamento dos conhecimentos
21
prvios possvel que ocorra a circulao de informaes e a contextualizao. Assim, os

princpios aqui destacados visam contribuir para que o trabalho com a arte nos anos iniciais
legitime-a como forma de expresso e conhecimento.
22
As Rodas de Conversa como Atividade Permanente em Arte

A Roda de Conversa bastante utilizada na rea de ensino como instrumento ou prtica
pedaggica para socializao dos conhecimentos dos alunos. Pode ser estabelecida como
Atividade Permanente realizada com frequncia regular ou em todas as aulas de Arte,
dependendo das prioridades definidas pelo professor a partir dos contedos a serem
trabalhados. Alm de particularmente apropriadas para comunicar certos aspectos das
diferentes linguagens artsticas cantar, danar, desenhar - podem tratar da preparao de
entrevistas, organizao de apresentaes, retomada de conceitos, contar histrias, apresentar
artistas, ler obras de arte, debater propostas de trabalho, retomar informaes oferecidas por
entrevistados, discutir um assunto que demande opinies, conversar sobre um problema que
leve criao de hipteses, dentre outras prticas que possibilitam s crianas a aproximao
com diferentes textos, sejam eles verbais ou no verbais, alm de incentivar a comunicao.
importante que, ao participar das rodas de conversa, os alunos sejam orientados a
utilizar vocabulrio adequado, ouvir aos colegas com ateno e respeito, aguardar sua vez
para expor sua opinio.
Assim, formule alguns combinados sobre os aspectos que precisam ser ponderados na
hora da conversa, como por exemplo: por que importante fazer silncio quando algum fala?
O que ocorre se isso no observado? Precisamos cuidar do tom de voz? E se falamos muito
baixinho? O que fazemos quando o amigo falou uma coisa que no entendemos?
Um fator muito importante na organizao de uma roda de conversa que ela
representa uma maneira eficaz para que todos possam se ver.
Nessa prtica pedaggica, nem sempre, durante a atividade, todos tero oportunidade
de participar dependendo da proposta, pois a conversa se tornaria cansativa e tomaria quase
todo o tempo da aula. O objetivo no esse, portanto, destacamos a importncia do
planejamento da roda de conversa. Assim, explique para seus alunos que a participao se d
tambm ao ouvir e prestar ateno no que est sendo discutido e que na prxima aula, outros
alunos sero convidados a expor o assunto planejado. Sempre que necessrio, auxilie aqueles
que tm dificuldades em comunicar-se, seja ressaltando a importncia de que todos ouam sua
opinio ou solicitando a retomada daquilo que foi colocado, a fim de esclarecer algo que no
tenha ficado suficientemente claro.
No decorrer das conversas, que prioriza para a comunicao oral, atente para o
vocabulrio e invista na sua ampliao.
importante destacar que, neste material, as rodas de conversa so propostas em
diferentes momentos, atendendo as necessidades de cada Situao de Aprendizagem e suas
proposies.
Alm disso, em cada linguagem artstica, de acordo com suas especificidades, o
professor poder promover, no inicio ou no final de cada aula outras maneiras de reunir os
alunos seja para realizar um aquecimento, fazer a apreciao de exposies, apresentar
resultados de trabalho, avaliar os conhecimentos sobre os contedos propostos etc.
23
importante observar que essa prtica pedaggica poder ocorrer ou no em algumas

das proposies considerando-se sua pertinncia no decorrer dos trabalhos e o planejamento
da sequncia de proposies em cada uma das linguagens artes visuais, dana, msica e
teatro.
24
OBJETIVOS DA DISCIPLINA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL ANOS

INICIAIS (PCN, 1997)
Expressar e saber comunicar-se em arte mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou
coletiva, articulando a percepo, a imaginao, a emoo, a sensibilidade e a reflexo ao
realizar e fruir produes artsticas;
Interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em Arte (Artes Visuais,
Dana, Msica e Teatro), experimentando-os e reconhecendo-os de modo a utiliz-los nos
trabalhos pessoais;
Edificar uma relao de autoconfiana com a produo artstica pessoal e
conhecimento esttico, respeitando a prpria produo e a dos colegas, no percurso de criao
que abriga uma multiplicidade de procedimentos e solues;
Compreender e saber identificar a arte como produo histrica contextualizada nas
diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produes presentes no
entorno, assim como as demais do patrimnio cultural e do universo natural, identificando a
existncia de diferenas nos padres artsticos e estticos;
Observar as relaes entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade,
exercitando a discusso, indagando, argumentando e apreciando arte de modo sensvel;
Compreender e saber identificar aspectos da funo e dos resultados do trabalho do
artista, reconhecendo, em sua prpria experincia de aprendiz, aspectos do processo
percorrido pelo artista;
Buscar e saber organizar informaes sobre a arte em contato com artistas,
documentos, acervos nos espaos da escola e fora dela (livros, revistas, jornais, ilustraes,
dispositivos, vdeos, CD, DVD, cartazes) e acervos pblicos (museus, galerias, centros de
cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendo a
variedade dos produtos artsticos e concepes estticas presentes na histria das diferentes
culturas e etnias.
25
O Pblico Alvo da Educao Especial na Perspectiva da

Educao Inclusiva e o Currculo de Arte da Secretaria de
Educao de So Paulo
INTRODUO
Os sistemas educacionais brasileiros vm assumindo responsabilidades crescentes em
relao incluso educacional de crianas, jovens e adultos com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotao, pblico da Educao
Especial.
Nesse sentido, o Plano Nacional de Educao (PNE) para o decnio 2011-2020, em sua
verso preliminar, traz como Meta universalizar, para a populao de 4 a 17 anos, o
atendimento escolar aos estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotao na rede regular de ensino (meta 4). A universalizao da
matrcula anteriormente focada no Ensino Fundamental amplia-se nesta dcada, envolvendo a
Educao Infantil e Ensino Mdio.
Entretanto, a anlise de dados nos revela que, apesar da universalizao do Ensino
Fundamental atingir 97,6% da populao dos 6 aos 14 anos, em 2009 e da matrcula de
alunos-pblico da Educao Especial na rede regular de ensino tambm ter aumentado (PNE
2011-2020), o segundo aumento no ocorreu na mesma proporo que o primeiro. Os dados
apontam o ndice de 69%, de alunos da educao especial em classes comuns do ensino
regular, em 2010 (PNE 2011-2020).
Esse confronto de metas e dados indica a necessidade de maior conscientizao em
relao ao compromisso assumido pelo Brasil ao ratificar a Conveno sobre os Direitos das
Pessoas com Deficincia (ONU, 2006) com status de emenda constitucional, que assegurou o
sistema educacional inclusivo em todos os nveis, etapas e modalidades.
Nesse sentido h necessidade de reflexo e esclarecimento sobre a Educao Inclusiva
que tem sido compreendida muitas vezes de forma equivocada, como sinnimo de Educao
Especial ou um novo termo que a substitui. A Educao Inclusiva mais ampla do que a
Educao Especial. Reconhece a diversidade presente em seus alunos ao desenvolverem seu
processo de aprendizagem e busca a equiparao de oportunidades, consideradas as
diferenas de seus integrantes, sejam elas de qualquer ordem.
Pode-se recorrer Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB n9394/96) que
dispe sobre as modalidades de ensino, para esse esclarecimento. So 9 as modalidades e
nveis de ensino a saber: Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Ensino
Superior, Educao de Jovens e Adultos, Educao Indgena, Educao do Campo e
Educao Quilombola. A 9 modalidade, a Educao Especial, apresentada perpassando as
demais, de modo que, o aluno com deficincia, transtorno global do desenvolvimento ou altas
habilidades ou superdotao matriculado no ensino fundamental ou em outra modalidade de
ensino, tambm faz parte da Educao Especial, com direitos s especificidades prprias das
duas modalidades de ensino, visando seu sucesso na educao escolar.
26
Uma das especificidades da Educao Especial garantir a oferta do Atendimento

Educacional Especializado (AEE) aos alunos pblico alvo dessa modalidade de ensino,
matriculados, preferencialmente, em classes comuns do ensino regular.
Em So Paulo, a Rede Estadual de Ensino disponibiliza atendimento em Salas de
Recursos, atendendo s especificidades da demanda. Este atendimento realizado por
professores especializados com formao especfica nas diferentes reas de atuao.
Esse atendimento pretende oferecer subsdios para que os alunos pblico alvo da
Educao Especial possam ter pleno acesso ao contedo ministrado na classe comum.
Para que tal atendimento seja adequado e plenamente acessvel, o Ncleo de Apoio
Pedaggico Especializado CAPE elaborou diretrizes que oferecero subsdios aos
professores de Artes na aplicao do Currculo Oficial da Secretaria de Educao do Estado de
So Paulo.
Apesar de ser notrio que cada aluno possui suas especificidades e que os apoios e
suportes a cada um devem ser elaborados e decididos pelo professor da disciplina em conjunto
com o professor especializado em cada situao, as equipes de especialistas do CAPE
elaboraram orientaes gerais que podem auxiliar os docentes da disciplina de Arte.
Essas orientaes esto divididas, neste documento, por rea, com definies e dicas
especficas de cada deficincia, dos transtornos globais do desenvolvimento ou alunos com
altas habilidades ou superdotao.
Orientaes Especficas aos Docentes de Arte

DEFICINCIA FSICA
Os alunos com deficincia fsica so aqueles que apresentam alteraes musculares,
ortopdicas, articulares ou neurolgicas que podem comprometer seu desenvolvimento
educacional. A deficincia pode ser: temporria, recupervel, definitiva ou compensvel (Silva,
2006). As deficincias mais comuns podem decorrer de problemas neurolgicos (trauma
cranioenceflico, leses medulares), doenas neuromusculares (leses em nervos perifricos,
miopatias),
problemas
ortopdicos
(amputaes,
doenas
reumticas),
malformaes
(mielomeningocele, malformaes nos membros) e doenas crnicas (cardacas, renais, aids,

cncer).O aluno com deficincia fsica deve participar das atividades oferecidas pela escola,
junto com os outros alunos, desempenhando tarefas ou papis de acordo com suas
possibilidades. O professor deve estimular atividades que predomine o esprito de equipe, onde
cada um possa colaborar no que for possvel para que os objetivos comuns sejam atingidos.
Muitas das dificuldades escolares apresentadas por esses alunos so consequncia da falta de
VIVNCIA decorrente de sua limitao fsica, por isso eles devem ter sempre que possvel,
atividades que permitam a observao do ambiente e a participao em jogos e brincadeiras.
Os profissionais da escola necessitam estimular a todos os alunos a tomarem suas prprias
decises, de forma que eles possam ter cada vez mais autonomia, facilitando assim, um
27
processo de incluso escolar, que no se restringe apenas a alunos com deficincia, mas a
todos os alunos.
Recursos que podem ser utilizados para facilitar o processo de

aprendizagem dos alunos:
Recursos de Comunicao Suplementar e Alternativa para alunos que no conseguem
articular ou produzir a fala, como por exemplo: a pasta frasal, a prancha temtica e smbolos
grficos que os alunos utilizam em seu dia a dia, e que pode, por exemplo, receber novas
palavras ou frases do contedo trabalhado em sala de aula. Os smbolos utilizados podem ser
os mesmos da prancha de comunicao do aluno ou podem ser utilizadas fotos reais dos
objetos, recortes de revista, imagens da internet etc. interessante selecionar com
antecedncia o vocabulrio mais utilizado no contedo a ser trabalhado, e disponibiliz-lo em
formato de palavras ou smbolos para o aluno poder se comunicar no contexto da atividade.
Exemplo de prancha temtica feita com smbolos do PCS (Picture Communication

Symbols)
Exemplo de prancha temtica com palavras:
28
Exemplo de prancha temtica feita com imagens da internet:
Recursos pedaggicos adaptados: plano inclinado regulvel utilizado como suporte para
livro ou caderno, fixao de papel para atividade de desenho e pintura, engrossadores de lpis
ou pincel para melhor preenso, lpis de cor e giz de cera grosso, utilizao de presilhas e fita
crepe para prender o papel na mesa e outros recursos que o professor pode criar, a partir da
observao do aluno nas atividades em sala de aula. Muitos dos recursos listados podem ser
utilizados por qualquer criana.
Para que o fazer pedaggico algumas orientaes podem favorecer o processo de

ensino aprendizagem:
Quando conversar com o aluno que esteja em cadeira de rodas, procure sentar-se,
muito desconfortvel para qualquer pessoa ficar olhando para cima enquanto conversa com
algum;
Converse naturalmente, fazendo uso de termos como pular, correr, andar, danar.
Pessoas que estejam em cadeira de rodas tambm fazem uso desses termos e devem ser
incentivadas a us-los sem nenhum problema;
Preste ateno aos obstculos fsicos que impedem seu aluno de se locomover
livremente, removendo-os, caso no seja possvel a remoo, ajude-o a ultrapassa-los, sem
exageros, nem alarde;
Nunca se coloque atrs da cadeira de rodas incomodo para o aluno se esforar o
tempo todo para virar a cabea para falar com quem se encontra atrs da cadeira;
Se seu aluno faz uso de muletas ou bengala procure acompanhar os seus passos;
Jamais coloque as muletas longe do aluno;
29
Nunca se apoie na cadeira de rodas de seu aluno, lembrando que a cadeira uma
extenso do seu corpo;
Para fazer algum passeio ou visita com seus alunos, verifique, antecipadamente, as
condies de acesso, para que o aluno no tenha nenhuma dificuldade.
DEFICINCIA VISUAL
A deficincia visual pode ser definida de diversas maneiras. Abaixo segue a definio
assumida pelo Decreto Federal 5.296/04 em seu Artigo 5:
c) deficincia visual: cegueira, na qual a acuidade visual igual ou menor que 0,05 no melhor
olho, com a melhor correo ptica; a baixa viso, que significa acuidade visual entre 0,3 e
0,05 no melhor olho, com a melhor correo ptica; os casos nos quais a somatria da medida
o
do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60 ; ou a ocorrncia simultnea de
quaisquer das condies anteriores;
A seguir se descrever algumas orientaes para que o aluno com deficincia visual
(cego ou com viso subnormal) possa ser plenamente includo nas atividades de Arte nas salas
regulares das escolas pblicas estaduais de So Paulo.
Artes Visuais:
A deficincia visual pode ser congnita (ao nascimento) ou adquirida ao longo da vida, o
que acarreta consequncias diferentes nas pessoas com deficincia visual. As pessoas que j
enxergaram e perderam a viso em algum momento de suas vidas, podem conservar as
noes e os conceitos estticos que adquiriram antes de perder a viso. Nesse caso, podem
conservar noes de cores, de formas, de diversos elementos da linguagem visual e
necessitam de uma descrio (sem interpretaes pessoais) bem rica em detalhes, para
poderem fazer uso desse repertrio e estabelecerem novas relaes, fazer comparaes, fazer
generalizaes e compreender uma obra de arte.
Uma pessoa que nunca enxergou, necessita de outros elementos descritivos, se
possvel, objetos concretos que possam ser tocados e compreendidos, para depois estabelecer
relaes, fazer comparaes e generalizaes.
No h nenhuma metodologia especfica em relao ao ensino de cores para o aluno
cego congnito, h somente experincias bem sucedidas e que podem ser compartilhadas.
Inicia-se pelas noes tericas das cores, as cores primrias (vermelho, amarelo e azul) e as
cores secundrias e terciarias. Depois recomenda-se explicar que h os objetos que so
coloridos pela natureza (seres vivos, plantas, frutas, elementos naturais) e h os objetos
coloridos artificialmente (tudo o que produzido pelo homem).
A partir da, sugere-se que seja feito um glossrio de objetos e suas possveis cores,
sempre explicando que h variaes e que um mesmo objeto pode mudar de cor conforme o
momento, tal como uma folha de planta. Ou h objetos iguais que podem apresentar cores
30
diferentes, como uma ma. E que os objetos fabricados podem apresentar diferentes cores,
conforme a necessidade, a finalidade ou a preferncia de quem os produz.
Tambm necessrio fazer uma apresentao ao aluno sobre determinados artistas
consagrados pela sua obra e suas caractersticas peculiares em relao ao uso de cores,
sombras, brilho, texturas, materiais diversificados e etc.
impossvel para o aluno cego observar sozinho uma obra de arte, sem poder toc-la
ou sem receber nenhuma orientao ou descrio. Mesmo aps esse trabalho de descrio, o
aluno cego dever ser avaliado de forma diferenciada, sem que se exija que ele consiga
manejar instrumentos de colorir, desenhar, pintar, recortar, da mesma foram que o aluno que
enxerga com os olhos. Ele pode ser encorajado e incentivado a manusear esses objetos e
expressar o que compreendeu ou assimilou das explicaes e descries que foram dadas.
Sempre que possvel, os contornos devem ser feitos em relevo (com barbante, colas plsticas,
pontinhos, linhas, etc) e as imagens devem ser o mais estilizadas possvel, sem muitos
detalhes e preenchimentos.
Uma obra abstrata, que seja impossvel de reproduzir com materiais concretos, deve
ficar no plano da descrio, o mais isenta possvel de interpretao. As obras concretas podem
ser reproduzidas e tocadas tatilmente e pode ser feita com massinha de modelar, argila, EVA,
papis com texturas, cortia, tecidos, lixas, entre outros.
Lpis de cores e gizes de cera podem ser usados pelos alunos cegos, pois produzem
uma sensao ttil quando usados no papel. Mas no se deve esperar que a pintura tenha as
mesmas qualidades estticas de quem faz uso da viso. Os alunos com Viso
Subnormal/Baixa Viso, apesar de enxergarem, isso no significa que a viso lhes possibilite
ver detalhes e visualizar obras inteiras, sendo tambm necessrio um trabalho de orientao e
descrio, e observao no concreto, com o tato, conforme o caso.
importante que sempre que possvel, as imagens sejam ampliadas e que seja
oferecida uma opo ttil e concreta. Nas discusses da classe sobre as obras que os alunos
forem incentivados a fazer, importante que sejam descritas aos alunos com deficincia visual,
que cores foram usadas, e quais formas os outros alunos produziram, mesmo que ele no
consiga visualizar os trabalhos dos colegas. E possibilitar que alguns trabalhos possam ser
feitos de forma coletiva, com a participao do aluno com deficincia visual, para que ele
conhea essa modalidade de obra coletiva ou obra de mais de um autor.
O professor que tiver alunos com deficincia visual matriculados em sua sala de aula
dever providenciar materiais como: massinha de modelar, argila, moldes vazados, cola,
papis e tecidos de diferentes texturas, areia, sucatas e deixar reservado para que possam ser
usados quando necessrio. E dever sempre que possvel, fazer a opo de visitar exposies,
museus, que permitam que as obras sejam tocadas e que tenham monitores para fazer o
acompanhamento e dar as informaes orais sobre as obras e os autores. O professor tambm
poder contar com as sugestes dos professores especialistas das Salas de Recursos para
com deficincia visual ou as Equipes de Educao Especial das Diretorias de Ensino e do
CAPE.
31
MSICA E DANA:
A mesma observao do quesito anterior deve ser feita: h uma grande diferena na expresso
corporal do aluno cego congnito e do aluno cego adquirido. Muitas vezes aprendemos alguns
movimentos por imitao e a pessoa que nunca enxergou com os olhos necessita tocar o corpo
de algum para poder aprender a realizar algum tipo de movimento. Uma vez feito esse
reconhecimento do corpo e de suas possibilidades, as atividades podem ser realizadas com
orientaes verbais e com a possibilidade do toque para aprender novos movimentos e
coreografias.
necessrio tambm trabalhar a expresso facial, pois algumas pessoas que nunca
enxergaram podem ter dificuldade em adequar a expresso facial situao vivida. Tambm
h um grande mito de que toda pessoa com deficincia visual tem um talento obrigatrio para a
rea musical. Isso no necessariamente verdade, h quem no possui habilidades vocais ou
para tocar instrumentos musicais. So habilidades que necessitam ser desenvolvidas, assim
como para a maioria das pessoas que enxergam tambm.
H necessidade que seja feita a apresentao oral do instrumento (de que material pode
ser feito, se de corda, de percusso, de sopro) e se acstico ou se eletrnico. E a
apresentao para o tato, que ele possa manusear e explorar os sons que se pode obter de
cada instrumento.
TEATRO
necessrio que seja feita a leitura da pea, a descrio do ambiente cnico, a
explorao do espao cnico e a descrio dos gestos cnicos onde no se emite nenhum
som ou texto, para que alunos com deficincia visual possa compreender e acompanhar com
compreenso uma pea teatral (udio descrio).
Mesmo quem possui viso subnormal/baixa viso, no ambiente do teatro, geralmente
escuro, a viso do palco pode ficar prejudicada, sendo necessrio o uso de telelupa para longe
e o apoio para descrio.
Uma sugesto importante que em algum momento e em algumas brincadeiras, seja
sugerido que toda a classe realize a atividade de olhos vendados, como forma de igualar as
oportunidades de desempenho e compreender melhor as dificuldades apresentadas por quem
no enxerga com os olhos, mas enfocando para o lado ldico e sempre de forma leve,
deixando livre quem no se quiser participar.
Caso o professor fique com dvidas sobre como trabalhar um contedo de arte com um
aluno cego, ele pode lanar mo de uma entrevista com uma pessoa cega adulta, perguntar
como so suas percepes, como ele formou seus conceitos e imagens, assistir a alguns
filmes que possam ajudar a se familiarizar com a deficincia visual, tais como Janela da Alma,
Borboletas de Zargosk, A Cor do Paraso, Vermelho como o Cu, Perfume de Mulher,
Primeira Vista, Ray etc.
32
DEFICINCIA AUDITIVA
A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo tem em sua poltica pblica o
desenvolvimento de ambientes onde convivam surdos e ouvintes. Uma comunidade bilngue
prev escolas e classes abertas a surdos e ouvintes da rede regular de ensino (Decreto 5626,
de 22/12/2005. Captulo V).
As adaptaes contidas neste documento visam dar acesso ao contedo curricular aos
alunos com surdez que fazem uso da LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais reconhecida como
lngua pelo Lei no 10.436, de 24/04/ 2002) ou alunos que fazem uso aparelhos de ampliao
sonora.
Muitos alunos com surdez tiveram lacunas na aprendizagem pela ausncia de
informaes. Possuem conhecimentos prvios, se foram informados de forma sistemtica,
levando em conta sua diversidade lingustica e possibilidades de comunicao.
Faz parte da escolarizao o desenvolvimento da lngua e adequaes de acesso ao
currculo que utilizem de ampliao de tempos, disponibilizao de comunicao adequada,
adequao curricular, acesso s novas tecnologias de informao e comunicao, diferentes
formas de avaliao, incluindo aqui as gravadas, e desenvolvimento de comunidade bilngue.
Para este pblico necessrio verificar se o que foi informado foi entendido. So alunos
to capazes como os outros, apenas precisam ser informados do significado das palavras.
Expresses pintura barroca, pintura moderna devem ser explicadas quanto ao estilo de pintura
e poca em que ocorreu.
Ao dar explicaes ou dirigir-se a eles verifique se esto olhando para voc. Muitos
deles se comunicam em Libras e outros fazem uso de aparelhos de ampliao sonora, sendo
oralizados, ou seja, utilizam leitura labial.
O aluno pode fazer uso de um ou mais dispositivos para ter acesso aos sons ambientais
e da fala, como por exemplo: implante coclear em uma orelha aparelho de amplificao sonora
individual em outra e, ainda, na sala de aula, o sistema FM.
Vale destacar que os aparelhos em si no garantem a compreenso do que falado
pelas pessoas e no trazem o significado dos sons para os alunos. Este um trabalho dirio
desenvolvido por pais, reabilitadores e professores que convivem com a criana com surdez.
Todos devem estar atentos se o que foi ouvido foi entendido.
Outro aspecto importante e que deve ser lembrado na situao escolar que os
dispositivos auxiliares audio trazem para a criana o acesso no s aos sons desejveis
(por exemplo, a fala do professor), mas tambm traz rudo de fundo, como arrastar de mesas, e
conversas, o que pode gerar um volume de rudo junto ao som da fala, podendo dificultar a
discriminao do que deve ser ouvido, ou seja, ouve todos os sons ao mesmo tempo e na
mesma amplitude, no conseguindo selecionar aquele que realmente significativo.
Os rudos sonoros desviam a ateno desses alunos dificultando assim o entendimento
dos conceitos.
Lembre, ele usa aparelho porque surdo, caso desligue ou retire o mesmo funciona
como uma pessoa surda. Pea para que ligue o aparelho durante as explicaes.
33
A surdez afeta somente o aparelho auditivo, ele tem o mesmo potencial cognitivo e
desenvolvimento que os outros alunos.
No precisam de qualquer adaptao para as aulas de Artes, so timos em relao s
atividades visuais, vdeos, tecnologia, gravuras, expresso teatral, provavelmente ele gostar
muito da sua aula.
Ele bastante expressivo, mas deve receber um sinal para passar a fala ou iniciar o
solicitado, sempre que no tiver pistas visuais dos personagens que esto ao fundo do palco.
Em atividades com msica, com coreografia de movimento de grupo, como a festa
junina, voc pode explicar para a classe toda, com desenhos o movimento que o grupo deve
fazer durante a dana. Ele vai se apropriar da sequncia de movimentos.
Utilize alunos para demonstrar o que deve ser feito; solicite que o colega toque no ombro
e informe o solicitado ou chame sua ateno; fale de frente e comunique-se com gestos ou
desenhos;
Durante as festividades utilize o Hino em LIBRAS.
http://www.youtube.com/watch?v=S7JnjLby1aY
ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAO

De acordo com a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva Inclusiva,
publicada pelo MEC em 2008, diz:
Alunos com altas habilidades /superdotao demonstram potencial elevado
em qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas: intelectual,
acadmica, liderana, psicomotricidade e artes, alm de apresentar grandes
realizaes de tarefas em reas de seu interesse.
Para os alunos que tenham Altas Habilidades ou Superdotao na rea artstica
importante oferecer atividades diferenciadas que propiciem o desenvolvimento de tcnicas
aprimorando as potencialidades existentes.
DEFICINCIA INTELECTUAL
A Educao Especial no mais uma modalidade de ensino paralela para o atendimento
de pessoas com deficincia nas escolas. Hoje a viso da Educao Especial ampla, pois
perpassa todos os nveis de ensino.
Atualmente, a maioria das pessoas com deficincia esto matriculadas nas escolas
regulares, mas aquelas que necessitam de apoio pervasivo e/ou permanente frequentam as
escolas especiais e/ou classes regidas por professor especializado. Cabe, portanto Educao
Especial orientar quanto aos encaminhamentos que a escola deve adotar, por meio da
adaptao curricular nas vrias reas, visando atender as particularidades e a individualidade
do aluno considerando a diversidade do processo educacional. preciso que a proposta
curricular traga, de forma clara, estratgias e critrios possveis na qual o professor possa
subsidiar o seu trabalho em relao s adaptaes curriculares necessrias viabilizao do
34
processo de aprendizagem do aluno com deficincia intelectual. importante ressaltar que o

pblico alvo para o qual destinamos essa orientao o aluno com Deficincia Intelectual.
Para tanto, necessrio nos atermos na definio de Deficincia Intelectual para entendermos
de fato que so esses alunos.
Deficincia
caracterizada
por
intelectual
limitaes
uma
significativas
incapacidade
tanto
no
funcionamento intelectual (raciocnio, aprendizado, resoluo

de problemas) quanto no comportamento adaptativo, que cobre
uma gama de habilidades sociais e prticas do dia a dia. Esta
definio se origina antes da idade de 18. (SHOGREN ET AL,
2010, p.6)
A garantia a todos de igualdade nas condies para o acesso e permanncia e na escola

um princpio expresso na nossa Constituio Federal, no Artigo 205 (BRASIL, 1988).
Entretanto no basta garantir o acesso e a permanncia dos alunos com Deficincia Intelectual
nas escolas, mas necessrio garantir a aprendizagem desses alunos, respeitando a
diversidade e partindo de suas facilidades/potencialidades. O objetivo principal da Educao
Bsica o desenvolvimento de habilidades e competncias curriculares necessrias para o
exerccio pleno da cidadania. Nessa perspectiva, o olhar do professor deve voltar-se para o
atendimento desse objetivo favorecendo a funcionalidade do aluno com Deficincia Intelectual.
Devido a seu funcionamento intelectual abaixo da mdia e aos prejuzos no
funcionamento adaptativo no aluno com Deficincia Intelectual, deve-se considerar o grau do
comprometimento funcional, oferecendo-lhe oportunidades de desenvolvimento da sua
autonomia.
A concepo de aprendizagem expressa nas orientaes curriculares e didticas de arte
pressupe que o conhecimento no concebido como uma cpia do real e assimilado pela
relao direta do sujeito com os objetos de conhecimento, mas produto de uma atividade
mental por parte de quem aprende, organiza e integra informaes e novos conhecimentos aos
j existentes, construindo relaes entre eles. Essa concepo refora a importncia do
professor enquanto mediador entre a criana e a arte.
A Disciplina de Arte, por meio das suas diferentes linguagens, torna possvel a
manifestao de sentimentos e pensamentos colaborando com o desenvolvimento da
comunicao, transformando e enriquecendo as vivncias do dia a dia por meio de
oportunidades de trocas de experincias significativas. Isso oportuniza ao aluno com
Deficincia Intelectual uma situao rica, de experimentao e de significados, para estimular o
estabelecimento de relaes lgicas importantes e necessrias para seu desenvolvimento
global.
As orientaes tambm preveem a formulao de registros individuais ou coletivos
garantindo assim a sistematizao das informaes j adquiridas como base para novos
conhecimentos. Est expresso na proposta que nem todos os alunos podero formular os
35
registros de forma autnoma e que o professor poder ser o escriba, bem como utilizar-se de
desenhos ou imagens recortadas.
Essa metodologia e forma de registro garante a participao do aluno com Deficincia
Intelectual de forma efetiva nas atividades desenvolvidas na disciplina de Arte. prevista a
avaliao diagnstica e processual e a utilizao de vrios instrumentos para compor a anlise
do desenvolvimento do aluno.
O currculo de Arte est separado em quatro reas: Artes Visuais Dana, Msica e
Teatro.
As atividades de Artes visuais favorecem a expresso do aluno por meio da articulao
entre o sentir e o pensar expresso na sua manifestao artstica. Assim haver a estimulao
do raciocnio lgico, da comunicao e expresso de suas opinies por meio do contato com
vrios suportes e diferentes materiais ampliando a sua noo de espao e de
tridimensionalidade, mas respeitando o ritmo e as particularidades de cada aluno.
A dana uma forma de expresso individual ou coletiva que favorece o exerccio da
ateno, a percepo dos movimentos, a colaborao entre os pares, contribuindo para a
percepo da imagem corporal e do ritmo. O desenvolvimento dessas noes faculta ao aluno
o conhecimento de si, do seu corpo e da sua funcionalidade propiciando ao aluno com
Deficincia Intelectual contedos de grande valia para o desenvolvimento de sua
independncia e autonomia que constitui o maior objetivo do trabalho com esses alunos.
A msica proporciona o desenvolvimento pleno do ser humano favorecendo o contato
com a realidade, a expresso por meio da linguagem oral e a aquisio de ritmo constante que
melhora a aprendizagem da leitura e da escrita.
No teatro o aluno ser estimulado a expressar-se, exercitar a criatividade e a relao
entre os indivduos. Os movimentos intencionais e organizados com objetivo especfico
favorecem o desenvolvimento do raciocnio lgico e da autonomia para atividades de vida
diria.
Em suma, as atividades da disciplina de Arte proporcionam a oportunidade de
participao do aluno com Deficincia Intelectual sem a necessidade de adaptaes nas
atividades, pois as diferentes linguagens e a livre expresso mediada pelo professor favorecem
o desenvolvimento global e a autonomia do mesmo.
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO

Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) uma categoria que engloba cinco
transtornos caracterizados por atraso simultneo no desenvolvimento de funes bsicas,
incluindo socializao e comunicao. Os TGD so:
Autismo (o mais conhecido);
Sndrome de Rett;
Transtorno desintegrativo da infncia (sndrome de Heller);
Sndrome de Asperger e
36
Transtorno global do desenvolvimento sem outra especificao, que inclui (ou

tambm conhecido como) autismo atpico.
Conhecer suas peculiaridades pode nos ajudar a estabelecer metas e aes realistas e
possibilitar ao nosso aluno um convvio social mais adequado e com menos sofrimento
socioemocional.
PRINCIPAIS DIFICULDADES ENCONTRADAS POR INDIVDUOS COM TGD
Comprometimento no relacionamento social: As crianas, com TGD apresentam, em

maior ou menor grau: Dficit em Interesses Sociais (quando a criana no faz questo
de se relacionar); Dficit em Habilidades Sociais (quando quer interagir, mas possui
estratgias insuficientes); e h aqueles que utilizam a estratgia de amigos ncoras
(conseguem um relacionamento no formato de amizade com poucas crianas, mas no
conseguem uma interao razovel com grupos maiores). Apresentam, tambm,
dificuldade de compreender jogos, no entendem a necessidade de respeitar a vez, os
interesses dos outros, de resolver conflitos e de se relacionar de forma emptica com
seus pares.
As dificuldades de interao se mantm a vida toda.
A dificuldade da viso emptica muitas vezes causa comportamentos que, na nossa
sociedade, so vistos como ofensivos, contudo, sempre devemos ter em mente que
esses comportamentos no so intencionais.
Caractersticas pouco habituais na linguagem: Nas crianas com TGD o

desenvolvimento da linguagem, seu uso e entonao, no so os esperados para a
idade, alm disso, tm domnio apenas da linguagem denotativa e no da linguagem
conotativa. Mesmo aquelas que foram alfabetizadas antes dos 7 anos e que possuem
leitura e escrita muito acima do esperado para a idade a compreenso apenas literal,
ou seja, encontram dificuldade para compreender metforas ou outras figuras de
linguagem.
Interesses limitados, restritivos e repetitivos: por exemplo, se o aluno com TGD, mais
especificamente transtornos do espectro autista, gosta de dinossauros, vai tentar, a todo
o momento, mudar o assunto para dinossauros; aos poucos temos que ensinar-lhe a
respeitar o interesse dos outros.
Comprometimento nas funes executivas: As funes executivas (conjunto de

habilidades cognitivas envolvidas no planejamento, iniciao, execuo e monitoramento
de comportamentos complexos e dirigidos por metas especficas) possuem um papel
fundamental na construo e organizao do comportamento, uma vez que so as
principais habilidades envolvidas ao se lidar com as situaes incertas e ambguas dos
relacionamentos sociais.
Percebe-se frequentemente, que muitas das habilidades cognitivas relacionadas s
funes executivas encontram-se bastante comprometidas tanto nas crianas, quanto
nos adultos com TGD. Alternar a ateno, por exemplo, , para esses, algo
37
extremamente difcil; mudar o foco, simultaneamente entre duas atividades, exige um

grande esforo. A falta de flexibilidade mental os impedem de adequar seu
comportamento s situaes inesperadas do dia-a-dia.
Contudo, a capacidade de planejamento, a alternncia da ateno e o controle inibitrio
podem ser treinados sistematicamente, por meio de estratgias de circuito de trabalho,
onde as atividades so alternadas entre si, fazendo com que o aluno se dedique a cada
atividade durante um espao de tempo limitado e, em seguida, passe para uma nova
atividade retornando, posteriormente, atividade anterior, em um grau um pouco mais
avanado, at que o objetivo de todas as atividades tenha sido cumprido. O uso desta
estratgia tem se mostrado muito eficiente no sentido de fazer com que crianas com
TGD mantenham a memria de trabalho ativada e consigam planejar e organizar melhor
o seu tempo, em cada atividade.
Rituais ou comportamentos repetitivos: so vrios. Podem ser como tiques (vocais,
motores, verbais), como a forma sequencial de fazer algumas atividades. impossvel
definir todas as possibilidades, e mais uma vez devemos estar atentos, lembrando que
vrios rituais iro chamar a ateno para esse aluno, o que poder gerar desconforto,
novos tiques e rituais de comportamento.
Alterao motora movimentos desajeitados e descoordenados: alunos com TGD,
muitas vezes, podem ter dificuldade para fazer exerccios relacionados dana ou ao
teatro, ou mesmo exerccios que envolvam a coordenao motora fina.
No podemos permitir que a criana ou a famlia se sintam desmotivadas. Devemos
lanar mo de exerccios de transio para garantir a incluso e melhorar seu
desempenho motor.
A participao no processo de ensino e aprendizagem deve ser pensada de forma
individual,
VARIVEIS QUE PODEM AFETAR A APRENDIZAGEM

Crianas com TGD, frente a apresentao de um estmulo visual complexo, como figuras
compostas por muitos detalhes, tendem a manter o foco da ateno em um dos itens desse
estmulo e, consequentemente, apresentam dificuldades em consider-lo como um todo.
Segundo Maguire e colaboradores, a ateno a todos os itens de um estmulo complexo
muito mais uma habilidade aprendida, do que uma capacidade inerente ao indivduo. Isso
indica que, ao planejar o ensino de qualquer habilidade que envolva estmulos complexos, o(a)
professor(a) deve programar estratgias que favoream a observao do estmulo como um
todo, tais como: ensinar o aluno a apontar para o estmulo a ser observado; marcar
visualmente o estmulo a ser observado; orientar verbalmente o aluno a olhar para os aspectos
relevantes da atividade; organizar os estmulos da atividade de maneira bvia e evitar o uso de
estmulos que no so relevantes para a atividade e que possam distrair o aluno.
Outro aspecto importante: pessoas com TGD, mais especificamente transtorno do
espectro autista, apresentam, em geral, interesses restritos e estereotipados, demonstrando,
38
muitas vezes, preferncia por objetos s pessoas, ou seja, menos provvel uma reao a
estmulos sociais como elogios e expresses faciais e mais provvel que sejam
condicionadas a aspectos fsicos do ambiente como objetos concretos. Por essa razo, o(a)
professor(a), ao planejar uma situao de aprendizagem para esses alunos, deve utilizar,
prioritariamente, itens de interesse da criana.
Segundo Peeters, apesar do dficit cognitivo presente em muitos alunos com TGD,
pode-se afirmar que eles possuem um estilo cognitivo diferente, caracterizado pela rigidez
dos pensamentos e pela pouca flexibilidade no raciocnio. A rigidez pode ser observada por
meio da dificuldade encontrada por essas crianas em interpretar um sentido alm do literal,
em associar palavras ao seu significado, em compreender figuras de linguagem, conceitos
abstratos e em brincar de faz de conta. Na maioria dos casos de autismo e sndrome de
Asperger, as habilidades que ressaltam em seus repertrios relacionam-se a memria visual,
ao estabelecimento de relaes lgico-matemticas e ao seguimento e manuteno de regras
e rotinas.
Os dados da literatura sugerem que o(a) professor(a) ao planejar estratgias de
aprendizagem para alunos com TGD, mais especificamente autismo, considerem que esses
alunos respondem melhor aos estmulos visuais (do que aos estmulos auditivos) e a situaes
previsveis e estruturadas (do que a situaes livres). Situaes de ensino que envolvam
comportamentos simblicos (como a leitura com compreenso de textos ou imagens que
dependem da flexibilidade do pensamento), assim como situaes que envolvam a
compreenso dos sentimentos humanos, devem ser muito bem planejadas e considerar as
variveis significativas nas habilidades desses alunos para aumentar as chances de que
compreendam, se engajem, permaneam na tarefa e aprendam. Ou seja, deve-se considerar
que:
A organizao das atividades em uma sequncia previsvel (rotina) deixa o aluno mais
estvel ao aumentar a probabilidade de que ele compreenda o que deve ser feito, o quanto
deve ser feito e em que momento a atividade ser encerrada;
Utilizar itens de interesse do aluno pode aumentar as chances de mant-lo envolvido na

tarefa;
Oferecer instrues diretas (regras), bvias e lgicas pode favorecer a compreenso acerca
do que deve ser feito;
O uso de estmulos visuais nas tarefas pode favorecer a manuteno das habilidades
aprendidas.
39
AVALIAO EM ARTE
A concepo de avaliao que propomos para a disciplina de Arte do 1 ao 9 ano do
ensino fundamental diagnstica e processual. Sobre a avaliao processual, nos referimos a
todos os momentos da prtica pedaggica e nos quais podemos incluir diferentes maneiras de
avaliar a aprendizagem, o ensino (como o professor atua), e a autoavaliao dos alunos. Ao
contemplarmos a avaliao diagnstica estamos nos referindo ao trabalho que antecede o
planejamento do professor ao investigar o que seus alunos conhecem e no conhecem acerca
dos contedos que sero abordados.
Ainda sobre a concepo de avaliao em Arte, adotamos a postura de no estabelecer
critrios de comparao e sim oferecer possibilidade de que os alunos exponham suas
dificuldades e facilidades ao realizar suas produes nas diferentes linguagens. O professor
poder adotar ainda, dentro da avaliao processual, o registro dos avanos e dificuldades
sobre a apropriao dos conhecimentos pelos alunos, observando-os durante o processo de
trabalho. A relao com os colegas, a participao e empenho durante as propostas, o respeito
pela produo pessoal e dos colegas, as atitudes de autoconfiana, a valorizao das
diferentes formas artsticas, o reconhecimento de que todos os processos de criao possuem
obstculos e desacertos que devem ser superados, a valorizao ao patrimnio cultural dentre
outras atitudes e valores tambm devem fazer parte da avaliao.
Para que a avaliao se concretize individualmente, vrios instrumentos podem ser
utilizados pelo professor e dentre eles citamos: produes artsticas nas diferentes linguagens
individuais ou em grupo; pesquisa bibliogrfica, na internet e em campo, registros em forma de
portflio, dirio de bordo, relatrios, udio-visual, fotogrfico, seminrios etc. Dessa forma, o
resultado da
avaliao
possibilitar
ao
professor
elementos
necessrios
para seu
planejamento, replanejamento e tambm para o acompanhamento das aprendizagens de seus

alunos durante o ano letivo.
40
QUADRO CURRICULAR - ARTES VISUAIS

Expectativa de aprendizagem
Reconhecer elementos da
linguagem visual.
Utilizar elementos e recursos da

linguagem visual para expressarse e comunicar-se.
Manifestar-se criativamente e de
um modo prprio ao expressarse e construir seus trabalhos.
Condies didticas e
indicadores para a elaborao
de atividades
Oferecer aos alunos diversas
reprodues de obras de arte e
de produes artsticas nas
diferentes modalidades das artes
visuais, inicialmente, para
simples contato. Aos poucos,
instigar discusses sobre seus
elementos, composio, leitura
interpretativa; levantar hipteses
sobre seus possveis autores,
pocas, pases de origem.
Criar um ambiente que possibilite
a experimentao de cores,
formas, texturas, volumes,
suportes, tintas, pincis, papis,
para que o aluno sinta-se
instigado, motivado a se
expressar por meio do desenho,
pintura, escultura, modelagem,
fotografia, filmagens, produes
informatizadas...
Valorizar, nas produes dos
alunos, a autoria sem
esteretipos;
Mostrar aos alunos como cada
autor/artista tem marca pessoal.
Experimentar, em suas criaes,

diferentes materiais,
instrumentos, espaos pictricos,
campos plsticos, suportes,
tcnicas; explorar, em suas
produes, formas bi e
tridimensionais.
Deixar disposio dos alunos

diferentes materiais e incentivar,
problematizar sua utilizao em
produes bi e tridimensionais;
Notar que cores e formas, nas

produes artsticas,
correspondem a intenes de
seus autores, significam.
Problematizar a seleo de
determinado recurso expressivo
e suas possveis significaes;
iniciar reflexes sobre a
intencionalidade da escolha;
(relao idia/smbolo).
Observar, interpretar e refletir

sobre as formas que produz,
assim como realizar leituras
autorais das produes dos
colegas e de alguns artistas.
Trabalhar em outros espaos

que no o da sala de aula;
observar e refletir sobre as
formas, cores da natureza, do
entorno, do cotidiano...
Exercitar a leitura de obras de

arte;
Socializar os trabalhos dos
alunos, organizar rodas de
conversa, exercitar com o grupo
a troca entre os pares sobre o
processo de cada um, a leitura
dos trabalhos, a fruio,
interpretao e trocas de
repertrio na resoluo dos
Observar se o aluno
Percebe diferentes cores, linhas,
planos, formas, luzes, sombras,
texturas, volumes, nos prprios
trabalhos, nos dos colegas e nas
imagens da arte.
Experimenta o uso de diferentes

cores, linhas, formas, luzes,
texturas, planos, suportes,
materiais, instrumentos, etc. em
suas produes.
Desenvolve um percurso de
criao cultivado (influenciado
pelas aprendizagens da arte)
com marca pessoal.
Cria novas cores a partir das j
existentes que recebe; investiga
formas, utiliza diferentes
suportes e formatos.
Investiga, experimenta,
diferentes materiais, suportes e
instrumentos lpis, tintas,
esptulas, papis, tecidos,
computador, argila, massa de
modelar, etc. - ao desenhar,
pintar, esculpir, modelar, filmar,
fotografar. Produz formas no
espao bi e tridimensional; etc
Utiliza, intencionalmente, em
suas produes elementos da
linguagem visual para expressarse e comunicar-se;
Percebe que tambm pode
construir sentidos articulando,
intencionalmente elementos da
linguagem visual;
Interpreta suas prprias
produes, as de seus colegas e
atribui sentidos a algumas obras
de arte; compreende, ainda que
parcialmente, que linhas, formas,
cores podem significar idias,
sentimentos;
41
Entrar em contato com (re)

produes de obras de arte de
diferentes autores, pocas,
pases, culturas.
Perceber que produes
artsticas tm um ou mais
autores.
problemas da criao e da
leitura.
Pesquisar com os alunos, em
diferentes fontes, algumas das
diversas modalidades das artes
visuais; artistas; movimentos, etc.
Propor trabalhos individuais e
coletivos.
Compreende que produes

artsticas tm autoria e que a arte
sempre existiu, em diferentes
pocas e culturas;
Conhece obras de diferentes
artistas.
Sempre que possvel, visitar

museus, exposies, mostras,
galerias de arte; entrar em
contato, tambm, com as outras
linguagens da Arte.
Identificar modalidades das artes
visuais: desenho, pintura,
escultura, modelagem, colagem,
fotografia etc.
Oferecer aos alunos

(re)produes artsticas nas
visuais e problematizar
situaes nas quais devero
identificar quais obras so
desenhos, pinturas, quadrinhos,
fotografias etc.( Pode acontecer
que, mesmo sendo uma
fotografia, a imagem
representada seja uma
fotografia, a imagem
representada seja uma pintura.
Vale um bom debate).
Identifica, entre diferentes

produes artsticas, aquelas
que so fotografia, pintura,
colagem, escultura, desenho,
histria em quadrinhos...
Perceber semelhanas e
diferenas dentro de um
mesmo tema - entre suas
produes, as de seus colegas e
as de alguns artistas.
Sempre que possvel, nos

momentos de apreciao
esttica, instigar os alunos a
observar como cada um, assim
como diferentes artistas, tratou
do mesmo tema: um retrato, uma
paisagem, a figura humana, um
encontro, uma criana...
Observa, compara, relaciona,

verifica, identifica, reflete sobre
as semelhanas e diferenas (na
resoluo de problemas
expressivos e construtivos)
relativas a questes artsticas e
estticas - entre suas produes,
as de seus colegas as de alguns
artistas, quando tratam do
mesmo tema/contedo/tcnica
nas artes visuais.
Observar a ocupao do espao,

a pincelada, o uso das cores, a
tcnica, os materiais, as formas,
a composio.
Exercitar, em seus trabalhos, o
uso expressivo da policromia e
de valores monocromticos.
Possibilitar ao aluno
experimentar a criao de
diversas tonalidades da mesma
cor, acrescentando a esta,
diferentes quantidades de tinta
branca.
Oferecer apreciao do aluno
diferentes obras de arte, para
estudo do uso intencional da cor.
42
Reconhecer e diferenciar
texturas, ttil e visualmente no
entorno e em obras de arte.
Instigar os alunos a explorar as

inumerveis texturas presentes
dentro e fora do ambiente
escolar. Organizar, por exemplo,
expedies no entorno da
escola, exercitar a tcnica da
frottage; decalcar troncos e
folhas de rvores, grades,
tecidos, rendas, moedas,
medalhas... Observar texturas
com lentes de aumento.
Observa, pesquisa, investiga,

cria e utiliza texturas por
intermdio de meios tteis e
visuais em suas produes bi e
tridimensionais.
Utilizar, intencionalmente,
texturas em seus trabalhos
expressivos.
Problematizar a utilizao de
texturas, de forma significativa,
nas produes dos alunos.
Estimular a criao de diferentes
texturas em argila, massa de
modelar. Propor situaes nas
quais os alunos devero utilizar
texturas em seus trabalhos
expressivos, tanto bi como
tridimensionais.
Utiliza, de forma intencional,

simblica, as texturas em suas
produes.
Pesquisar, experimentar e utilizar

intencionalmente, em suas
produes artsticas, materiais
convencionais e inusitados;
Oferecer aos alunos materiais

convencionais: lpis, papis,
cartolinas, papelo, canetinhas
hidrocor, giz de cera, pincis,
tinta guache, argila...
Pesquisa, experimenta e utiliza,

em suas produes,
intencionalmente, diferentes
materiais expressivos,
justificando suas escolhas.
Incentivar a pesquisa e
experimentao de materiais no
convencionais: sucatas,
materiais descartveis,
reciclveis, lmpadas, guardachuvas, tecidos, fios, arames,
objetos diversos... (com o devido
cuidado)
Instigar a pesquisa,
experimentao e produo, nas
artes visuais, utilizando
diferentes tecnologias: celulares,
computador, mquinas
fotogrficas, filmadoras...
Possibilitar aos alunos o contato
com artistas e obras
contemporneas que utilizam
materiais no convencionais e
recursos da tecnologia.
Perceber que diferentes povos,
culturas, etnias em tempos e
contextos diversos, apresentam,
em suas produes,
semelhanas e diferenas;
Ampliar o contato com obras de

diferentes artistas, pocas,
culturas, etnias, percebendo,
gradativamente, que o contexto
de produo influencia a obra.
Organizar visitas a museus,
galerias, feiras, mostras...
Perceber que a arte tambm
Instigar o aluno a perceber que
Observa, compara, relaciona,

verifica, identifica, respeita,
reflete sobre as semelhanas e
diferenas encontradas nas
produes artsticas de
diferentes povos, culturas,
pocas, etnias...
Percebe, gradativamente, que as
43
linguagem; que por meio dela

pode expressar suas ideias e
sentimentos;
Identificar figura e fundo em

visuais, assim como nas prprias
produes;
Perceber que algumas imagens
estruturam a representao do
espao em vrios planos;
pontos, cores, linhas, formas,

volumes, luzes, sombras,
objetos, quando organizados
intencionalmente podem
expressar, significar ideias,
sentimentos;
Artes Visuais so formas

singulares de manifestao.
Oferecer aos alunos

reprodues de obras de arte,
desenhos, pinturas, gravuras,
fotografias, filmes, etc, de
diferentes momentos da Histria
das Artes Visuais, para leitura e
anlise do que seria a figura e o
fundo nessas produes e quais
os diferentes planos de
representao do espao;
Diferencia figura e fundo em

imagens de obras de arte de
diferentes perodos da histria,
assim como nas suas produes
e nas de seus colegas;
Realiza a leitura de produes

artsticas.
Utiliza, em suas produes,

intencionalmente, vrios planos
de representao do espao;
Instigar a produo de imagens,

nas diferentes modalidades das
artes visuais, utilizando,
intencionalmente, as noes de
figura, fundo e diferentes planos
de representao.
Perceber que algumas imagens
estruturam a representao do
espao em vrios planos;
Instigar a produo de imagens,

nas diferentes modalidades das
artes visuais, utilizando,
figura, fundo e diferentes planos
de representao.

de representao do espao;
Diferenciar imagens que

propem assuntos que dirigem o
foco do olhar de outras que
sugerem percorr-las
continuamente;
Incentivar o aluno a perceber,

tanto na leitura quanto na
produo de imagens, as
diferenas entre aquelas que
dirigem o foco do olhar e as que
lhe permitem percorr-las como
quiser.
Diferencia imagens que dirigem o

foco do olhar de outras que o
deixam percorrer a superfcie em
todas as direes e sentidos.
Apropriar-se das noes de

representao da altura, largura,
volume e profundidade nas
imagens.
Possibilitar a experimentao e a
produo de imagens, nas
diferentes modalidades das Artes
Visuais, utilizando,
figura, fundo, altura, largura,
volume, profundidade e assunto.

de representao do espao.
Iniciar, a elaborao de registros

orais (filmagens e gravaes) e
escritos (textos) alm dos no
verbais no processo de
aprendizagem.
Incentivar a oralidade e a
elaborao de registros escritos:
resultados de investigaes,
emisso de opinies, elaborao
de snteses no processo de
aprendizagem.
Elabora diferentes formas de

registros, textos verbais (escritos
e orais) sobre arte quando
solicitado pelo professor.
Oferecer aos alunos reprodues

de obras de arte, desenhos,
pinturas, gravuras, fotografias,
filmes, esculturas, imagens da
internet de diferentes
Utilizam, em suas produes,

intencionalmente, formas
abstratas e figurativas assim
como as diferencia na leitura de
imagens;
Identificar e produzir
intencionalmente imagens
figurativas e abstratas;
44
Apropriar-se, paulatinamente, da
ideia de simetria.
Utilizar simetria em suas
composies
momentos da Histria das Artes,

para leitura e anlise do que
seria figurativo e abstrato;
Oferecer aos alunos uma grande
quantidade de reprodues de
obras de arte, desenhos,
pinturas, gravuras, fotografias,
filmes, esculturas, imagens da
internet de diferentes
momentos da Histria das Artes,
para observao do uso da
simetria em diferentes eixos e
composies.
Reconhece, gradativamente, a
presena da simetria em
imagens de diferentes perodos
da Histria da Arte, assim como
nas suas produes e nas de
seus colegas.
Propor situaes de produo

em que seja necessrio o uso da
simetria.
Elaborar suas prprias
produes, fugindo de
esteretipos, com maior
intencionalidade, relacionando
sua ideia ou sentimento
imagem representada.
Incentivar a produo autoral;

Apresentar aos alunos
reprodues de obras de arte,
para observao e reflexo sobre
as relaes entre o assunto de
algumas imagens e os modos de
fazer/produzir de diferentes
autores, em diversas pocas,
pases, etnias.
Oferecer diferentes materiais e
problematizar a representao
autoral de ideias, pensamentos,
sentimentos, fugindo de
esteretipos.
Produz imagens de forma mais

autoral;
No usa esteretipos;
Relacionam cores, formas, luzes,
sombras, texturas, tamanhos
volumes, representao de sua
ideia ou sentimento;
Percebe que pode expressar
pensamentos e sentimentos por
meio das artes visuais.
45
QUADRO CURRICULAR DANA

Vivenciar/explorar os diferentes
tecidos corporais a pele, as
estruturas sseas e articulares,
os msculos percebendo e se
apropriando da constituio do
prprio corpo como um sistema
vivo, dinmico e expressivo.
Estudar e apropriar-se do
movimento em seus diferentes
aspectos expressivos e
estruturais as partes do corpo,
as aes corporais, os fatores
peso, tempo, espao e fluncia
em suas relaes (dinmicas), o
espao pessoal e geral
favorecendo a construo de
repertrios prprios, assim como,
em relacionamento com os
colegas na ao danante.
Relacionar as experimentaes e
estudos do corpo em movimento
a outros elementos tambm
pertencentes linguagem da
dana, a saber, os elementos
visuais (figurinos, cenrios,
objetos de cena, etc.) e os
elementos sonoros (msicas,
silncio, voz, etc.), apropriandose destes elementos nos
processos de criar, executar,
apreciar e contextualizar a dana
nas diferentes atividades
propostas.
Condies didticas e
de atividades
Oferecer, regularmente um
momento de preparao corporal
o aquecimento destinado ao
estmulo e a integrao dos
sentidos (viso, audio, tato,
propriocepo, etc. ), a
percepo das diferentes
estruturas corporais (pele, ossos,
articulaes, msculos) e a
organizao gestual e motora
(aes de expandir, recolher,
dobrar, esticar, torcer) em seu
desenvolvimento no espao.
Por meio de estmulos tteis,
visuais, sonoros, imagticos e
cinestsicos, proporcionar
momentos de experimentao
individual, duplas e grupos
maiores valorizando, tanto o
carter colaborativo no processo
de aprendizagem, quanto a
singularidade de cada criana,
ao vivenciar atividades
propostas.
Proporcionar momentos de
observao, imitao e
apropriao de gestos e
movimentos (vocabulrios)
criados pelos integrantes do
grupo e/ou sugeridos pelo
professor favorecendo a
articulao da inventividade ao
domnio das habilidades da
execuo de pequenas
sequncias e/ou roteiros de
movimento (repertrios
danantes).
Disponibilizar materiais tecidos
(com elasticidade e medindo
aproximadamente dos ombros
aos joelhos das crianas),
bexigas, caixas de papelo,
bambols, cordas, barbantes,
elsticos, fitas, etc. que
possam ser usados como
figurinos, como objetos cnicos
e/ou como cenrios para a
compreenso e construo de
espaos imaginrios, espaos
cnicos.
Observar se o aluno
Consegue entrar em contato com
seu corpo durante a proposta de
aquecimento, percebendo que
esse momento da aula uma
ao individual, e uma
preparao para o ato de danar.
Estabelece contato de seu corpo

com o ambiente, explorando o
espao em suas variaes de
nveis e direes e ritmos, como
tambm, se consegue fluir nas
relaes em grupo e em sua
dana individual.
No processo das aulas
apropriou-se das nomenclaturas
apresentadas pelo professor em
relao aos aspectos
expressivos e estruturais do
movimento, pois esses
constituem-se contedos
fundamentais na ao de criar
danas individuais e coletivas.
Consegue criar sentidos e

significados nas relaes do
movimento expressivo com os
elementos visuais e sonoros na
construo de sua prpria dana,
na apreciao e na
contextualizao da dana de
seus colegas e daquela
produzida por outros artistas.
Conduzir as atividades a partir

de diferentes sonoridades
(inclusive o silncio) e msicas,
ampliando o repertrio dos
alunos quanto s relaes do
som/msica e movimento/dana;
Sediar as atividades de dana
em diferentes ambientes da
46
Conhecer brincadeiras, jogos e

danas coletivas de diferentes
matrizes estticas e culturais
como territrio de investigao
para a criao/composio de
danas autorais, individuais e de
grupo, relacionando seus
sentidos e significados ao
contexto sociocultural dos
alunos.
escola sala, ptio, quadra,

parque, etc. , propondo o
reconhecimento de suas
caractersticas (amplos, restritos,
fechados, abertos, etc.) atravs
da explorao do corpo em
movimento (percursos,
deslocamentos, ocupaes,
esvaziamentos, etc.),
alimentando a imaginao nas
investigaes espaciais das
crianas.
Conhecer as brincadeiras e
danas assistidas e/ou
vivenciadas pelos alunos,
ampliando e diversificando esse
repertrio com a prtica de
outras brincadeiras e danas
tradicionais, pesquisadas e
sugeridas pelo professor,
adequadas ao desenvolvimento
sensrio-motor da criana.
Tendo em vista os contedos da
linguagem da dana, em
especial, o estudo do movimento,
proporcionar atividades de
experimentao, improvisao e
recriao de brincadeiras, jogos
e danas trazidas pelos alunos e
pelo professor, conversando
sobre seus sentidos e
significados no processo de
apropriao e dilogo corporal
entre esses diferentes repertrios
culturais e pessoais.
Apropriou-se das vivencias

danadas em sala de aula para
relacion-las com as propostas
de recriao de jogos e
brincadeiras, estabelecendo
associaes e dialogando com
as propostas apresentadas pelo
professor.
Consegue criar frases de
movimento individualmente,
como tambm compartilhar suas
ideias de movimentos com o
grupo.
Partindo das matrizes corporais e

de movimento oriundas dos
estudos das brincadeiras, jogos e
danas coletivas, construir (ou
sugerir) pautas e/ou roteiros para
a composio de danas autorais
individuais, em duplas, em
pequenos grupos pelos alunos.
Realizar
registros
das
atividades corporais e de
movimento
como
ao
pertinente ao resgate e
criao da dana.
Proporcionar
regularmente
momentos para o registro das
atividades,
(palavras,
desenhos,
colagens,
esculturas em argila ou
massinha, mapas, maquetes,
esquemas, fotos, etc.) pelas
crianas e pelo professor.
Utilizar desses registros como
um material para relembrar,
compreender e organizar os
processos de estudo e
criao das danas.
Consegue reinterpretar suas

criaes e do grupo em
roteiros e mapas visuais,
iniciando-se na pratica de
registros em dana.
Desenvolver o gosto e a
curiosidade sobre a arte da
dana, apropriando-se de
informaes sobre suas
estticas, seus artistas, suas
ideias e produes, associando a
Mediar informaes sobre

artistas da dana, suas ideias e
produes, de diferentes
matrizes estticas promovendo
atividades de apreciao de
filmes, vdeos e outras imagens
Consegue entender a dana

atravs de sua experincia
corporal e das apreciaes de
obras, como a arte do movimento
com suas especificidades e
particularidades, diferenciando-a
47
prpria experincia com a dana

na escola.
(fotos, desenhos, pinturas)

sensibilizando os alunos quanto
observao dos elementos da
linguagem que esto sendo
trabalhados em sala de aula.
Oferecer apresentaes
de dana aos alunos, sempre
que possvel, incentivando o
contato com a linguagem,
promovendo rodas de conversas
sobre as curiosidades e as
descobertas das crianas,
relacionando-as aos contedos
trabalhados em sala.
das outras linguagens cnicas.

Ou reconhecer quando ela est
inserida em outro contexto. Um
exemplo: tanto em espetculos
de teatro como de circo podem
acontecer momentos de dana e
vice versa.
Apropriar-se de elementos da
linguagem no corpo,
aprofundando os estudos de
movimento com nfase nas
relaes espaciais e rtmicas nos
processos de estudar, apreciar e
compor danas.
Proporcionar momentos de
experimentao individual, em
duplas e grupos maiores,
valorizando, tanto o carter
colaborativo do processo de
aprendizagem, quanto a
singularidade de cada criana,
ao vivenciar os fatores e aes
de movimento nas atividades.
Estabelece contato de seu corpo

com o ambiente, explorando o
espao em suas variaes de
nveis e direes e ritmos.
Estudar o Bumba Meu Boi como

matriz para a
criao/composio de danas
autorais e de grupo.
Tendo em vista os contedos da

linguagem da dana,
proporcionar atividades de
pesquisa (prtica e terica), na
experimentao e recriao da
dana Bumba Meu Boi.
Apropria-se dos contedos

oferecidos pelo professor em
sala de aula para relacion-los
com as propostas de danar e
recriar o Bumba Meu Boi,
estabelecendo assim
associaes e dilogos criativos
atravs de seus
movimentos com essa dana .
Consegue apropriar-se do
repertrio das aes rtmicas
e espaciais do Bumba Meu Boi e
de outras danas
relacionadas ao tema.
Partindo das matrizes corporais

e de movimento oriundas dos
estudos da dana Bumba Meu
Boi, construir (ou sugerir) pautas
e/ou roteiros tanto para a
execuo, quanto para a
recriao dessa matriz na
composio de uma dana
autoral dos alunos.
Mediar rodas de conversa sobre
os sentidos e significados no
processo de estudo, apropriao
e/ou recriao da dana Bumba
Meu Boi. Favorecer o dilogo
entre as diferentes corporeidades
e repertrios de movimento de
dana regionais e dos alunos.
Apropriar-se de informaes
apreciadas em vdeos e
espetculos em suas criaes,
como tambm consegue
compartilh-las nas criaes em
grupo.
Consegue fluir nas relaes em

grupo e em sua dana individual
dentro do contexto das
proposies.
Consegue compartilhar suas

ideias de movimentos com
o grupo no processo de
recriao do Bumba Meu Boi.
Realizar apresentaes
processuais ou de encerramento
do processo de estudo dos
trabalhos realizados pelos
alunos, incentivando o contato
com as diferentes etapas de
criao e produo da dana
para um espao cnico
(convencional ou no
convencional), permitindo a troca
e a reflexo sobre sua produo
com outros sujeitos da
comunidade escolar (alunos,
professores, funcionrios, pais,
etc.).
48
Compreender o registro das

movimento como ao pertinente
ao resgate e criao desta
dana.
Proporcionar regularmente
atividades, (desenhos, mapas,
crianas e pelo professor. Utilizar
desses registros como um
material para relembrar,
processos de estudo e criao
das danas.
Consegue interpretar o Bumba

Meu Boi, suas criaes e do
grupo em roteiros e mapas
visuais, iniciando-se na pratica
de registros em dana.
Reconhecer e apropriar-se de
conhecimentos de outras
linguagens visuais e sonoras
que dialogam com a dana:
figurinos, cenrios, iluminao,
trilha sonora, etc.
Tendo em vista o dilogo entre

diferentes linguagens que
caracteriza o Bumba Meu Boi,
promover atividades de estudo e
execuo dos elementos cnicos
(figurinos, adereos, cenrio) e
dos elementos sonoros (trilha,
canto, instrumentos musicais,
etc.) favorecendo o estudo da
dana como fenmeno
espetacular e/ou cnico.
sobre as danas populares
brasileiras como fonte de
pesquisa e criao de outros
artistas da dana cnica atual.
Mediar informaes sobre

artistas da dana de diferentes
matrizes estticas que se
dedicaram a pesquisar a dana
Bumba Meu Boi, promovendo
atividades de leitura de textos,
apreciao de filmes, vdeos e
outros registros de suas
investigaes e produes,
sensibilizando os alunos quanto
observao dos elementos da
linguagem e do processo criativo
que est sendo trabalhado em
sala de aula.
Propiciar e incentivar a
experimentao de diferentes
formas de estabelecer contato do
corpo com objetos, criando
movimentos que podero compor
uma dana individual, em duplas
ou grupos.
Proporcionar regularmente
atividades (desenhos, mapas,
crianas e pelo professor como
um material para lembrar,
processos de estudo e criao
das danas.
Consegue entender a dana, por

meio de sua experincia
corporal e das apreciaes de
obras, como a arte do
movimento com suas
especificidades e
particularidades,
diferenciando-a das outras
linguagens cnicas, e
entendendo o dialogo entre elas:
trilha sonora,
representao, figurinos e
cenrios.
Apropria-se das informaes
apreciadas em vdeos de
espetculos, e consegue
compartilh-las e relacion-las
nas criaes em grupo.
Vivenciar diferentes etapas de

um processo criativo - autoral e
colaborativo de compor uma
dana tendo determinado objeto
como fonte de investigao
(cadeira)
Compreender o registro das
movimentos expressivos como
aes pertinentes criao de
uma dana.
sobre as fontes de pesquisa e
criao de artistas da dana
cnica atual, particularmente
como estabelecem dilogos com
as outras linguagens artsticas
(Artes Visuais, Dana, Msica e
Teatro) e com os contextos
geogrficos e socioculturais em
que esto inseridos ou que
sediam suas criaes.
Oferecer e orientar a apreciao

de movimentos em danas que
propiciam a explorao de
objetos cnicos, imagens, sons.
Recursos tecnolgicos.
Estabelece interao entre corpo

e objeto ao criar uma coreografia
na qual o mesmo inserido
oferecendo significado ao
movimento
Consegue interpretar suas

criaes e do grupo em roteiros e
mapas visuais, iniciando-se na
pratica de registros em dana
Utiliza de ferramentas
tecnolgicas, recursos sonoros e
imagticos para criar sequencias
de movimentos reconhecendo-os
como possibilidade de
composio coreogrfica.
49
QUADRO CURRICULAR MSICA

Reconhecer elementos da
linguagem musical, bem como a
forma musical;
Condies didticas e
de atividades
Praticar um repertrio de
canes, jogos musicais e
danas tradicionais que
proporcionem o desenvolvimento
de habilidades musicais;
Propiciar a apreciao musical
durante as propostas;
Utilizar elementos da linguagem

musical para expressar-se;
Valer-se de diferentes meios

para reconhecimento da forma
na msica (ex.: parlendas,
canes, jogos musicais, danas
tradicionais, gravaes e
execues ao vivo de peas
instrumentais, referncias visuais
como partituras e obras de arte,
referncias audiovisuais como
vdeo clipes, filmes e animaes
sobre obras musicais,
compositores, estilos e/ou
perodos da histria da msica);
Fornecer vocabulrio musical
adequado prtica do repertrio
(grave/agudo, lento/rpido e
forte/fraco)
Promover situaes que
estimulem a improvisao;
Interagir com o professor e os

colegas por meio dos elementos
da linguagem musical.
Propor situaes que promovam

a ateno de cada aluno para o
grupo, enquanto produz seu
prprio som;
Explorar alguns instrumentos

musicais.
Fornecer momentos favorveis

para utilizao de instrumentos
musicais ou instrumentos feitos a
partir de restos industriais, de
modo a valorizar aspectos
musicais e os cuidados com os
instrumentos;
Explorar e notar os elementos da

linguagem musical (a) altura e (b)
figuras rtmicas;
Demonstrar, com sonoridades

diversas, elementos da
linguagem musical por meio de
canes, apreciao musical ou
sonorizao de histrias;
Realizar um repertrio de
canes e jogos musicais que
permitam explorar caractersticas
meldicas;
Observar se o aluno
Identifica diferentes alturas,
duraes, timbres, intensidades
e fontes sonoras;
Identifica questes ligadas
forma musical, como: AA, AB,
AA, ABA ou ABA;
Canta, brinca e movimenta-se

criativamente atravs da escuta
musical;
Se expressa sobre o repertrio
apreciado, tanto atravs de
vocabulrio prprio quanto pela
terminologia musical (grave,
agudo, forte, fraco, lento,
rpido);
Improvisa livremente sobre
aspectos da msica (sequencias
rtmicas, andamentos e timbres);
Sincroniza-se musicalmente com
os demais colegas e professor.
Ex: consegue cantar ou
sincronizar-se ritmicamente
enquanto consciente dos
demais participantes;
Utiliza instrumentos musicais ou
instrumentos feitos com restos
industriais (sucatas) nos
momentos apropriados
(propostos pelo professor ou
pelo prprio aluno);
Demonstra cuidado no manejo
dos instrumentos;
Percebe e explora
caractersticas sonoras de
diferentes instrumentos;
Entoa afinadamente melodias
em direo ascendente e
descendente;
Executa e improvisa com as
figuras rtmicas propostas
Perceber caractersticas de
alguns elementos da
interpretao musical;
Pesquisar diferentes timbres de

objetos diversos do cotidiano
escolar;
Praticar atividades que envolvam

o corpo como produtor de sons e
movimento;
Executar frases rtmicas e

meldicas;
Registrar, sua prpria maneira,

elementos da linguagem musical.
Propiciar a apreciao de uma

obra do repertrio tradicional
orquestral com nfase em suas
caractersticas sonoras;
Utilizar diferentes meios para
interpretar o repertrio (ex.:
utilizar a voz, instrumentos e/ou
movimento);
Despertar no aluno a capacidade
de reconhecer e catalogar
caractersticas timbrsticas de
diferentes objetos;
Propiciar atividades de
movimento e msica
experimentando diversas
possibilidades musicais do
prprio corpo;
Utilizar parlendas, rimas e jogos

que explorem o som e do ritmo
das palavras;
Motivar e estimular de forma

ldica e libertria o registro
sonoro (ex: desenhos, massa de
modelar e outros objetos de
estmulo visual).
Cultivar a maneira tradicional de
escrita musical (alturas,
duraes e intensidades).
Executar canes que permitam

identificar caractersticas
meldicas;
favoream a assimilao das
propriedades meldicas em
diversos contextos de gnero,
ritmo, pulso, compasso e forma;
Utilizar diversos meios para
representar o desenho meldico.
Ex.: movimento, linhas, objetos,
pentagrama e/ou desenho;
(semnima e colcheia);
Se expressa sobre
caractersticas ligadas a
expresso musical do repertrio
apreciado (ex.: se msica
alegre, triste, misteriosa ou
assustadora);
Organiza tipos de sonoridades

por categorias (ex: chocalhos,
tambores, guizos, metal,
madeira, de percutir, chacoalhar
etc)
Percebe o corpo como fonte
sonora;
Imita e/ou cria sons com o
prprio corpo;
Movimenta-se com fluidez e
conforto enquanto produz sons;
Interpreta e improvisa frases
rtmicas sobre elementos
estruturais de parlendas, rimas e
jogos;
Entoa afinadamente as melodias
propostas;
Reconhecer registro visual da
msica como uma possvel
escrita dos sons estabelecendo
relaes com sentimentos,
texturas, cores, temperaturas,
etc. que as mais diversas
msicas podem suscitar;
Aprender elementos bsicos de
escrita: (1) No aspecto rtmico
(durao), as proposies entre,
ao menos, duas figuras rtmicas;
(2) No aspecto meldico (altura),
se compreende que a escrita
direciona-se para cima indo para
o agudo e para baixo no grave;
(3) Indicaes diversas de
intensidade com forte (para sons
fortes) e piano (para sons
fracos).
Entoa afinadamente as notas da
melodia;
Reconhece a durao e o
comportamento de uma frase
musical no tempo;
Reconhece a proporo entre os
tamanhos das frases;
51
Apreciar msicas que favoream

a expresso de diferentes
sentimentos contidos no
repertrio
erudito, popular e tradicional;
Explorar, improvisar e compor
sequencias de sons, de acordo
com os parmetros sonoros
(altura, durao, timbre e/ou
intensidade).
Proporcionar uma escuta atenta

exercitando a imaginao e a
interpretao de msicas que
contenham caractersticas
expressivas opostas.
Ex.: msicas festivas/fnebres,
agitadas/canes de ninar,
tenso/relaxado etc;
Utilizar diversos meios para
identificar caractersticas
expressivas da Msica;
Promover a explorao,
improvisao e composio por
meio de histrias, imagens de
obras de arte, poesia,
videoclipes etc.
Executar canes com preciso

rtmica, com afinao adequada e
com expressividade;
favoream a execuo das
propriedades meldicas em
diversos contextos
de gnero, ritmo, pulso,
compasso e forma;
Praticar ritmos com percusso

instrumental e/ou corporal;
Explorar diferentes maneiras

(voz, corpo e/ou instrumentos)
para trabalhar a rtmica em
determinado repertrio;
capaz de expressar em
palavras, gestos e em diferentes
formas de registro aquilo que
imagina ao
escutar uma msica;
Identifica caractersticas culturais
e/ou tcnicas do estilo musical
do repertrio apreciado;
Ao improvisar e compor
estabelece uma relao
significativa entre o som e
palavra/ imagem/
histria/ paisagem;
Improvisa e compe sons a partir
de a diferentes estmulos, como:
visuais, movimento corporais e
poesia;
Memoriza sequencias sonoras
de sonoplastias e/ou de
fragmentos meldicos.
Executa e improvisa com
ateno e cuidado as
caractersticas musicais de
determinada obra;
Sente-se vontade enquanto

manipula instrumentos ou realiza
percusso corporal, mantendo a
ateno nas Alturas, Duraes,
Timbres e Intensidades.
Alcana um controle motor e
relaxamento muscular com a
finalidade de evitar tenses
desnecessrias que gerem
cansao, desconforto e/ou
impreciso durante a execuo;
Aprimorar a concentrao e
memria durante a
apreciao musical refletindo
sobre os parmetros
sonoros;
Improvisar e compor sequencias
de sons sobre um tema proposto
(sonoplastia/arranjo);
Conhecer e interagir sobre um
gnero, perodo e/ou estilo;
Fornecer momentos de
apreciao musical que favorea
a escuta atenta aos sons. Ex.:
colocar gravaes em
equipamentos de som,
localizados em salas silenciosas,
comentar a
instrumentao e caractersticas
singulares de cada gravao. Se
pertinente, comentar o contexto
histrico da composio e/ou
gravao.
Possibilitar a improvisao e
composio de arranjos simples
para as canes, jogos e
histrias. Ex.: 1) uma cano
pode ter uma introduo
composta pelos alunos a partir
de jogos de improvisao
Concentra-se atentamente ao
momento de apreciao musical.
Identifica e assimila elementos
da msica durante a escuta,
sendo capaz de compartilhar
suas
impresses;
Utiliza sequencias de sons
simples para improvisar/compor
partes de uma msica ou de seu
acompanhamento;
Estabelece conhecimentos
acerca do contexto em que as
obras musicais foram compostas
ou que so pertencentes
determinada cultura;
52
rtmicos; 2) um jogo
pode ter um acompanhamento
composto pelos alunos; 3) uma
historia pode ser sonorizada com
diferentes sonoridades;
Estabelecer conhecimentos
frente a um gnero, perodo ou
estilo musical. Ex.: ao propor
uma cano aos alunos, como
Asa
Branca, de Luiz Gonzaga,
contextualizar : - aspectos do
estilo: instrumentao
(acordeom, tringulo e
zabumba), andamento, melodia
e harmonia, que
caracterizam o Baio; - aspectos
histricos: o contexto da regio,
do pas no perodo em que a
msica foi composta, citar outros
compositores relevantes (como
Dominguinhos e Jackson do
Pandeiro) e outras formas como
Xote, Xaxado e Arrasta p).
53
QUADRO CURRICULAR TEATRO

Conceber discursos cnicos a

partir da investigao de
variadas obras de arte: conto,
poesia, romance, pintura,
cinema, msica etc.
Organizar e reorganizar
narrativas ficcionais.
Condies didticas e
de atividades
Criar um ambiente favorvel para
os alunos investigarem em
grupo, valorizando, tanto o
carter colaborativo do processo
de aprendizagem, quanto a
singularidade de cada criana ao
experimentar solues para as
atividades propostas;
Investigar procedimentos teatrais
tendo como ponto de partida
distintas obras de arte: conto,
poesia, romance, pintura,
cinema, msica etc.
Debater coletivamente sentidos
possveis para as obras de arte
apresentadas para os alunos.
Propor atividades que preparem
os alunos para a relao com as
obras de arte que sero
investigadas.
Organizar atividades de
prolongamento, que resultem na
produo de discursos cnicos a
partir da obra de arte
investigada.
Propor atividades pessoais e
coletivas de construo e
desconstruo de histrias;
Debater coletivamente sentidos
possveis para as
obras
literrias apresentadas para os
alunos
Reconhecer e utilizar os
elementos bsicos da linguagem
teatral para expressar-se, tais
como: palavras, gestos,
sonoridades, figurinos,
iluminao, objetos cnicos.
Desenvolver estratgias para a

construo de personagens
Propor jogos de improvisao

que proporcionem, vez a vez, a
explorao dos diversos
elementos constituintes da
linguagem teatral: gestos,
sonoridades, palavras,
narrativas, objetos cenogrficos,
etc.
Fomentar a observao de
elementos teatrais presentes em
diversas produes visuais:
pinturas, quadrinhos, filmes,
desenhos animados,
propagandas etc.
Estimular a percepo da
teatralidade no cotidiano,
levando-os a observar gestos,
roupas, adereos e
comportamentos;
Propor atividades em que os
alunos reconheam, diferenciem
e componham personagens
ficcionais.
Observar se o aluno
Demonstra desenvoltura na
leitura das obras de arte
estudadas;
Produz discursos cnicos a partir
das obras de arte investigadas;
Articula os fundamentos da
linguagem teatral, concebendo
breves discursos cnicos.
Apresenta desenvoltura e
coerncia na construo pessoal
e coletiva de narrativas
ficcionais;
Manifesta interesse e acuidade
na produo de sentidos das
histrias trabalhadas em aula.
Reconhece elementos teatrais
presentes nas situaes
cotidianas e nas manifestaes
artsticas;
Utiliza com desenvoltura os
elementos bsicos da linguagem
teatral.
Distingue as diferentes
caractersticas de personagens
ficcionais;
Articula cenicamente elementos
de linguagem para a composio
de personagens.
54
Manifestar seu ponto de vista

nas situaes de aprendizagem,
bem como sua leitura crtica
acerca de obras de arte e de
situaes da vida social.
Estimular o engajamento e
participao dos alunos tanto na
realizao quanto na avaliao
das proposies investigativas;
Estabelecer o hbito de analisar
de modo compartilhado as
atividades desenvolvidas, de
modo a definir os saberes
relativos linguagem teatral e a
promover a apropriao de
conhecimentos.
Conhecer diferentes
modalidades de apresentaes
teatrais: teatro de objetos, de
sombras, de mscaras, de
bonecos, mmica, etc.
Pesquisar distintas
possibilidades de espaos
cnicos.
Oferecer apresentaes teatrais

aos alunos, sempre que possvel;
incentivando o debate e
valorizando as descobertas das
crianas;
Pesquisar com os alunos
informaes sobre artistas e
espetculos teatrais.
Investigar diferentes reas da
escola como espaos cnicos:
sala de aula, ptio, corredores,
etc.
Sente-se estimulado a expor

suas opinies e a efetivar leituras
e desdobramentos criativos nas
situaes de aprendizagem
propostas;
Demonstra interesse e
inventividade nas avaliaes
compartilhadas das atividades.
Manifestar prazer na relao com
a produo artstica que frui ou
na qual participa
Compreende as especificidades
e modalidades da linguagem
teatral em relao s demais
linguagens artsticas.
Reconhece e demonstra aptido

para explorar teatralmente
diferentes espaos para a
realizao de cenas.
Explorar variados modos de

relao entre jogadores atores e
jogadores espectadores: frontal
(palco italiano); em roda (arena);
em semicrculo (semiarena).
Estimular o engajamento e
participao dos alunos tanto na
realizao quanto na avaliao
das proposies investigativas;
Estabelecer o hbito de analisar
de modo compartilhado as
atividades desenvolvidas, de
modo a definir os saberes
relativos linguagem teatral e a
promover a apropriao de
conhecimentos.
55
Artes Visuais
M Terezinha T Guerra
A histria das artes visuais confunde-se com a histria da humanidade; faz parte do ser e
do sentir-se humano: no h povo, cultura, poca ou pas que no as tenha produzido ou
entrado em contato com elas.
Signos visuais tm presena cada vez mais macia na contemporaneidade. Imagens da
fico e da realidade, do virtual e do concreto invadem o nosso cotidiano.
Entre os referenciais de crianas, jovens e adultos contemporneos esto a televiso, a
propaganda, a multimdia, os videogames, a internet. Todos eles pautados pela presena
macia de imagens, que interferem na maneira de cada um ver a si e ao outro, vida. Cada
vez mais sabemos e falamos sobre coisas, pessoas e lugares que conhecemos apenas por
meio de imagens! A criao e a circulao destas produes constroem significados coletivos
que podem tambm se transformar em instrumentos de dominao e poder. (Cf. GUERRA,
2005).
E a escola? Qual seu papel frente a esse mar de visualidades? Qual o papel do
professor em artes visuais?
AS ARTES VISUAIS NOS ANOS INICIAIS

H que se saber fazer a distino entre as imagens da arte e as demais, j que, o objeto
de estudo aqui tratado so as artes visuais em suas diferentes modalidades: desenho, pintura,
escultura, modelagem, gravura, fotografia, cinema, objeto, histrias em quadrinhos, instalao,
flash mobs, performance, arte na rua, entre outras. Entretanto, o conhecimento sobre arte pode
promover o discernimento na percepo das demais imagens presentes no cotidiano.
Arte e traz conhecimento. Alm dos muitos saberes especficos das artes visuais, por
meio de suas produes temos acesso arte de diferentes povos, pocas, pases e culturas.
Muito do que sabemos hoje sobre a histria da humanidade, da vida, do planeta, est nos
registros visuais deixados pelos homens em pedras, ossos, papiros, madeira, sarcfagos.
Cada modalidade das artes visuais apresenta especificidades e conhecimentos
singulares. Conhecimentos relacionados tanto ao fazer/criar quanto ao interpretar/ler/fruir e
contextualizar as produes;
(...) um tipo de conhecimento que envolve tanto a experincia
de apropriao de produtos artsticos quanto o desenvolvimento da competncia de configurar

situaes atravs da realizao de formas artsticas. Ou seja, entendemos que aprender Arte
envolve no apenas uma atividade de produo artstica pelos alunos, mas tambm a
conquista da significao do que fazem, atravs do desenvolvimento da percepo esttica,
alimentada pelo contato com o fenmeno artstico visto como objeto de cultura atravs da
histria e como conjunto organizado de relaes formais. (PCN Artes, 1998).
5
Autora e coautora de diversos livros e publicaes sobre o Ensino de Arte, entre eles: A lngua do mundo: Poetizar,
fruir e conhecer Arte Edit.FTD; formadora do Cenpec e Pinacoteca do Estado de So Paulo, entre outras instituies.
56
Se arte entendida como linguagem, o que se pretende nas aulas de artes visuais
possibilitar aos alunos que eles sejam leitores dessas manifestaes e tambm desenvolvam
seus prprios percursos de criao. Familiarizar as crianas com as diferentes modalidades
das Artes Visuais, seus conceitos especficos, procedimentos tcnicos e expressivos,
transformaes histricas e valores associados arte. Encorajar os alunos a, alm de ler as
produes dos seus colegas e de diferentes artistas, a construir e expressar sua arte de
maneira singular exercendo sua sensibilidade, emoo e pensamento ao se relacionar com a
arte e as prprias motivaes criativas.
Ana Mae Barbosa, trazendo consideraes de Paulo Freire e Elliot Eisner afirma que:
para ambos a educao mediatizada pelo mundo em que se vive, formatada pela cultura,
influenciada por linguagens, impactada por crenas, clarificada pela necessidade, afetada por
valores e moderada pela individualidade. Trata-se de uma experincia com o mundo emprico,
com a cultura e a sociedade personalizada pelo processo de gerar significados, pelas leituras
pessoais auto-sonorizadas do mundo fenomnico e das paisagens interiores. (BARBOSA,
2008, p.12)
Conhecer artes visuais, portanto, possibilita ao aluno: adentrar no universo da arte;
aprofundar o olhar sobre si mesmo; ampliar sua leitura sensvel e crtica do mundo; criar de
modo simultaneamente autoral e informado por suas experincias e conhecimentos.
Considerando que este pode ser o primeiro contato de seus alunos com as Artes Visuais
na escola, importante voc ajud-los a entender com palavras acessveis idade - que o
acesso a essa linguagem ir permitir-lhes novas formas de expressar o que sentem e pensam
e tambm a possibilidade de ler produes visuais de diferentes pocas e autores. Explique
aos seus alunos, por meio da realizao das proposies das Situaes de Aprendizagem,
como esta outra maneira de ler e produzir textos necessita de informaes, de conhecimentos
sobre como realiz-la. Dessa forma, o contato com as artes visuais se dar com a sua
mediao, ao
desenvolver as situaes de aprendizagem nas quais seja possvel que a
criana compreenda e se aproprie dessa linguagem, adquirindo as competncias necessrias

produo, leitura e contextualizao de imagens.
Considerando tambm que cada indivduo v, sente e pensa o mundo - e as imagens - a
partir de suas prprias experincias, necessrio que voc gradualmente conhea o repertrio
artstico e esttico de seus alunos, investigando seus conhecimentos prvios sobre os
contedos propostos nas situaes de aprendizagem e tambm suas preferncias, gostos,
estranhamentos, indagaes, buscas, lacunas, as relaes que estabelecem, as concepes e
prticas que trazem, analisando-as com a inteno de ampliar e aprofundar conhecimentos nas
artes visuais.
Por meio das proposies que compem as situaes de aprendizagem sugeridas para
os anos iniciais do Ensino Fundamental e do contato com obras de artes visuais em suas
diferentes modalidades as crianas podero investigar, interpretar e experimentar diversas
maneiras de criar sua arte expressando-se com sensibilidade e fazendo uso de seus
conhecimentos.
57
importante que as crianas saibam que as artes visuais esto presentes na vida do ser
humano desde os tempos mais remotos, quando os suportes para pinturas, por exemplo, eram
rochas em cavernas. No entanto, essa e outras informaes devero ser socializadas durante o
desenvolvimento das propostas e integradas ao apreciar e ao fazer arte, de acordo com a faixa
etria e o repertrio simblico dos alunos com os quais voc est trabalhando. importante
instig-los a estabelecer relaes entre o que esto aprendendo e o prprio ponto de vista, o
seu cotidiano, garantindo, assim, que estejam implicados nas aprendizagens.
Vale lembrar que, durante estas aulas os alunos, aos poucos, devero habituar-se e
apropriar-se de termos do vocabulrio das artes visuais, tais como: suporte, materiais,
composio, imagem, forma, cor, artista, autor, instalao. Pode ser criado na sala de aula um
painel para registrar as novas palavras escritas em letra de forma, tipo basto, associando-as a
imagens.
Professor, lembre-se, tambm, que nas aulas de artes visuais, o foco das situaes de
aprendizagem, a leitura e a produo dos trabalhos acontecer por meio das cores, linhas,
formas, pontos, objetos, espaos, luzes, imagens, aes, planos, volumes, etc, ou seja, a
construo de sentidos se dar por meio da leitura e da produo de trabalhos artsticos.
Algumas das proposies sugeridas podero ser desmembradas em um maior (ou
menor) nmero de aulas, adaptadas, reorganizadas, aprofundadas em funo do seu contexto
de ensino e de aprendizagem sempre observando os alunos, como professor comprometido
que com o papel da arte na educao escolar. Como diz Paulo Freire: Sem a curiosidade
que me move, que me inquieta, que me insere na busca, no aprendo nem ensino
PERCURSOS EDUCATIVOS EM ARTES VISUAIS

Professor,
As Situaes de Aprendizagem de artes visuais foram organizadas de maneira a permitir

elaborar, inicialmente, um diagnstico do grupo a respeito do que j sabem sobre os contedos
selecionados, em seguida apresenta-se o desenvolvimento das proposies, a sistematizao
dos conhecimentos e a avaliao.
H, quase sempre, rodas de conversa tanto iniciais, com a finalidade de levantamento
de conhecimentos prvios, como em momentos de finalizao de etapas, para avaliao,
discusso e reflexo sobre dificuldades e solues encontradas, esclarecimento de possveis
dvidas, auto-avaliao e encaminhamentos. Outras atividades permanentes so a exposio
dos trabalhos, diferentes formas de registros, leituras conjuntas, estmulo aprendizagem
compartilhada sobre arte.
Durante todo o processo, buscou-se manter o equilbrio e a articulao entre momentos
de produo, apreciao e contextualizao nas situaes de aprendizagens propostas. A
produo artstica fundamental na construo de um percurso criador autoral em artes
visuais. A apreciao esttica, ou seja, a leitura de trabalhos de arte
promove o
58
desenvolvimento de um olhar crtico, sensvel, conhecedor e fruidor das imagens da arte. O

conhecimento da histria da arte por intermdio do estudo e da reflexo sobre o contexto de
produo das obras estudadas torna possvel aos alunos saber situ-las, ou seja,
contextualiz-las. Em cada uma dessas aes de aprendizagem em artes visuais h saberes
singulares que, ora se entrelaam, ora so contemplados de forma especfica, de maneira a
garantir aos alunos a assimilao de conceitos, procedimentos e valores da rea.
No entanto, ningum melhor do que voc, professor, conhece as suas turmas e sabe de
suas necessidades e interesses, portanto, as sugestes que lhes so apresentadas podero
ser alteradas, ampliadas, reduzidas, adaptadas, desde que sejam consideradas as
expectativas de aprendizagem elencadas. Nem todas as expectativas desejveis para cada
ano escolar foram contempladas nas situaes de aprendizagens aqui sugeridas, o que lhe
deixa espao para serem includas em seu trabalho em sala de aula. O que importa garantir
aos seus alunos uma aprendizagem em Arte que se consolide como conhecimento ao longo da
vida escolar e social. Propostas de trabalho em que voc ser o mediador entre a Arte e o
aprendiz e, como prope o currculo da SEESP, com o foco na aprendizagem.
Vale reforar a importncia de se considerar o repertrio simblico, artstico e esttico de
seus alunos, suas prticas culturais e a partir da ampliar referncias; ser um professor atento,
presente, que sabe envolver cada aluno no processo de aprendizagem em arte e um
incentivador da arte da criana.
Fundamental tambm, sempre que possvel, buscar outros espaos de aprendizagem,
sair da sala de aula, da escola, organizar e preparar visitas a museus, galerias de arte, mostras
de fotografia, bienais de arte, cinemas. Buscar relaes com as outras linguagens artsticas e
as outras reas de conhecimento.
preciso transformar a escola: expor os trabalhos dos alunos nos corredores, cantina,
escadarias, no teto. Fazer intervenes nos ptios, jardins, nas quadras.
Como um ser produtor e leitor de culturas, inserido nelas, o aprendiz de arte poder, ao
mesmo tempo, fruir das produes artsticas da humanidade e adquirir mais meios para
construir aos poucos sua identidade artstica conhecendo a produo nacional e internacional e
o significado de pertencer a um mundo de diversas culturas.
Nesse sentido, o conhecimento e o respeito de semelhanas e diferenas, do
universal e do particular, de valores simblicos e a diversidade cultural presente nas
manifestaes artsticas, possibilita um processo de humanizao, de aprofundamento dos
valores de solidariedade, da tica, da esttica e da poltica, voltados para o bem comum
(GUERRA, 2011).
Bom trabalho!
59
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARBOSA, Ana Mae. (org) Arte/educao contempornea. Consonncias internacionais. 3.
ed. So Paulo: Cortez, 2008.
GUERRA, M. Terezinha Telles. Leituras de mundo... ou a Traio das Imagens in Currculo
em Debate Reorientao Curricular do 6 ao 9 ano Secretaria de Estado da Educao de
Gois. Goinia: SEE, 2005
________ Estudar pra Valer! ARTE Leitura e Produo de Textos. So Paulo:
CENPEC, 2011.
IAVELBERG, Rosa. O Ensino de Arte. Presente em Revista, So Paulo, p. 2 - 4,03 mar. 2006.
MINISTRIO DA EDUCAO, BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais Arte - Ensino
fundamental. Braslia: SEF/MEC, 1998.
60
Dana
Ana Terra
Uxa Xavier
A dana uma linguagem artstica do corpo em movimento. A prtica da dana

possibilita o desenvolvimento da sensibilidade e da motricidade como pares entrelaados. O
domnio do movimento na dana propicia a ampliao de repertrios gestuais, novas
possibilidades de expresso e comunicao de sensaes, sentimentos, pensamentos. O
refinamento do corpo em movimento encontra-se articulado expressividade e criatividade,
envolvendo processos de conscincia corporal (individual) e social (relacional), assim como,
processos de memria, imaginao, concepo, e criao em dana nos mbitos artstico e
esttico.
So esses alguns dos paradigmas da dana como linguagem artstica a ser ensinada e
aprendida na escola.
A dana est presente no salo de baile, nos desfiles de Carnaval, em um encontro de
danas urbanas ou na roda de samba na rua, no ptio de uma escola, no palco de um teatro,
no cinema, na televiso. As danas tm funes e sentidos ligados ao contexto de
acontecimento, aos sujeitos que a vivenciam e que a desfrutam como pblico. Pensando em
uma dimenso abrangente, acreditamos que todas as pessoas podem danar.
Mas ser que essas pessoas podem danar qualquer uma das diferentes danas
mencionadas acima assim que desejar? Cada uma dessas danas requer que aquele que
deseja aprender se disponha a experimentar, a praticar (talvez repetidas vezes), seja
vivenciando aprendizados informais (aprender com os amigos na roda de samba), no-formais
(fazer dana de salo na associao de moradores do bairro) ou formais (estudar a dana
como uma das linguagens da disciplina Arte, cursar uma escola tcnica ou superior de
formao profissional na rea).
Se por um lado, cada contexto de ensino e aprendizagem da dana tem contornos
diferenciados, poderamos dizer que existe algo comum, importante a ser destacado para o
professor que ir percorrer as situaes de aprendizagem aqui propostas. Danar implica em
aprender sobre o movimento que aborda: o espao nas suas relaes de direes, nveis e
planos; o tempo nas relaes de pulsos, ritmos, pausa e velocidades com e no prprio corpo,
tendo a ao e a reflexo sempre presentes.
Talvez, muitos professores possam se perguntar ento: como irei ensinar dana se no
sou bailarino ou mesmo, se no costumo danar? De fato, para algum se tornar um artista da
dana cnica (espetacular) dever realizar uma formao especfica, contnua e profunda. Mas,
sabemos que o ensino da arte na escola no tem a funo de oferecer uma formao
6
Educadora e artista da dana, sociloga (FFLCH/USP), mestre em Artes (IA/UNICAMP) e doutora em Educao
(FE/UNICAMP). professora titular do Curso de Dana da Universidade Anhembi Morumbi. Presta consultorias a
projetos de formao profissional e educao continuada para artistas e professores de dana.
7
Especialista no Mtodo Laban Especializao pela USP; coordena o Lagartixa na janela grupo de pesquisa e
criao em Dana/ Educao; Curadora de Dana do projeto Casas de Cultura e Cidadania AES/Eletropaulo.
61
profissional, mas, proporcionar aos alunos a oportunidade de conhecer, apreciar, criar e viver a
dana na escola, tendo experincias com sentido e ligada ao mundo dessa linguagem
expandindo as possibilidades de formao e de participao social.
Estamos ento convidando os professores de Arte para enfrentar um desafio: aproximarse da Dana como uma linguagem artstica, procurando pontes com as demais linguagens de
seu conhecimento, com suas histrias pessoais de corpo e movimento, com suas memrias e
desejos danantes, por vezes no manifestos.
As bases ou pilares para que o processo de ensino e de aprendizagem possa ter incio
que voc professor se permita vivenciar uma aproximao do prprio corpo: visitar seu corpocasa, conforme sugerido por Vianna e Castilho (GARCIA, 2002, p.17). Alm disso, sugerimos
uma atitude de observao constante do corpo e do movimento da criana no cotidiano
escolar, o que ir, sem dvida, lhe oferecer um rico repertrio de aes corporais, formas de
movimento, interaes, jogos e danas que seus alunos dominam e vivenciam entre eles na
escola.
As situaes de aprendizagem propostas esto fundamentadas por referenciais tericoprticos, didtico-metodolgicos oriundos da pesquisa de especialistas, artistas e educadores.
De fato, subjazem a esse material, conceitos, experincias, reflexes e danas. Sua
disponibilidade de no apenas ler, mas, estudar previamente e orientar as aprendizagens de
seus alunos nas proposies de dana permitir a ocorrncia de um rico processo de
conhecimento na linguagem.
Sintetizamos, a seguir, alguns conceitos importantes para o estudo e o desenvolvimento
das Situaes de Aprendizagem na linguagem da linguagem dana.
Em uma definio sucinta podemos dizer que o que caracteriza a linguagem da dana
o movimento do(s) corpo(s) do(s) danarino(s) no espao e no tempo.
Enfim, danar significa experimentar o corpo em movimento para alm de sua
funcionalidade (carter instrumental) cotidiana. Do mais simples ao mais complexo dos
processos de aprender uma dana o corpo poder ter experincias de criao e construo de
movimentos expressivos nos quais, cada aluno que dana, est implicado com seu mundo
interno, sua memria, sua histria, dialogando com o as culturas da dana presentes no
mundo.
Em especial, na primeira infncia, as crianas esto em pleno momento de descobertas
e refinamento de seus gestos e movimentos, tanto de carter instrumental, quanto expressivo.
H, em geral, uma enorme disponibilidade para mover-se. As brincadeiras da criana de seis,
o
sete ou oito anos (alunos do 1 e 2 ano) so jogos e narrativas em movimento, muitas vezes,
permeados pelo danar.
Apesar dessa disponibilidade e da presena da prpria dana, por vezes, no cotidiano de
algumas das crianas, o estudo da dana como uma das linguagens artsticas na escola ir
envolver o dilogo por meio do corpo em movimento com os pares e o professor (a), de
maneira que o aluno possa experimentar, criar, executar, transformar, observar, organizar
diferentes maneiras de danar. Para a criana, ser lanado um convite para aprender e
62
desenvolver seu potencial em dana, de forma que ela possa tambm viver, conhecer e
apreciar dana.
Nesse sentido, cabe reiterar que o estudo da dana na escola no pode estar restrito ao
aprendizado de coreografias. Como o coregrafo e pesquisador brasileiro Klauss Vianna
discute em seu livro A dana (VIANNA, 2005), o sentido da aprendizagem da dana no
deveria ser decorar passos, mas sim, aprender um caminho.
Para Valerie Preston-Dunlop, pesquisadora inglesa que vem ampliando os estudos de
Rudolf Laban, a dana uma linguagem comunicada por movimentos, que podem ser vistos,
escutados ou percebidos a partir dos corpos cnicos dos bailarinos (apud LOBO, 2003, p.
141). Nesse sentido, como componentes da dana figuram: 1) o elemento central, o
movimento; 2) o(s) danarino(s); 3) os elementos sonoros, que incluem a msica, o uso da voz,
o silncio, o som ambiente; 4) os elementos visuais que so compostos pelo espao cnico ou
pelo espao onde a dana acontece, envolvendo tambm, objetos de cena, figurinos, cenrios,
vdeos.
A motivao de um artista ou professor-artista na criao de uma dana originria de
um sentimento, de uma ideia, de uma inteno, ou simplesmente do prprio movimento, como
em certas danas contemporneas (LOBO, 2003, 142). O processo criativo em dana se
materializa em uma composio coreogrfica a qual pode envolver diferentes arranjos entre o
movimento e a msica, entre o movimento e o espao, entre o movimento e os elementos de
cena. Nesse sentido, para fruir e analisar a forma/contedo de uma obra de dana
necessrio observar as conexes estabelecidas entre tais componentes.
As proposies de dana que sero apresentadas, associando aspectos do imaginrio
das crianas, da sua cultura e de outras referencias propostas pelo professor focalizam o
estudo da estrutura do movimento. Se tomarmos a imagem de uma estrela de cinco pontas,
cada uma delas corresponde a um componente estrutural do movimento, a saber: corpo,
aes, espao, dinmica e relacionamentos (LOBO, 2003).
A delimitao de focos para experimentao, improvisao, apreciao do movimento
necessria a ttulo de estudo, pois a dana, na prtica, envolve a interao de todos esses
componentes: movimento no espao, criado pelas aes corporais, que por sua vez adquirem
qualidades atravs das dinmicas, que so visveis em partes especficas do corpo e que
envolvem relacionamentos entre danarinos e destes com o ambiente, com objetos, etc.
(COSTAS, 1997, p. 38).
Nas proposies das Situaes de Aprendizagem, ser possvel observar o
desenvolvimento desses estudos prticos em dana, pois so sugeridos diferentes estmulos
para as experimentaes do movimento. Tais estmulos podem ser: auditivos ou sonoros (sons,
msicas, voz); visuais (imagens, fotos, cores); tteis (contato com objetos, com colegas, com o
ambiente); imaginativos ou literrios (narrativas, contos, poemas); e, cinestsicos, nesse caso,
o prprio movimento (COSTAS, 1997).
63
O QUE ENTENDEMOS POR PROPOSIES EM DANA
Partindo dessas premissas importante uma reflexo sobre o que denominamos

proposies em dana. Pensamos que cada proposio uma experincia desenvolvida
como um pequeno ciclo. Iremos tratar a seguir de cinco momentos fundamentais que
contribuiro para a efetivao das expectativas de aprendizagem.
A CRIAO DO AMBIENTE
fundamental criar um ambiente propcio para o desenvolvimento das proposies em
dana. Em geral, o estudo da dana exige uma sala apropriada, livre de mveis, com piso de
madeira limpo e liso, com boa ventilao, entrada de luz, etc., para que possam acontecer
prticas diversas de contato e explorao do movimento no espao. Da mesma forma,
importante a existncia de um equipamento de som. Mas, sabemos que nem sempre existe na
escola uma sala dentro desse padro. Assim, caber a voc professor, adequar a sala de aula,
ou mesmo, escolher outros espaos da prpria escola ou do seu entorno (algo sugerido em
algumas das prprias situaes de aprendizagem) que possam favorecer o desenvolvimento
das propostas.
Mas, alm do espao fsico, estamos sugerindo a construo de uma ambientao. Que
voc professor crie para e com seus alunos, um lugar de acolhimento s experincias corporais
e de movimento das prprias crianas ampliando e enriquecendo esse universo no percurso
das proposies de dana.
Em geral, entende-se o aquecimento como momento prvio necessrio a outras etapas
de uma aula de dana que gradativamente em uma sequncia tradicional se encaminhar,
de movimentos mais simples, mais restritos e lentos, para movimentos mais complexos,
amplos e rpidos, obviamente, recombinando todas as possibilidades entre tais extremos. Seria
algo como esquentar os motores para, no final, chegar a correr.
Nossa ideia de aquecimento envolve uma ampliao dessa noo. O aquecimento
uma etapa preparatria tambm destinada a acordar os sentidos a sensibilizao. Um
simples espreguiamento do corpo, quando realizado com ateno pele e aos movimentos
articulares, pode significar uma estimulao do tato e da propriocepo (percepo do prprio
corpo). um chegar ao corpo, abordando-o em suas dimenses intrnsecas sensorial e
motora antes de iniciar a proposio.
O aquecimento significa que estamos nos preparando para a proposio, mas,
paradoxalmente, j estamos dentro dela, porque no conseguimos nos separar de nosso
corpo. como arrumar os papis, as tintas, as cadeiras e mesas para iniciar uma atividade
plstica, mas, no caso da dana, isso pode significar, sentir os ps, mover as articulaes,
sentir o espao, ouvir a respirao. Esse momento poder acordar, disponibilizar, organizar,
concentrar, construir, individual e coletivamente um estado de dana.
64
Para as situaes de aprendizagem, sugerimos seis tipos de aquecimentos que podero

ser transformados, lapidados, de forma a adequ-los s proposies apresentadas: o banho,
acordando o esqueleto, boneco articulado, o barco, caminhando e rolinho. Os
aquecimentos podem e devem ser repetidos no percurso de uma srie de situaes de
aprendizagem. E, a cada vez podero ganhar um colorido especfico com as descobertas das
crianas e do prprio professor.
Nesse sentido, vale destacar que a repetio de uma sequncia de aquecimento
permitir ao professor observar a apropriao do aluno no que diz respeito qualidade de
8
presena e execuo das propostas e dos movimentos sugeridos .

A seguir, apresentamos uma verso de cada um deles, na ntegra:
O banho
Os focos desse aquecimento so a percepo da pele, das articulaes, dos espaos

articulares, dos ossos, de todo o contorno do corpo e do espao pessoal (cinesfera).
Proponha aos alunos que fiquem em p numa roda, diga a eles que no centro dela
existem sabonetes mgicos e que cada um vai pegar um sabonete. Pergunte a eles qual o
cheiro do sabonete de cada um.
Convide-os a sentir o cheiro do sabonete num faz de conta, colocando as mos em
concha e inspirando o cheiro imaginrio.
Estabelea a seguinte regra: ningum pode sair do lugar enquanto se ensaboa; pode
sentar, deitar, mas no pode se deslocar no espao.
Inicie o jogo do banho onde cada criana passa o sabonete em seu corpo. Proponha que
os movimentos sejam realizados de forma lenta onde eles ficam mais tempo massageando
uma regio, ou de maneira mais rpida, para ativar bem a pele.
Sentindo o cheiro do sabonete

8
Lavando o rosto
Esses aquecimentos foram elaborados pela artista e educadora de dana, Uxa Xavier.
65
Lavando o p
Quando todos estiverem bem ensaboados precisam abrir o chuveiro imaginrio e se
enxaguar. A gua escorre pelo corpo lavando bem cada uma das partes que foram
ensaboadas. Sugira a eles que deixem escorrer a gua, gerando movimentos flexveis
(circulares e espiralados) e diretos (retos), mas sem sair do lugar (o chuveiro), brincando com
as dobradias (as articulaes) do corpo.
Sentindo a gua que escorre pelo corpo
Quando o banho acabar todos descobriro que se esqueceram das toalhas e para se
secarem precisaro fazer vento. Convide-os a danar pelo espao da sala criando vento com
seu corpo. E depois fazendo vento em seus colegas.
Danando com brisa
Danando com o vento
66
Quando todos estiverem secos voltaro para a roda inicial. Pergunte a eles se sentiram
que podem criar vento com seus corpos.
O banho pode ser realizado no silncio ou pode ter como estmulo sonoro msicas
instrumentais, com variaes de andamento rpidos e lentos para o momento do ensaboar e
rpido para o vento. O importante criar um ambiente favorvel movimentao.
Esse aquecimento muito indicado para introduzir proposies em duplas ou grupo,
onde eles precisam se conectar, se tocar, trabalhar junto. Nesse sentido, como sugesto de
variao e aprofundamento dessa proposta voc poder propor o agrupamento de duplas e
trios no momento de ensaboar.
O respeito ao outro um valor fundamental a aprender no danar em grupo. Nesse
aquecimento, o respeito ao prprio corpo e ao corpo do colega fundamental, por essa razo
importante voc estar atento como, eles esto se tocando. Caso voc perceba algum toque
com uma intensidade que esteja incomodando o colega, interessante que voc intervenha
mostrando como o tocar o outro com respeito pode ser uma experincia de ampliao da
percepo do outro e de si mesmo.
Acordando o esqueleto
Os focos desse aquecimento so a percepo da pele, dos ossos, das diferentes partes
do corpo. Preferencialmente realizada numa posio sentada (sobre os ossos da pelve,
chamados squios) ou mesmo, de p, mas, sempre com um grupo organizado em roda.
Sentado nos squios
A recepo das propostas em que so sugeridas aes de toque e contato com o prprio
corpo, ou com o corpo do colega, ir variar segundo cada criana, nas diferentes turmas e
anos. Sabemos que a relao com o corpo pode favorecer a manifestao de valores e
comportamentos que esto sendo aprendidos na famlia, na comunidade em que reside, nos
ambientes religiosos, e, da mesma forma, nos meios de comunicao diversos. Portanto,
67
importante sempre estar atento s dvidas e expresses dos alunos sobre as questes
corporais promovendo o dilogo de acordo com as demais orientaes e diretrizes
curriculares, de forma articulada com outros professores responsveis pela sala. Lembramos
ainda que tais prticas podero ser fundamentais na formao de uma atitude de respeito e
cuidado com o prprio corpo.
Proponha aos alunos que toquem seu corpo como se estivessem tirando uma poeirinha
bem fina da pele. Depois vo entrando em contato com os ossos fazendo movimentos de
amassar com delicadeza.
Tirando a poeira da pele
Incentive-os a tocar seu corpo explorando as articulaes e a superfcie da pele, aqui

interessante conversar com eles sobre como tomam banho se gostam de se ensaboar, qual
parte do corpo mais fcil de lavar e qual mais difcil de alcanar. Dessa forma voc poder
tambm conversar sobre a importncia da higiene corporal e como devemos cuidar de nosso
corpo. Com as mos fechadas, acionando a articulao dos punhos, fazer movimentos de
percutir os ossos (batidinhas leves e rpidas) em uma sequncia que se inicia nos ps,
pernas, quadril (frente e trs), tronco, pescoo e cabea e depois descendo pelas clavculas,
ombros at braos e mos. Procure comear pelo lado direito e depois esquerdo.
Percutindo os ossos
No final, proponha que todos se deitem e sintam a presena dos ossos que tocaram,
tocando o cho. Uma maneira divertida de percepo do esqueleto, caso o cho seja de
madeira, solicitar aos alunos que ainda deitados batam os ps (com as pernas flexionadas)
no cho, ou ainda, os punhos cerrados. Possivelmente, alm do som, podero sentir a vibrao
do cho em seus corpos.
68
Deitado sentindo o peso dos ossos em contato com o solo
Pea aos alunos, que se espreguicem sentindo os ossos e as dobradias entre eles, que
permitem que o corpo como um todo expanda e encolha (expanso e recolhimento).
Deitado espreguiando
Encolhimento
Sugira que eles prossigam com esses movimentos de encolher e expandir at sentar e
depois que realizem uma pausa agachados na posio de ccoras, apoiando mos e ps no
cho. Da, devagarzinho, indique que levantem o quadril na direo do teto deixando os joelhos
ligeiramente flexionados (muitas crianas tem encurtamento na musculatura posterior, por isso
deixe que eles faam esse movimento nas suas possibilidades, incentivando-os a cada
encontro a alongar um pouco mais) sem esticar as pernas totalmente; podem soltar o apoio das
mos no cho e se manterem assim, apoiados sobre os ps com a coluna pendurada para
69
baixo. Prosseguindo, proponha o desenrolar da coluna, segmento por segmento, sempre

lembrando que a cabea a ultima que chega.
Subindo da posio de ccoras
Tronco em elevao
Essa sequncia, em todo seu percurso, pode ser realizada com uma msica com
instrumentos de percusso variados de forma a favorecer a explorao de ritmos e
intensidades.
Esse aquecimento indicado para proposies iniciadas por atividades individuais.
Estimula a propriocepo corporal, em especial, a percepo do esqueleto, favorecendo uma
presena mais viva, acordada, ativa.
Boneco articulado
Os focos desse aquecimento so o reconhecimento e a mobilizao das articulaes, a

explorao dos nveis espaciais (baixo, mdio e alto), a percepo da relao de peso do corpo
e o espao que ele ocupa.
Proponha s crianas que deitem no cho e sintam seu corpo tocando o solo (pea que
fechem os olhos). Pergunte a eles se sentem seus ossos, se sentem o peso de seu corpo, e
quais partes tocam o solo e quais no tocam. Deixe um espao de tempo para que todos
possam compartilhar suas percepes.
70
Convide-os a espreguiarem-se como um gato. interessante propor que eles

perguntem ao corpo qual parte quer comear a se espreguiar. A ideia mover parte por
parte. Por exemplo, proponha que enrolem e desenrolem a coluna como o gato faz. Observe
atentamente a movimentao dos alunos, pois, eles iro apresentar ideias que podero ser
compartilhadas a partir de sua orientao.
Sentindo o apoio dos ossos
Espreguiando
Nessa prxima etapa, a proposta ser associar pausa e movimento aos momentos de
silncio e som. Com palmas ou com um instrumento sonoro voc poder realizar um pulso ou
ritmo que ser acompanhado pelo movimento de cada parte do corpo at que o grupo comece
a se erguer, direcionando-se para o nvel mdio (caso alguns estejam ainda deitados) e depois,
para o nvel alto. Por exemplo: voc pode bater palmas marcando um pulso contnuo (cada
palma marcando um tempo) para que eles se movimentem; quando o som pausar durante um
perodo de tempo estabelecido para os alunos (por exemplo, quatro tempos que
corresponderiam a quatro palmas), pode ficar combinado que para parar de se mover e
perceber o corpo, seu peso e as formas que ele criou. E, da, a sequncia se repete de
maneira a propiciar diferentes exploraes de movimentos at o grupo chegar na posio
vertical (de p). Uma variao inverter a relao do movimento com o som e da pausa com o
silncio. O movimento pode acontecer no intervalo de tempo maior (durante as quatro palmas,
quatro tempos) e a pausa em um tempo curto, de um tempo correspondente ao silenciar de
71
uma batida das mos. Com diferentes instrumentos, ritmos, msicas, enfim, outras possveis
relaes entre som-movimento, pausa-silncio podero ser pesquisadas.
Mudanas de apoios e deslocamentos nos nveis: baixo, mdio e alto
72
Brincando de boneco articulado com o colega
Esse aquecimento indicado para proposies que iro ser desenvolvidas, de incio,
individualmente. Ativa a concentrao e a percepo do tempo (pausa e som).
O barco
Os focos desse aquecimento so: percepo dos lados do corpo (lateralidade),

transferncia de peso, organizao do movimento da coluna, enrolamento e endireitamento.
Organize os alunos em crculo e pea que sentem no cho, com as plantas dos ps unidas.
Pea que toquem os prprios ps massageando-os como se estivessem fazendo uma massa
de po, para depois, brincar com os calcanhares como se estivessem tirando uma meia
invisvel.
Ainda sentados, da mesma maneira, pea que encontrem dois ossinhos bem
embaixo do quadril, os squios (observe imagem abaixo) e proponha que faam movimentos
pendulares, alternando o apoio do peso do corpo de um squio para o outro.
73
Diga aos alunos que esto no mar, dentro de um barco que balana suavemente, para
um lado e para o outro, com o gesto dos braos eles recriam a figura da vela. O balano vai
aumentando e o barco vira.
Sentados nos squios
Movimentos pendular
Barco virado
74
Eles entregam o peso do corpo para a lateral e permanecem deitados no cho por um
tempo sentindo seu peso, seus apoios sseos no solo. O vento volta a soprar e o barco retorna
a sua posio inicial, importante nesse momento que as crianas retornem ao centro
desenrolando a coluna, sendo que a cabea a ultima parte do corpo que chega a
verticalidade, sobre a coluna.
Esse aquecimento indicado para o trabalho da criao de um ritmo coletivo, prprio do
grupo. Pode ser sugerido como desafio que a sequncias proposta possa ser iniciada e
concluda conjuntamente, ou mesmo, com a repetio desse aquecimento, que o grupo
alcance a realizao em unssono.
Caminhando
O foco desse aquecimento a percepo dos apoios dos ps, das articulaes dos ps
em relao aos membros inferiores, relaes entre apoios e formas e posturas que o corpo
pode adquirir nos deslocamentos.
Sugira aos alunos que se desloquem de um canto ao outro da sala criando formas
diferentes de andar. Caminhar com o peso: sobre os calcanhares; sobre os metatarsos; sobre a
borda interna e externa do p. Caminhar com um p s, e alternando de um p para o outro.
Chame ateno para que percebam quais partes do corpo so possveis de flexionar
(articulaes) e quais partes do corpo conseguiram torcer. Da, proponha que organizem uma
sequncia de movimentos explorando partes do corpo, envolvendo o nvel alto (quando
ficamos nas pontas dos ps ou saltamos, perdendo o contato com o cho); o peso (variando
entre o pisar firme ou leve); o tempo (variando entre o rpido e lento); e a lateralidade (ir para a
direita e para esquerda) e andar para frente e para trs.
75
Formas diferentes de caminhar
Esse aquecimento indicado para a emergncia de um estado de ateno individual ao

prprio corpo, para que os alunos percebam as relaes de interdependncia dos movimentos
articulares na estruturao do corpo em deslocamento.
Rolinho
Os focos desse aquecimento so possibilitar criana a realizao de movimentos

fundamentais enrolamento, esticamento e tores em contato com o cho e demais nveis
do espao.
Convide as crianas a se deitarem no cho e sentirem o peso de seus corpos. Pergunte
se sentem que alguns ossos conseguem tocar o cho e outros no. Proponha que se
espreguicem sentindo que esto espichando as pernas para uma direo e os braos para a
direo oposta (uma imagem interessante dizer que esto crescendo deitados), depois que
se enrolem como um tatu bolinha (os joelhos bem prximos da cabea) e se desenrolem.
Esticando
Enrolando
76
Sentindo os ossos
Tores
Com os alunos ainda deitados voc pode bater palmas sucessivamente ou tocar um
tambor, sugerindo que rolem pela sala sentindo a passagem de apoios dos quatro lados do
corpo (frente ou regio anterior, laterais e trs ou regio posterior).
Rolamentos
Acontecero encontros entre eles, um pode rolar sobre o outro ou ento parar e esperar
que o outro passe. Quando voc para o som eles devem criar uma escultura no cho. Na
continuidade, voc pode propor que para eles se levantarem at ficar de p, em oito tempos, e,
depois em quatro tempos, em dois e at, em apenas um tempo.
Esse aquecimento indicado para despertar a conscincia da tridimensionalidade
(volume) do corpo, da conexo da cabea com a coluna (eixo central) e demais partes do corpo
e, da relao entre centro do corpo e extremidades (expanso e recolhimento).
Voc deve ter observado que algumas dessas propostas, por exemplo, o banho, o
boneco articulado, o barco, envolvem a criao de uma pequena narrativa onde o imaginrio
est integrado na ao (jogo simblico). Isso quer dizer que no prprio aquecimento que se
inicia a construo de uma situao de dana.
Sendo assim, voc professor poder alimentar o imaginrio das crianas quando
propuser o acordando o esqueleto, caminhando e o rolinho, quando formular novas
propostas, ou mesmo, possveis variaes.
Desenvolvimento
77
Aps o trabalho de aquecimento, chegado o momento destinado s proposies de

explorao, investigao, criao (solos, duos, trios, grupos), apresentao e apreciao
devotadas ao estudo dos contedos, focalizados no encontro.
No desenvolvimento das proposies procure estar presente observando: o estado de
presena do aluno em relao ao seu corpo, ao espao e ao grupo em que est inserido. Alm
disso, esteja atento s possveis mudanas que estaro acontecendo com seus alunos no que
diz respeito evoluo da qualidade de movimento e apropriao das propostas.
Nesse caso, estamos chamando sua ateno aos indicadores de observao dos alunos
descritos no quadro das expectativas de aprendizagem. A observao um processo de
avaliao contnua no prprio momento da proposio, pois no caso da dana trata-se de uma
linguagem efmera que dura enquanto acontece sua realizao. Claro que voc poder
registrar de outras formas o processo, como iremos apontar a seguir, mas a riqueza da
observao no percurso da ao, nica e prpria essa linguagem. Esse seu principal
material de avaliao de seus alunos: o corpo em movimento no percurso das proposies.
PLANEJAMENTO E APROFUNDAMENTO
importante que nos estudos preparatrios aos seus planejamentos voc recupere os
Parmetros Curriculares Nacionais para a disciplina Arte (MEC/SEF, 1997), onde existem as
diretrizes especficas para a dana. Os materiais publicados pela Secretaria Estadual de
Educao (SEE/FDE, 2006; SEE/FDE, 2010, volumes 1, 2 e 3) trazem fundamentos tericos,
proposies e experincias importantes para a leitura desta publicao que ir orientar o
ensino da linguagem da dana nos anos inicias.
Felizmente, hoje podemos dizer que j existem inmeras publicaes sobre dana,
disponveis para compra, assim como, para acesso gratuito em sites especializados. Alm
disso, o advento da internet, a existncia de sites como o youtube permite acesso a um
volumoso acervo de imagens de grupos, companhias, artistas, etc.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM EM DANA

Para o ensino da linguagem da dana nos anos iniciais do ensino fundamental, os
contedos propostos esto articulados com as proposies fundamentais ao aprendizado das
crianas, respeitando seu desenvolvimento motor e cognitivo, por meio de jogos, brincadeiras,
danas de roda, criao de suas danas individuais e coletivas.
As situaes de aprendizagem foram concebidas e organizadas a partir de ideias e
temas que possam mobilizar os professores e as crianas no processo de ensino e
aprendizagem da dana.
Essa uma proposta de iniciao linguagem da dana. Nesse momento da vida das
crianas a introduo de uma tcnica, onde os movimentos repetitivos so parte da construo
do aprendizado, no se faz necessria, pois anteriormente ao exerccio, de fundamental
78
importncia o desenvolvimento de um vocabulrio e consequentemente de um repertrio

expressivo e simblico no corpo, como tambm o conhecimento de sua estrutura
msculo/esqueltica, em movimento. Sem esses conhecimentos todo o processo de
explorao e criao de movimentos estar reduzido a um repertrio, limitado ou a um
repertrio colado a referncias miditicas sem qualidade artstica e esttica, ou seja,
estereotipado, onde a imitao ou a cpia elimina a possibilidade de criao ou at mesmo de
um olhar critico a esses modelos.
Bom trabalho!
79
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. PCN: Arte. Braslia: MEC/sef,1997.
COSTAS, Ana Maria Rodriguez. Corpo veste cor: um processo de criao coreogrfica. 1997.
206 p. Tese (Mestrado em Artes) - Instituto de Artes, Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, 1997.
GARCIA, Regina Leite (org.). O corpo que fala dentro e fora da Escola. Angel Vianna,
Jacyan Castilho, Alfredo Veiga-Neto, AzoildaLoretto da Trindade, Denise Najmanovich, Eliana
Schueler Reis, Nilda Alves. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
LOBO, L., NAVAS, C. Teatro do Movimento. Um mtodo para o intrprete criador. Braslia:
LGE Editora, 2003.
So Paulo (Estado) Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas

Pedaggicas. O ensino de Arte nas sries iniciais: ciclo I / Secretaria da Educao.
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas; organizao de Roseli Ventrella e Maria
Alice Lima Garcia. So Paulo: FDE, 2006.
VIANNA, Klauss, A dana. Klauss Vianna. Em colaborao com Marco Antnio de Carvalho.
3 edio. So Paulo, Summus, 2005.
Secretaria da Educao, Fundao para o Desenvolvimento da Educao Teatro e dana:

repertrios para a educao; organizao, Devanil Tozzi, Marta Marques Costa; Thiago
Honrio (colaborador). - So Paulo : FDE, 2010.3 v
80
MSICA
Thiago Abdalla
O material didtico-pedaggico da linguagem musical aqui oferecido apresenta as

expectativas e prev situaes de aprendizagem para o desenvolvimento de habilidades
relacionadas, prioritariamente, ao uso da voz e do corpo como instrumentos musicais.
Inclumos, tambm, situaes com foco na apreciao musical e na utilizao de instrumentos
musicais de pequena percusso (tambor, caxixi, reco-reco, tringulo, chocalho etc). No
decorrer deste texto, refletimos sobre a Msica, seus parmetros e sua funo na sociedade.
Diversos povos desenvolveram prticas musicais que so autnticas e representam sua

prpria cultura. Como um primeiro exemplo, conhecemos a forma cantiga de ninar, na qual
adultos envolvem bebs cantando com carinho sonoro. Esta forma de cano existe em
diferentes partes do mundo e est permeada de elementos que nos ajudam a identificar a
cultura de cada regio, tanto por caractersticas musicais quanto pela letra da cano. Em um
segundo exemplo, sabemos que existem canes praticadas durante rituais de natureza
diversa casamentos, funerais, celebraes em dias especficos etc. que, em muitas regies
do mundo, so entoadas pelas pessoas da prpria comunidade. Verificamos nestes exemplos,
msicas que no so, exclusivamente, executadas por profissionais. Este repertrio faz parte
da tradio musical de cada povo.
E tambm, sabemos que a Msica uma das linguagens da arte e, deste modo, pode
demandar conhecimento terico e tcnico especfico. Muitos anos de prtica e estudo so
necessrios para o desenvolvimento de conhecimento e habilidades em nvel profissional.
Neste caso, so pessoas que optam por dedicar suas vidas, aperfeioando-se constantemente,
em busca do desenvolvimento tcnico e expressivo. Essa especializao pode ocorrer tanto
em relao s carreiras quanto aos gneros. Nesse sentido, as carreiras mais comuns em
msica so: compositor, instrumentista (pianista, violonista, flautista...), cantor, regente,
professor e musiclogo; cada qual com sua especificidade. E alm do gnero de msica
tradicional supracitado, existe a msica popular e a msica clssica, que tambm pode ser
denominada de erudita ou de concerto (MOLINA, 2010).
Assim como as carreiras, cada gnero possui suas caractersticas e seus estilos e
perodos prprios. No entanto os msicos transitam entre estes gneros e engendrando uma
troca de experincias enriquecedora e criativa. Por exemplo, um de nosso mais renomado
compositor (erudito) brasileiro, Heitor Villa-Lobos, inspirou-se na msica popular para suas
composies, como o caso dos Chros ou da Sute Popular Brasileira. E, inclusive, utilizou
9
Thiago Abdalla bacharel e mestre em Msica pela USP, professor na Tom Jobim - Escola de Msica do Estado de
So Paulo e violonista do Quarteto Quaternaglia.
81
melodias da msica tradicional brasileira, como o Sapo Cururu, Na Mo Direita, Rosa Amarela
etc. para compor arranjos reunidos sob o ttulo Guia Prtico.
Tais canes so um pequeno recorte da diversidade cultural presente no Brasil. As

melodias so de domnio pblico, ou seja, no se atribui a elas a autoria de um compositor
especfico. Nasceram da musicalidade do povo e passaram por sutis modificaes no decorrer
de geraes. Muitas vezes com diferentes verses em cada regio do pas. Possivelmente,
este desenvolvimento da msica tradicional ocorreu simplesmente porque as pessoas sentiamse felizes em cantar sozinhas e/ou em grupo. Da mesma forma, ns e nossos alunos, nos
sentimos felizes quando trabalhamos diretamente com a msica. Ou seja, a capacidade de
cantar e expressar-se por meio da linguagem musical intrnseca ao ser humano.
No decorrer da histria da msica, desenvolveu-se conhecimento esttico e terico

acerca desta produo cultural. Este arcabouo nos ajuda a compreender e aprofundar a
nossa aprendizagem na linguagem musical. Para ns e nossos alunos, a falta deste
conhecimento em sua amplitude, no diminui a capacidade de sentir os sons. Contudo, a
aprendizagem em msica se sustenta com a assimilao e a articulao de recortes
importantes do conhecimento terico com a prtica criativa dos alunos. Por exemplo, se nos
preocupamos em ensinar a escrita das figuras rtmicas, em outros momentos das aulas
deixamos os alunos senti-las no prprio corpo. De que valeria saber todos os nomes das
notas, dos acordes e das tonalidades se no consegussemos us-los em uma msica por ns
composta ou interpretada?
Portanto, nosso material didtico apresenta conceitos e fornece ideias para um trabalho
musical que contemple os trs gneros (tradicional, clssica e popular) e prticas elementares
relacionadas s diferentes carreiras, sem deixar de contemplar momentos de inveno e
criao pessoal.
O QUE MSICA?
MSICA A LINGUAGEM DOS SONS. MAS O QUE ISTO SIGNIFICA?
O cotidiano repleto de sons, inclusive nossa linguagem verbal utiliza sequncias de
sons e silncios (consoantes, vogais e pontuaes) para: explicar, descrever, exigir,
argumentar, suplicar, entusiasmar etc. Nossa fala organiza-se por meio de palavras, que
formam frases e textos. E estas sequncias de sons (palavras) podem representar nomes
prprios, conceitos, objetos, situaes ou aes. Neste caso, os sons so imediatamente
convertidos em linguagem verbal. Agora, imagine duas pessoas que conversam em um idioma
que no dominamos. No compreendemos sua comunicao verbal! Quase escutamos tal
conversa como se fosse msica: uma sequncia de timbres (ao menos um diferente de cada
pessoa), os sons das consoantes e das vogais, as entoaes, inclinaes para o agudo e para
82
o grave (alturas), intensidades distintas no decorrer do tempo e a velocidade com que cada
som emitido (duraes). Poderamos considerar este dilogo como msica? Houve uma
inteno musical por parte dos emissores dos sons? Houve uma interdependncia
musicalmente planejada dos parmetros sonoros? O objetivo da conversa foi exclusivamente a
comunicao verbal entre aqueles sujeitos?
Quando trabalhamos com a linguagem dos sons, organizamos no tempo todos os
parmetros intrnsecos de uma msica de uma forma equilibrada e transparente. Tanto o
ouvinte quanto o executante devem perceber diversas caractersticas simultneas dentro de
uma mesma frase musical. Ao cantar uma msica coletivamente, nossos alunos devem
perceber a voz do professor, a sua prpria e a de seus colegas, caso contrrio, ritmo e afinao
estaro definitivamente prejudicados. Ao executar com clareza e transparncia, demonstramos
a interdependncia entre os parmetros, conseguimos nos comunicar com esta linguagem dos
sons.
Em alguns casos, a msica pode exprimir ideias extramusicais. Isto facilmente

exemplificado por meio dos hinos patriticos. Ao escutar o Hino Nacional Brasileiro, mais do
que uma msica, este conjunto de sons expressa o nosso povo, nossas cores, nossa natureza,
nossos cheiros, conquistas e fracassos. Raramente escutamos esse hino como uma sequncia
de alturas, duraes, timbres e intensidades interdependentes entre si. O mesmo pode
acontecer com vinhetas televisivas e, de uma maneira mais individualizada, com msicas que
ficaram marcadas em nossas memrias. Dentre os motivos, poderamos destacar eventos que
presenciamos ou paixes vividas, nos quais determinada msica esteve presente.
De fato, o discurso musical no comunica ideias, conceitos e aes como a linguagem

verbal. O mbito de sua ao est associado s emoes e sentimentos. E no contexto at
aqui apresentado, a prtica musical poderia ser o equilbrio entre esses aspectos emocionais (a
paixo, o que move) com os aspectos racionais (o procedimento, o saber fazer e o
compreender), como ocorre na execuo de ritmos, frases, harmonias, melodias etc.
PARMETROS DO SOM
ALTURA
Entendemos que o parmetro das alturas organiza os sons em toda a vasta gama que
vai do grave ao agudo; do grosso ao fino. Um som pode ter alturas definidas, como o piano
ou a flauta; ou alturas indefinidas como a maior parte dos instrumentos de percusso.
Em contextos musicais, quando tocamos diversos sons de diferentes alturas, em um

mesmo momento, obtemos um acorde:
83
J quando conectamos estes sons, de diversas alturas, no decorrer do tempo, obtemos

uma melodia.
Ao juntar uma sequncia de diferentes acordes obtemos a harmonia da msica.
DURAO
Como prprio nome indica, este o parmetro que nos auxilia a identificar o som no
tempo. Resumidamente, podemos dizer que um som pode ser longo ou curto. Com a
combinao entre estas diversas duraes, no tempo, temos os ritmos. E h uma cincia
bastante desenvolvida para medir o comportamento destes sons, de diferentes duraes, no
tempo. relacionado a este parmetro que escutamos palavras como:
- Pulso: a unidade de medida da msica. Normalmente, batemos palmas ou
caminhamos com o pulso da msica. Na maior parte do repertrio que fazemos com as
crianas o pulso se mantm constante. Aps a compreenso de pulso podemos desdobrar
para:
- Andamento: de acordo com Sadie (1994, p. 28), a indicao de velocidade em que
uma pea musical deve ser executada. Para isto, dispomos de toda a gama que vai do lento
ao rpido.
- Compasso: a organizao dos pulsos fortes e fracos de uma msica em ciclos de
igual tamanho (binrio, ternrio e quaternrio).
- Padres rtmicos/ostinatos: normal acompanhar msicas por meio destes padres.
Trata-se de prover um grau de variao um pouco maior para o acompanhamento musical.
- Figuras rtmicas: Figuras rtmicas: relacionadas ao parmetro das duraes, cada
figura rtmica representa uma relao proporcional no tempo. Por exemplo, no mesmo pulso no
qual tocada uma semnima possvel tocar duas colcheias ou quatro semicolcheias. E, nesse
84
mesmo contexto, precisa-se de dois pulsos para se tocar uma mnima ou quatro pulsos para
uma semibreve, de acordo com a imagem a seguir:
TIMBRE
De acordo com Sadie (1994, p.947), o timbre o termo que descreve a qualidade ou o
colorido de um som; um clarinete e um obo emitindo a mesma nota (a mesma altura,
durao e intensidade) estaro produzindo [sons de] diferentes timbres. Em outras palavras,
trata-se das caractersticas qualitativas de determinado instrumento ou voz.
Podemos reconhecer um instrumento musical ou a pessoa que est falando somente

pela audio. Isto possvel, entre outros motivos, pelas caractersticas singularidades de
timbre que cada emissor sonoro possui. Identificamos em nossos corpos uma diversidade de
timbres a ser explorada musicalmente. Os ps que se encostam ao cho, as mos que
percutem as pernas e as palmas so algumas sonoridades que nossos alunos so capazes de
produzir.
INTENSIDADE
Este ltimo parmetro musical corresponde relao entre sons fracos e fortes. Assim
como os demais parmetros, no decorrer de uma msica percebemos como as diferentes
intensidades so exploradas pelos compositores e intrpretes.
O msico Murray Schafer (1991, p.71) descreveu que silncio um recipiente dentro do
qual colocado um evento musical. Por este motivo h a necessidade de preparar um
ambiente adequado para as crianas vivenciarem todos os parmetros da msica. a partir do
85
silncio, tanto externo quanto interno, que conseguimos apreciar e produzir msica e toda a
sua gama de intensidades.
At este momento, descrevemos as partes que compe um som (parmetros do som).

Qualquer som que escutamos um composto simultneo destes parmetros, como por
exemplo:
1)
O tic-tac do relgio de altura (grave/agudo) indefinida, cada evento sonoro
bastante curto em durao e repete-se a cada segundo, o timbre to variado quanto os

materiais que so utilizados na estrutura do objeto e a intensidade bastante fraca somente
perceptvel nos momentos mais silenciosos do dia;
2)
Um apito: agudo, durao longa, timbre prximo a um instrumento de sopro e
a intensidade permanece constante at a pessoa que apita parar de assoprar;

3)
Freios acionados em um carro a alta velocidade: som bastante agudo, dura o
tempo em que o carro permanecer em movimento, o timbre tpico de situaes em que h

frico e a intensidade permanece constante enquanto o carro estiver em movimento.
A partir destes exemplos percebemos como, somente um som, composto

simultaneamente pelos parmetros: Altura, Durao, Timbre e Intensidade. Se levarmos este
conceito para a msica, que possui centenas ou milhares de sons imagine at que ponto
podemos desenvolver nossa percepo musical!
E tambm, a msica uma linguagem da arte que acontece no decorrer do tempo, no

visvel e nem palpvel, efmera. Deste modo, a repetio faz-se necessria para o ouvinte
aumentar as possibilidades de apreciao e assimilao. Por vezes, elementos se repetem,
como por exemplo, um refro, outras vezes repetimos integralmente a obra musical ou parte
dela. Gostamos de escutar repetidas vezes a mesma msica para assimilar o modo como seus
sons se comportam no tempo, mesmo que no estejamos conscientes, racionalmente, destes
elementos. A simples escuta produz um prazer no ouvinte, tornando-o mais prximo da msica
quanto mais ele a ouve. Em sala de aula, repetimos as canes com este mesmo intuito:
possibilitar a assimilao e a fruio musical em nossos alunos.
Cada msica que escutamos imprime suas caractersticas em nosso corpo e mente. No
decorrer da audio captamos os movimentos dos ritmos, melodias e harmonias e logo criamos
um relevo interno desta escuta. Nossa memria compara as sensaes que cada parte musical
nos suscita e conseguimos, at mesmo, prever a movimentao que se seguir. Neste sentido,
o movimento sonoro produz um movimento no corpo. Ao executar uma pea musical, o
movimento de nosso corpo (braos, mos, dedos, ps e a voz) geram o movimento sonoro
que, por sua vez, estimula novamente nosso corpo. De acordo com Doug Goodkin, msica o
som em movimento e movimento a dana dos sons (2002, p.17).
86
POSSIBILIDADES DE AQUECIMENTO
Descrevemos, a seguir, diversas possibilidades para iniciar um aquecimento por meio

de sons vocais e de percusso corporal. No h necessidade de explorar todas as
possibilidades na mesma aula! Selecione aquelas sonoridades que mais se relacionarem com
a proposio do dia.
O repertrio musical que elegemos para as aulas nunca apresenta-se isolado somente
em seus aspectos tcnicos. Cada msica tem seu ritmo, melodia, harmonia, intensidades e
timbres, mas tambm tem um carter expressivo que pretende comunicar um sentimento ou
um contexto sensorial.
Aquecemos
nossa
turma
para
serem
expressivos
musicalmente
quando
contextualizamos no apenas os aspectos sociais ou histricos da pea, mas, tambm, os

aspectos sensveis. A msica pode ser alegre, triste, saltitante, sonolenta, assustadora,
heroica, romntica, fria, suave, pesada, etrea, da terra etc. Ela pode at significar algo alm
do prprio som, como o caso da pea Cuco no fundo Bosque, de Camille SaintSans (1835-1921), que o clarinete simula o som do pssaro cuco.
No existe um procedimento que englobe todas as formas de despertar o interesse da

turma. Qualquer aquecimento deste tipo depende da compreenso profunda do repertrio
associada com uma criatividade para encontrar formas de relacionar a msica com aspectos da
vida e outras reas de conhecimento. No decorrer das situaes de aprendizagem,
descrevemos algumas possibilidades deste aquecimento. Certamente, a sua experincia
introduzir novos elementos.
Apresentamos, a seguir, as trs formas mais comuns de aquecimento:
AQUECIMENTO 1 - PARA O CORPO

O aquecimento de despertar o corpo pretende sempre realizar um trabalho duplo: a)
lubrificar as articulaes e acordar os msculos e b) repertoriar os corpos dos alunos com as
sonoridades que se destacam dentro de determinada situao de aprendizagem. Por exemplo,
se precisamos utilizar sons percusso corporal, devemos definir os tipos a serem utilizados em
cada situao.
Se percutirmos com as mos na perna, qual ser o tamanho do movimento? Ser de
maneira alternada ou as duas mos ao mesmo tempo?
87
Percutindo a perna com as mos alternadas e movimento curto
Evite percutir com movimentos grandes e fortes.
Movimentos do mesmo tamanho geralmente sons com maior sincronia no tempo
Ao bater palmas, qual o som que tiramos de cada parte da mo? Qual ser a amplitude
do movimento?
88
Batendo palmas com a mesma distncia entre as mos.
Som seco e grave
Som aberto e estalado

Ao percutir com os ps no cho, quais articulaes esto envolvidas? Deixamos os ps
serem levados pela gravidade ou foramos sua chegada ao cho? Quanto levantamos? No
h resposta correta para estas perguntas. De fato, cada movimento gera um som diferente, e
pretendemos aquecer os corpos (e ouvidos) de nossos alunos para perceber estas sutilezas de
som.
89
Ps percutem o cho
De maneira geral, este procedimento d oportunidade turma de explorar as

sonoridades por repetio, tanto de maneira rtmica quanto com o tempo mais livre. O simples
fato de emitir um som coloca a criana em contato com todos os parmetros musicais (Altura,
Durao, Timbre e Intensidade). Desta forma, se o nosso foco estiver nos parmetros do som a
repetio torna-se um importante exerccio tcnico para o desenvolvimento da percepo
musical.
Por exemplo:
Podemos ter o objetivo, durante o aquecimento, de fazer com que as crianas
assimilem uma sequncia rtmica composta por dois sons Ps (percutindo o cho) e trs
Palmas, como na sequencia rtmica abaixo:
OBS.: As duas linhas abaixo (Ps e Palmas) so lidas simultaneamente, da esquerda
para a direita. Observe que, primeiro, os ps percutem o cho e, em seguida, batem-se as
palmas.
Podemos selecionar somente estas duas sonoridades para o aquecimento. E cada

sequncia rtmica deve ser repetida tantas vezes quanto forem necessrias para assimilao
correta do ritmo,da intensidade e do movimento adequado para realizao de determinado
som.
Neste exemplo, dividimos em quatro etapas:
90
Obs.: Na partitura anterior introduzimos o sinal de pausa ou silncio:
H uma diversidade de outros sons que podem ser produzidos pelo corpo:
a.
Utilizar somente alguns dedos de uma mo contra a palma da outra mo;
b.
Percutir as palmas contra o peito;
c.
Esfregar uma mo contra a outra produzindo um som de frico;
d.
Estalar os dedos;
AQUECIMENTO 2 PARA A VOZ
Para o contexto de sala de aula, com melodias breves e com poucas notas, a ideia do
aquecimento vocal similar ao do aquecimento corporal. Despertar os timbres vocais para
diferentes sons, aquecer as cordas vocais para emitir sons claros e com maior controle e
treinar as articulaes de diferentes consoantes.
O procedimento bsico permanece o trabalho com imitao por eco, como:
Possibilidades de sons:
a.
slabas simples. Ex,: ta, tu, lu, ni etc;
b.
slabas combinadas: Ex.: ti-ri, ta-ti, tu-ru, ta-ra-te;

91
c.
rudos como shhh, chhh ou fhh;
E ainda, pode-se trabalhar com a imitao de sons de:

a.
Animais;
b.
Mquinas;
c.
Instrumentos musicais;
d.
Objetos
AQUECIMENTO 3 PARA A VOZ E PARA O CORPO

Professor, para este aquecimento sugerimos, primeiramente, a organizao dos alunos
em um crculo e em seguida:
1)
Pea a um aluno que emita um som, escolhido entre as categorias acima
citadas, acompanhado de gestos e movimentos corporais, para que os demais alunos o

repitam. Quanto menos palavras precisar usar para este procedimento, maior ser a ateno
dos alunos ao som, este o jogo.
2)
Voc poder estabelecer uma pulsao para o som criado e tambm trabalhar
com sonoridades mais livres ritmicamente. Caso opte por uma pulsao regular, observe
abaixo um exemplo em partitura convencional:
92
3)
Planeje trabalhar elementos (ritmos, melodias, acompanhamentos etc.) em
sons do cotidiano ou da natureza.

4)
Comece a ensinar as frases musicais das canes que queira ensinar em
pequenos trechos, improvisados por voc, a serem repetidos pelas crianas.

Obs.: As crianas assimilaro do modo que o professor cantar. Portanto, prefervel ser
fiel aos ritmos e a afinao de cada cano!
O professor poder ainda introduzir os parmetros do som, comentar caractersticas
vocais e maneiras de se fazer percusso corporal. Por meio desta ao, facilitar o processo
de construo de conhecimento da linguagem musical.
Uma enorme conquista para o professor, com relao a esta faixa etria, ser promover
o conhecimento de um vocabulrio comum para falar de som. O contraste entre elementos
musicais j um timo comeo! Palavras como grave e agudo, lento e rpido, comprido e
curto, forte e fraco, podem parecer simples mas so fundamentais para o desenvolvimento
musical e precisam ser exercitadas para a correta assimilao das crianas.
AVALIAO
Antes de iniciar as proposies, reflita um pouco sobre a avaliao diagnstica.
importante conhecer seu aluno musicalmente. Por meio das habilidades musicais apresentadas
nos aquecimentos, podemos identificar as caractersticas de nossos alunos, tais como: ritmo e
afinao.
CONCLUSO
Pretendemos, com este material, compartilhar ideias para uma prtica coletiva de msica
para os alunos da rede pblica do Governo do Estado do Estado de So Paulo. Esperamos
que o aluno exercite, ao escutar, cantar e tocar, o autoconhecimento de seu prprio corpo que
produz o som em harmonia com os colegas da turma. E tudo isto em busca da msica! Seus
gneros, formas, melodias e ritmos. Deste modo, exercemos tambm relaes interpessoais de
criao com esta prtica. Desejamos proporcionar uma experincia artstica aos alunos por
meio dessa linguagem.
A relao entre os seres humanos pode ser pautada por uma diversidade de
comportamentos e sentimentos que nem sempre ocorre, mas buscamos cultivar relaes
harmoniosas na vida escolar. E, em uma relao anloga, dois ou mais sons, ao serem
executados com suas alturas, duraes, timbres e intensidades, harmonizam-se e esta noo
de harmonia que se faz necessria:
[...] em cada ser humano, principalmente nas crianas, incipientes no ato de viver, cujas
experincias so determinantes na composio harmoniosa de pessoas capazes de considerar
corao e crebro interdependentes; como na msica: onde vozes e instrumentos dialogam
simultaneamente enquanto se ouvem e se respeitam...
93
por isso que as crianas e os sons devem coexistir no espao da escola... E por isso
que a Msica faz parte do currculo de Arte.(Cristina Ap. Zaniboni Antonelli, PCNP Ourinhos)
Esta introduo foi elaborada com o objetivo de oferecer subsdios tericos e prticos
para uma execuo criativa de um repertrio musical, apropriado para os anos iniciais do
Ensino Fundamental. Destacamos nas situaes de aprendizagem de cada ano proposies
desenvolvidas a partir de canes tradicionais, jogos musicais e histrias. A sequncia est
organizada de forma a proporcionar a experimentao e a apreenso de alguns elementos
especficos da linguagem musical por parte dos alunos. Neste sentido, todas as situaes
visam ao desenvolvimento musical por meio de diferentes relaes do indivduo com o som e
seus parmetros (altura, durao, timbre e intensidade).
No decorrer deste material fornecemos ideias para o momento de preparao e de
realizao da aula. Selecionamos um repertrio para uma vivncia musical diversificada.
Contudo, outras canes poderiam se adaptar a algumas das situaes descritas. Neste caso,
avalie as semelhanas e diferenas de seu repertrio de jogos e canes e adapte-as aos
procedimentos expostos! Inclusive, algumas das msicas, que nossos alunos trazem consigo,
so preciosas e podem constar em nossas aulas .
Destacamos que de fundamental importncia que o professor se aproprie dos
contedos e procedimentos apresentados nessas proposies com a finalidade de ensin-los
com segurana e tranquilidade. Sendo assim, muitas colocaes tericas, partituras e
explicaes mais detalhadas, servem para a sua aproximao com a msica. No entanto, caso
o professor no se sinta preparado para ler as partituras, isso no impedir o
desenvolvimento das proposies, pois as msicas foram encaminhadas para sua escola
gravadas em um CD. Alm disso, a msica na escola envolve ouvir, entender, apreciar,
improvisar, pesquisar, conhecer, experimentar e praticar num processo longo e contnuo que
depender da persistncia e interesse do professor.
94
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
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1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade de Msica
na educao bsica. Dirio Oficial da Unio, Poder Legislativo, Braslia, p. 1, 19 de agosto de
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BRASIL. Secretaria de Educao. PCN Arte. Ciclo I. Braslia: MEC/SEE, 1997.
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Educao Musical n 4 e 5. So Paulo, 1994, p. 30-43.
MINISTRIO DA EDUCAO, BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais Arte - Ensino
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SCHAFER, M. O ouvido pensante. So Paulo: Edunesp, 1991.
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para o ensino de Msica nas escolas. Anais do VII Encontro Anual da Abem. Recife:
Abem, 1998, p. 16-18.
95
TEATRO
Flvio Desgranges
10
AS SITUAES DE APRENDIZAGEM NA ESCOLA

Enquanto linguagem artstica, o teatro pode se valer de variados elementos de
significao para comunicar algo aos espectadores, utilizando-se principalmente de signos
visuais (os gestos do ator, os adereos de cena, os figurinos, o cenrio, a iluminao) e
sonoros (o texto, as canes, as msicas, os efeitos sonoros). H encenaes teatrais que
utilizam ainda signos olfativos (aromas de perfumes ou essncias, cheiro de defumador, odor
de alimentos conhecidos, etc.), ou signos tteis (em que a realizao cnica - atravs dos
atores ou de objetos cenogrficos - estabelece algum tipo de contato corporal com os
espectadores).
As
situaes
de
aprendizagem
aqui
organizadas
propem
aos
alunos,
fundamentalmente, que investiguem os elementos que constituem a linguagem teatral,

convidando-os a conhecerem e se apropriarem de suas possibilidades comunicacionais. As
proposies esto calcadas na composio de breves discursos artsticos a partir da
experimentao desses elementos de linguagem e possibilitam que o grupo conceba, a partir
das invenes e das avaliaes feitas acerca das prprias criaes, as bases de um saber que
se constri coletivamente.
Os diversos elementos de linguagem que constituem a arte teatral tornam-se material a
ser explorado no processo de investigao dessa comunicao que se estabelece entre palco
e platia, entre os que agem em cena e os que observam da sala. Os objetos cenogrficos, as
sonoridades, a luz, os gestos, a movimentao dos atores, so tratados enquanto elementos
que participam da constituio de um discurso cnico, e que, como a palavra, tem algo a dizer.
Diversos modos de proposio podem ser implementados durante o processo de
aprendizagem, tendo em vista a explorao desses elementos de linguagem, levando em conta
a especificidade de cada um deles na concepo de um discurso que ser interpretado pelos
espectadores.
Prope-se gradativamente aos alunos a percepo de que esto jogando com uma
linguagem que no s verbal, trabalhando com o grupo o apuro em mostrar teatralmente uma
situao. De modo que os alunos possam notar as diferentes maneiras possveis de se
comunicar teatralmente, j que h um vasto cabedal de elementos de significao a que se
pode recorrer para se elaborar uma escrita cnica.
As situaes de aprendizagem so, geralmente, programadas com claro encadeamento
entre uma proposio e a seguinte, organizando um processo em que um determinado aspecto
da linguagem (a palavra, as sonoridades, os objetos, o espao cnico, a iluminao, a
construo de personagens etc.), ou um material, ou um tema, ou uma obra de arte ser
especificamente explorado naquele encontro, fazendo com que esse aspecto especfico seja o
10
Professor do Departamento de Artes Cnicas da USP. Autor dos livros: A Pedagogia do Espectador e
Pedagogia do Teatro: provocao e dialogismo, ambos pela editora Hucitec.
96
fio condutor entre as diversas atividades propostas na aula. Assim, o planejamento das
proposies pode estimular o aluno a se voltar para um aspecto da linguagem que ser
especificamente explorado naquele dia, e estabelecer um rastro perceptvel na investigao
empreendida, possibilitando que o grupo tenha noo e se aproprie do processo de
aprendizagem.
Nas avaliaes das cenas, os alunos, seguindo as diretrizes do professor, podem
conversar tanto sobre questes relativas vida social, presentes nas investigaes,
problematizando as situaes do dia a dia, quanto sobre as resolues artsticas apresentadas
em aula, com o intuito de aprimorar a aptido do grupo para conceber discursos cnicos.
Assim, dar a palavra aos jogadores-espectadores torna-se to indispensvel quanto as prprias
criaes cnicas, j que eles, com seus comentrios e sugestes, colaboram para a produo
de conhecimentos. A avaliao coletiva das experimentaes vai propiciando que os alunos
vo, aos poucos, apropriando-se da linguagem teatral, efetivando anlises mais criteriosas dos
jogos e refinando a qualidade da sua comunicao com os espectadores.
As conversas acerca de um jogo precisam ser propostas com a noo da complexidade
que envolve a situao, tendo em vista que so aspectos da vida social que esto em questo.
A reflexo cuidadosa acerca dos fatos apresentados pode possibilitar ao grupo, por exemplo,
observar as suas determinantes sociais: por que acontecem situaes como essas? O que leva
algum a tomar essa ou aquela atitude? O debate sobre as realizaes dos alunos estabelece
condies, tambm, para que o grupo reveja as prprias criaes, pensando em uma melhor
maneira de apresent-las, superando os chaves de narrativas conhecidas.
As possveis questes que podem nortear a avaliao de um jogo teatral no precisam
ser colocadas no mesmo dia, no mesmo jogo, na mesma cena, ao mesmo tempo. A partir dos
objetivos de cada proposio, o professor pode elencar perguntas relacionadas com aquele
momento do processo de aprendizagem, e, gradualmente, no decorrer do processo, tornar
mais complexos os comentrios dos alunos. Aos poucos, os prprios alunos podem ser
estimulados a conduzir o debate sobre as investigaes, apropriando-se do processo.
Nas aulas, deve vigorar um esprito aberto para as ideias dos alunos, valorizando no s
a variedade de temas abordados, mas tambm as diferentes formas de resoluo dos jogos
propostos. Para isso, o coordenador precisa cuidar para instaurar um espao arejado, aberto
para diferentes pontos de vista. O respeito s criaes do grupo, contudo, no significa que o
professor no possa intervir e sugerir outro rumo quando achar necessrio. O importante que
se mantenha sempre a tenso necessria entre liberdade de criao e interferncia crtica do
professor, numa relao em que os dois polos so fundamentais.
A ida a espetculos teatrais constitui-se em estratgia de grande valia, pois possibilita
que o grupo observe como os artistas constroem um conjunto organizado de signos em suas
encenaes. Alm de comparar suas realizaes em aula com aquelas elaboradas pelas
produes teatrais em cartaz. Ver espetculos teatrais de qualidade, em consonncia com a
experimentao do grupo, retroalimenta a investigao da linguagem. Assim, a ida ao teatro
aliada prtica teatral em sala de aula, possibilita que os alunos aprimorem tanto a apreciao
97
esttica, formando-os enquanto espectadores, quanto o potencial expressivo, estimulando suas

possibilidades de construo de discursos cnicos cada vez mais apurados.
MINHA LINGUAGEM, MEU MUNDO.

Interessado em investigar aspectos da relao entre arte e educao, o educador
Philippe Meirieu realizou, em 1992, uma pesquisa que se mostrou bastante frtil e reveladora,
com crianas extremamente desfavorecidas, habitantes da periferia da cidade de Lio, na
Frana. Em entrevistas realizadas com esses meninos, que tinham entre 6 e 12 anos, o
educador percebeu que uma das caractersticas destas crianas, que se sentem fracassadas
pessoal e socialmente, a absoluta incapacidade de pensar uma histria, de pensar a prpria
histria (Meirieu, 1993, p. 14).
Meirieu esclarece que, quando conversamos com essas crianas e lhes pedimos para
falar de si, contar a sua histria, percebemos a grande dificuldade que tem em se referir ao
passado, mesmo o passado recente, em articular a linguagem para falar da prpria vida, o que
se constitui em prejuzo considervel, especialmente se compreendermos que os limites da
minha linguagem denotam os limites do meu mundo (Wittgenstein, apud Alves, 2001, p. 27). A
dificuldade de organizar o discurso revela a pouca aptido tanto para criar compreenses
possveis (e ampliar as suas percepes) para os fatos do cotidiano, quanto para atribuir
sentido prpria existncia. A incapacidade de contar a sua histria est diretamente
relacionada, portanto, com a falta de condies para organizar e compreender o seu passado,
o que indica ainda a dificuldade de situar-se no presente e de projetar-se no futuro.
O educador francs, analisando as entrevistas feitas com as crianas, aponta que,
mesmo as mais velhas, so incapazes, por exemplo, de utilizar algumas das expresses to
comuns e fundamentais para dar sentido vida, tais como: foi a partir desse momento que eu
compreendi, teve um momento em minha vida que aconteceu isso e me levou a decidir isso,
eu descobri que, etc.. A pesquisa aponta, ainda, que esses meninos utilizam frequentemente
o voc e o a gente para falar de si, e quase nunca o pronome eu, como se no se
sentissem autorizados a construir e compreender os fatos que compem a prpria histria,
tornando-se efetivos autores dessa histria.
Meirieu ressalta, contudo, que, das crianas entrevistadas, aquelas habituadas a
frequentar salas de teatro, de cinema, e a ouvir histrias, ou que desenvolvem o aprendizado
artstico em suas escolas, demonstram maior facilidade para conceber um discurso narrativo,
para criar histrias, e para organizar e apresentar os acontecimentos da prpria vida. A
investigao indica, assim, que quem sabe ouvir uma histria sabe contar histrias. Quem ouve
histrias, sendo estimulado a compreend-las, exercita tambm a capacidade de criar e contar
histrias, sentindo-se, quem sabe, motivado a fazer histria.
No teatro, por sua vez, uma narrativa apresentada valendo-se conjuntamente de vrios
elementos de significao: a palavra, os gestos, as sonoridades, os figurinos, os objetos
cnicos, etc.. A experincia teatral desafia o aprendiz a, deparando-se com a linguagem prpria
98
a esta arte, elaborar os diversos signos presentes em uma encenao. Esse mergulho no jogo
da linguagem teatral provoca o aluno a perceber, decodificar e interpretar de maneira pessoal
os variados signos que compem o discurso cnico. O mergulho na corrente viva da linguagem
acende tambm a vontade de lanar um olhar interpretativo para a vida, exercitando a
capacidade de compreend-la de maneira pessoal, singular. Podemos conceber, assim, que a
tomada de conscincia se efetiva como leitura de mundo. Apropriar-se da linguagem ganhar
condies para essa leitura.
ARTE COMO EXPERINCIA DA ARTE.

A palavra experincia, advinda do latim experiri, traz consigo o sentido de provar. O
radical periri, que se encontra tambm em periculum, perigo. A raiz indo-europia per, com
a qual se relaciona antes de tudo a idia de travessia. (Bonda, 2002, p. 25) O que nos sugere
a noo de se colocar em risco, de se embrenhar em zonas desconhecidas, cruzar regies
perigosas, e que nos possibilita pensar a experincia potica como perdio na linguagem,
como inveno de possibilidades de fazer soar o desconhecido, o no-dito, como percurso de
produo de conhecimentos e de subjetividades. O que no tem nada de irracional e muito
menos de confuso, mas que se afasta da razo instrumental e instaura o prazer de um
procedimento que se contrape ao modo meramente operacional de ver, sentir e pensar o
mundo.
A alterao na forma de percepo do homem moderno, como indica Benjamin (1993),
em sua anlise das alteraes na vida social, observadas a partir de meados do sculo XIX,
pode ser intrinsecamente relacionada com a perda da capacidade do indivduo de engendrar
experincias significativas. Esse empobrecimento da experincia pode ser compreendido,
especialmente, pelo estabelecimento de uma vida cotidiana marcada pelos choques da vida
urbana nas grandes cidades, pelas modificaes no mbito do trabalho e pela instaurao de
um determinado padro esttico nos variados meios de comunicao.
Ante a crescente urbanizao das metrpoles, a vivncia do homem moderno - exposto
s tenses e perigos no turbilho do trfego, em que os novos meios de transporte dividem as
ruas com os pedestres - faz forte apelo a um modo operativo da conscincia, que se preocupa
em aparar os choques da vida diria, e coloca em risco a prpria possibilidade de engendrar
experincias, j que a psique se volta inteiramente para resolver as tarefas e os impasses do
cotidiano. Lanado no isolamento de seus interesses privados, o indivduo v a multido como
ameaa constante, ou pela inexistncia de um espao pblico convidativo, ou pela perda da
singularidade mediante a estandardizao de comportamentos.
A percepo sensvel do indivduo, desde a instaurao dos ditames da vida moderna,
est premida por uma vivncia urbana marcada pelos choques do cotidiano, pela padronizao
gestual, pelo consciente assoberbado, e pelo desestmulo atuao de outras formaes da
psique. Resta-lhe o empobrecimento da experincia e da linguagem. Ameaado, vigilante,
fugidio, voltado para seus prprios interesses, o homem moderno se mostra inapto, seja para
99
perceber o olhar que lhe dirigido, seja para retornar o olhar que lhe lanado pelos objetos e
pelos outros. A razo operacional passa a tomar sempre a frente, calculando e catalogando os
acontecimentos, protegendo-lhe de embates fsicos e emocionais desagradveis.
Os acontecimentos dispersos de um cotidiano fragmentado e funcional, bem como o
excesso de contedos informacionais prioritariamente veiculados pelos meios de comunicao,
privilegiam uma operao psquica meramente instrumental, em que o consciente se desdobra
para receber e catalogar os eventos. Esse treinamento dirio e intermitente para uma atuao
exagerada do consciente torna a psique pouco disponvel para engendrar produes sensveis,
para alm do mecanismo de estmulos e respostas rpidas, que fazem apelo a uma
racionalidade operacional.
A mudana na percepo inibe a produo de memria (traos mnemnicos
inconscientes) e dificulta o acesso frequente aos contedos esquecidos, fundamentais para a
elaborao de experincia. A memria, para Benjamin, constitui-se justamente pelos fatos
significativos que no foram filtrados pelo consciente e so lanados nas profundezas da
psique. Esses contedos, ao virem tona, trazendo imagens do passado, provocam o
indivduo a se debruar sobre as situaes vividas e a chocar os ovos da experincia, fazendo
nascer deles o pensamento crtico.
As alteraes na percepo solicitam, desde o advento da modernidade, procedimentos
artsticos modificados para provocar a irrupo da memria involuntria. Somente uma
recepo livre dos condicionamentos, em que o consciente seja surpreendido poderia se deixar
atingir pelo instante significativo em que, na relao com o objeto artstico, o olhar nos
retribudo, nos toca o ntimo, e faz surgir o inadvertido, trazendo tona experincias cruciais,
ou, quem sabe, vislumbres de um futuro proveitoso. O encontro com a arte pode ser pensado,
desde ento, como intrinsecamente relacionado com a proposio e a produo de
experincias.
100
ALVES, Rubem. A Escola que Sempre Sonhei sem Imaginar que Pudesse Existir. Campinas,
Papirus, 2001.
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lhistoire. In: CRACH, M. Les enjeux actuels du thtre et ses rapports avec le public. Lyon,
CRDP, 1993.
101
ORIENTAES CURRICULARES E DIDTICAS DE

ARTE PARA O ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS
INICIAIS 1 AO 5 ANO
COORDENADORIA DE GESTO DA EDUCAO BSICA (CGEB)
Ghisleine Trigo Silveira
Coordenadora
DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR E GESTO DA EDUCAO BSICA
(DEGEB)
Regina Aparecida Resek Santiago
Diretora
CENTRO DE ENSINO FUNDAMENTAL DOS ANOS FINAIS, DO ENSINO MDIO E DA EDUCAO
PROFISSIONAL (CEFAF)
Valria Tarantello de Georgel
Diretora
CENTRO DE ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS (CEFAI)
Sonia Gouveia Jorge
Diretora
CENTRO DE APOIO PEDAGGICO ESPECIALIZADO (CAPE)
Ana Lucia Daher de Azevedo Moura
Diretora
EQUIPE CURRICULAR DE ARTE (CEFAF)
Ana Cristina Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Ktia Lucila Bueno e Roseli Ventrella
MEMBROS DA EQUIPE DO CENTRO DE ENSINO FUNDAMENTAL DOS ANOS INICIAIS (CEFAI)
Edgard de Souza Junior, Edimilson de Moraes Ribeiro, Luciana Aparecida Fakri, Mrcia
Soares de Arajo Feitosa, Maria Jos Gonalves da Silva Irm, Renata Rossi Fiorim Siqueira,
Silvana Ferreira de Lima, Soraia Calderoni Statonato e Vasti Maria Evangelista.
COORDENAO GERAL
Carlos Eduardo Povinha e Roseli Ventrella
AUTORIA
CONSULTORES ESPECIALISTAS: Maria Terezinha Teles Guerra (Artes Visuais), Flvio
Desgranges (Teatro), Thiago Abdalla (Msica), Uxa Xavier e Ana Terra (Dana).
GRUPO REFERNCIA DE ARTE (GRA) PROFESSORES COORDENADORES DE ARTE DOS
NCLEOS PEDAGGICOS: Andria Carla Lobo da Silva (DE So Jos dos Campos), Antonio
Delfino (DE Centro Oeste), Camila Josefina Jesus (DE Itapeva), Cristina Aparecida Zaniboni
Antonelli DE Ourinhos), Dbora David Guidolin (DE Ribeiro Preto), Dinorah Gomes Sanches
(DE Norte 2), Djalma Abel Novaes ( DE Guaratinguet), Eduardo Garrido Lodovico (DE
Andradina), Eliana Florindo (DE Suzano),Elisangela Vicente (Leste 5), Ftima Regina Dias
Vilas Bas (DE Sul 2), Lucia Angela Mansano Bergner (DE Lins), Luiz Carlos Tozetto (DE Norte
2), Marcos Garcia Scarabello (DE Adamantina), Pedro Kazuo Nagasse (DE Jales), Pedro Luis
Padovini (DE Bauru), Roberta Jorge Luz (DE Sorocaba), Silmara Lourdes Truzzi (DE Marlia),
Silvia Ramalho Navarro (DE Registro), Vera Lcia Fernandes Sassi (DE Penpolis), Wagner
Aparecido da Silva (DE Itapecerica da Serra), Wladimir Galante Teixeira (DE So Joo da Boa
Vista)
FOTOS: Foto Silvia Machado
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