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DO CORPO PRODUTIVO
AO CORPO BRINCANTE:
O JOGO E SUAS
INSERES NO
DESENVOLVIMENTO
DA CRIANA
TESE APRESENTADA COMO REQUISITO PARCIAL
OBTENO DO TTULO DE DOUTOR
EM ENGENHARIA DE PRODUO
EDISON ROBERTO DE SOUZA
AUTOR
PROF. DR. FRANCISCO ANTONIO PEREIRA FIALHO
ORIENTADOR
FLORIANPOLIS, DEZEMBRO DE 2001

(Ficha catalogrfica feita por Marlene Margarete Elbert, CRB14 167)

S729d

Souza, Edison Roberto de

Do corpo produtivo ao corpo brincante : o jogo e suas inseres no desenvolvimento da criana / Edison Roberto de Souza; Francisco Antonio
Pereira Fialho, orientador. Florianpolis, 2001.
[10], 226 f. : il.
Tese (doutorado) Universidade Federal de Santa Catarina, Centro
Tecnolgico, 2001
Bibliografia: f. 220-226.
1. Jogos infantis Aspectos psicolgicos.
2. Aprendizagem
perceptiva. 3. Crianas Desenvolvimento.
4. Educao atravs dos
jogos. 5. Jogos tradicionais. I. Fialho, Francisco Antonio Pereira. II.
Universidade Federal de Santa Catarina. Centro Tecnolgico. III. Ttulo.

CDU: 371.695 ; 796.11 ; 159.928

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DEDICATRIA

S CRIANAS...

A Andr, Anita, Beatriz, Carlos, Carolina, Diana, Ewerton, Elisa, Fbio,

Fernanda, Gabriela, Geovani, Jorge, Joice, Joana, Joo, Lucas, Lusa, Manoel, Marcos,
Marina, Maria, Osvaldo, Pedro, Patrcia, Paulo, Regina, Rui, Saulo, Sabrina, Snia,
Tatiana, Valria, Valdir representando tantas crianas, manezinhas, descendentes de
aorianos, moradoras do interior da Ilha de Santa Catarina, que dinamicamente se
constituram nos sujeitos desta investigao, dedicamos este trabalho. .
Algumas delas so meninos, outras meninas. A grande maioria de origem
aoreana, outras resultam da miscigenao do povo brasileiro.

Algumas tem sete,

outras oito, nove, dez ou onze anos. Algumas so loiras, outras morenas, ruivas e
negras. Algumas so altas, outras magras, baixas e gordas. Algumas preferem a bola,
outras o taco, a peteca, o pio a pipa, o carrinho, a perna de pau, a amarelinha ou o
brincar de casinha.. Algumas preferem carne, outras peixe, frutas e cereais. Algumas
so avaianas outras alvi-negras. Todas se vestem de forma diferente, algumas com
blusas, calas e camisetas, outras com saias, shorts ou agasalhos. Algumas falam do
farra do boi, outras preferem brincar com o boi de mamo. Moram em localidades
distintas, Campeche, Costeira do Pirajuba, Ingleses, Pntano do Sul,

Ratones,

Ribeiro da Ilha, Rio Vermelho, Sambaqui e Vargem Pequena. Estudam nas mais
distintas escolas, municipais, estaduais e particulares. Suas fantasias fazem-nas viajar,
de carrinho pelo quintal, de barquinho pelo mar ou, com as pipas pelo ar.
Porm, apesar

dessas inmeras diferenas, no brincar elas tornam-se iguais.

Nessa igualdade, seus rostos e expresses de contagiante felicidade, provocaram em

ns algumas reflexes sobre qual o verdadeiro sentido de viver.

AGRADECIMENTOS
Ao Creedence Clearwater Revival, por embalar os meus
momentos de fantasias durante as pausas do estudo. Conjunto
que curto desde o seu surgimento, na dcada de 70. Foi nos
embalos de Who'll stop the rain e Have you ever seen the
rain?, que obtive energia necessria para concluso desta
investigao.
Ao Ava, o Leo da Ilha, o mais vezes campeo de Santa
Catarina, responsvel pelas fortes emoes nas tardes
dominicais. O Time Azurra foi fundado no dia 1o de Setembro
de 1923, e recebeu este nome a partir da sugesto de seu
primeiro presidente Amadeu Horn que pesquisava sobre o
episdio histrico da Batalha do Avahi, acontecida no Paraguai.
Fernanda Regina e Lucas Roberto,
Ao Fialho, amigo, orientador, que me permitiu entender que o
sopro do vento ou o perfume da flor no cabem em nenhuma
cincia. As professoras, doutoras, integrantes da banca, Ana
Moiseichyk, Arceloni Volpato, Christianne Coelho e Elaine
Ferreira, o eterno agradecimento Aos meus amigos, professores
do DEF, Ricardo Pacheco e Sidney Farias, pelo incentivo.
s crianas, razo maior deste estudo, que tanto ensinaram,
mostrando-nos que no brincar o seu movimentar singular e
humano, principalmente porque seus corpos so muito mais
do que corpos fsicos se deslocando no tempo e espao, eles
so suas instncias de interao com o universo e de
celebrao festiva da vida.

Aos meus pais, Waldemiro e Nardina, que oportunizaram minha

formao. Aos meus irmos Antnio Carlos, Eliane Floriano e
Carlos Alberto pelo constante apoio. minha esposa, Alba
Regina Battisti, que alm de admirvel educadora, com a sua
fora, determinao, sensualidade e companheirismo, encharcame com o mais puro dos sentimentos, que se chama amor. Aos
filhos, Fernanda Regina e Lucas Roberto, frutos expressivos de
nossa unio, que constantemente me transportam para o mundo
da alegria, do prazer, da fantasia.

MENSAGEM
PELO CONTRRIO,
O CEM EXISTE
Lris Malaguzzi, 1996, p. 10

A criana feita de cem

A criana tem cem lnguas
cem mos
cem pensamentos
cem modos de pensar,
de brincar e de falar.
Cem, sempre cem
modos de escutar de admirar-se e de amar
cem alegrias para cantar e compreender
cem mundos para descobrir
cem mundos para criar
em mundos para sonhar.
A criana tem cem lnguas
(e depois cem, cem, cem)
mas so-lhe roubadas noventa e nove
A escola e a cultura separam-lhe a cabea do corpo.
Dizem-lhe:
para pensar sem as mos,
para fazer sem a cabea,
para escutar e no falar,
para compreender sem alegria,
para amar e maravilhar-se
somente na Pscoa e no Natal.
Dizem-lhe:
para descobrir o mundo que j existe
e de cem roubaram-lhe noventa e nove.
Dizem-lhe:
o jogo e o trabalho
a realidade e a fantasia
a cincia e a imaginao
o cu e a terra
a razo e o sonho
so coisas que no esto juntas.
Dizem-lhe, enfim, que o cem no existe
A criana diz: pelo contrrio, o cem existe.

DO CORPO PRODUTIVO AO CORPO BRINCANTE: O JOGO E

SUAS INSERES NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA

RESUMO
Na busca por compreender o jogo tradicional infantil enquanto possibilidade de
desenvolvimento da criana, optamos, metodologicamente, por uma pesquisa descritiva com
caractersticas etnogrficas, de cunho exploratrio, essencialmente qualitativa. A metodologia
empregada teve como preocupao fundamental conceber essa atividade da cultura ldica
infantil enquanto uma prtica real de relaes sociais entre as crianas do interior da Ilha de
Santa Catarina. A partir da anlise de contedo desse fenmeno do existir infantil e dos
discursos de educadores, algumas categorias surgiram, transformando-se em pilares tericos
que, interconectados, possibilitaram-nos compreender os jogos como essenciais no
desenvolvimento da criana. No primeiro captulo, O corpo produtivo, incitados pelas
reclamaes infantis e centrados nos escritos de Foucault, o principal terico da contracultura,
exploramos facetas ocultadas no processo de dominao do corpo da criana, bem como
refletimos acerca da excluso das atividades ldicas por parte da escola que, ao subjugar a
criana sociedade produtiva, nega -lhe um viver mais significativo e feliz. No segundo
captulo: O corpo complexo, a partir dos valores surgidos dos jogos analisados e das falas
de educadores descontentes com essa formao que prioriza apenas um aspecto do universo da
criana, refletimos sobre as possibilidades dessa atividade ldica no desenvolvimento de
outras dimenses humanas, recorrendo ao paradigma da complexidade, proposto por Morin.
No terceiro captulo: O corpo ldico, na nsia por compreender e por classificar os jogos
tradicionais investigados, adentramos num estudo envolvendo diversas teorias sobre o jogo na
infncia, destacando, em especial, o pensamento de Piaget, Vygotsky, Elkonin e Brougre. No
quarto captulo: O corpo em ao, procuramos relacionar os jogos ao desenvolvimento das
dimenses cognitivas, motoras e socioafetivas da criana, identificando os seus valores
implcitos, surgidos durante o processo de anlise. No ltimo captulo: O corpo brincante,
encerramos este estudo, apresentando os jogos tradicionais infantis investigados e ousando
sugeri-los no processo educativo de crianas do Ensino Fundamental, principalmente porque,
no jogar, a criana nos ensina que o seu desenvolvimento harmonioso, recheado de mltiplas
dimenses, inscreve-se no corpo, e essa atividade sria permite-lhe irradiar sua complexidade
ao conectar-se e interagir com o mundo. Trata-se de um recurso espontneo de celebrar a vida
com alegria e felicidade, tornando a criana subversiva, guerreira, resistente, criativa, livre,
cidad e humana, enfim, ela nos mostra que o seu corpo produtivo to decantado pela escola
essencialmente brincante. Ao ousar sugerir a incluso dos jogos na escola, fazemo-lo na
perspectiva de educarmos nossas crianas para outras dimenses humanas, tornando-as mais
felizes. Entendemos, portanto, que cabe escola considerar todas as perspectivas de vida e a
variedade de idias das crianas, buscando um currculo que leve em considerao o repertrio
ldico infantil existente, tornando, assim, o contedo mais significativo, plural, intersubjetivo
e dinmico. Quando sugerimos o ldico no desenvolvimento da criana, no pretendemos
negar o papel da escola na difuso da cultura erudita em detrimento da cultura popular,
propomos a conciliao desses dois plos essenciais emancipao da criana, como um ser
histrico que busca, a partir de suas razes, transformar o mundo e, ao mesmo tempo,
preservar sua identidade.

FROM THE PRODUTIVE BODY TO THE PLAYING BODY:

THE GAME AND ITS INSERTIONS IN CHILDS DEVELOPMENT

ABSTRACT
In the seek of understanding the traditional childs games as a alternative in the childs
development, we choose, methodologically, by a descriptive research with ethnographic
characteristics, of explorative type, essentially qualitative. The methodology used, had as main
worry to conceive this activity of the ludic childhoods culture as a real practice of social
relationships among the children of the interior of Santa Catarina Island. From the content
analysis of this phenomena, from the childs being and educators discourses, some categories
have emerged, becoming theoretical bases, that interconnected, allow us to understand them as
essentials of childs development. In the first: The Productive Body, incentivated by child
advertisements and centered in Foucaults papers, main theoretic of contraculture, we explore
another faces of the process of dominating the childs body and the negation of the ludic
activities at school, that when dominating the child, the productive society, negates a happy
and meanful living. The second: The complex Body, from the values that appeared in the
analyzed games and form educators unhappy with this formation that prioritizes only one
aspect of the child, we reflect on its possibilities of developing other human dimensions, using
Morins complexity paradigm. In the third: The Ludic Body, the eager to understand and
classify the traditional games, we study some theories, specially Piaget, Vygotsky, Elkonin
and Brougre. In the fourth: The Body in Action, we look for establish a relationship among
development of the children cognitive, motor and socio-affective dimensions, identificating
their implicit values, that appeared during analysis. The last: The Playing Body, closes this
study, by presenting the traditional childs games studied, suggesting their use in the learning
process of children in the fundamental teaching, mainly because by playing children teach us
that their harmonic development, fulfilled of multiple dimensions, is centered in the body.
This serious activity allows then irradiate its complexity by connecting and interacting with
the word. That is a spontaneous resource to celebrate the living with happiness and joy,
becoming subversive, warrior, resistant, creative, free, citizen and human. Finally, show us
that the productive body, so reinforced by school is basically playing body. We suggest the
playing body to school, in order to educate our children in other human dimensions, making
then happier. So, we understand that is responsibility of the school to consider all perspectives
of live and the variety of childrens ideas, seeking a curricula that takes into consideration the
ludic repertory of children, making the content more meanful, plural and dynamic. By
suggesting the ludic in the development of children, we do not want to neglect the roll of
school in divulgating the erudite culture in relation to popular culture, but a conciliation of
these two poles essentials to childs emancipation, as an historic being that seeks from its roots
transform the world, and at the same time, preserve its identity.

SUMRIO
I PALAVRAS INICIAIS...
1.1 - Fundamentao terica do problema
1.2 - Justificativa da investigao
1.3 - Objetivos do estudo
1.4 - Reflexes metodolgicas da investigao

II O CORPO DOMINADO
2.1 - O Corpo produtivo: as disciplinas de dominao
2.2 - O Corpo na escola: a construo da docilidade

III O CORPO COMPLEXO

3.1 - O Corpo social complexo
3.2 - O Corpo emergente

IV O CORPO LDICO
4.1 - Conversando sobre o jogo
4.2 - O jogar e o brincar nas teorias clssicas
4.3 - O jogar e o brincar nas teorias modernas
4.4 - O jogar e o brincar e suas classificaes

V O CORPO EM AO
5.1 - O corpo, o jogo e a cognio infantil
5.2 - O corpo, o jogo e o desenvolvimento motor
5.3 - O corpo, o jogo e o desenvolvimento scioafetivo

VI O CORPO BRINCANTE
6.1 - As crianas e seus jogos tradicionais
6.2 O Jogo que sonhamos

BIBLIOGRAFIA
Referncias bibliogrficas
Bibliografia de apoio

01
02
08
19
21
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205

219
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224

LISTA DE QUADROS

QUADRO

TEMA

PGINA

Quadro 1

O Corpo dominado: sntese dos estudos foucaultianos

42

Quadro 2

O corpo e os tipos de organizao do trabalho

43

Quadro 3

O jogo na histria da civilizao humana

86

Quadro 4

Jogos infantis segundo a evoluo da humanidade

90

Quadro 5

Teorias clssicas do jogo

97

Quadro 6

O Jogo e os diferentes nveis de regras

104

Quadro 7

Teorias modernas do jogo

117

Quadro 8

O jogo e suas classificaes

123

Quadro 9

As modalidades dos hemisfrios cerebrais

129

Quadro 10

Motricidade infantil x Estruturas do jogo

165

Quadro 11

Jogos tradicionais infantis

186

Quadro 12

Rizoma do cio

210

LISTA DE ILUSTRAES

LOCAL
Capa

Cap. I

Cap. II

Cap. III

Cap. IV

Cap. V

Cap. VI

Bibliografia

TEMA DA ILUSTRAO
Pipa
Crianas na sala de aula
Menino deitado
Crianas brincando
Menino laando
Menina no balano
Dominao do corpo
Mulher trabalhando
Menino lendo
Imagem do corpo
Bailarinas
Criana jogando taco
Menina no balano
Gangorra
Meninos correndo
Bonecas
Menino no pneu
Brincando com bola
Crebro*
reas cerebrais*
Meninas girando
Criana sentada
Pulando corda
Brincando de roda
Histria do Piteco*
Jogos tradicionais*
Pipa e pio
Criana c/ livros
Criana lendo
Criana carregando

PGINA
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206
219
220
224

FONTE
CD PrintMaster
Gold de Luxe

CD PrintMaster

CD PrintMaster

CD PrintMaster

CD PrintMaster

CD PrintMaster
*www.cerebronosso.bio.br
*www,areaeducativa.hpg.
com.br

CD PrintMaster
*Maurcio de Souza
*Edison Roberto de Souza

CD PrintMaster

I PALAVRAS INICIAIS...

Meus sonhos so as minhas esperanas. Os

sonhos so a imagem visvel das esperanas. Eles
no correspondem a nada que exista. No tm,
portanto, existncia no mundo da cincia. Mas os
sonhos que nos separam dos animais. Nossos
corpos fazem amor com o que no existe, ficam
grvidos e parem.
Rubem Alves (1999, p. 10)
1.1 FUNDAMENTAO TERICA DO PROBLEMA

02

1.2 JUSTIFICATIVA DA INVESTIGAO

08

1.3 OBJETIVOS DO ESTUDO

19

1.4 REFLEXES METODLOGIAS DA INVESTIGAO 21

1. 1 PROBLEMA DE PESQUISA
PESQUISAR OS JOGOS TRADICIONAIS
INFANTIS PRATICADOS PELAS
CRIANAS DO INTERIOR DA ILHA DE
SANTA CATARINA REVELOU-SE UM
COMPLEXO EXERCCIO DE IR E VIR NA
MEMRIA, VISITANDO
RECORDAES DA INFNCIA.
A modernidade deixou-nos como herana a ciso entre trabalho e lazer, ignorando que
esses dois plos alm de outros, so indissociveis no desenvolvimento do ser humano.
Apesar dos avanos da Ergonomia, a discusso acerca da relao entre trabalho e lazer ainda
incipiente. DE MASI (2000), insatisfeito com este mundo voltado apenas aos interesses do
trabalho, defende a necessidade da criao de um novo modelo social, fundamentado na
simultaneidade entre trabalho, conhecimento, lazer, atravs do qual os indivduos possam ser
educados com vistas a privilegiar a satisfao de necessidades significativas de sua existncia
tais como a introspeo, a amizade, o amor, a ludicidade, a poesia, a convivncia, no se
circunscrevendo unicamente ao universo do trabalho.
Para o modelo social centrado na idolatria ao trabalho converge todo o processo de
formao humana, j que as organizaes do trabalho invadiram inteiramente os domnios da
vida do homem. A alegao da dignificao do homem pelo trabalho tornou-se muito
vantajosa para o aumento da produo, porm insignificante para o desenvolvimento
equilibrado, harmnico e integral do ser humano. Esse complexo sistema de produo em que
se transformou a sociedade humana utiliza-se com propriedade de meios semiticos e virtuais
para a dominao do homem e da natureza, tornando-os escravos de sua vontade.
Inserida nesse processo, a escola empresta sua parcela de contribuio para a
manuteno de tal modelo, excluindo outras possibilidades de desenvolvimento da criana que
no a cognio, dado que a formao educacional que leva a termo d-se unicamente nessa
perspectiva utilitarista, convertendo-se, assim, enquanto instituio em um dos principais
mecanismos pelos quais a sociedade hegemnica garante o seu status quo. Desse modo, a

escola vem impondo criana o mundo srio, das obrigaes e deveres, pondo fim ao seu
tempo de alegria, de prazer, de espontaneidade, de viver ludicamente.
Partindo da reflexo de MARCELINO e OLIVIER (1996, p. 120), para quem a
Escola construda sobre os escombros dos sonhos mortos a Escola sem corpo, sem alma, sem
rosto, que devora corpos, devora almas, mata a alegria, ilegitima a utopia e impossibilita a
criao, entendemos ser necessrio repensar os rumos dessa instituio neste novo sculo, se
no quisermos, como registra MORIN (2000), sucumbir inrcia da fragmentao e da
excessiva disciplinarizao que vem caracterizando as ltimas dcadas da mundializao
neoliberal.
Na perspectiva de responder multiplicidade de questes e desafios que se impem na
modernidade, necessrio haver uma concepo ampliada de educao em toda a sua
plenitude, que venha privilegiar todas as possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento
do educando. Uma educao - conforme o Relatrio para UNESCO da Comisso
Internacional sobre Educao para o sculo XXI, organizado por DELORS (1999), intitulado
Educao: um tesouro a descobrir - capaz de superar as principais tenses que, construdas
no sculo XX, transformaram-se

em cerne da problemtica do novo sculo. Entre elas, o

Relatrio destaca: a tenso entre o global e o local, entre o universal e o singular, entre a
tradio e a modernidade, entre solues a curto e a longo prazo, entre competitividade e
igualdade, entre o extraordinrio desenvolvimento dos conhecimentos e as capacidades de
assimilao pelo homem e entre a tenso que envolve o espiritual e o material.
Na tentativa de minimizar os efeitos de tais oposies, o organizador do Relatrio,
entende que a educao tem que propiciar ao aluno condies para que se torne cidado do
mundo, sem que perca suas razes, preservando suas tradies e sua cultura, apesar do
processo progressivo de mundializao de uma cultura dominante; possibilitar a sua adaptao
a este mundo moderno, encarando os desafios das novas tecnologias sem negar-se a si mesmo,
buscando, assim, a construo de sua autonomia em dialtica com a liberdade e com a
evoluo do outro; conciliar, ao longo de toda sua existncia, a competio, a cooperao e a
solidariedade, priorizando o ensino do viver melhor.
Nessa direo, destaca quatro alicerces bsicos fundamentais e essenciais para a
construo de um novo paradigma na busca de valorizar a vida e as pessoas, uma nova
concepo de educao ampliada que possibilite o desvelar do tesouro escondido em cada um

de ns, ultrapassando a viso puramente instrumental de educao: aprender a conhecer, que

significa propiciar criana o domnio dos instrumentos do conhecimento; aprender a fazer,
que possibilita ao aluno estar apto para enfrentar situaes diversas; aprender a viver juntos,
que desenvolve a compreenso do outro e a percepo das interdependncias; aprender a
ser, para que desenvolva melhor a sua personalidade, possibilitando-lhe, assim,

agir com

maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade.

MORIN (2000/a), aprofundando a discusso acerca de uma educao para o futuro,
aponta sete saberes fundamentais que devem ser tratados pela sociedade e pela cultura, sem
exclusividade ou rejeio, segundo suas prprias peculiaridades, que so: discutir as cegueiras
do conhecimento, o erro e a iluso, introduzindo na educao o estudo das caractersticas
cerebrais, mentais e culturais dos conhecimentos humanos; refletir acerca dos princpios do
conhecimento pertinente, pois faz-se necessrio que se ensinem mtodos que permitam
estabelecer as relaes mtuas e as influncias recprocas entre as partes e o todo em um
mundo complexo; ensinar a condio humana, reconhecendo a unidade e a complexidade do
homem, pois ele , a um s tempo, ser fsico, biolgico, psquico, cultural, social e histrico;
ensinar a identidade terrena para entender o destino planetrio do gnero humano; enfrentar as
incertezas, incluindo as que surgiram nas cincias fsicas, biolgicas e histricas; ensinar a
compreenso, pois sua mutualidade entre os seres humanos ser vital para que as relaes
humanas saiam de seu estado brbaro de incompreenso; preservar a tica do gnero humano,
partindo do estabelecimento de uma relao de controle mtuo entre a sociedade e os
indivduos de forma democrtica e partindo tambm da concepo da humanidade como
comunidade planetria.
Para o autor, muitas certezas comearam a ser desveladas pelas cincias, porm elas
tambm oportunizaram a revelao de zonas de incertezas, que podero indicar os caminhos
para a construo de uma educao comprometida com o futuro, que torne evidente o
contextual, o global, o multidimensional e o complexo, transformando o processo educacional
em uma ao significativa e pertinente.
Na esperana de vislumbrar uma educao que venha a garantir s novas geraes um
mundo mais belo, fraterno e sustentvel, buscaremos, neste estudo, emprestar nossa parcela de
contribuio, atravs da reflexo sobre o jogo tradicional infantil, pois, alm de percebermos
essa atividade como uma das possibilidades de desenvolvimento na infncia, entendemos que

ela se estabelece a partir de recursos de que a criana naturalmente dispe para relacionar-se
consigo mesma, com o outro, com mundo e o com absoluto. A sua interao com a realidade
se processa atravs das relaes sociais, mais especificamente a partir daquilo que organiza o
seu viver em sociedade em um dado momento histrico. Essa relao no se d de forma
imediata e direta, mas de forma mediada, sendo a atividade ldica um dos mecanismos de
apreenso dessa realidade, pois, atravs da relaes sociais nela surgidas,

engendram-se

diferentes significaes.
Pesquisar os jogos tradicionais infantis junto a crianas do interior da Ilha de Santa
Catarina revelou-se um complexo exerccio de ir e vir na memria, visitando recordaes de
infncia. Essa viagem ao mundo das lembranas ldicas fez-nos ver que nossas brincadeiras
de faz-de-conta, nos anos 60, relacionavam-se com nosso contexto histrico-social. Em tais
brincadeiras, as influncias mais marcantes advieram de

filmes assistidos na televiso, ainda

que raros, dada a escassez de aparelhos televisores naquela poca. Assim, a inspirao vinha,
de fato, de histrias dos gibis, em especial as de faroeste americano, tendo como principais
personagens Zorro, Gunsmoke, Cheyenne, nos quais basevamos nossa atuao, assumindo
o papel de mocinhos ou bandidos.
Atualmente, ao observarmos nossos filhos brincando com seus pares, percebemos que
repetem a representao desses papis, mas o fazem inspirados precipuamente pela televiso,
protagonizando a vivncia de personagens extrados principalmente de desenhos animados.
Hoje, os desenhos que tm influenciado significativamente as crianas so algumas sries
criadas por estdios japoneses. Destacamos, em especial, os desenhos animados denominados
Comandos em Ao, Pokemon e Digimon, que oferecem uma gama de personagens irreais e
fictcios, apresentando diversos recursos para a ao dos personagens. Esses desenhos
animados, entre outros, vm criando um humanismo especfico, mexendo com as pulses
infantis, pois estabelecem um processo dinmico, orientando a criana em direo a uma meta,
na busca de suas satisfaes ldicas, enraizando-as pelo prprio desejo, como forma de
brincar. Esses personagens habitam mundos esboados como reais e freqentemente se detm
sobre as dimenses prosaicas e cotidianas da existncia ou apresentam reaes psicolgicas
contextualizadas e compreensveis, tornando-se, assim, espcies de objetos da vida ao se
deixarem invadir pela matria comum de que a vida feita.

Hoje, podemos pensar nas formas e nos objetos criados na esfera da indstria do
imaginrio contemporneo, a indstria da cultura com suas preposies de massa, e podemos
conhecer algo de nossa alma neste mundo de representao repetitivas e no efeito particular
dessas novas formas sobre nossas crianas. Refletir sobre os desenhos anteriormente
mencionados um bom exemplo disso, afinal so muitas propostas comerciais influenciando o
brincar infantil, sem referir os recursos tecnolgicos que oferecem criana, via video game e
computador, jogos cada vez mais sofisticados - os mais atrativos esto relacionados a
combates e a lutas. Inspiradas neles e utilizando personagens fabricados pelas indstrias de
entretenimento, as crianas protagonizam papis de heris e viles, de mocinhos e bandidos,
mostrando-se ora defensoras do bem, ora defensoras do mal.
Apesar desse quadro, bem como a despeito de alguns jogos tradicionais de nossa
gerao terem sofrido um processo de apropriao pelas indstrias de entretenimento, assim
como outros terem se perdido tempo afora ou terem sofrido transformaes promovidas pelo
desenvolvimento social e tecnolgico, ainda encontramos alguns brinquedos de outrora
revelando-se inclumes ao tempo, ao espao e ao progresso. H, ainda hoje, crianas
brincando, por exemplo, de pega-pega, de amarelinha, de bolinha de gude, de taco, de pipa,
entre outras brincadeiras, as quais no sofreram alteraes no contedo de sua ao, ainda que
tenham surgido e hoje se manifestem em diferentes pocas histricas, em

contextos

geogrficos, sociais e econmicos distintos. Assim, apesar da variedade temtica e do avano

tecnolgico,

as

brincadeiras

mantm

mesmo

contedo

como

princpio

bsico,

fundamentando-se na atividade do homem e nas relaes sociais. Observamos que, apesar do

grande nmero de jogos virtuais, a criana ainda prefere os jogos reais, nos quais lhe so
exigidas possibilidades corporais.
Desse modo, nossa opo em pesquisar os jogos tradicionais infantis surgiu na
perspectiva de comprovarmos essas atividades como significativas e fundamentais para o
desenvolvimento da criana, devendo ser, em conseqncia, apreciadas pela educao formal.
No jogar, o tema da ao ldica infantil o campo da realidade reconstituda pela criana,
refletindo suas condies concretas, e o seu contedo o aspecto caracterstico central,
elaborado por ela a partir da atividade dos adultos e das relaes que se estabelecem em sua
vida social.

A violncia em relao s aspiraes ldicas da infncia talvez venha transformar as

crianas em adultos sem o desenvolvimento de uma sensibilidade que lhes permita vislumbrar
outras dimenses de humanidade. No podemos concordar com essa educao que, voltada
aos interesses da sociedade produtiva, prioriza apenas os aspectos cognitivos no processo de
ensino-aprendizagem em detrimento da corporeidade, da emoo, da cidadania e da felicidade.
Esse universo produtivo transformou-nos em mestres de repasse dos valores do mundo
competitivo aos nossos filho, exigindo deles uma determinao irracional s atividades
acadmicas para que estejam cada vez mais aptos a disputarem oportunidades futuras no
mercado de trabalho. Substitumos seu raro tempo livre (como se houvesse tempo livre de
presso) forando-os a estudar informtica, a dominar a lngua globalizada que o ingls e a
praticar esportes, no como uma experincia de prazer e de ludicidade, mas enquanto uma
possibilidade de preparao orgnica, numa concepo de sade atrelada aos interesses de
homem produtivo.
Essa anlise simplista diz respeito ao contexto em que estamos inseridos, que a classe
mdia. Se nos reportamos grande maioria da populao, pobres, miserveis e excludos, o
quadro que se apresenta irreal e de terror. Nessa condio indigna de humanidade, as
crianas brasileiras pouco brincam, restando-lhe apenas a luta pela sobrevivncia, tornando-se
escravas do trabalho, do trfico de drogas, da prostituio e da marginalidade.

Essas

constataes, registradas diariamente no Brasil, levam-nos a refletir sobre que sociedade, que
educao e que tipo de homem queremos construir.
Assim, ao analisarmos os valores intrnsecos aos jogos tradicionais das criana do
interior da Ilha de Santa Catarina, refletindo sobre suas possibilidade em relao ao
desenvolvimento infantil a fim de compreend-las, ousamos sugerir que tais jogos sejam parte
do processo educativo, na perspectiva que essa sua incluso na escola venha a minimizar os
efeitos da excessiva dominao e docilizao do corpo da criana, em nome do
desenvolvimento intelectual. Ao inserir o jogo no processo de ensino-aprendizagem, estamos
paralelamente incluindo nele o corpo da criana. Esse processo poder propiciar o
desenvolvimento de vrias dimenses infantis, pois, no brincar, o viver da criana, o seu
existir, mais significativo, revelando a sua complexidade, a sua criatividade, a sua
imaginao e a sua humanidade, o que combate a viso fragmentada, pragmtica e utilitria da
sociedade produtiva que impede esse ser brincante de sonhar, fantasiar e viver feliz.

1. 2 JUSTIFICATIVA DA INVESTIGAO
NECESSRIO REPORTARMO-NOS
S POSSIBILIDADES UNIVERSAIS DO
CORPO; NO PODEMOS VISLUMBR-LO
ISOLADAMENTE, MAS, SIM, BUSCAR
SUA REVERSIBILIDADE, SEUS
PARADOXOS, SEU ENIGMA, SUA POESIA
E SUA LUDICIDADE, POSSIBILIDADES
TO DESPREZADAS PELA RAZO.
Desde que os meus filhos, Fernanda Regina e Lucas Roberto, ingressaram na Educao
Infantil, vrios so seus questionamentos e indagaes a respeito da escola. Reclamam da
autoridade, da seriedade, da formao e, principalmente, da negao de suas aspiraes
ldicas, criativas e prazerosas. Gostariam de saber por que no lhes permitido jogar, cantar,
brincar, sorrir, sonhar. A tortura deles fez-me repensar a escola repressora, excluidora e
uniformizadora. Essa situao de meus filhos e de grande parte das crianas nas instituies de
ensino formal fica claramente reveladas nas palavras de ALVES (2000, p. 16): basta
contemplar os olhos amedrontados das crianas e os seus rostos cheios de ansiedade para
compreender que a escola lhes traz sofrimento.
O interesse por investigar

a ludicidade infantil surgiu inicialmente em 1990, por

ocasio de pesquisas desenvolvidas para o Curso de Especializao em Educao Fsica

Escolar do Centro de Educao Fsica da Universidade para o Desenvolvimento de Santa
Catarina (CEFID/UDESC), ocasio em que investiguei as possibilidades da atividade ldica
no processo de alfabetizao infantil.
Foi, porm, a partir das reclamaes de meus filhos que a preocupao com este tema
ganhou fora sob outra tica, em cuja direo busquei sugerir alguns jogos pedaggicos para
as aulas de Educao Fsica do Ensino Fundamental no Curso de Mestrado em Educao da
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUC-RS). A nossa perspectiva, no
Curso de Doutorado em Engenharia de Produo do Centro Tecnolgico da Universidade
Federal de Santa Catarina (EPS/CTC/UFSC), a de realizar uma anlise dos jogos
tradicionais das crianas da Ilha de Santa Catarina, buscando compreender suas possibilidades

de desenvolvimento e sua possvel

incluso enquanto contedo nas instituies formais de

Ensino Fundamental, acreditando que tais jogos possam ser importantes no desenvolvimento
infantil, principalmente a partir das mltiplas possibilidades de formao humana (lazer,
criatividade, expresso, imaginao, comunicao, etc.) a eles inerentes, minimizando os
efeitos de uma educao formal pragmtica, voltada apenas aos interesses do mundo
produtivo.
Estudar a ludicidade infantil, num curso de doutoramento em Engenharia de Produo,
, no mnimo, uma proposta ousada, pois entendemos que a dicotomia entre trabalho e jogo,
entre produtividade e ludicidade, pouco tem sido contemplada pelos ergonomistas. Chamamos
ousada porque entendemos que mudanas nos valores pragmticos estabelecidos pelo modo
de produo, no ser humano, s podero ocorrer medida que oportunizarmos s crianas uma
formao mais ampla, despertando-as para outras possibilidades de desenvolvimento humano
e no apenas para os interesses de uma sociedade capitalista globalizada. Alm de tudo, esta
tentativa configura-se como real possibilidade de diminuio do processo de dominao do
corpo infantil, pois o que est em jogo para este tipo de sociedade, principalmente com esta
exploso de recursos tecnolgicos, o desenvolvimento dos aspectos cognitivos da criana,
preparando-a para o mundo produtivo.
E o corpo, que lugar ocupa nessa relao? Ora, parece ser simplesmente um meio de
transporte para a crebro.

FREIRE (1989) foi muito feliz ao afirmar que, ao ingressar na

escola, o corpo da criana tambm deveria ser matriculado. Partindo dessas indagaes,
comeamos a trilhar este estudo, na perspectiva de vislumbrar as atividades ldicas infantis
(jogos tradicionais), enquanto possibilidades de desenvolvimento da criana na educao
contempornea, buscando, alm de analisar qualidades desenvolvidas por tais jogos,
minimizar os efeitos da excessiva disciplinarizao corporal da criana, educando-a para ser
mais feliz.
O grande problema da escola excluidora e dominadora o descaso com anseios
infantis, desprezando os sonhos da criana, seus jogos, suas alegrias. A criana, nos primeiros
dias letivos, chega repleta de emoo, de esperana, de alegria. Com o passar dos dias, s
encontra prazer nas aulas de Educao Fsica, no recreio - nas brincadeiras e na merenda, mas
a alegria infantil se revela principalmente por ocasio do sinal de encerramento do perodo de
aula, que lhe soa como um aviso de liberdade.

A escola despreza o

potencial criativo e

imaginativo da criana,

suas aspiraes em aprender de forma significativa e concreta,

seu

viver ludicamente em interao com o universo.

O

processo de ensino-aprendizagem nessa escola impregnada pelos interesses

produtivos se d via cognio; fracionamos o aprendizado em disciplinas pouco significativas

ao invs de termos um currculo integrado, buscando educar a criana de modo a considerar
toda a sua complexidade. A escola, em geral, nega

possibilidades de desenvolvimento infantil

que no estejam associadas cognio. As experincias vivenciadas pela criana no seu

cotidiano, alm dos muros escolares, principalmente as ldicas (jogos e brincadeiras), so
praticamente desprezadas pela instituio escolar. Essa excluso ficou bastante evidenciada
em recente pesquisa que realizamos no Curso de Mestrado em Educao na Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.
Os motivos dessa excluso e do desrespeito cultura ldica infantil tm
fundamentao diversa, porm a razo mais expressiva reside na justificativa de que os jogos e
as brincadeiras da cultura ldica infantil no apresentam seriedade propedutica nem valores
pedaggicos importantes para o desenvolvimento educativo da criana. A escola ainda no
percebeu que a seriedade da criana na atividade ldica vem das suas conquistas no jogo,
proclamando atravs delas seu poder e autonomia. A preocupao dessa instituio restringese a uma educao voltada aos interesses do mundo produtivo. Trabalho coisa sria,
brincar apenas diverso, alegria, prazer. Toda essa argumentao superada se nos
detivermos alguns minutos observando uma criana brincando: o nvel de concentrao e
seriedade presentes na sua ao ldica demostra todo o seu fascnio em relao ao ldico e a
importncia dessa atividade para o seu desenvolvimento.
Objetivando uma diminuio na ruptura existente entre a criana e

seu corpo, no

interior da escola, importa percebermos que essa criana est atada ao mundo exatamente
atravs de seu corpo, e que o universo infantil polimorfo, complexo,

incerto,

desafiador, ldico. Assim, educar a criana apenas para o trabalho negar todas as suas
possibilidades, a sua reversibilidade, os seus paradoxos, os seus enigmas. Concordando com
CAPRA (1996), temos que partir da compreenso de que corpo e Terra esto ecologicamente
interligados, so sistemas vivos que se auto-organizam, vivendo num processo dinmico de
transformao, refazendo-se constantemente de diversas maneiras. necessrio, ento, que a
sociedade compreenda as possibilidades de transcorporeidade humana, pois o corpo interage

com o ambiente, com a sociedade e com o universo, ele natureza e cultura, visvel e
invisvel, presena e ausncia, imanncia e transcendncia.
necessrio reportarmo-nos s possibilidades universais do corpo, no podemos
vislumbr-lo isoladamente, como sujeito ou objeto, mas, sim, buscar nele sua reversibilidade,
seus paradoxos, seu enigma, sua poesia, sua ludicidade e outras possibilidades to desprezadas
pela razo. Assim, devemos, na concepo de MORIN (2000/a), abandonar, no novo sculo, a
imagem unilateral que define o homem pela racionalidade, pela tcnica, pelas atividades
utilitrias e pelas atividades obrigatrias. O homem altamente complexo, um ser
antagonicamente bipolarizado, ele sbio e louco (sapiens e demens), trabalhador e ldico
(faber e ludens), emprico e imaginrio (empiricus e imaginarius), econmico e consumista
(economicus e consumans) e, tambm, prosaico e potico (prosaicus e poeticus).
Concordando com esse autor, entendemos que o ser humano no pode viver
exclusivamente de racionalidade e de tcnica, ele vai alm, pois se desgasta,

entrega-se,

dana, brinca, joga. Ele mtico, mgico, sonhador, cr nas virtudes do sacrifcio, prepara
sua outra vida alm da morte. Em todos os momentos, a atividade tcnica, prtica, intelectual
testemunha a inteligncia emprico-racional; por todos os cantos, festas, cerimnias, cultos,
com suas possesses, exaltaes, desperdcios e consumismos,

testemunham o Homem

ldico, potico, sonhador e demente.

Ao transformarmos o problema

social da excluso dos jogos tradicionais infantis do

processo de educao formal em um problema de investigao, elaboramos um referencial

terico-prtico sobre o jogo infantil, que venha a demonstrar as possibilidades concretas e
significativas de desenvolvimento infantil. Norteados por essa expectativa, ousamos transpor
os limites do mtodo, guia da pesquisa, nutrindo-nos, durante o

processo de construo, de

valores atrelados sensibilidade, inspirao e intuio. O estudo pretende contribuir com

as reas que investigam o fenmeno ldico no desenvolvimento infantil, acenando para uma
continuidade desse foco de anlise, via realizao de projetos de pesquisa junto s instituies
de ensino fundamental.
Considerando a complexidade infantil, a nossa investigao foi sendo construda
principalmente a partir da observao dos jogos tradicionais praticados pelas crianas do
interior da Ilha de Santa Catarina. As categorias foram surgindo, transformando-se em pilares
bsicos de sustentao, os quais, interconectados, possibilitaram-nos compreender o fenmeno

jogo enquanto atividade de desenvolvimento da criana. Na construo desses pilares,

principalmente a partir das falas infantis e das falas das educadoras entrevistadas a respeito da
importncia do ldico no desenvolvimento infantil, recorremos s diversas produes de
relevncia terica ligadas a categorias respectivas, constituindo os seguintes captulos: O
corpo dominado; O corpo complexo; O corpo ldico; O corpo em ao. Os pilares tericos
possibilitaram-nos apresentar e analisar a importncia dos jogos tradicionais infantis no
desenvolvimento da criana, refletindo sobre isso e sobre as possibilidades de insero de tais
jogos no interior da instituio educativa, o que se encontra detalhado no captulo denominado
O corpo brincante.
A inquietao a respeito do roubo da coisa mais sagrada e digna da experincia do
viver durante a infncia, que o brincar, roubo comprovado nas falas das crianas, levounos a intensificar o olhar para entender o processo de dominao corporal.

Inicialmente,

ento, refletimos sobre o processo de dominao do corpo do homem pela sociedade moderna,
abordando os aspectos terico/histricos dessa apropriao pelas instituies sociais e os
reflexos que esse processo teve na escola, principalmente atravs do mecanismo de
disciplinamento, fruto das relaes de poder-saber, mveis, multidirecionais que organizam e
sustentam a continuidade de uma prtica dominadora, coercitiva e limitadora.
Opondo-se a esse processo de dominao, iremos refletir sobre o corpo e sobre sua
complexidade, compartilhando a idia de que somos seres auto-organizados, a partir da
interao com o outro e com o meio, uma relao recproca e inseparvel, pois homem e
sociedade so unidades complexas e multidimensionais, caractersticas que devem nortear
todo o processo educativo do ser humano. A construo desse pilar foi permeada pelas falas
das professoras das sries iniciais que foram entrevistadas. Mesmo que algumas tenham
respondido aliceradas no senso comum, a grande maioria demonstrou uma preocupao em
se educar para outras possibilidades humanas, passando a compreender o jogo e o brincar
infantil como um recurso curricular significativo.
Por acreditarmos que o caminho para o processo educativo infantil deve considerar a
riqueza da cultura ldica da criana, aprofundamos discusso acerca do jogo infantil,
enfatizando a sua contextualizao histrica e registrando uma discusso a respeito da
construo das teorias sobre tais jogos e sobre as classificaes nas quais eles so distribudos.
Avanando nessa discusso, procuramos entender o desenvolvimento dos aspectos cognitivo,

motor e socioafetivo relacionados ao jogo infantil, entendendo a indissociabilidade entre esses

aspectos. Assim, na busca por identificar o papel do jogo no desenvolvimento infantil, foi
fundamental compreender, com relao ao corpo da criana, os seus processos de dominao,
as suas possibilidades complexas, a sua caracterstica ldica, o significado de suas aes e,
principalmente, o seu estado de ser brincante.
No primeiro pilar: O corpo dominado (captulo II), a partir do discurso infantil,
extramos a categoria dominao corporal, fundamentada no processo de excluso dos jogos
infantis e nos objetivos educativos da escola, que priorizam unicamente o desenvolvimento
cognitivo da criana. Essa reflexo acerca do processo de disciplinamento do corpo infantil
tem sua origem na dominao do adulto, promovida em nome do sistema produtivo da
sociedade moderna. Para melhor compreenso da insero das estratgia disciplinares da
sociedade produtiva no interior da escola, centramos o nosso estudo principalmente nos
escritos de Michel Foucault, o principal terico da contracultura, que nos permitiu explorar
outras facetas ocultadas at ento por pretensas evidncias, possibilitando-nos uma maior
clareza a respeito de possveis rupturas no mbito da problemtica investigada.
Destacamos, em especial, quatro obras desse autor: a primeira Histria da loucura
na Idade Clssica (1995), a qual demonstra que o grande internamento de loucos, mendigos,
errantes, entre outros, foi exigido por razes diferentes das de cura, pois havia necessidade de
dominao daquela populao ociosa e eminente;

a segunda obra,

denominada

Vigiar e

punir: a histria da violncia nas prises (!987), discute as tcnicas de produo e controle
introduzidas na organizao social, denominadas disciplinas; a terceira obra Microfsica
do poder (1996), e esclarece toda a relao do poder concebido como uma vasta rede que
organiza e controla toda sociedade; a ltima obra em destaque A arqueologia do saber
(1998), que discute o processo de construo da subjetividade humana.
Escolhemos Foucault como referencial terico central no que tange dominao, por
concordar com BATTISTI DE SOUZA (1998), o qual afirma que, por trs desse nome, existe
um autor que vai alm das evidncias, e para alm, at, da condio de autoria. Ele fornece
no apenas princpios tericos, mais que isso,

impele-nos a procurar entender como

determinadas verdades foram construdas em sua materialidade e que mecanismos nos levam
a

aceit-las ou a refut-las. Transcendendo s idias, Foucault realizou uma anlise

interpretativa, trazendo superfcie as coisas esquecidas, as mincias escondidas, interditas,

que nos fornecem chaves para a busca da compreenso de problemas e para o traado de
possibilidades de enfrentamento desses mesmos problemas, para os quais, at ento, tnhamos
formas de percepo e possibilidades de resoluo distintas das que temos hoje. Foucault
revela-se um profundo analista do poder, questo pertinente para que entendamos o processo
de apropriao e dominao sob todas as formas do homem pela sociedade moderna.
Assim, ao refletir sobre o processo de dominao do corpo do homem, principalmente
a partir do nascimento da modernidade (que exerceu uma fortssima influncia no interior da
escola) temos que compreender que essa dominao est inserida num contexto sociopoltico
e econmico especfico e, portanto, precisamos tambm nos preocupar com o percurso
histrico das organizaes do trabalho, com os mecanismos de produo da verdade e com as
relaes de poder-saber, micropoliticamente organizadas, que nem sempre se revelam
nitidamente na modernidade.
Ao contribuir para desvendar alguns aspectos da dominao corporal promovida pelo
modo de produo e a sua conexo com outros segmentos da estruturao social, observamos
a existncia de uma micropoltica que sustenta a ruptura entre o corpo e a mente do sujeito. As
estratgias disciplinares buscam aniquilar as aspiraes ldicas do educando, principalmente
por no serem reconhecidas enquanto atividades propeduticas. Tal procedimento, alm de
priorizar apenas a dimenso de seu desenvolvimento intelectual, exclui o corpo do processo de
ensino-aprendizagem. Essa proposta de dualidade entre mente e corpo indica o quanto a escola
despreza uma formao ampliada, que venha a contemplar todas as possibilidades da criana.
Ao negar-lhe os

seus jogos infantis, a instituio escolar rouba da criana a sua atividade

existencial mais sagrada e significativa: o brinquedo.

No segundo pilar: O corpo complexo (captulo III), a nossa pretenso foi entender
outras possibilidades de desenvolvimento infantil, alm dessa priorizada pela escola, que se
restringe ao desenvolvimento cognitivo da criana. No podemos subjugar a criana apenas
aos interesses do mundo produtivo, temos de compreender a complexidade humana e, com essa
pretenso, recorremos a entrevistas com trezentas educadoras, tendo como tema central a viso
delas sobre a importncia do jogo no desenvolvimento infantil e sobre suas possibilidades na
educao formal. Recorremos, tambm, aos estudos de Edgar Morin, para entendermos melhor o
paradigma da complexidade.
No caminho de considerarmos as possibilidades humanas da criana, devemos sobretudo

respeitar seus interesses, considerando principalmente seu rico repertrio ldico-cultural quando
chega escola. No brincar, no jogar, podemos observar elementos de explorao de criatividade,
de expresso e prazer. A criana fantasia, sonha, aceita desafios e constri suas possibilidades de
desenvolvimento. Cabe escola

considerar a diversidade cultural existente, todas as

perspectivas de vida e variedade de idias, buscando trabalhar mais com o significado do que
com o contedo, mais com a pluralidade e com a intersubjetividade do que com a igualdade,
mais com o movimento do que com a passividade.
No terceiro pilar: O corpo ldico (captulo IV), ao investigarmos

o jogo infantil,

procuramos compreender que o ser humano no pode se conhecer e nem ser conhecido
afrontando,

subestimando,

subjugando

ou

desprezando

seu

corpo.

processo

de

desenvolvimento humano se inscreve no corpo. Nele est nossa possibilidade de libertao dos
domnio produtivistas, nossa possibilidade de vislumbrar outras dimenses humanas, de
entender a complexidade do ser humano.
O corpo expressa uma linguagem magnfica de comunicao, sendo interna e
externamente o primeiro e principal ponto de referncia e de dilogo com o mundo. Revela
uma personalidade. Nele esto inscritas uma cultura e uma sociedade. O corpo no pode ser
concebido como uma simples mquina a servio do esprito. Todas essas qualidades,
habilidades e possibilidades transparecem na ao ldica da criana. Atravs de jogos e de
brincadeiras, ela exercita vrias dimenses de desenvolvimento humano, tais como a
criatividade, a liberdade, a alegria, o prazer, o bem-estar e as suas emoes.
Assim, priorizamos, nesse captulo, uma discusso sobre os jogos e as brincadeiras
infantis, na perspectiva de vislumbr-los enquanto possibilidades de rompimento com o
processo de descorporalizao da criana na escola, como um recurso fundamental de
desenvolvimento infantil

e como contedo de formao para o lazer. Nessa ltima

perspectiva,

entender

buscaremos

os

jogos

as

brincadeiras

enquanto

atividades

indispensveis numa instituio de formao ampla, no apenas para o mundo do

conhecimento, mas tambm para outras possibilidades humanas. As atividades ldicas,
indissociveis da vida infantil,

podero constituir-se, pelos seus valores intrnsecos, em

excelente recursos educacionais para um formao mais humanizada da criana.

Nesse processo, fez-se necessrio, ento,

traar um paralelo entre as diversas

abordagens tericas acerca da ludicidade infantil, destacando, neste estudo, como subsdios

para a anlise dos jogos e brincadeiras tradicionais infantis, trs campos de estudos distintos: o
sociocultural, o filosfico e o psicolgico. Abordamos esses paradigmas do brincar infantil na
perspectiva de uma compreenso crtica e contextualizada dessa atividade to presente na vida
da criana. Assim, buscamos a construo de um referencial terico acerca do jogo e do
brincar, que aborde sua trajetria histrica, suas teorias e classificaes e implicaes sociais
visveis durante o desenvolvimento da sociedade humana.
Caminhamos, na tentativa de superar o princpio do jogo enquanto atividade
caracterizada pelo

excesso de energia, pelo descanso, pelo exerccio preparatrio ou pelo

prazer funcional, compreendendo, principalmente, que a originalidade do processo ldico

infantil fundamenta-se nas peculiaridades das relaes mtuas do indivduo com o meio, sobre
cuja base esse mesmo indivduo se constri como sujeito histrico. Nessa perspectiva, ao
permitir que a criana manifeste aspectos de sua originalidade e criatividade, que surgem na
ao do brincar, seus desejos e sentimentos sero percebidos pelo corpo atravs de seus
movimentos e dos gestos que acusam a necessidade de decifrar a situao em que ela vive;
acreditamos que, com isso,

se processe uma diminuio da padronizao corporal infantil

adotada pela escola.

No quarto pilar: O corpo em ao (captulo V), para uma melhor compreenso do
jogo no desenvolvimento, buscamos, antes da apresentao das qualidades cognitivas, motoras
e socioafetivas que surgiram da ao ldica infantil nos

jogos tradicionais, refletir sobre a

importncia do jogo no desenvolvimento cognitivo, socioafetivo e motor da criana. No

pretendemos, com isso, explicar a criana apenas pelas suas caractersticas biolgicas,
desvinculada de seu processo histrico-cultural, pois entendemos que sensao, percepo,
sentimento, pensamento e ao fazem parte do seu contexto sociocultural. Concebemos o jogo
como uma atividade de contato social, um recurso que a criana utiliza na construo de sua
humanidade, assimilando, atravs da interao social com outros seres humanos,

criaes

materiais e espirituais.
A partir desses quatros pilares bsicos, apresentamos, no captulo VI, denominado O
corpo brincante, os jogos tradicionais investigados, praticados pelas crianas da Ilha de Santa
Catarina, que so a essncia principal deste estudo, buscando apontar suas possveis
contribuies para o desenvolvimento infantil enquanto recursos para o Ensino Fundamental,
na perspectiva de que a escola transcenda os limites de sua formao atual, pois, apesar de

manter um discurso impregnado de modismos filosficos e metodolgicos, a instituio

escolar no tem concretizado substancialmente as premissas bsicas desse mesmo discurso.
Concordando com ALVES (2000), temos de nos convencer de que na criana mora um saber
que precisa ser recuperado, a fim de sermos curados de nossa infelicidade.
O jogos tradicionais apresentados, praticados por crianas entre 6 a 11 anos, foram
coletados em algumas comunidades com descendncia aoriana da Ilha de Santa catarina. As
comunidades visitadas, durante os seis meses de trabalho de campo, foram Campeche,
Costeira do Pirajuba, Ingleses, Pntano do Sul, Ribeiro da Ilha, Rio Vermelho, Ratones,
Sambaqui e Vargem Pequena. Na anlise do contedo do material coletado por ocasio das
visitas, apresentamos as qualidades cognitivas, motoras e socioafetivas potencializadas pelos
jogos tradicionais, na perspectiva de fornecer subsdios reflexivos acerca da importncia
dessas atividades no desenvolvimento infantil.
Nossa perspectiva a de indicar a incluso dos jogos infantis tradicionais no Ensino
Fundamental, no como uma estratgia pedaggica ou um meio didtico facilitador do
processo de ensino-aprendizagem, mas, sim, como uma atividade educativa em si mesma, cujo
potencial surge da vivncia livre e autnoma. Com a incluso dos jogos na escola, a criana
poder manter acesa a chama da conscincia, da valorizao e do respeito sua cultura. O
jogo o seu espao de existir, a possibilidade de criao e recriao da cultura, de vivenciar
seus valores e costumes, seus diferentes papis e as situaes externas a ele. Assim, ao
investigarmos as qualidades cognitivas, motoras e socioafetivas que surgem no jogo
tradicional, queremos argumentar em favor do jogo como contedo no processo de ensinoaprendizagem da criana, pois tais qualidades so fundamentais para o desenvolvimento
infantil.
Ao contribuirmos para desvendar alguns aspectos da dominao do corpo do homem
pelo modo de produo e a conexo desse processo com outros segmentos da estruturao
social, demonstrando que h uma micropoltica que sustenta toda essa ao, acreditamos estar
defendendo a concepo de que os jogos e as brincadeiras infantis, numa escola que venha a
perceber todas as possibilidades de desenvolvimento infantil, podero se constituir em
elementos de diminuio da ruptura entre a mente e o corpo infantil. urgente uma educao
que se preocupe com outras possibilidades humanas, e no apenas com a formao cognitiva,
para o trabalho e, nessa direo, temos que refutar e superar o grande paradigma do Ocidente,

responsvel pela diviso entre sujeito e objeto, entre trabalho e lazer, entre corpo e alma.
Nesse embate com os paradoxos do desenvolvimento tecnoeconmico, devemos caminhar na
direo de uma educao global, holstica, que perceba a parte e o todo, o texto e o contexto.
Evidencia-se, assim, aps essas consideraes, a necessidade de que a escola, em
especial a Educao Fsica, aproxime-se, tambm, da cultura popular, resgatando os jogos e
as brincadeiras da cultura ldica infantil, buscando a insero dessas atividades, na perspectiva
de vislumbr-las como contedos que podero subsidiar uma reformulao de proposta
pedaggica, buscando, dessa forma, um desenvolvimento mais concreto e significativo da
criana. O brincar, o jogar, alm de conferirem prazer, podem propiciar criana um
desenvolvimento amplo, consciente e significativo.
Para MORIN (2000/a, p. 59), fundamental perceber que as atividades de jogo, de
festas, de ritos, no so apenas pausas antes de retornar vida prtica ou ao trabalho; as
crenas nos deuses e nas idias no podem ser reduzidas a iluses ou supersties: possuem
razes que mergulham nas profundezas antropolgicas; referem-se ao ser humano em sua
natureza.

O autor entende que h uma relao manifesta ou subterrnea entre psiquismo,

afetividade, magia, mito, religio, e que, apesar de toda nfase centrada no desenvolvimento
racional-emprico-tcnico, isso jamais anular o conhecimento simblico, mtico, mgico ou
potico da criana.
No advogamos a substituio do papel da escola, no sentido de assumir a difuso da
cultura popular em detrimento da cultura formal, posicionamo-nos em favor

da conciliao

desses dois plos essenciais emancipao do ser humano, como um ser histrico que busca,
a partir de suas razes, transformar o mundo e, ao mesmo tempo, preservar sua identidade.
A preocupao de educar para o desenvolvimento de outras potencialidades do
comportamento humano significa buscar alternativa pedaggica que supere ou minimize a
produo de movimentos robotizados e descontextualizados, na perspectiva de entender a ao
da criana de forma integral, pois, a cada gesto, a cada jogo, a histria e a cultura infantis so
consolidadas. Assim, acreditamos numa educao que tenha como uma das vocaes para o
futuro, a exemplo do que registra MORIN (idem), a compreenso do destino multifacetado do
homem, pois toda a complexidade da espcie humana, o seu destino, o destino individual, o
destino social, o destino histrico, esto entrelaados e so totalmente inseparveis.

3 OBJETIVOS DO ESTUDO
OS OBJETIVOS DESTA PESQUISA
FORAM CONSTRUDOS A PARTIR DO
PRINCPIO DE QUE OS JOGOS
TRADICIONAIS PODEM SE
CONSTITUIR EM RECURSOS PARA O
DESENVOLVIMENTO INFANTIL.

Os objetivos deste estudo so caracterizados por uma dimenso dinmica e contnua,

no sendo retricos, pois buscam revelar o jogo tradicional infantil enquanto uma real
possibilidade de desenvolvimento da criana em todas as suas dimenses. Nessa perspectiva,
formulamos as seguintes questes norteadoras que subsidiaram este estudo acerca do brincar
infantil: qual a importncia do jogo tradicional no desenvolvimento infantil? Que jogos so
praticados pelas crianas alm do espao escolar? Quais os motivos de sua excluso? Quais as
suas possibilidades curriculares? Qual o seu papel no desenvolvimento da corporeidade
infantil? A partir de tais indagaes, os objetivos desta pesquisa foram centrados em:
-

investigar os jogos e brincadeiras tradicionais da criana do interior da Ilha de

Santa Catarina, na perspectiva de buscar elementos relativos ao significado dessas
atividades culturais no seu processo de desenvolvimento;

observar, coletar e analisar os jogos tradicionais mais praticados pelas crianas do

interior da Ilha de Santa Catarina, na perspectiva de fornecer subsdios tericos
reflexivos acerca da importncia deles no processo formativo infantil;

refletir sobre a possibilidade de diminuio da ruptura entre a criana e o seu corpo,

ao resgatar o jogo no interior da escola;

preservar o jogo enquanto atividade da cultura ldica de crianas do interior da Ilha

de Santa Catarina;

vislumbrar as possibilidades de desenvolvimento humano presentes em atividades

correspondentes ao jogo, refletindo sobre sua contribuio para uma formao mais
ampla da criana;

fornecer

subsdios

tericos

para

educar

numa

perspectiva

transformadora,

concebendo a criana, no como um futuro trabalhador, mas como ser humano

aberto s diversas possibilidades de desenvolvimento;
-

sugerir a incluso dos jogos tradicionais no Ensino Fundamental, deslocando-os do

mbito de recurso pedaggico no processo de ensino-aprendizagem para uma
concepo de contedo voltado aos anseios, aos interesses e aos sonhos infantis.

Os objetivos desta pesquisa foram construdos a partir do princpio de que os jogos e as

brincadeiras da cultura infantil, como a amarelinha, o jogo do taco, do pio e da perna-de-pau,
entre outros,
uma

podem se constituir em recursos para o desenvolvimento infantil, revelando-se

tentativa de romper com a produo de gestos mecnicos e estereotipados e uma

possibilidade de compreender a criana em toda a sua complexidade, porque, a cada gesto, sua
histria e sua cultura se constroem. Ao sugerir a adoo dos jogos tradicionais como
contedos escolares, no estamos querendo prescrever o que deva ser feito, pois concordamos
com FOUCAULT (1996, p. 38), que afirma: se nunca, jamais, digo o que se deve fazer, no
porque penso que no h nada que fazer. Pelo contrrio, porque creio que h mil coisas para
fazer, por inventar, por forjar, por parte daqueles que, reconhecendo as relaes de poder em
que esto imersos, tenham decidido resistir ou escapar a elas.

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DURANTE TODOS OS MOMENTOS DE

CONVIVNCIA COM AS CRIANAS, AO
OBSERVAR SEUS JOGOS E SUAS
BRINCADEIRAS, SEUS ROSTOS E
EXPRESSES DE FELICIDADE PURA E
CONTAGIANTE PROVOCARAM EM NS
REFLEXES SOBRE QUAL O
VERDADEIRO SENTIDO DE VIVER.

Na direo de conquistar os objetivos determinados, optamos, metodologicamente, por

uma

pesquisa

descritiva,

com

caractersticas

etnogrficas,

de

cunho

exploratrio,

essencialmente qualitativa. Essa opo justificou-se principalmente pelo contato direto e

prolongado que tivemos com as crianas de algumas comunidades do interior da Ilha de Santa
Catarina, bem como pela possibilidade de trnsito constante entre a observao e a anlise,
entre a teoria e a empiria. A observao dos jogos tradicionais infantis praticados pelas
crianas das comunidades visitadas oportunizou que estudssemos o cotidiano infantil,
captando aspectos de sua cultura estabelecida, de suas crenas e valores, e as dimenses do
seu desenvolvimento, nos aspectos cognitivos, motores e socioafetivos, habilidades reveladas
durante as aes desenvolvidas por essas crianas e as interaes estabelecidas por ocasio do
jogo.
O processo de construo desta investigao foi permeado por interminveis viagens
ao passado, as quais permitiram que relembrssemos a infncia, os nossos jogos, a nossa
cultura ldica, e nesse sentido, concordamos com HOBSBAWM (1995, p. 13), para quem a
destruio do passado ou melhor, dos mecanismos sociais que vinculam nossa experincia
pessoal das geraes passadas um dos fenmenos mais caractersticos e lgubres do final
do sculo XX. Ainda, segundo o autor de Era dos Extremos, as crianas e jovens de hoje
vivem numa espcie de presente contnuo, sem qualquer relao com o passado pblico da
poca em que vivem. Assim, ao pensarmos no brincar infantil do presente, faz-se necessrio

tambm pensarmos na forma espiralada e dialtica da histria, pois, no seu processo dinmico,
passado, presente e futuro no possuem planos determinados.
Desse modo, o processo de ir e vir,

observar e analisar os jogos infantis de hoje

comparando-os com os jogos de nossa gerao, permitiu-nos, apesar de contextos distintos,

concluir

que o

processo de excluso de tais jogos do seio da instituio formal ainda

bastante forte. O que mais interessa a formao dos aspectos cognitivos da criana. Sua
formao est voltada unicamente aos interesses do mundo produtivo. As crianas ainda
brincam com algumas brincadeiras tradicionais, porm, alm de no serem estimuladas, restalhes pouco tempo para suas aspiraes ldicas. Necessitam preparar-se para a alta
competitividade do mercado de trabalho e, assim, freqentam cursos de informtica, de ingls,
entre outras atividades de fundamentao produtivista.
No outro lado desse universo (o mais amargo, injusto, indigno), esto os filhos e filhas
de milhes de miserveis brasileiros, excludos de tudo. O grupo das crianas que se tornaram
sujeitos de nosso estudo se aproxima, de algum forma, desse contingente de excludos, porque
se prepara o tempo todo, mas no para competir no mercado de trabalho, e, sim, para
sobreviver, submetendo-se explorao dos interesses da mais -valia capitalista. Podemos
observar que, apesar de uma grande preocupao com a infncia por parte da sociedade que
vive a globalizao, existe uma grande lacuna entre o que proposto e o que vivido pela
criana. Em se tratando de ambos os grupos aqui referidos, no so respeitadas as aspiraes
ldicas das crianas que deles fazem parte.
Refletir sobre a infncia no passado e a infncia no presente foi atitude fundamental
para compreendermos cada vez mais o processo de aniquilamento das aspiraes da ludicidade
infantil. Para SILVA (2000, p. 25), a histria da modernidade desvalorizou sistematicamente
o passado em benefcio do futuro, assumindo pressupostos que se apoiavam na idia de que
este (o passado) era reacionrio e o futuro progressista. Esse ir e vir ao passado e ao presente
oferece possibilidade de construirmos uma educao para criana que venha a alicerar-se
em outras possibilidade de formao - uma formao mais humana que respeite todas as
possibilidades intelectuais, cinestsicas, afetivas e sociais, em que a criana tenha espao,
atravs da prticas de atividades ldicas, de ter mais lazer, mais prazer, mais amor, para viver
intensamente seus sonhos e fantasias.

Durante todos os momentos de convivncia com as crianas, ao observar seus jogos e

brincadeiras, seus rostos e expresses de felicidade pura e contagiante provocaram em nos
algumas reflexes sobre qual o verdadeiro sentido de viver. Como pode ser desagradvel a
existncia nesta sociedade coercitiva e excludente, produtora de nossa subjetividade! Ser que
estaremos infinita e irremediavelmente presos s teias do poder, aos interesses dos
dominantes? At quando roubaremos os sonhos infantis?
Assim, na direo de entender os efeitos desse processo de dominao e de docilizao
do homem, principalmente na modernidade, com seus reflexos na educao infantil at os dias
de hoje, efeitos evidenciados nos relatos das crianas observadas em suas brincadeiras,
recorremos a FOUCAULT (1998) para compreender sua profunda anlise sobre o poder que
concebido, no mais somente como piramidal, simbolizado por uma pessoa ou por um grupo,
mas, sobretudo, tambm como uma grande rede que atua dentro de uma sociedade e a faz
funcionar. Na sua tica, o poder no nem global nem local, mas difuso infinitesimal, estando
microfisicamente disperso em uma multiplicidade de disciplinas e de manobras tticas.
A partir do processo de dominao do corpo do homem durante a modernidade, que se
reflete cada vez mais no presente, necessitamos, a fim de diminuir os efeitos desse processo,
compreender toda a complexidade do ser humano. Essa perspectiva de vislumbrar o jogo
enquanto uma atividade curricular que pode desenvolver vrias dimenses da criana surgiu a
partir das falas das educadoras entrevistadas, com base em questes sobre a importncia do
ldico no desenvolvimento infantil, e foi enriquecida a partir das reflexes tericas de MORIN
(2000 a/b).
A partir dessa discusso, entendemos que precisamos caminhar na direo de eliminar a
qualquer custo a imagem unilateral que define o ser humano pela racionalidade, pela tcnica,
pelas atividades utilitrias e pelas atividades obrigatrias, pois ele altamente complexo e
bipolarizado pela sua sabedoria e pela sua loucura, pelo seu trabalho e pela ludicidade, pela
sua empiria e pela sua imaginao, pela sua capacidade de economizar e consumir, entre
outros plos. Desse modo, temos de ampliar nossa viso de educao, transcendendo
concepo

vigente, que, sob a tica da sociedade produtiva, prioriza apenas o

desenvolvimento de aspectos cognitivos.

Foi fundamental, tambm, construirmos um estudo que enfocasse o jogo e o brincar
infantil, desde a sua contextualizao histrica, suas classificaes e as suas teorias clssicas e

modernas. Enfatizamos Teorias Modernas, principalmente contribuies de PIAGET (1973),

VYGOTSKY (1987) e ELKONIN (1980), atravs das quais buscamos

compreender a

importncia do jogo no desenvolvimento infantil, principalmente a partir do pressuposto de que

os papis adotados pela criana no jogo protagonizado, simblico ou de faz-de-conta tm
significativas relaes com o seu contexto social e histrico.
A essncia central do estudo foi a anlise dos jogos tradicionais coletados pelas crianas do
interior da Ilha de Santa Catarina. O suporte terico que subsidiou esta anlise resultou da pesquisa
bibliogrfica realizada no captulo V, denominado O corpo em ao, no qual discorremos sobre
o funcionamento do crebro, a sensao, a percepo, o jogo e o desenvolvimento cognitivo,
motor e afetivo da criana, com apresentao das qualidades (categorias) que podem surgir da
ao ldica.
Mesmo com a possibilidade de atingir um ecletismo exagerado, entendemos que esses
quatro pilares tericos nos possibilitaram uma fuga da especializao e da fragmentao do
fenmeno estudado. Buscamos, nessa direo, fundamentos tericos de algumas reas do
conhecimento que pudessem subsidiar o jogo enquanto uma possibilidade real e concreta de
desenvolvimento de toda a complexidade infantil.
O mtodo utilizado na anlise dos jogos tradicionais infantis pesquisados foi a anlise
de contedo que, alm de propiciar o acontecer de um processo de inferncia, envolvendo
procedimentos como classificao, codificao e categorizao, oportunizou-nos, tambm,
exercer a funo da descoberta do que est por trs dos contedos manifestos, superando
pretensas obviedades. O mtodo constitui-se de um conjunto de tcnicas de reconstruo do
conhecimento, procurando elucidar o significado dos conceitos. A tcnica utilizada foi a
anlise categorial, referida por BARDIN (1994), que nos possibilitou identificar as
qualidades surgidas nos jogos tradicionais coletados, comprovando, assim, suas implicaes
sociais no desenvolvimento infantil. Para uma melhor compreenso, as categorias foram
dividas em cognitivas, motoras e socioafetivas, sem, no entanto, deixarmos de perceber a
indissociabilidade desses trs aspectos do modo de ser da criana.
Esse mtodo , para a autora, um meio de estudar as comunicaes entre os homens;
uma forma de proceder a inferncias a partir das informaes surgidas do contedo da
mensagem e/ou a partir das premissas obtidas com o resultado do estudo; um conjunto de
tcnicas que permite classificao, codificao e categorizao dos conceitos.

Os sujeitos deste estudo foram as crianas de faixa etria compreendida entre 6 a 11

anos,

de vrias localidades da Ilha de Santa Catarina, caracterizadas pela descendncia

aoriana, que ainda mantm vivas algumas tradies e costumes desses primeiros
colonizadores.

Foram visitadas as seguintes comunidades: Campeche, Costeira do Pirajuba,

Ingleses, Pntano do Sul,

Ratones, Ribeiro da Ilha, Rio Vermelho, Sambaqui e Vargem

Pequena.
Paralelamente, a fim de enriquecer nossa reflexo sobre o jogo infantil, utilizamos a
tcnica da anlise do discurso, campo de conhecimento herdeiro da filologia, cuja matriz se
remete Lingstica, porm desvia -se desta, ao permear outros campos, como o da psicologia,
sociologia, histria, educao, filosofia e outros. Devemos compreend-la como um campo
aberto a inseres de outras reas, no esgotando-se ao campo da lingstica, pois, segundo
GUIRADO (1995, p. 24-25), ... a natureza do material com que trabalhamos, suas condies
de produo e o seu entendimento enquanto fato de linguagem que define a orientao dada
anlise de discurso que fazemos.
A noo de discurso, utilizada neste estudo no foi a da lingstica, que tem como
preocupao principal a estrutura da linguagem, mas a originria da vertente postulada por
Foucault, na qual o foco centraliza-se muito mais no contedo e no contexto da linguagem.
Os enunciados foram extrados das entrevistas informais com as crianas durante o seu
cotidiano ldico e das respostas dadas por

trezentas educadoras de sries iniciais, em

entrevistas realizadas, tendo como questes centrais: qual a importncia do jogo tradicional no
desenvolvimento infantil? Quais as suas possibilidades na educao formal do ensino
fundamental? O anonimato dos sujeitos (crianas e educadoras) foi mantido, por no
concebermos sua identificao como elemento fundamental ao estudo, evitando, dessa
maneira, consideraes causais que pudessem se tornar intervenientes na construo da
pesquisa. O que nos interessa compreender as vises dessas educadoras a respeito da relao
estabelecida

entre

jogo

tradicional,

criana

escola,

independentemente

das

particularidades inerentes a sua identificao pessoal.

Na relao com as crianas, priorizamos o dilogo e a participao nos jogos e nas
brincadeiras, o que nos possibilitou sentir e compreender melhor suas atividades ldicas. Foi
incontestvel o processo de imerso (nossa e dos investigados) no estudo, afinal ambos somos
agentes histricos de construo da cultura ldica infantil. Estabelecemos uma relao de

troca, de intercmbio, de mo dupla, de reciprocidade de conhecimento, de alegria, de prazer,

de lazer, de criao, de imaginao e de realizao de fantasias e sonhos.
Todo o processo de coleta dos jogos tradicionais infantis, no cotidiano das
comunidades visitadas, citadas anteriormente, aconteceu num clima de agradvel afetividade,
com uma solidificao crescente das

relaes interpessoais estabelecidas. O que mais nos

marcou foi a amizade, o carinho, o respeito e a admirao mtua, valores humanos

evidenciados principalmente na convivncia exigida pela atividade ldica, atividade ainda no
dominada pelos interesses do capitalismo.
Apesar das diferenas dos estgios de desenvolvimento (adulto/criana), das classes
sociais, realidades diversas surgiram durante o percurso de nossas relaes. Juntos, vivemos,
atravs do jogo e do brinquedo, as nossas expresses corporais mais puras e significativas,
desprovidas de qualquer interesse que no fosse a realizao de nossos sonhos e fantasias.
Esse processo de aflorao de momentos de prazer fez-nos refletir sobre a nossa subjetividade
e sobre a nossa identidade, fez-nos repensar a nossa histria de vida, o significado de viver e,
principalmente, fez-nos reestruturar o nosso pensamento sobre a criana e o seu mundo.
As tcnicas que utilizamos como procedimentos de interao com as crianas, no seu
cotidiano e durante os recreios escolares, foram a observao, a entrevista informal e a
ilustrao. Os instrumentos de pesquisa foram as maneiras diversas de abordarmos a realidade,
e dependeram muito do modo como nos aproximamos da realidade e do objeto de pesquisa.
Os instrumentos eleitos para a abordagem da realidade permitiram que nos aproximssemos
dos sujeitos e dialogssemos com eles. Foi atravs deles que pudemos estabelecer categorias
para os jogos observados.
Pela observao, buscamos, atravs de nossa sensibilidade, a essncia dessas atividades
alm de suas evidncias. Para uma melhor identificao do fenmeno, procuramos realizar tal
observao com

olhos apurados, profundos e sensveis, o que facilitou identificar as

qualidades dessas atividades ldicas. Atravs da observao, desenvolvemos trs operaes

fundamentais, indissociveis na compreenso do fenmeno. Inicialmente, colhemos os dados
genricos do jogo para que pudessem ser transcritos em fichas especficas; em seguida,
selecionamos as qualidades mais significativas que despontavam na ao ldica dos
participantes;

finalmente,

desenvolvimento infantil.

procuramos

analisar

essas

atividades

relacionando-as

ao

Atravs de uma entrevista informal e livre, procuramos captar informaes a respeito

dos jogos e das brincadeiras infantis. Apesar de algumas das crianas evidenciarem receio,
timidez, vergonha, a grande maioria sentia muito prazer em falar a respeito de suas atividade
ldicas. Outras, ao mesmo tempo em que as observvamos, entrevistavam-nos para saber a
respeito de nossas brincadeiras preferidas e do que brincvamos quando ramos crianas.
Apesar de nosso afoito comportamento inicial, dada a ansiedade em obter resultados, s
conseguimos xito quando jogamos para o espao a nossa lgica de trabalho (objetividade,
roteiros, horrios, etc.), para nos inserirmos na lgica infantil, realizando uma entrevista
estruturada nos interesses infantis, com brincadeiras, com histrias, ou seja com esprito
ldico.
Utilizamos, como forma de registrar os jogos, a tcnica da ilustrao, em virtude de j
termos habilidade nessa rea, pois realizamos ilustraes em apostilas, revistas e livros.
Atravs da ateno e da observao construo dos esboos ilustrativos, pudemos
aprofundar mais o nosso olhar na compreenso das possibilidades cinticas, afetivas

cognitivas do jogo. Cada detalhe da ao ldica, reconstitudo na ponta do lpis, possibilitou

que compreendssemos com maior preciso as caractersticas cinticas evidenciadas por
ocasio de sua realizao.
Os jogos tradicionais infantis transcritos no captulo VI foram apresentados
individualmente ou em grupos, segundo suas similaridades na anlise da ao ldica,
respeitando as seguintes caractersticas:
-

nome do jogo, buscando utilizar os nomes originais, batizados pelas prprias

crianas e transcrevendo-os em ordem alfabtica;

ilustrao do jogo, apresentada atravs de esboos por ns elaborados;

descrio sucinta e clara de como ocorre o jogo, suas regras e demais detalhes
relacionado sua prtica, a partir da observao e das entrevistas com as crianas;

anlise do contedo do jogo, identificando as qualidades pertinentes s diversas

dimenses de desenvolvimento da criana nas quais o jogo poderia estar inserido.

II - O CORPO DOMINADO

O ser humano ao mesmo tempo singular e

mltiplo. Traz em si multiplicidade interiores,
personalidade
virtuais,
uma
infinidade
de
personagens quimricos, uma poliexistncia no
real e no imaginrio, no sono e no secreto,
balbucios embrionrios em suas cavidades e
profundezas insondveis. Cada qual contm em si
galxias de sonhos e de fantasmas, impulsos de
desejos e amores insatisfeitos, abismos de
desgraas, imensides de dio, desregramentos,
lampejos de lucidez, tormentas dementes...
Edgar Morin (2000, p. 57)

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2.2- O CORPO NA ESCOLA: CONSTRUO DA DOCILIDADE 44

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A RACIONALIDADE CAPITALISTA,
PRODUTIVA, PROVOCOU UMA
INVIABILIZAO DOS JOGOS, NA
ESCOLA, POR NO SEREM
REGULVEIS, POR NO
APRESENTAREM OBJETIVIDADE E
POR SEREM IMPOSSVEIS DE
MENSURAO.
Constatamos, durante as falas das crianas brincando, a confirmao da excluso dos
jogos infantis na escola. Na escola, pouco podemos brincar; s estudar. Algumas dessas
crianas deixaram transparecer inclusive seu descontentamento com as aulas de Educao
Fsica, um dos poucos espaos disciplinares que legitima a presena do corpo na instituio
escolar. Essa situao ficou nitidamente exposta no depoimento de uma criana, que disse: O
professor no deixa a gente brincar do que a gente gosta.

A partir de seus comentrios,

evidenciaram-se suas tristezas pela desconsiderao da escola em relao ao universo infantil,

o que se explicita quando no so contemplados os desejos da criana, as suas aspiraes
ldicas. A escola contempornea no ousa ir alm de objetivos historicamente consagrados sobremodo o desenvolvimento de aspectos cognitivos, utilizando como estratgia a anulao
do corpo no processo de ensino-aprendizagem, pois a passividade, a obedincia e a docilidade
favorecem, na concepo dessa instituio, a aquisio de conhecimento.
Sob a luz dessa triste realidade, procuramos entender esse fenmeno inicialmente a
partir da dominao do adulto pelos meio de produo, para, em seguida, compreender melhor
os reflexos desse processo no interior da escola, reflexos que podem esclarecer todo um
percurso

de

excluso

da

atividade

ldica

no

desenvolvimento

infantil.

Abordamos,

inicialmente, aspectos histricos dessa apropriao pelas organizaes do trabalho, aspectos

que foram construdos socialmente atravs de mecanismos de disciplinamento surgidos das
relaes poder-saber, mveis, multidirecionais, que organizam e sustentam a continuidade de
uma prtica dominadora, coercitiva e limitadora.

A modernidade, sob a gide mecanicista, construiu-se pela supervalorizao da razo;

nesse contexto, a organizao do trabalho buscou a invaso de todos os domnios humanos. A
grande falcia do sculo XX foi defender que todo o processo de felicidade humana residia
nas conquistas materiais e nos meios de produo. Nessa busca do ter e do poder, subsidiada
pela cincia e pela tecnologia, a grande ruptura do homem com o seu corpo solidifica-se a
partir dos pressupostos da moderna sociedade capitalista, em um conjunto de relaes que, no
entender de GONALVES (1997, p. 27), refletem o sentimento de inadequao,
perplexidade e despersonalizao do homem contemporneo e trazem em si o irracionalismo
presente em todas as instncia da vida humana. O sucesso do desenvolvimento tecnolgico
inquestionvel, porm a sua natureza ambgua, na concepo da autora, permite ao homem a
liberao de inmeros condicionamentos, mas tambm o escraviza s mltiplas determinaes
que seu desenvolvimento impe. Ao esquecer de sua humanizao, na busca do imediatismo,
o homem submerge numa prxis alienada e vivencia um mundo de aparncias como se fosse o
real.
DEJOURS (1992), em sua obra A Loucura do Trabalho, esclarece que, em virtude
dessa dominao, emerge um sofrimento que pode ser atribudo ao choque entre a histria do
sujeito, carregado de projetos, de sonhos, de esperanas e de desejos versus uma organizao
do trabalho que ignora tais aspectos da vida humana.
Concordando com essa concepo de controle sobre o homem, FIALHO (1998, p. 18)
registra que toda sociedade uma unidade produtiva em que todos os setores sociais
interagem entre si e se confirmam. Entende ele que a organizao produtiva mais complexa
e extensiva, inserindo-se em todos os acontecimentos sociais, organizando e planejando de
forma sistemtica, alm das relaes produtivas, a famlia, a educao a poltica e o sistema
tico da humanidade.
Por no ser regulvel, por no apresentar objetividade e por ser impossvel de
mensurao, a racionalidade capitalista, produtiva, provocou uma inviabilizao do ludismo.
Ao desconsiderar essas atividades de prazer, de sonhos, opostamente, props o lazer,
idealizado sombra do ludismo, na perspectiva de reproduo do sentimento, da alegria, do
prazer, da diverso durante os momentos de no-trabalho, uma atividade de tempo funcional
para o consumo permanente de mercadorias

A problemtica entre o homem e seu mundo surgiu a partir da viso do corpo

fundamentada na evoluo do pensamento filosfico ocidental, que oscilou entre dois plos:
corpo e alma, mundo da matria e do esprito, conhecimento sensvel e conhecimento
inteligvel, vida terrena e ultraterrena. A ciso desses plos originou-se a partir do
amadurecimento do pensamento filosfico na Antiga Grcia, em que o homem deixou de
preocuparse com o universo fsico para se preocupar com sua prpria realidade. Essa viso
dualista

caracterizou-se

fundamentalmente

pela

acentuada

valorizao

do

pensamento

racional em detrimento do conhecimento intuitivo.

Vrios so os pensadores que, durante os sculos VI, V e IV antes de Cristo,
contriburam para tal maturidade. Scrates, ao considerar os valores e crenas do homem,
proclamou a

razo humana, que constitua a possibilidade concreta de o ser humano

transcender suas condies exteriores e encontrar o verdadeiro sentido das coisas, orientando a
prpria moral. Dando prosseguimento s discusses de Pitgoras sobre a imortalidade da alma,
e em especial aos estudos de Parmnides, que vislumbrava a mente como um passaporte do
indivduo para a eternidade, Plato instaurou uma profunda ruptura entre o mundo sensvel e o
mundo inteligvel, ou seja, de um lado a realidade concreta e, de outro o ideal, eterno e
imutvel.
Dessa forma, no mago da filosofia platnica, surgiu a distino entre o mundo dos
reflexos e o mundo da idias, existindo, para esse filsofo, um mundo de coisas perceptveis
pelo sentido e um mundo de leis compreensveis pelo pensamento. O concreto seria mera
aparncia, cpia imperfeita do mundo inteligvel. Para Plato, as aes humanas perdem
consistncia de ser, tornando-se um puro vir-a-ser, na busca das aspiraes e realizaes de
perfeio das idias, paradigmas para os quais tenderia toda a vida humana. Suas idias acerca
da natureza humana carregam em si a ciso desses dois mundos, separando o corpo da alma. A
partir dessa concepo, Plato elaborou outras partes de seu sistema, tais como o mtodo
dialtico, a teoria da reminiscncia e a doutrina da imortalidade da alma.
Quanto a Aristteles, o ponto principal de sua filosofia alicerou-se na criao da
lgica, com a finalidade de evitar o subjetivismo dos mtodos filosficos de seus antecessores.
Aristteles criou a lgica formal, e a sua obra organun, com conhecimentos relacionados
fsica, metafsica, poltica, retrica e moral, sistematizou o saber de sua poca.
Discordando de Plato ao enfatizar que o corpo no pode ser entendido como a priso da

alma, Aristteles alertava para a continuidade ininterrupta entre os objetos concretos e os

conceitos universais, no se tratando, portanto, de mundos separados. Ao entender o ser
humano como um ser contemplativo, esse filsofo manifestou um grande desprezo pelo
trabalho, principalmente quando ligado fora fsica, pois, nessa ao de envolvimento do
corpo, a atividade material e servil constituiria a negao da prpria natureza humana.
Nesse percurso histrico, precisamos registrar que o Cristianismo subverteu o mundo
da civilizao grega, pois trouxe uma nova viso de homem e de universo, pondo por terra a
viso de homem como um ser pertencente ao universo fsico, dentro da imanncia do mundo
terrestre. Partindo do dogma da criao, o homem e o mundo passaram a ser vistos como
criao de Deus, com sua histria e destino transcendendo a vida terrena.
Essa viso dramtica veio se opor viso racionalista; assim, o homem, alm de razo,
tambm seria sentimento e emoo. O Cristianismo dividiu o mundo em mundo terrestre e
mundo do alm. O terrestre foi concebido como um vale de lgrimas, enquanto o alm foi
concebido como um mundo de felicidade eterna. A partir desse entendimento, na busca do
mundo verdadeiro, o mundo da felicidade eterna, o terrestre, o sensvel, o corpo, tornou-se
uma ponte provisria e aparente. O Cristianismo surgiu como forma acabada da perverso
dos instintos que caracterizaram o platonismo. Repousado em dogmas e crenas, o
Cristianismo permitiu a construo de uma frgil conscincia que entendia a resignao e a
renncia como virtudes.
Segundo FIALHO e CRUZ (1999), o movimento filosfico e ideolgico produzido
pela Reforma e Contra-Reforma, a partir da destruio do sistema de produo e da cultura
feudais, forjou um novo sistema social que veio consolidar a ideologia crist, a qual
vislumbrava a riqueza e a propriedade como signos da eleio divina, enquanto que a misria e
o desemprego eram

signos da condenao. Nesse contexto, estabeleceram-se os ideais do

liberalismo europeu, que forjaram o nascimento da sociedade moderna. A partir dessa nova
ordem social emergente, tudo girava em torno das necessidades do sistema produtivo; o
desenvolvimento

social

individual

coletivo

dar-se-ia

apenas

atravs

do

trabalho.

Contraditoriamente a esse novo iderio, os milhares de sobreviventes da destruio dos feudos

tornaram-se assalariados do novo sistema produtivo ou marginalizados.
FOUCAULT (1995), nascido em Poitiers no ano de 1926 e falecido prematuramente
em 1984, ilustra bem esse acontecimento, relatando que, com o crescimento da misria, da

mendicncia e da ociosidade em nmeros alarmantes, durante os sculos XVI e XVII, alguns

pases europeus resolveram, base de Decretos Reais, promover uma grande internao dos
desajustados sociais, incluindo nessa denominao loucos, mendigos, errantes, vagabundos e
portadores de doenas venreas.
Os motivos no estavam relacionados com a obteno da cura, mas com estratgias
definidas para a dominao do corpo/mente daquela populao ociosa e eminente. Na tentativa
de superao da crise econmica estabelecida no mundo ocidental, a aristocracia e o clero
esperavam que, com o confinamento, esses desajustados poderiam posteriormente se tornar
teis e adaptados ao sistema
Na concepo foucaultiana, Descartes foi, durante a poca Clssica, a figura chave na
busca da construo de um mtodo universal de anlise que garantisse a certeza, pois, naquele
perodo da histria da civilizao humana, o homem no era o produtor, o artfice-Deus, mas,
como foco de esclarecimento no campo dos conhecimentos e das idias, ele era um dos
artfices do universo de ento. Existia, no entanto, um mundo em si criado por Deus. O papel
do homem era esclarecer a ordem do mundo. Cabia ao ser humano compreender essa ordem,
tal como Deus a havia criado; deveria, pois, esclarecer, mas no criar. O Eu de Descartes era
somente o Eu pensante, excluindo desse Eu o sentir e o agir. Descartes, portanto, fragmenta o
homem, dividindo-o em dois princpios distintos: o corpo e alma
A partir da inexistncia do homem como objeto at o final do sculo XVIII, a
instaurao do objeto homem desenvolveu-se no espao da consolidao das necessidades
materiais arquitetadas pela modernidade, na perspectiva de instrumentalizar corpos e mentes
para o mundo do trabalho. Assim, iniciaram-se aes sociais, visando a organizar a sociedade
inteira em funo do sistema de produo. A profunda transformao epistemolgica, com o
surgimento do homem na condio de sujeito entre os objetos, encerra a poca Clssica. Na
transformao da natureza num conjunto de foras mecnicas,

controladas e exploradas, o

homem passou a ser moldado e manipulado e, nesse contexto de transformao do universo

fsico em elementos mensurveis, quantitativos, o ser humano deixou de ser compreendido
ligado aos aspectos qualitativos e sensveis do mundo natural.
Assim, com o surgimento do mercado de trabalho, o homem transformado em
mercadoria. Nessa perspectiva, a dominao e a apropriao do corpo humano (considerando
suas

possibilidades mecanicistas) pelas organizaes produtivas acentuou-se, principalmente

com o nascimento da

modernidade. Fruto da herana cartesiana que propiciou a dicotomia

corpo/mente, essa dominao objetivou instrumentalizar o homem para tornar-se cada vez
mais produtivo, transformando e moldando seu aspecto substancial, para ser produtivo, dcil,
eficiente. Nesse processo, ao tornar-se objeto de conhecimento e meio de produtividade, o
homem esqueceu a prpria corporeidade. o disciplinar de seu estado natural para ser
adaptvel sociedade. A ontognese individual torna -se indissocivel do sistema produtivo.
GONALVES (1997) entende que a expanso do sistema de produo foi responsvel
pela ruptura das relaes imediatas do homem com o seu corpo e com a natureza. A
transformao do trabalho num sentido mais fisiolgico em detrimento de suas possibilidades
criativas e espirituais gerou um corpo autnomo, desprovido de aspectos subjetivos.

energia, a fora e a resistncia humanas, enfim, as possibilidades corporais do homem,

tornaram-se objetos de explorao, um instrumento de represso, dominao e manipulao
por parte da sociedade produtiva.
Em As palavras e as coisas, FOUCAULT (1979) esclarece que o processo de
dominao do corpo do homem na modernidade foi estruturado a partir de uma matriz
epistmica centrada no racionalismo obsessivo e prepotente, tornando o ser humano um objeto
sobre o qual a episteme projetou-se, envolvendo-o ou vitalizando-o. Na Histria da
sexualidade 1: a vontade de saber (1980), o autor entende que todo o processo de dominao
do corpo do homem surge atravs das hipteses repressivas, pois, durante o seu percurso
histrico, o corpo sempre foi resultado do discurso sobre si prprio.
, no entanto, em sua

obra Vigiar e Punir que FOUCAULT (1987) analisa a

evoluo da dominao do corpo atravs dos internamentos, apresentando as novas formas de

controle sobre os indivduos enclausurados em prises, as quais podem ser estendidas para
outras instituies como instituies militares, hospitalares, fabris e escolares. Essas tcnicas
de controle do corpo foram denominadas

Disciplinas e, entendidas como mtodos, foram

utilizadas a partir do sculo XVII, permitindo o controle minucioso das operaes do corpo.
A idealizao do homem-mquina, a partir do sculo XVIII, tem um registro antomometafsico nas descries cartesianas da mecnica corporal e um outro registro tcnicopoltico que forma um vasto conjunto de regulamentos e frmulas para o adestramento
mecnico do corpo. Ao realizar a sujeio constante de suas foras,

impondo-lhes uma

relao de docilidade-utilidade, tais estratgias de controle tornaram-se frmulas gerais de

dominao. Assim, o aumento da utilidade/produtividade desses mecanismos, imbricados com

a docilidade/obedincia, tornou-se o axioma fundamental que deu origem ao modo de
produo moderno. As modalidades utilizadas como estratgias de controle corporal eram a
punio, a priso, a vigilncia, a delao, os castigos corporais, a humilhao e a submisso.
FOUCAULT (idem) entende que a coero disciplinar estabelece no corpo o elo
coercitivo entre uma aptido aumentada e uma dominao acentuada, pois a fabricao de
corpos submissos, exercitados e dceis pela disciplina, por um lado aumenta determinadas
foras desse corpo (economia de utilidade), e, por outro lado, diminui outras foras (poltica
de obedincia). A respeito da modalidade na qual o poder agiria ora por coero, ora por
consenso, o autor esclarece que o poder produz a verdade antes de mascar-la na ideologia e
produz a realidade antes de forar o seu enquadramento atravs da violncia.
Essa busca incessante, sobretudo pelo biopoder, ou seja, pelo domnio do corpo,
visando a adequ-lo s novas formas de poder, como tambm a ampliar suas possibilidades
produtivas, ficou bem explicitada nos estudos

acerca das tcnica corporais

utilizadas pela

sociedade moderna no controle meticuloso das populaes atravs do tempo e do espao. Esse
procedimento, na concepo de FOUCAULT (idem), denominado de anatomia poltica e
se transforma em mecnica do poder. a tcnica de domnio que os corpos estabelecem uns
sobre os outros, no apenas para que faam o que se quer, mas, acima de tudo, para que
operem como se quer.
Para SOUZA (2000), nesse processo de apropriao corporal do homem pelos meios
de produo, Foucault entende que o poder no uma apropriao, mas um conjunto de
estratgias materializadas em prticas, tcnicas e disciplinas diversas e dispersas. O poder se
exerce mais do que se possui, no um privilgio adquirido ou conservado da classe
dominante, mas o efeito de um conjunto de suas posies estratgicas; o poder no tem
essncia, operatrio; ele tambm no um atributo, mas uma relao de foras que perpassa
todo o campo social, envolvendo dominadores e dominados, alm disso, para Foucault, o
poder diretamente produo, ele imanente produo social e no comporta nenhum tipo
de unificao transcendente ou centralizao globalizante.
Foucault, portanto, no entende o Estado e a esfera pblica como centro do poder, ao
contrrio, ele v o poder microfisicamente disperso em uma multiplicidade de disciplinas e de
manobras tticas: o poder no nem global nem local, mas difuso, infinitesimal. O poder

portanto, um relacionamento de foras; no podemos conceb-lo na sua singularidade, pois

constitui-se numa fora produtiva cujo efeito ser superior ao somatrio das foras
elementares que o compem. Ele no essencialmente repressivo; exerce-se antes de se
possuir; passa pelos dominados no menos que pelos dominantes.
FOUCAULT (1987), no seu estudo acerca do papel das disciplinas na dominao do
corpo do homem, apresenta as estratgia de que elas lanam mo na consolidao do processo
de dominao, a exemplo da arte das distribuies, do controle da atividade, da organizao
da gnese, da composio das foras. Alm dessas, o autor entende que o sucesso do poder
disciplinar tambm depende da utilizao de instrumentos simples como o olhar hierrquico, a
sano normalizadora e sua combinao com o procedimento que lhe especfico, o exame.
Caracterizada por sua complexidade como arquitetural, funcional e hierrquica, a arte
das distribuio dos indivduos no espao a primeira estratgia das disciplinas e utiliza como
tcnicas a clausura e o confinamento, o quadriculamento, as localizaes funcionais e a
organizao serial.
Na tcnica de clausura e confinamento, a disciplina busca manter um espao prprio,
em que a concentrao dos indivduos possibilite o mximo proveito de suas foras e a
neutralizao de inconvenientes, atravs de um controle e de uma vigilncia minuciosos. A
ordem e o controle sero mais facilmente exercidos quando todos estiverem sob o mesmo teto.
Na tcnica do quadriculamento, cada qual mantm-se no seu lugar, de maneira que a
diviso anule a circulao difusa, o desaparecimento dos indivduos - instaurando as
comunicaes teis e interrompendo as inteis. Nesse princpio de localizao imediata, o que
importa estabelecer as presenas e as ausncias, saber como e onde encontrar os indivduos,
vigiando constantemente o comportamento de cada um deles. Nessa organizao do espao
analtico, a disciplina conhece, domina e utiliza o homem de acordo com os interesses da
instituio.
Nas localizaes funcionais, a organizao arquitetnica que antes deixava os espaos
livres, agora serve para organizar o espao de maneira a favorecer a viglia, coordenar a
mobilidade, primando por dividir esse espao com rigor. A necessidade, agora, no s de
distribuir os indivduos num espao para que se possa isol-los e localiz-los, preciso liglos com a distribuio espacial dos aparelhos de produo e com os diversos tipos de atividade
na distribuio dos postos, favorecendo, assim, a vigilncia geral e individual, a constatao

da presena, da aplicao e da qualidade do seu trabalho, comparando tais indivduos e

classificando-os de acordo com suas habilidades e com sua rapidez, bem como acompanhando
os sucessivos estgios do processo de fabricao.
A organizao serial a individualizao dos corpos por uma localizao que lhes
permita circular numa rede de relaes. Dessa forma, na disciplina, existe um grande
intercmbio dos elementos, pois cada indivduo se define pelo lugar que ocupa na srie e pela
distncia que o separa do outro. A unidade, nessa situao, no o territrio ou o local, mas,
sim, o lugar ocupado na fila (classificao). A escola exemplo vivo dessa ordenao
Podemos concluir que o espao disciplinar foi arquitetado com o objetivo de no
permitir nenhum gasto intil de tempo e de energia e evitar desvios morais ou revolta poltica.
Assim, a posio do indivduo no espao do trabalho no somente tcnica, mas, acima de
tudo, moral e poltica. Cada um est, fsica e psiquicamente, preso ao seu espao. Para
FOUCAULT (1987, p. 135), a primeira das grandes operaes da disciplina, ento, a
constituio de quadros vivos que transformam as multides confusas, inteis ou perigosas
em multiplicidade organizada. Esses quadros constituem-se, ao mesmo tempo, numa tcnica
de poder e num processo de saber
Outra caracterstica da individualidade disciplinar relaciona-se ao controle das
atividades, por intermdio da anlise minuciosa do tempo. FOUCAULT (idem) aponta,
inicialmente, o horrio, velha herana que estabeleceu, no decorrer da histria, a censura, as
obrigaes e os ciclos de repetio.

A exatido e a aplicao do tempo disciplinar com

regularidade vo se constituir em virtudes fundamentais no domnio do corpo, porm o autor

aponta para outros modos de proceder mais caractersticos das disciplinas, como a elaborao
temporal do ato, a correlao entre corpo e gesto, a articulao corpo-objeto e a utilizao
exaustiva.
A elaborao temporal do ato define-se como uma espcie de esquema antomocronolgico do comportamento, sendo o ato decomposto em seus elementos, com a definio
da posio corporal, dos membros, das articulaes. Para cada movimento, determinada uma
direo, uma amplitude, uma durao, pois, na sua concepo, o tempo penetra o corpo e, com
ele, todos os controles minuciosos do poder.
O controle disciplinar, porm, no consiste apenas em ensinar ou impor uma srie de
gestos definidos, ele impe a melhor relao entre o gesto e a atitude global do corpo,

tornando-se o pr-requisito para sua eficincia e velocidade. Dessa forma, FOUCAULT

(1987) entende que um corpo bem disciplinado forma o contexto de realizao do mnimo
gesto e, portanto, ele se torna a base para um gesto eficiente.
As relaes que o corpo deve manter com o objeto que manipula so definidas pela
disciplina, estabelecendo-se uma cuidadosa engrenagem entre ambos, ou seja, uma articulao
corpo-objeto. O poder se insere em toda a superfcie de contato entre o corpo e o objeto que
ele manipula, amarrando-os e fixando a ordem cannica de suas correlaes. O autor
caracteriza esse poder disciplinar afirmando que ele tem uma funo menos de retirada de
sntese, menos de extorso do produto que de lao coercitivo com o aparelho de produo.
O princpio da utilizao exaustiva, a partir do aumento de horas de produo,
caracterizou-se como negativo e, assim, um novo objeto comeou a tomar forma. O homem
deixou de ser entendido como um corpo mecnico, que alimentava os ideais da perfeio
disciplinar, passando a ser concebido como um corpo natural, portador de foras e sede de
algo durvel. Esse novo corpo, tornando-se alvo dos novos mecanismos do poder, oferece-se a
novas formas de saber. Para FOUCAULT (1987, p.141), o corpo do qual se requer que seja
dcil, at em sua mnimas operaes, ope e mostra as condies de funcionamento prprias a
um organismo. O poder disciplinar tem por correlata uma individualidade no s analtica e
celular mas tambm natural e orgnica.
Alm da

arte das distribuies e do controle da atividade, as disciplinas buscam,

tambm, atravs do processo de organizao das gneses, um processo de acompanhamento

dos indivduos, abordando valores e significados morais ligados aprendizagem e produo.
Objetivam conquistar comportamentos especficos; para tanto, fichas acompanham a trajetria
do sujeito

na instituio, servindo de referencial para classific-lo segundo seus mritos e

faltas. Fica clara a

determinao em

produzir indivduos a partir de estgios sucessivos e

ordenados de aprendizagem ou de permanncia na instituio. O filsofo francs cuja teoria

ilumina este captulo esclarece que, com o

progresso das sociedades e a gnese dos

indivduos, descobertas do sculo XVIII so talvez correlatas das novas tcnicas de poder e,
mais precisamente, de uma nova maneira de gerir o tempo e torn-lo til, por recorte
segmentar, por seriao, por sntese e totalizao.
Um outro processo surge como uma necessidade de a disciplina no ser mais
simplesmente uma arte de repartir os corpos, de extrair e acumular o tempo deles, mas de

compor foras para obter um aparelho eficiente, denominado pelo filsofo francs de
processo de composio das foras. A combinao dos agentes produtivos como a
individualizao das etapas, a organizao dos trabalhadores pela seqncia das etapas, a
distribuio espacial do aparelho produtivo, alm da permanente vigilncia, multiplicou o
resultado da produo. Assim, a disciplina buscou, nesse processo, a construo de uma fora
produtiva superior soma de seus elementos simples.
A partir do controle do corpo, FOUCAULT (1987, p. 150) entende que a disciplina
produz quatro tipos de individuao ou de ontognese disciplinar, ou seja,
celular (pelo jogo da repartio espacial), orgnica (pela codificao das
atividades), gentica (pela acumulao do tempo), combinatria (pela composio
das foras). E, para tanto, utiliza quatro grandes tcnicas: constri quadros; prescreve
manobras; impe exerccios; enfim, para realizar a combinao de foras, organiza
tticas. A ttica arte de construir, com os corpos localizados, atividades codificadas
e aptides formadas, aparelhos em que o produto das diferentes foras se encontra
majorado por sua combinao calculada, sem dvida a forma mais elevada da
prtica disciplinar.

A disciplina fabrica indivduos autmatos; seu poder no se apropria de algo nem retira
algo, ao contrrio, ele adestra para retirar e se apropriar ainda mais e melhor do que lhe
convm. FOUCAULT (1987, p. 153) escreve que esse poder no amarra as foras para
reduzi-las: procura lig-las para multiplic-las e utiliz-las num todo. Na busca do bom
adestramento, as disciplinas se utilizam, tambm, dos seguintes instrumentos: a vigilncia
hierrquica, a sano normalizadora e a tcnica do exame.
No processo de vigilncia hierrquica, o exerccio da disciplina prope mecanismos de
vigilncia contnua. Atravs do jogo do olhar, do vigiar, surge uma anlise da distribuio da
visibilidade no interior dos aparelhos produtivos e das instituies. Por meio da vigilncia,
instrumento que se consolida atravs do arquivamento e do fichamento individual,

organiza-

se um poder mltiplo, automtico e annimo, que funciona como uma mquina, e que, a partir
das leis da tica e da mecnica, provoca uma dominao acentuada do corpo.
Esse olhar difuso, aparentemente oculto, hierrquico, pois, se a vigilncia repousa
sobre os indivduos, seu funcionamento centra-se numa rede de relaes do alto para baixo,
de baixo para cima e lateralmente, sustentando o conjunto e perpassando de efeitos do poder
uns sobre os outros, processo no qual todos os fiscais fiscalizam e so perpetuamente
fiscalizados. Assim, o poder disciplinar , ao mesmo tempo, indiscreto e discreto. A
indiscrio surge da sua presena em toda parte, dado seu constante estado de alerta, sua

visibilidade e continuidade, enquanto que sua descrio caracteriza-se por seu funcionamento
permanente e quase silencioso.
As disciplinas propem, atravs da sano normalizadora, a qualificao e a represso
de um conjunto de comportamentos, esquecidos pelos grandes sistemas de castigos. Assim,
surgem as micropenalidades: no tempo, como atrasos e faltas ao trabalho; na atividade, como
falta de zelo, desateno, negligncia; nas maneiras de ser, como

grosseria,

desobedincia,

entre outras formas de comportamento.

A ttulo de punio dessas

violaes, surgem os pequenos castigos fsicos, algumas

privaes e algumas humilhaes. Assim, as classificaes, alm de marcarem os desvios e

hierarquizarem as qualificaes, tambm buscam o castigo e a recompensa. A sano
normalizadora, portanto, constitui-se num procedimento de correo dos desvios e da
inadequao dos indivduos e dos grupos disciplina vigente. um sistema duplo de
gratificao-sano, uma relao dialtica entre o bem versus o mau; a recompensa versus o
castigo. O castigo de um pode ser a recompensa do outro, sendo ambos, castigo e recompensa,
definidos a partir da instaurao dos microtribunais, nos quais todos os integrantes da
instituio participam do julgamento, assumindo todos, ao mesmo tempo, o papel de rus,
testemunhas,

juzes,

entre

outras

funes,

criando,

nessa

situao,

um

clima

de

intranqilidade, gerando uma reciprocidade de suspeitas, ocasionando, tambm, conflitos e at

mesmo violncia.
FOUCAULT (1987, p. 164) enfatiza que o exame combina as tcnicas da hierarquia
que vigia e as da sano que normaliza. Assim, as variadas formas de poder que permitem
avaliar e classificar o desempenho do indivduo, sancionando-o ou recompensando-o,
dependendo do caso, caracterizam-se como um instrumento altamente ritualizado, pois
estabelecem entre os indivduos uma visibilidade que permite a diferenciao

entre eles

mesmos e a aplicao de sanes comportamentais. Nesse poder, renem-se a cerimnia do

poder-saber, a demonstrao da fora e o estabelecimento da verdade
Os estudos de FOUCAULT revelam com muita propriedade a existncia de um poder
disciplinar que, mesmo sendo diferente do poder Estatal, est intimamente atrelado ao Estado
e ao modo de produo da modernidade. As disciplinas produziram, a partir do sculo XIX,
uma acelerao do processo de dominao e de submisso do trabalhador em relao aos
sistemas de produo, transformando-se em sociedades de controle e, a partir desses processos

disciplinares, surgiu o taylorismo. As sociedades industriais, com suas disciplinas bem

aperfeioadas, alcanam seus objetivos com muita eficcia, especialmente ao atingir o corpo
do homem, controlando todos os aspectos de seu comportamento, como seus gestos, atitudes,
hbitos e discursos.
Assim, no entender de FIALHO e CRUZ (1999, p. 4), as disciplinas constituem um
corpus de informaes e tcnicas que analisam e esquematizam formas de distribuio e
conexo dos agentes e dos meios de produo em todas as instituies de produo e de
represso sociais: exrcitos, fbricas, escolas, prises, etc.. Ainda para os autores, essa
distribuio e conexo combinam-se a uma anlise que compe e recompe, sob uma nova
forma, os esquemas sensrio-motores do corpo em funo de uma eficcia mxima dos
objetivos produtivos ou repressivos a serem atingidos. Assim, o to sonhado Homem-Mquina
iniciado no sculo XVII, apresenta
um registro antomo -metafsico nas descries cartesianas da mecnica corporal e
um outro registro tcnico-poltico que forma um vasto conjunto de regulamentos e
frmulas para o adestramento mecnico do corpo. As disciplinas compem tcnicas
de dominao; uma tecnologia de poder, que visa ao corpo humano, formando,
assim, um antomo -poder, em funo do aumento de sua utilidade e produtividade
por um lado e, por outro, uma diminuio de sua potncia e de sua energia poltica.
A um aumento da utilidade e da produtividade do corpo deve corresponder um
aumento da docilidade e da obedincia. Eis o axioma fundamental que dar origem
ao modo de produo moderno.

Esses autores entendem que, enquanto Marx descobriu a relao de explorao fundada
na separao da Fora (agentes produtivos) e do Produto do Trabalho, Foucault descobriu o
tipo de dominao correspondente, que se passa no nvel da articulao dos corpos ao aparelho
produtivo.
DEJOURS (1992, p. 136) deixa claro que a explorao do corpo passa sempre e
necessariamente por uma neutralizao prvia da vida mental, atravs da organizao do
trabalho. A submisso dos corpos s seria possvel por meio de uma ao especfica sobre os
processos psquicos, etapa fundamental, cuja peas podem ser desmontadas. O autor entende
que a desapropriao do corpo torna-se possvel a partir de uma operao especfica sobre a
estrutura da personalidade, cujos efeitos durveis ou reversveis, dependendo do caso, fazem
parte integrante da carga de trabalho do homem.
Concluindo essa discusso acerca do processo de dominao do homem pela sociedade
produtiva, elaboramos dois quadros. No primeiro deles, apresentamos a sntese dos estudos
foucaultianos,

caracterizando, inicialmente, a trajetria histrica desse processo,

disciplinas,

estratgias e tcnicas corporais de dominao que se transformaram em micropolticas de ao e

as relaes de fora e dispersibilidade do poder. No segundo quadro, apontamos as caracterstica
da utilidade do corpo em determinado momento histrico - sociedade pr-capitalista, primeira,
segunda e terceira revolues industriais,

associando tais momentos histricos ao tipo de

organizao do trabalho: a organizao baseada na harmonia do homem com a natureza; a

organizao mecnica; a organizao industrial e a organizao informacional, que hoje
vivemos.
Quadro 1 O corpo dominado: sntese dos estudos foucaultianos

A TRAJETRIA
HISTRICA

AS DISCIPLINAS
DE
DOMINAO:
MICROPOLITIC
AS EM AO...

AS TCNICAS DE
CONTROLE DO
CORPO

O PODER:
RELAO DE
FORAS

PODER
DISPERSO...

Foucault foi alm das evidncias, alm at mesmo da condio de

autoria. Ele nos forneceu, no apenas princpios tericos, mais que
isso, impeliu-nos a entender como determinadas verdades foram
construdas em sua materialidade e que mecanismos nos levam a
aceit-las ou a refut-las.
Foucault apresenta as tcnicas de controle do corpo denominadas
disciplinas, utilizadas a partir do sculo XVII, permitindo o
controle minucioso das operaes do corpo, estabelecendo nele o elo
de coero entre uma aptido aumentada e uma dominao
acentuada.
Foucault apresenta as estratgias utilizadas no controle do corpo,
como a arte das distribuies, o controle da atividade, a organizao
gentica, a composio das foras. Entende, ainda, que o sucesso do
poder disciplinar depende tambm da utilizao de instrumentos
simples como o olhar hierrquico, a sano normalizadora e sua
combinao com o procedimento que lhe especfico, o exame.
Foucault entende que o poder no uma apropriao, mas um
conjunto de estratgias materializadas em prticas, tcnicas e
disciplinas diversas e dispersas. O poder se exerce mais do que se
possui, no um privilgio adquirido ou conservado da classe
dominante, mas o efeito de conjunto de suas posies estratgicas,
ele no tem essncia, operatrio; no , tambm, um atributo, mas
uma relao de foras que perpassa todo campo social, envolvendo
dominadores e dominados.
Foucault no concebe o Estado como o centro do poder, ao
contrrio, entende que o poder est microfisicamente disperso em
uma multiplicidade de disciplinas e de manobras tticas: no nem
global nem local, mas difuso, infinitesimal. O poder produziu, a
partir do sculo XIX, acelerao do processo de dominao e
submisso do trabalhador, transformando-se em sociedades de
controle.

Quadro 2 O corpo e os tipos de organizaes do trabalho

MOMENTOS

TIPOS DE
ORGANIZAO

CARACTERSTICAS

Sociedades pr-

Harmonia com a

O corpo realiza atividades (trabalho) ligadas

capitalistas.

natureza.

necessidades

concretas

vitais

do

indivduo.

Primeira Revoluo

Organizao mecnica. Adaptao do corpo do homem mquina.

Industrial.

Ruptura das relaes imediatas do homem

com o seu corpo. Influncias do poder
disciplinar estudado por Foucault.

Segunda Revoluo

Organizao industrial.

Industrial.

Produo em massa.
Consumismo exacerbado.
Corpo transformado em mercadoria.

Terceira Revoluo

Organizao

Industrial

Informal.

Acentuado desenvolvimento da robtica e da

biotecnologia.
Virtualizao do corpo.

2. 2 O CORPO NA ESCOLA: CONSTRUO DA DOCILIDADE

UMA DAS ESTRATGIAS DE DOMINAO
DO CORPO DA CRIANA SE CONSTITUI NA
PROIBIO DE EXPRESSAR-SE LIVRE E
ESPONTANEAMENTE, SOBREMODO
ATRAVS DO RECURSO MAIS
SIGNIFICATIVO DE SEU
DESENVOLVIMENTO: O JOGO INFANTIL.
No processo de investigao dos jogos tradicionais infantis, podemos constatar o
descaso da escola com os anseios infantis. Sob a gide do adestramento cognitivo, a escola
no permite criana construir o seu caminho, transformando o corpo infantil brincante em
corpo adulto produtor. Essa escola utilitarista, forjada no sculo XX, continua educando para a
infelicidade. Tem sido uma instituio com grande parcela de colaborao na diminuio da
corporeidade infantil, pois, fundada nos pressupostos capitalistas, passou a representar a
possibilidade de insero do indivduo na ordem social estabelecida, ensinando-lhe o que e
como pensar, agir e falar.
Uma das estratgias de dominao do corpo da criana se constitui na proibio de
expressar-se livre e espontaneamente, sobremodo atravs do recurso mais significativo de seu
desenvolvimento: o jogo infantil.. A excluso do jogo, associada aos mecanismos de
dominao e docilizao da sociedade produtiva, insere-se num contexto sociopoltico e
econmico especfico. Assim, precisamos tambm nos preocupar com o percurso histrico da
escola, com os mecanismos de produo de verdades e com as relaes de poder-saber,
elementos micropoliticamente organizados que nem sempre se fazem ver com nitidez. Esse
incessante processo de controle e disciplinamento do corpo infantil pela instituio educativa
est intimamente associado aos mecanismos das estruturas do poder da sociedade capitalista
ocidental. Ao supervalorizar o desenvolvimento cognitivo em detrimento de experincias
sensoriais, a escola, alm de disciplinar, busca tambm anular, no corpo, outras possibilidades
humanas.

Essa escola moderna do ocidente frutificou a partir da definio kantiana dos seres
humanos como sujeitos cognoscentes e, paralelamente, objetos de seu conhecimento. Para
DEACON e PARKER (1995, p. 101), o poder da razo humana moderna que satura os
discursos educacionais pode ser caracterizado como uma srie de grades interconectadas de
relaes de saber e poder, nos interstcios das quais so constitudos sujeitos que so
simultaneamente ambas as coisas: tanto os alvos de discursos quanto os veculos de
discursos.
Esses autores, portanto, entendem a necessidade de produzir conhecimento pedaggico
que possibilite a construo de sujeitos teis, disciplinados e moralmente integrados com o
objetivo de se formar uma sociedade harmnica. No decorrer do sculo XIX, esse projeto
tornou-se mais concreto medida que a Psicologia e a Sociologia, entre outras cincias
humanas, foram sendo consolidadas; inicialmente de forma simples, mas com crescente
sofisticao, as metodologias emprica e cientificamente verificveis que identificariam
objetivamente sistemas sociais mais racionais, apropriados modernidade, ganharam lugar no
universo cientfico.
Ento, ao final do sculo XIX, a busca por um mtodo de educao representava uma
sada social, sob a tutela de princpios cientficos estabelecidos pela Psicologia e pela
Sociologia. Surgiram, a partir de ento,

expandidos principalmente durante o sculo XX,

discursos que renegavam a educao autoritria, coercitiva e punitiva. Os castigos fsicos

deveriam ser suprimidos das escolas, o aluno deveria ser levado a estudar, estimulado por
meios diversos, por recursos atrativos, por tcnicas variadas ou pela relao dos contedos
com o cotidiano.
Segundo BATTISTI DE SOUZA (1998), a escola do final do sculo XX e incio do
novo milnio toma um grande espao na sociedade, em razo da obrigatoriedade do Estado em
oferecer vagas e manter o aluno na escola, assim como em razo dos insistentes apelos para
que as crianas saibam ler e escrever, o que representa, concretamente, o efeito dos regimes de
verdade produzidos acerca da necessidade de escolarizao. A educao passou a ser proferida
e defendida com veemncia por polticos e autoridades de todas as tendncias e de todos
partidos. Palavras e palavras at ento pertencentes ao discurso de determinada elite
intelectual passaram a ser correntes na fala de todos os envolvidos profissionalmente com a
educao, com maior ou menor nvel de elaborao: professores, autoridades ou estudiosos.

A educao escolar passou a representar a possibilidade de insero do indivduo na

ordem social estabelecida, ensinando-lhe o que e como pensar, agir e falar. De possibilidade,
tornou-se uma necessidade, inclusive, de sobrevivncia nos dias atuais. Segundo FOUCAULT
(1996, p. 370), v-se que as cincias humanas no so uma anlise que se estende entre o
que o homem por natureza; so, antes, uma anlise que se estende entre o que o homem em
sua positividade e o que permite a esse mesmo ser saber o que a vida, em que consistem a
essncia do trabalho e suas leis e de que modo ele pode falar.

Afirma que as Cincias

Humanas tm uma regulao interna prpria e autnoma. Trata do discurso da cincia humana
sem tratar da veracidade ou no desse mesmo discurso, o que lhe interessa investigar
conceitos aceitos, legitimados, objetos inquestionados e estratgias preferidas que produzem
afirmativas justificadas de verdade.
Nossa cultura ocidental

tem se voltado para a obrigao da verdade, na qual as

relaes de poder e os jogos de verdade esto presentes em todos os meios e situaes com os
quais nos deparamos. E na escola no diferente; assim, analisar os discursos que a povoam
significa tambm compreend-los a partir de regras por meio das quais foram construdos e
legitimados, ou rejeitados. Temos que entender o processo educacional fazendo parte de um
jogo de verdades, com diversas facetas, agindo num espao em que as variadas formas de
verdades se relacionam formando uma rede micropoliticamente organizada. A construo de
verdades amparada por um processo de disciplinamento de saberes. As disciplinas so
enunciados de verdade legitimados cientificamente, so o encarceramento do saber.
Foucault, ao realizar uma anlise arqueolgica para descrever a constituio das
cincias humanas por intermdio da inter-relao dos saberes, procurou estabelecer uma rede
de

conceitos

criando

espao

emergencial

do

conhecimento

sobre

homem,

desconsiderando, intencionalmente, as relaes entre os saberes e as estruturas econmicas e

polticas e inaugurando, assim, uma maneira toda prpria de fazer epistemologia pela anlise
dos dispositivos de saber que estruturam discursos que pretendem alcanar o grau de validade
cientfica.
Toda a produo de conhecimento acerca da educao no pode ser compreendida
apenas atravs da histria da Pedagogia e dos discursos que dela advm. A escola foi criada
como um elemento de confinamento, paralelamente criao de outros confinamentos. Os
discursos da Pedagogia enunciam sobre o objeto a partir do qual produzem regimes de

verdades, porm o que ocorre na escola so as relaes de poder, hierarquicamente

organizadas e distribudas. As meticulosidades da educao crist, da pedagogia escolar ou
militar, atravs dos regulamentos minuciosos, representavam o controle da vida e do corpo. O
homem do humanismo moderno nasceu nesse contexto em que a poltica das pequenas coisas
se traduz em um corpo de processos de saber, descries de receitas e dados.
No processo de investigao da docilizao do corpo, FOUCAULT (1987) demonstrou
que todo o processo de confinamento e punio sustentado por uma cincia social normativa,
com uma funo social extremamente complexa que no se utiliza somente de recursos
repressivos, mas, atravs de uma srie de mecanismos, de tcnicas especficas de poder,
desencadeia o aprisionamento do ser humano, cada vez mais preso a si prprio.
O objeto de estudo de Foucault a tecnologia disciplinar, ou seja, uma tecnologia
poltica do corpo, utilizando a priso como elemento importante para configurar a crescente
sofisticao dos instrumentos de poder, desde a poca clssica. A histria das relaes de
objeto resume-se a trs distintas figuras punitivas, que so a tortura como uma arma da
soberania, a priso e a vigilncia normalizadora como encarnao da tecnologia do poder
disciplinar.
No significa, que, anteriormente, o corpo no havia sido alvo de investimentos. O
autor afirma que, em qualquer sociedade o corpo est preso no interior de poderes muito
apertados, que lhe impem limitaes, proibies ou obrigaes. Muitas coisas, porm, so
novas; agora, o objetivo manter

sobre o corpo uma coero sem folga, nos mesmos

princpios da mecnica. Para Foucault, a partir dos mtodos que permitem o controle
minucioso das operaes do corpo que surgem as disciplinas, as quais

promovem uma

constante sujeio das foras do corpo, impondo-lhes uma relao de docilidade-utilidade.

Foram as disciplinas que se tornaram, nos sculos XVII e XVIII, frmulas gerais de
dominao, apesar de

os processos disciplinares

existirem h muito tempo nos conventos,

oficinas e exrcitos. Na distribuio dos indivduos no espao, a disciplina utiliza diversas

tcnicas como a clausura e o confinamento, o quadriculamento, as localizaes funcionais e
a organizao serial.

FOUCAULT (1987, p. 127) alerta que essa disciplina diferente da

escravido, da domesticidade, da vassalidade. Esse momento histrico das disciplinas o

momento em que nasce uma arte do corpo humano, que objetiva no unicamente o aumento

de suas habilidades, nem tampouco aprofundar sua sujeio, mas a formao de uma relao
que, no mesmo mecanismo, torna-o tanto mais obediente quanto mais til, e inversamente.
Visualizar a educao nesse processo no difcil. A escola tornou-se um lugar
composto por um aparato disciplinar que esquadrinha, submete e dociliza os corpos para
operarem sob obedincia. Na perspectiva de tornar os indivduos alunos dceis, os
instrumentais utilizados foram se aprimorando: dos castigos fsicos, da figura central e
autoritria do professor, at as novas tendncias pedaggicas que evocam o aluno como sujeito
do processo de conhecimento.
O surgimento ou inveno, como qualifica o autor, de uma anatomia poltica que se
transformou em tcnica de domnio sobre os corpos uns dos outros, visando a ter uma
dominao de suas operaes, no foi sbita, mas ligada a uma multiplicidade de processos de
dimenses e origens diferentes, que encontramos em funcionamento h muito em nossa
sociedade, inclusive nas escolas. Isso representou a entrada definitiva do corpo numa
engrenagem de poder que o esquadrinha, desarticula e o recompe. Se a fora e o produto do
trabalho so separados pela explorao econmica, podemos afirmar, baseados nos estudos
foucaultianos, que a coero disciplinar estabelece no corpo o elo coercitivo entre uma aptido
aumentada e uma dominao acentuada.
O domnio do corpo da criana no interior da escola visvel. A comear pelo objetivo
dessa instituio que se restringe unicamente ao desenvolvimento cognitivo do educando, o
que se confirma ao analisarmos os discursos pedaggicos, a metodologia empregada pelos
professores, a adoo dos livros didticos. Em todos esses procedimentos, fica evidente o
descaso com o corpo. Como se pode falar em corporeidade, em desenvolvimento infantil, .
numa instituio que elimina do corpo a expressividade de se movimentar involuntariamente,
de sonhar, de ousar ir alm, atravs de uma participao espontnea. A escola apenas permite
o acontecer de aes voluntrias com objetivos racionais determinados pela ordem social
vigente. Na busca de tornar a criana dcil, insere o corpo infantil numa engrenagem de poder
que o esquadrinha, desarticula-o e o recompe.
Esse processo de controle das aspiraes corporais do desenvolvimento infantil se d
na distribuio espacial do aluno na sala de aula, na organizao temporal de suas tarefas e na
postura corporal de submisso, reprimindo seus sentimentos. Nesse conjunto de alinhamentos
obrigatrios, FOUCAULT (1987, p. 134) entende que cada aluno, segundo sua idade, seus

desempenhos, seu comportamento, ocupa ora uma fila, ora outra;

desloca-se o tempo todo

numa srie de casas: umas ideais, que marcam uma hierarquia dos saberes ou das capacidades,
outras devendo traduzir materialmente, no espao da classe ou do colgio, essa repartio de
valores ou dos mritos.
Para ALVES (2001), a escola do mundo ocidental foi construda, segundo o modelo
das linhas de montagem, tornando-se fbrica organizada para a produo de alunos em
unidades biopsicolgicas mveis, dotadas de conhecimentos e habilidades. Assim, o processo
de dominao do corpo da criana acontece a partir das coordenadas espaciais e temporais,
transformando os seus sonhos e aspiraes em habilidades produtivas. O espao da criana
ainda continua restrito a uma sala de aula e a uma cadeira escolar, e sua existncia temporal na
instituio obedece a uma organizao fundamentada em bimestres, semestres, anos, sries e
ciclos.
Com base nos escritos foucaultianos, entendemos que a organizao do espao serial
impulsionou uma das grandes mudanas

tcnicas do ensino elementar, possibilitando, atravs

da determinao de lugares individuais, o controle do trabalho individual e em conjunto ao

mesmo tempo, organizando o que FOUCAULT (1987) chama de uma nova economia do
tempo de aprendizagem, fazendo funcionar o espao escolar como uma mquina de ensinar,
de vigiar de hierarquizar e de recompensar. Os espaos criados na escola visam a quebrar a
possibilidade de

confuso e de inutilidade das pessoas; necessrio inspecionar os alunos,

constatar presenas e ausncias.

Sobre a ttica disciplinar, as palavras de FOUCAULT (1998, p. 136) situam-se sobre o
eixo que une o singular e o mltiplo, pois o autor entende que esse procedimento permite
simultaneamente a caracterizao do indivduo como indivduo e a colocao em ordem de
uma multiplicidade dada. Ela a condio primeira para o controle e o uso de um conjunto de
elementos distintos: a base para uma microfsica de um poder que poderamos chamar de
celular.
fundamental o que ele nos fala sobre a hierarquizao da vigilncia; faz um alerta: o
poder disciplinar um sistema integrado, organizado como um poder mltiplo, atravs de uma
rede que sustenta os efeitos de poder que se apiam uns sobre os outros. Todos so
perpetuamente fiscalizados, pois a

disciplina faz funcionar um poder relacional que se auto-

sustenta por seus prprios mecanismos e substitui o brilho das manifestaes pelo jogo
ininterrupto dos olhares calculados.
Os desvios representam a penalidade que a disciplina pune, tudo que est inadequado
regra passvel de punio. Assim, para FOUCAULT (1987, p. 156), as instituies
disciplinares produziram uma maquinaria de controle que funcionou como microscpio do
comportamento; as divises tcnicas e analticas por elas realizadas formaram, em torno dos
homens, um aparelho de observao, de registro e de treinamento.
Os desvios representam

tudo o que est inadequado regra, e a penalidade que a

disciplina pune. Os castigos tm o papel de corrigir e reduzir os desvios, privilegiando as

punies da ordem dos exerccios; castigar j no aoitar, supliciar o corpo; exercitar sua
dominao. Essa punio se caracteriza por um sistema duplo que possibilita algumas
operaes caractersticas da penalidade disciplinar. A partir dos valores opostos do bem e do
mal, so qualificados os comportamentos da criana, distribudos entre os plos positivo e
negativo, caracterizados pela boas e ms notas, levando a criana a aprender se capaz ou
incapaz.
Assim, o sistema de classificao tem duplo papel: marcar os desvios e castigar ou
recompensar. A prpria classificao, porm, pune ou recompensa; s permitido o
deslocamento do indivduo a partir de um julgamento que, conforme a classificao, o
encaminha para um ou outro espao que lhe conferir vergonha ou orgulho. FOUCAULT
(1987, p. 167) entende que a arte de punir no visa somente expiao ou represso, vai
alm, colocando em funcionamento cinco operaes bem distintas, como relacionar os atos,
os desempenhos, os comportamentos singulares a um conjunto que , ao mesmo tempo, campo
de comparao, espao de diferenciao e princpio de uma regra a seguir.
Como referncia, a classificao, a punio ou recompensa, a norma como poder,
uniram-se a outros poderes. As normas, principalmente no fim da Era Clssica, juntamente
com a vigilncia, tornaram-se um dos grandes instrumentos de poder. O exame, por sua vez,
um controle normalizador, pois estabelece sobre os indivduos uma visibilidade atravs da
qual eles so diferenciados entre si e sofrem sanes comportamentais. por isso que, em
todos os dispositivos de disciplina, o exame altamente ritualizado. Atravs dele, pode-se
qualificar, classificar e punir os indivduos; um controle normalizante, combinado s
tcnicas da hierarquia que vigia e as da sano que normaliza. Essa ritualizao demonstra a

fora do poder e a reafirmao constante da verdade. Na sua concepo, o exame

representante da superposio das relaes de poder foi uma inovao da Era Clssica que os
historiadores no conseguiram descrever, e ironicamente FOUCAULT (1987, p. 165)
questiona:
Faz-se a histria das experincias com cegos de nascena, meninos-lobos, ou com
hipnose. Mas quem far a histria mais geral, mais vaga, mais determinante tambm
do exame de seus rituais, de seus mtodos, de seus personagens e seus papis, de
seus jogos de perguntas e respostas, de seus sistemas de notas e de classificao?

fundamental, em nossa reflexo sobre a educao, considerar o seu sistema

avaliativo, sobremodo quando

Foucault nos diz que esse pequeno esquema operatrio

pressupe a obteno e a constituio do saber. A escola torna-se um aparelho de exame, com

o intuito de acompanhar o ensino, de criar situaes em que o aluno seja encarcerado e se
encarcere num campo de saber e poder.
Assim, ao supor o exame como um mecanismo que liga um certo tipo de formao de
saber a uma certa forma de exerccio do poder, na era disciplinar, esse poder exercido de
forma invisvel, porm impe visibilidade em quem o exerce, aos assujeitados pelo poder. O
exame a possibilidade da objetivao do poder, atravs da cerimnia, do ritual.
O registro e a documentao vm a servio do exame para comprometer, medir os
desempenhos e comportamentos, analisar e classificar os indivduos. No mais como nas
cincias naturais, como mais uma espcie, mas de forma a extrair suas singularidades,
constatando os desvios, para, a partir da, criar estratgias de reenquadramento, excluso, etc.
A demarcao entre o normal e o anormal precisa ser controlada por mecanismos
disciplinares: a existncia de um conjunto de tcnicas e de instituies que medem, controlam
e corrigem imprescindvel para a veiculao do poder.
O Panptico de Bentham, de FOUCAULT (1998), representa a possibilidade de
viglia e reconhecimento constantes, garantindo a ordem. Arquitetonicamente concebido, esse
princpio composto por uma construo perifrica em anel, dividida em celas, tendo, no
centro, uma torre de onde o vigia v a todos, porm os vigiados no o vem, nem aos que
estiverem nas suas laterais. O efeito mais importante do Panptico induzir no detento um
estado consciente e permanente de visibilidade, assegurando o funcionamento automtico do
poder.

Para FOUCAULT (1987, p. 178), esse dispositivo tornou-se fundamental, pois

automatizou e individualizou o poder, que tem seu princpio no tanto numa pessoa quanto
numa certa distribuio concentrada dos corpos, das superfcies, das luzes, dos olhares; numa
aparelhagem cujos mecanismos internos produzem a relao na qual se encontram presos os
indivduos.
A avaliao escolar tem sido calcada e desenvolvida nesses princpios de organizao
do poder. Os exames, que se do atravs de provas escritas, trabalhos, at gestos e olhares dos
professores e colegas, demonstram em seus resultados as qualificaes de acordo com o
rendimento de cada indivduo, a partir de um grupo de conhecimento que, a princpio, deve ser
aceito por todos, sujeitando-os a prmios ou castigos, que j no so mais, necessariamente, os
fsicos nem os materiais.
Esse sistema no deixa de representar um Panptico, medida que os alunos sabem
que o tempo todo esto sendo vigiados tanto em seus gestos, em suas idias e em suas atitudes,
como no mbito da cognio. E o vigiar est em todas partes: no colega, no professor, nos
pais, no dirio de classe, e nele mesmo.
FOUCAULT (1987, p. 179) entende que quem est submetido a um campo de
visibilidade,

e sabe disso, retoma por sua conta as limitaes do poder; f-las funcionar

espontaneamente sobre si mesmo; inscreve em si a relao de poder na qual ele desempenha

simultaneamente os dois papis; torna-se o princpio de sua prpria sujeio.
Contrariando os que o consagram como um intelectual pessimista, Foucault

aponta-

nos possibilidades, e elas esto calcadas no princpio da liberdade. A sua filosofia j uma
forma de libertao das verdades impostas, das relaes estabelecidas. Na verdade, ele buscou
inventar uma filosofia que pudesse libertar a nossa experincia de ns prprios ou de nossa
subjetividade.
Ao refletir sobre a dominao corporal, amparados nas contribuies de Michel
Foucault, que so uma apologia liberdade, no aquela liberdade garantida, que so as
contingncias histricas, mas a possibilidade que temos de identificar e mudar os
procedimentos

de nossas

prprias histrias; pretendemos, impregnados dessa vontade de

liberdade, sacudir os pilares da verdade instituda sobre esse disciplinamento, demonstrando

que s atravs de atitudes de conquista da liberdade que poderemos provocar
transformaes.

Mudanas ainda no ocorreram no interior da instituio escolar, pois as relaes no

se transformaram na sua essncia, esto apenas disfaradas, permanecendo todo o processo de
dominao e castrao das aspiraes da criana no seio da escola, que ainda lugar de
excluso, vigilncia e punio. O controle corporal da criana, atravs de condutas
comportamentais teis ao sistema, caracteriza bem a prtica dessa instituio.
Na perspectiva de inserir o indivduo na ordem estabelecida, cumprindo os objetivos de
transmisso de conhecimento, o poder disciplinar da escola fundamenta-se na dissociao do
corpo com as emoes,

limitando-se a valorizar os aspectos cognitivos em detrimento dos

socioafetivos, aumentando cada vez mais a dominao destes.

Reconhecer-se nessa prtica institucionalizada, conservadora, limitadora, excludente e
mantenedora da ideologia dominante, no processo educacional, importante mas no
suficiente. necessrio um rompimento, uma transformao da ao educativa e, na busca da
superao dessa escola dominadora, fundamental que o educador considere toda a riqueza da
cultura ldica infantil, todo o repertrio corporal que a criana possui quando chega escola, pois,
no brincar, no jogar, observamos elementos de explorao de criatividade, de expresso e prazer.
A criana que brinca fantasia, sonha, aceita desafios e vislumbra possibilidades de
desenvolvimento. tambm atravs do ldico que a criana consegue relacionar-se com seu
prprio corpo, com o outro e com o mundo onde o imaginrio se transforma em real, provocando
nela uma sensao de poder e domnio sobre a realidade. Resgatar os jogos tradicionais infantis no
processo educativo significa aproximar a escola da realidade da criana, proporcionando-lhe
um ambiente mais atrativo, estimulante e significativo; significa possibilitar

o seu

desenvolvimento integral.
necessrio entendermos que a ao humana a expresso de uma complexidade que,
no homem, atinge um nvel extremo, pois, a cada gesto, a cada movimento, sua histria e sua
cultura so afirmadas, sendo, ento, o movimento humano a possibilidade viva de
manifestao da corporeidade do indivduo; temos de entender, ento, que o desenvolvimento
e a aprendizagem da criana so um processo corporal. Com essa concepo, estaremos
superando o conceito dicotmico de corpo/alma, de matria/espirito. Nesse sentido,
concordamos com ASSMANN (1998), para quem a corporeidade tem de ser entendida no
como fonte complementar de critrios educacionais, mas como o foco irradiante primeiro e
principal no processo educativo

A escola tem de se constituir num lugar de prazer, num lugar gostoso, tem de entender que
o desenvolvimento infantil passa centralmente pelo vis do ludismo. Ao considerar os anseios
ldicos no processo de construo humana da criana, estaremos formando futuros adultos com
uma dimenso de sensibilidade social, adultos que possam transformar o conceito de humanidade,
que tenham vises diferentes a respeito do corpo dominado pela sociedade produtiva, sua
virtualizao e usos na sociedade desse novo milnio. Segundo LVY (1998), hoje o corpo
reconstrudo, remodelado ou alterado atravs de cirurgias, drogas e anabolizantes; est
conectado numa integrao dinmica, atravs dos sistemas de realidade virtual, que nos
permitem experimentar diferentes modalidades perceptivas;

tem sua imagem projetada e

ampliada via recursos tecnolgicos do meios de comunicao, tais como fone, televisor, etc.;
tornou-se cada vez mais visvel, mais nu e virtualizado pelo raio-X, pela ultra-sonografia, pela
ecografia, pela ressonncia magntica, etc.; transformou-se num hipercorpo, coletivo, hbrido,
social e tecnobiolgico, atravs dos transplantes, implantes e prteses, resultado de partes de
outros humanos, vivos ou mortos, de outros seres vivos e tambm do mundo mineral.
Apesar desse processo de virtualizao, porm, o corpo ainda clama pelo aumento de
seu poder de conquista, buscando novos desafios, o que fica bastante evidenciado com uma
gama enorme de surgimento de esportes radicais, como o parapente, o mergulho, o alpinismo,
a espeleologia, o surf, entre outras modalidades que propiciam ao homem ultrapassar limites,
superar velocidade, sentir novas sensaes. Para que o processo de corporeidade, de
desterritorializao do corpo, de busca de outras dimenses humanas, de desejo de sonhar
acontea, necessrio ao homem legitimar o seu prprio corpo.
O processo de desenvolvimento da criana tem, enfim, uma inscrio corporal. Temos
de entender que o sonho, o amor, o prazer, o brincar, o jogar e o viver so frutos do corpo real;
suas razes surgem das emoes vividas. E, na criana, o brincar constitui-se na sua
possibilidade de interao com o universo, exigindo da vida no mais do que ela , um
momento de amor, de alegria, de prazer, de existir. Nessa interao com o cosmos, brincando,
acontece na criana um encontro entre os processos cognitivos e vitais de sua existncia.
Assim, no h em ns um corpo se alimentando independentemente da alma, tudo o que ele
admite, incorpora, transforma dignamente sublimado por ela.

III - O CORPO COMPLEXO

Da anlise sntese, sem esquecer que todo

e parte so aspectos complementares de uma
mesma realidade, e que o sopro do vento ou o
perfume da flor no cabem em nenhuma
cincia.
Francisco Fialho (1998, p. 5)

3.1 - O CORPO SOCIAL COMPLEXO

56

3.2 - O CORPO EMERGENTE NA EDUCAO

67

3. 1 - O CORPO SOCIAL COMPLEXO

A CRIANA UM SER LDICO,
SOCIAL E CULTURAL, AO SE
INSERIR NO SEU CONTEXTO, AS
SUAS HISTRIAS SO CONSTRUDAS
A PARTIR DE SEU DILOGO
COM O MUNDO.

No captulo anterior, buscamos compreender o processo de dominao do corpo do

homem pela sociedade produtiva e os reflexos disso sobre o corpo da criana no interior da
escola. Percebemos, mesmo que de forma introdutria, que todo esse processo de
domesticao do corpo infantil inicia-se a partir do momento em que so negadas criana
suas aspiraes ldicas, seus jogos. Esse processo de excluso da cultura ldica ficou muito
evidenciado nos comentrio das crianas envolvidas na pesquisa, as quais demonstravam
tristeza e decepo pelo desprezo em relao s suas atividades mais significativas.
Essa discusso inicial a respeito da dominao do corpo, categoria que emergiu das
falas infantis, se no foi suficiente para esclarecer a hiptese da investigao, o jogo e sua
importncia no desenvolvimento infantil, proporcionou-nos, contudo, algumas pistas para
percebermos o propsito da educao formal, que vem centrando seus objetivos no
desenvolvimento de habilidades cognitivas, na perspetiva de tornar a criana competente para
o mundo produtivo.
A segunda categoria discutida neste terceiro captulo emergiu dos depoimentos das
educadoras entrevistadas a respeito da importncia do jogo no desenvolvimento infantil.
Pareceram-nos evidentes suas preocupaes em contemplar o jogo enquanto atividade
curricular, principalmente pelas

possibilidades de desenvolvimento de outras dimenses da

formao da criana. Assim, a partir da categoria da totalidade, construmos este captulo

refletindo sobre a complexidade infantil, pois no podemos educar uma criana apenas sob a
tica da sociedade produtiva, que prope unicamente a transmisso de conhecimentos.

Ao repensar a escola, temos de refletir sobre o atual momento de nossa existncia e

sobre o futuro da humanidade. A transformao do homem do ser para o homem do ter
defendida pelos filsofos como fruto de seu processo de aculturamento. Estamos em um novo
milnio, e poucas mudanas aconteceram. A mais significativa ocorreu faz muito tempo,
precisamente com a passagem do perodo medieval para a era moderna, na sociedade
ocidental, ocasionando uma transferncia epistemolgica do conhecimento, da perspectiva
teocntrica para a antropocntrica. Foi a transformao do mundo espiritual para o mundo
fsico, da f para a razo, da contemplao das verdades reveladas para a busca da
compreenso pragmtica e mecnica do mundo.
Essa transformao paradigmtica, surgida da mudana da sociedade medieval para a
sociedade a moderna,

foi consolidada, principalmente, pelas contribuies da Filosofia e da

Fsica. A influncia da Filosofia surgiu a partir de trabalhos revolucionrios em Astronomia,

h 400 anos, efetivados por Nicolau Coprnico, que enfrentou os dogmas rgidos e
ultrapassados da Igreja Catlica, oportunizando uma abertura para a revoluo cientfica em
fins da Idade Mdia. Ele ousou imaginar a Terra com os ps no sol, obtendo uma compreenso
completamente diferente do universo, somente partilhada no perodo prximo sua morte.
Posteriormente, surgiu Galileu, acabando com o mito de que a cincia fundamentava-se no
senso comum e provocando uma grande revoluo, ao provar que a cincia o que se
comprova por estudos experimentais e sistemticos. Essa concepo ganhou o cunho
filosfico de Ren Descartes, o qual, com sua clebre concepo "penso, logo existo",
defendeu que, atravs da razo, podemos decifrar os enigmas do conhecimento, viso terica
que exerce uma forte influncia at os dias atuais. A dualidade entre corpo e mente, que
vivemos at hoje, frutificou a partir da diviso cartesiana da cincia em cincias humanas e
cincias exatas (Res Cogitans e Res Extensa).
No perodo medieval, a conscincia limitava-se aplicao pura e simples do
conhecimento sobre determinada realidade, portanto o conhecimento fazia-se presente no
sujeito para atuar. Com Descartes, ela comeou a ser compreendida como um suporte entre os
objetos e a sua representao mental, dependente de conhecimentos prvios. Na verdade, o
indivduo processa a informao do exterior, acrescentando-lhe suas experincias internas
anteriores.

Assim, essa separao entre o esprito e a matria expressou-se distintamente em dois

mundos: o mundo dos sujeitos e o mundo dos objetos. Tal dicotomia entre mente e matria,
entre esprito e corpo e entre sujeito e objeto transformou-nos em seres dominantes da
natureza, distanciando-nos do mundo.
Outra influncia surgiu da Fsica, com seu exponencial representante Isaac Newton,
que defendia o Universo como uma grande engrenagem mecnica. Ao imagin-lo como um
grande relgio, Newton concluiu que o universo possui leis endgenas: quanto mais
conseguimos decompor as coisas em seus mecanismos internos, melhor vamos conhecer essas
coisas. A partir de sua concepo, a cincia da modernidade transformou-se na cincia da
decantao, da decomposio, da fragmentao e, conseqentemente, a Fsica tornou-se o
centro das cincias, principalmente por provar que os fenmenos possuem leis, no surgindo
pelo simples acaso. Assim, a partir de Isaac Newton, a razo surge como a nica opo para
explicar e resolver as questes da humanidade, concepo reforada

pelo Iluminismo, cujas

premissas sustentavam que se algo no racional no real.

A partir da Fsica de Newton, o processo de descorporalizao do homem foi se
acentuando; a dicotomia entre a matria e o esprito, entre o corpo e a mente, foi se
acentuando e teve seu pice quando, no sculo XIX, Wundt atomizou a mente, encaixando-a
dentro dos parmetros mecanicistas da cincia em voga. Essa sua tentativa de reducionismo da
mente, principalmente por conceb-la apenas como um epifenmeno bioqumico, veio
posteriormente influenciar movimentos contrrios a essa concepo, que primavam por
construir uma viso mais integrativa do homem, e, nessa direo, podemos apontar
inicialmente, na rea da psicologia, a escola da Gestalt.
Ao conceber o universo como uma grande mquina mecnica, esse modelo materialista
em essncia tambm postula o domnio da natureza pelo homem, defendendo o crescimento
material da sociedade. A chave para a felicidade est no poder econmico do homem, na
conquista do ter" exponencialmente, mediante o crescimento econmico e tecnolgico.
Assim, esse paradigma dominante, atravs de suas idias e pressupostos, com determinados
valores implcitos, tornou-se o referencial subliminar do nosso entendimento de mundo.
Tal concepo mecanicista de mundo, principalmente pelas suas conseqncias
filosficas, refletiu-se imediatamente em todas as reas humanas, principalmente nas Cincias
Biolgicas e Sociais. A partir desse paradigma cartesiano, a modernidade construi-se com

extrema

fragmentao

racionalismo;

das

caracterizando-se

especializaes;
pela

fria

coisificando
objetividade;

natureza;

construindo-se

enfatizando

atravs

do

desvinculamento dos valores humanos e do descaso aos sentimentos; primando pela

abordagem mercantilista na explorao da natureza; enfatizando a ideologia do consumismo
desenfreado; defendendo que riqueza material e felicidade andam juntas e contribuindo para a
supremacia de uma minoria e para a excluso da maioria dos homens.
A construo desses pressupostos pela modernidade desencadeou, no homem, uma
mudana comportamental sem precedentes na histria. No processo de modernizao das
sociedades, foram surgindo comportamentos extremamente antagnicos. De uma extremidade
que buscava o Ser, partimos para outra totalmente oposta, que defende o processo de
felicidade humana centrado no Ter. Os valores sociais, coletivos, humanos foram perdendo
espao no processo de globalizao, o homem se distanciou mais e mais da natureza,
tornando-se, ctico, pragmtico e individual.
Qual a origem desse esquecimento? O que aconteceu para provocar no ser humano o
esquecimento de sua relao com a Terra? A partir desses questionamentos, FIALHO (1998)
argumenta que esse processo de ruptura do Antrhopos com a natureza iniciou-se com o
descobrimento do instrumento e o domnio da ferramenta, que permitiu ao homem a captura
do fogo e a sua manuteno mesmo diante de situaes diversas, como no frio intenso. Tais
avanos tambm lhe permitiram plantar, domesticar animais, descobrindo a propriedade e a
necessidade de acumular para garantir sua sobrevivncia, principalmente em razo das
intempries e das incertezas da caa. Todos esses comportamentos despertaram o homem para
o poder, transformando-o em escravo desse mesmo poder.
Para melhor compreenso desse fenmeno, o autor aponta diversas teorias das mais
variadas reas, propostas por

estudiosos que se preocuparam com essa questo vital que

refletem o que somos hoje:

-

Teoria da Amnsia, de Paul Devereux e colaboradores, segundo a qual por muito

tempo estivemos incapacitados de lembrar nossas formas prximas com a Terra; na
verdade, os autores entendem como um duplo esquecimento, pois esquecemos de
viver em harmonia com o planeta, bem como esquecemos desse esquecimento;

Teoria da Amnsia Traumtica, de Immanuel Velikovsky, que explica o

surgimento da amnsia humana a partir do medo e da insegurana permanente

provocados pelas mudanas violentas ocorridas com a Terra em decorrncia das

colises planetrias da era da Pr-histria;
-

Teoria Autista, metfora psicopatolgica de Thomas Berry, que defende ter o

homem se tornado autista (a partir da viso mecanicista de mundo de Descartes),
cegando, ensurdecendo e emudecendo para a presena de vida psquica no planeta;

Teoria da Domesticao, metfora psicopatlogica de Paul Shepard, segundo a

qual, com o advento da domesticao, o homem civilizado se distanciou da prtica
de crescimento que funcionou por centenas de anos; alm do que a prtica da
agricultura aumentou a distncia entre a criana e a natureza selvagem nohumana;

Teoria do Vcio, metfora psicopatolgica de Dolores Lachapelle, cujos axiomas

propugnam a incapacidade que o humano tem de parar com o comportamento
suicida e ecocida, incapacidade que se adapta definio clnica de vcio ou
compulso, fazendo com que o homem busque destruir a si mesmo, a famlia, o
trabalho e as relaes sociais;

Teoria do Vcio-Tcnico, de Chellis Glendinning, que se caracteriza pelo desejo

compulsivo que o homem da civilizao industrial tem em adquirir melhores
mquinas.

Vrias so as abordagens de tais teorias, porm todas apontam para a construo do

homem que somos hoje.

Estamos, no atual contexto, esquecendo o bem comum, para

discutirmos sobre tecnologia de ponta; substitumos a cooperao

pelo alta competitividade;

discutimos possibilidades virtuais em detrimento de nossa corporeidade. No falamos e nem

pensamos como nao em virtude dos efeitos da globalizao mundial.

Conversvamos a

respeito da cultura; resta-nos, agora, digerir informaes. Falvamos em histria, hoje falamos
em circularidade do tempo. Agamos com sensibilidade e afetividade, contemporaneamente
floresce a violncia.

ramos ldicos, alegres, atualmente, sisudos, produzimos. Existamos

pelo ser, modernamente o fazemos pelo ter.

FIALHO (1998, p.14) esclarece que, como a vida humana vem sendo estruturada,
mais e mais pelos meios mecnicos, a psique reestrutura-se para sobreviver. Assim, com a
transformao da sociedade humana num complexo sistema de produo, as foras naturais
passaram a ser domesticadas pela utilizao dos meios semiticos e dos meios virtuais. O

sistema de produo em que nos inserimos hoje tende a descentralizar o poder das estruturas
de produo de bens e de servios para estruturas produtoras de signos, de sintaxe e de
subjetividade, principalmente pelo controle que ser exercido sobre a mdia e a publicidade.
Esse sistema que trabalha a partir da mais-valia, visando unicamente ao lucro, produz
diferenas socioeconmicas, nas quais a relao de poder est diretamente relacionada tutela
financeira.
Para FOUCAULT (1987), o objetivo dessa indstria de marionetes a internalizao
dos signos, de tal maneira que venhamos a perceber o quanto nosso comportamento
subordinado. Esse processo de produo de nossa subjetividade, inicia-se a partir de nosso
nascimento, pois somos submetidos domesticao cultural, com vistas manuteno de um
status quo que pretende manter-se a qualquer custo.
A partir, no entanto, da revoluo promovida pelos Fsica, inicialmente com a Teoria
da Relatividade de Einstein, e posteriormente pelos fsicos que estabeleceram os princpios da
Teoria Quntica (entre eles destacamos Heisenberg, Bohr, Pauli, Schrdinger) os nossos
pressupostos clssicos como civilizao comearam a ser questionados. Todas as viso de
mundo, enquanto uma engrenagem perfeita, comearam a implodir e, assim, a modernidade e
as instituies que a aliceram adentram numa profunda crise, a partir da qual emergem, em
todo mundo, discusses e reflexes tericas na perspectiva de pensar de forma mais
significativa e sensvel o homem no universo, na perspectiva de compreendermos que somos
parte da natureza e que tudo est interconectado.
Essa nova maneira de ver a realidade fundamenta-se primordialmente, segundo
CAPRA (1982), na conscincia do estado inter-relacional e de interdependncia entre todos
os fenmenos, sejam fsicos, biolgicos, psquicos, sociais e culturais, o que transcende os
limites das disciplinas e dos conceitos. Temos que partilhar da idia de que tudo est
relacionado com tudo, e esse processo inter-relacional faz-nos perceber que o mundo um
sistema dinmico. Contribuies da fsica quntica e da biologia molecular demonstram que o
universo como um todo est em cosmognese, ou seja, num processo contnuo de evoluo, de
transformao, formando um sistema aberto, complexo e inacabado. O nosso planeta,
denominado Gaia, superorganismo vivo, com bilhes de anos de evoluo e de histria, e
ns somos frutos desse processo de construo.

A Terra, o homem, a natureza e a existncia no so realidades justapostas, mas

formam um todo orgnico. Tudo no universo est em conexo, num equilbrio dinmico,
aberto, passando pelo caos que sempre generativo, pois propicia um novo equilbrio mais
alto e complexo, desembocando numa ordem, rica de novas potencialidades. Tudo nesse
universo regido a partir das interaes gravitacional,

eletromagntica e

nuclear. A

formulao holista das teorias organicistas entende o estudo como parte da globalidade e no
de unidades mnimas ou de tomos configurantes da totalidade psquica cognitiva. Essa viso
sistmica ou ecolgica se ope frontalmente viso mecanicista de mundo; assim, a
compreenso do universo a partir de suas partes constituintes transforma-se, e ele passa a ser
entendido pela inter-relao e interdependncia de todos os fenmenos que o compem.
Insatisfeito com as limitaes do paradigma holstico, ao reduzir as partes em relao
ao todo, MORIN (1977, p. 102) conceitua sistema como a unidade universal que se organiza a
partir das inter-relaes entre os elementos, as aes e os indivduos. Ele defende que, na tica
do todo, o sistema caracteriza-se por sua unidade e homogeneidade, enquanto que, na tica das
partes que o compem, o sistema caracteriza-se pela diversidade e heterogeneidade. A esse
respeito, escreve:
A primeira e fundamental complexidade do sistema consiste em associar em si a
idia de unidade, por um lado, e de diversidade ou multiplicidade, por outro, que em
princpio se repelem e se excluem. E o que temos de compreender so os caracteres
da unidade complexa: um sistema uma unidade global, no elementar, visto que
constitudo por partes diversas inter-relacionadas. uma unidade original, no
originria: dispe de qualidades prprias e irredutveis, mas tem de ser produzido,
construdo e organizado. uma unidade individual, no indivisvel:. podemos
decomp-lo em elementos separados, mas ento a sua existncia decompe-se.
uma unidade hegemnica: constitudo por elementos diversos, dotados de
caracteres prprios que tem em seu poder.

Sua concepo de unidade complexa solidifica-se a partir do momento em que

percebemos que no podemos reduzir o todo em partes, ou as partes no todo, pois s podemos
explicar um a partir do outro. Nesse processo indissocivel de anlise-sntese, ele entende que,
alm de as partes serem concebidas em funo do todo, e tambm isoladamente, necessrio
conhecer as propriedades das partes que esto inibidas ou invisveis no seio do sistema,
facilitando, assim, o conhecimento delas e as inibies, imposies e transformaes que
ocorrem na organizao do todo. Na verdade, na sua organizao, a complexidade alm de ser
constituda pelas partes que esto presentes no todo, constitui-se tambm pelo todo que est
presente nas partes.

Ao compartilharmos da idia de que, atravs da relao da ordem e da desordem, o

universo se organiza, se autoproduz, concebemos tambm a complexidade do homem, da
criana, pois somos seres auto-organizadores e auto-produtores. A nossa auto-organizao
surge da interao com o outro e com o meio, uma relao recproca e inseparvel.

Para

MORIN (2000/b), portanto, o homem e a sociedade so unidades complexas e

multidimensionais, caracterstica essa que deve nortear todo o processo educativo do ser
humano.
Ordem e desordem, no seu entender, so noes transdiciplinares, de sentido prprio,
no redutvel nos processos humanos. Cada uma apresenta duas faces antagnicas: a
desordem se caracteriza pela face da delinqncia - da luta contra todos e pela face da
liberdade, que, por sua vez, necessita de uma ordem organizacional, j que, apesar de no se
identificar com a desordem,

a liberdade precisa ser tolerante com ela, portanto precisa de

zonas onde no existam a lei do poder e o poder da lei; j a ordem apresenta como faces
regulaes e protees que permitem a liberdade e coaes e imposies que impedem as
liberdades.
Precisamos refletir sobre a relao de complementaridade e antagonidade

existentes

entre ordem, desordem e organizao. nessa relao que o universo se organiza, transformase. MORIN (idem) deixa transparecer que o conceito inicial de ordem superou a idia inicial
de determinismo,

concebido como interao e interdependncia entre as partes internas e

externas do fenmeno singular a em que ele se constitui, enquanto que desordem mais que o
acaso, pois apresenta dois plos distintos, o objetivo e o subjetivo.
Segundo MORIN (2000/b), precisamos, portanto, substituir o antigo paradigma
reducionista e atomstico, que percebe a ordem como princpio nico de explicao do
conhecimento, por um novo, que se constitua pelas inter-relaes associativas, explicitadas na
ilustrao a seguir:

SISTEMA

SER

INTERAO

ORGANIZAO

ORDEM

EXISTNCIA
DESORDEM

Podemos observar a forte dependncia entre ordem e desordem, compreendendo que,

atravs dessa dependncia, d-se a autoproduo do universo. Ao transportamos essa relao
dialgica de ordem/desordem/organizao para ns, humanos, sistema vivos, podemos
observar claramente o poder de auto-organizao do nosso organismo. So as perturbaes
externas que estimulam essa auto-organizao, j que no contexto social, cultural e
ambiental que nos transformamos.
necessrio, portanto, repensarmos a auto-organizao e o ecossistema como uma
relao recproca e inseparvel, dependncia que nos insere na complexidade. Assim,
precisamos considerar, luz do paradigma da complexidade, todas as realidade do sistema
organizacional, incluindo sobretudo as nossas, pois o nosso existir surge de processos
interativos entre sistema e organizao.
Partindo dessa nova viso de cincia, precisamos superar a escola da modernidade,
que, por sua caracterstica cartesiana, apenas fornece os instrumentos de compreenso e
modificao da natureza, que constituem a cultura, sem possibilitar uma interao com essa
mesma cultura, compreendendo que a interconexo do todo tem suas implicaes no processo
educativo da criana e, nessa direo, a educao tem que ser concebida como um sistema
aberto em constante movimento, em que

o conhecimento construdo e reconstrudo pela

ao do sujeito sobre o seu meio atravs das aes e relaes recprocas e dialgicas entre os
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
Pensar assim conceber uma escola que contemple outras dimenses da criana, alm
do seu desenvolvimento intelectual; precisamos resgatar a subjetividade humana, construindo
uma cultura na qual a produo, o pragmatismo, ceda lugar contemplao, reflexo,

sabedoria, felicidade, corporeidade e cidadania. Precisamos entender que a criana, no

apenas pelas suas possibilidades cognitivas, mas, graas soma de um todo indissocivel entre
corpo, psique e esprito, parte ativa do universo.
Pensar a educao no paradigma da complexidade passa necessariamente pela
compreenso da criana na sua totalidade, pois ela tem um corpo que joga, que brinca, que se
desenvolve a partir de uma teia de relaes que lhe permitem um permanente dilogo com o
mundo e consigo mesma, dilogo em que as partes e o todo so aspectos complementares de
uma mesma realidade. A criana se insere num contexto, um ser social e cultural, as suas
histrias so construdas a partir do seu dilogo com o mundo.
Pensar no jogo nessa perspectiva justifica-se inicialmente por suas caractersticas
dialgicas, as quais oportunizam a auto-construo da criana, e pelas possibilidades de ser
contemplado enquanto atividade curricular, pois a construo do jogo deve resultar do esforo
coletivo entre os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, considerando, no seu
processo de elaborao, o contexto social, histrico e cultural da criana.
Concebendo o jogo nessa perspectiva, estaremos oportunizando o desabrochar de
outras dimenses mais significativas e importantes para uma existncia mais humana da
criana. Precisamos repensar a escola cuja compreenso ignora que a subjetividade infantil
no se identifica com o esprito racional da sociedade produtiva. Nessa tentativa de domar e
docilizar a criana para o mundo produtivo, a escola

desumaniza a infncia, transformando

todo o potencial infantil de alegria, dinamicidade e criatividade em apatia, em obedincia, em

dcil mercadoria.
As crianas, sujeitos desta pesquisa, questionaram a educao do imobilismo para do
aprender. No cotidiano do seu brincar, constatamos uma extraordinria fora subversiva de
oposio aos pressupostos dessa educao que prioriza unicamente o desenvolvimento
cognitivo. No jogar, no brincar, a criana resiste lgica produtiva/capitalista e a desafia.
No podemos desprezar a fonte maior de inscrio do conhecimento que o prprio
corpo das criana. O desenvolvimento infantil passa centralmente pelo vis do jogo. A
construo do conhecimento se d no corpo, nas aes ldicas que

permitem criana a

interao com o universo. atravs do jogar, do brincar, que a criana desenvolve dimenses
humanas marcadas pela felicidade e pelo prazer, elementos fundamentais para sua existncia.
O jogo o comportamento infantil mais significativo e, pelo seu grau de complexidade,

precisamos compreend-lo na sua totalidade, no podemos negar sua existncia e muito menos
exclu-lo do desenvolvimento infantil.
Isso se justifica porque, durante o processo de observao das atividades ldicas
infantis, constatamos que o jogo,

alm de favorecer o desenvolvimento de habilidades e

qualidades socioemocionais, motoras e cognitivas, tais como alegria, liberdade, solidariedade,

cooperao, interesse, participao, fantasia, imaginao, criatividade, raciocnio, orientao
espao-temporal, acontece permeado por relaes

dialticas entre ordem e desordem,

consenso e conflito, liberdade e obedincia, esforo e prazer, alienao e emancipao,

realidade e imaginao, entre outras dicotomias.
Assim, na esperana de uma educao que venha garantir s novas geraes um mundo
mais belo, fraterno e sustentvel, buscaremos, aqui, emprestar nossa parcela de contribuio,
analisando e identificando os valores do jogo na perspectiva de ver tais valores inseridos na
escola. As pistas iniciais surgiram a partir dos olhares das crianas pesquisadas e a partir das
falas das educadoras entrevistadas. Esses sujeitos do processo de ensino-aprendizagem
demonstraram a necessidade da contemplao dos jogos infantis como atividade curricular. As
educadoras entrevistadas justificam essa viso ao indicarem a importncia da atividade ldica
no desenvolvimento infantil, apontando esse recurso como uma possibilidade real de
desenvolvimento de outras habilidades humanas, mudando, assim,
pautada pelos princpios da sociedade produtiva.

o foco dessa educao

3. 2 - O CORPO EMERGENTE NA EDUCAO

PARA ALM DE UMA EDUCAO

COGNITIVA....
NO JOGAR, NO BRINCAR, A
CRIANA CELEBRA COM ALEGRIA A
SUA EXISTNCIA.

Inserida no processo dicotmico entre jogo e trabalho, entre ludicidade e

produtividade, a escola vem despenhando um papel bastante relevante, buscando, atravs de
uma formao puramente cognitiva, marcar a vida da criana pela imitao de aes
produtivas como forma de preparao para o futuro mundo do trabalho. Nessa oposio aos
anseios ldicos infantis, o mundo produtivo, a cultura ocidental e, conseqentemente, a escola,
destituram o jogo de seu valor funcional, considerando-o apenas como uma atividade de
descanso ou desgaste do excesso de energia. Ao defender essa oposio radical entre esses
dois plos, a sociedade atual concebe o jogo sempre como uma compensao para a atividade
produtiva, assim, ao ser considerado como atividade secundria, vem sendo desprezado pela
sociedade, principalmente por ser concebido como uma ao destituda de seriedade.
Essa viso simplista no explica nem a importncia que as crianas atribuem aos seus
jogos e muito menos a forma constante de que se revestem os jogos infantis, como

exerccio, o simbolismo, o protagonismo e as regras. Precisamos compreender o ldico por

seus valores significativos para qualquer realizao humana, e como possibilidade de
superao dessa dicotomia extremamente vantajosa para o sistema, que provoca uma
desintegrao do ser humano. Assim, precisamos redimension-lo, na perspectiva de
descobrir sua dimenso humana, compreendendo suas possibilidades no sentido de
potencializar o desenvolvimento pessoal e social da criana, sobretudo na perspectiva de
entend-lo como a atividade infantil mais sria, seriedade que surge do prazer, da alegria, do

viver intensamente durante a ao ldica, valores que se contrapem aos preconizados pelo
trabalho, confrontando-se com a lgica capitalista.
Precisamos, ento, considerar a infncia como um estgio prprio e peculiar do
desenvolvimento humano e, nesse sentido, no podemos conceber o jogo como atividade de
imposio de objetivos pedaggicos sob a tica da escola, pois estaremos roubando da
criana o verdadeiro sentido de jogar. Essa atividade ldica no traz em si uma seriedade
propedutica, com objetivos de preparao para a vida adulta, devendo ser inserida no
processo

educativo na perspectiva de que prpria do desenvolvimento infantil,

estabelecendo-se sobre o pressuposto de que o interesse da criana surge atravs da

preocupao com o desempenho individual ou coletivo no jogo e com a obteno de
resultados especficos, assim como com o envolvimento efetivo na ao em curso .
A seriedade da criana por ocasio da ao ldica no provm do objeto, nem da
situao, muito menos das necessidades vitais, mas de suas conquistas, proclamando o seu
poder e sua autonomia. Os jogos so atividades organizadas e estruturadas a partir da agitao,
da empolgao, da liberdade, da espontaneidade e da criatividade da criana, valores que
constituem o jogo e o consolidam no seu desenvolvimento. uma atividade de produo de
riqueza cultural, a mais concreta possibilidade de insero social da criana. No jogar, a
criana elabora suas trilhas para compreender o mundo em que vive, podendo, mais tarde,
mudar a compreenso construda sobre a realidade.
Na expectativa de ampliar esse nosso olhar sobre o jogo no desenvolvimento infantil,
fruto da vivncia pessoal no mbito educacional, realizamos entrevistas com trezentas
professoras de sries iniciais do ensino fundamental pblico de Santa Catarina, compostas por
duas questes centrais: qual a importncia do jogo no desenvolvimento infantil? Quais as sua
possibilidades de insero no currculo escolar? Esclarecemos que as professoras consultadas
permanecero annimas, pois o que nos interessa so as suas vises a respeito do fenmeno
discutido, ampliando a discusso sobre esse mesmo fenmeno.
No adentramos no cotidiano escolar, porque o jogo tradicional, objeto deste estudo
no tem espao na escola. Essa constatao surgiu inicialmente com a pesquisa no curso de
Mestrado em Educao, concluda em 1997, e teve sua confirmao a partir das falas infantis e
dos discursos proferidos pelas educadoras entrevistadas. De maneira geral, essas profissionais
da educao defendem que o jogo deva ser contemplado na educao enquanto atividade

curricular. Apesar de transparecer, em alguns discurso, um embasamento no senso comum,

quase que a totalidade das entrevistadas entendem a atividade ldica como de suma
importncia para o desenvolvimento da criana. Ao associarem tal atividade com o processo
de educao formal, as educadoras deixaram transparecer a necessidade de uma reeducao do
olhar para compreender a importncia dessa atividade ldica no desenvolvimento da criana.
Algumas falas evidenciam bem essa viso1 :
Agindo ludicamente, as crianas desenvolvem aspectos cognitivos, afetivos, entre
outros, fundamentais para suas vidas.
A brincadeira atividade de auge do desenvolvimento de habilidades importantes na
vida da criana. Atravs dela, elas aumentam os seus conhecimentos e vivem com
prazer e satisfao que o mais importante.
Precisamos tornar o processo educativo mais completo, temos que levar em
considerao o corpo da criana, e os jogos so um bom recurso para o seu
desenvolvimento.

Apesar de reconhecerem a importncia do jogo, as entrevistadas deixaram transparecer,

nos seus depoimentos, a excluso do jogo e do corpo infantil na instituio educativa. Suas
afirmaes apontam para o que realmente acontece nos meandros da sala de aula, e na escola
como um todo, uma educao voltada apenas aos aspectos cognitivos. Nesse processo de
desenvolvimento dos aspectos puramente cognitivos, a professora detm uma autoridade que
lhe confere um poder de exercer, nas suas relaes sobre o aluno, atividades sacrificantes e
duvidosas, dirigidas na perspectiva de estabelecimento da ordem, impedindo, na sua
concepo, a instalao do caos, buscando, nessa direo, aniquilar os comportamentos
indesejveis como o falar e o agir corporalmente:
A escola e o currculo no do espaos para o jogo infantil; a nossa misso ensinarlhes [s crianas] o conhecimento formal.
Precisamos de ateno e concentrao e silncio em alguns contedos para que
ocorra a aprendizagem.
Jogar bom para a criana, porm temos que preparar ela para a vida, para serem
vencedoras.

Nessa escola excluidora, punitiva, a criana tem de integrar-se na mais rdua

aprendizagem, ou seja, aprender se capaz ou incapaz. Capaz para qu? Ela aprende a lei da
imobilidade e da mordaa, tornando-se um ser esttico e passivo, pois, quanto mais quieta e
imvel estiver, melhor ser o seu processo de adestramento cognitivo. Na tarefa de
1

As falas foram mantidas com a construo lingstica original dos sujeitos entrevistados.

transmisso de conhecimento, acreditamos que a internet assuma, de forma mais atrativa e

com maior facilidade, tal funo.
Submetida a esse processo educativo desde cedo, a criana aprende a negar seu corpo,
suas expresses naturais e espontneas, seus sonhos e fantasias. Essa educao cognitiva que
busca a docilizao e a dominao corporal da criana leva-nos a pensar sobre os efeitos do
poder a que a escola

submete a infncia, imperando com mais eficincia do que se pode

imaginar, negando o que de mais mgico a criana traz consigo, que a vontade de brincar
estampada no seu doce olhar encantado (lugar comum literrio, sugiro tirar doce e
encantado). Nesse processo de reeducar o olhar, para o jogo, para o ldico, para o corpo, para
uma educao que transponha os limites dos aspectos cognitivos, que possibilite criana a
libertao de seus sonhos e desejos, as professoras escrevem:
O jogo para as crianas muito importante, pois elas podem usar o seu corpo na
educao, sendo mais emocionante do que ficarem apenas sentadas o perodo inteiro
escrevendo.

No brincar, a criana aprende e se desenvolve sem medo de errar, utilizando todo o

seu corpo na resoluo de atividades.

Precisamos caminhar na direo oposta educao da sociedade produtiva que, adequada

aos interesses do crescimento econmico, vislumbra as crianas como seres inacabados, que s se
tornaro reais aps a submisso a nossas artimanhas pedaggicas. Essa busca pelo produzir cada
vez mais no d sentido vida humana. Para ALVES (2000), a escola ensina a criana a marchar,
a caminhar com passos firmes, uma aprendizagem do rigor, que vem provocando o desaprender
do fascnio do ousar, vem forando-a a mover-se numa floresta de informaes incompreensveis.
Seu corpo no suporta transportar o peso de um conhecimento insignificante, que no consegue
relacionar e integrar com a sua vida.
A aprendizagem tem de ser significativa, concreta. Uma possibilidade para que isso
ocorra respeitar os interesses e os anseios infantis. Observamos, nos depoimentos, algumas
pistas sugestivas de mudana paradigmtica na educao. Com vistas a amenizar essa
educao voltada apenas aos aspectos cognitivos, educadoras entrevistadas apontam para uma
educao que venha privilegiar outras dimenses de desenvolvimento da criana. Nessa
direo, podemos observar que entendem que o jogo infantil pode desenvolver integralmente a

criana, alm de tornar-se um excelente recurso para minimizar o processo de excluso do

corpo infantil na educao:
A brincadeira de suma importncia para as crianas. Atravs dela, as
crianas se desenvolvem de forma global. Precisamos deix -las brincarem
muito para se tornarem adultos felizes.
Brincar prazeroso e pode quebrar as barreiras e as dificuldades que surgem
na vida das crianas, tornando elas mais felizes e completas.
O ldico ferramenta indispensvel no processo pedaggico, pois desenvolve
no aluno toda a parte motora, mental e afetiva, ou seja, um dos recursos de
seu desenvolvimento global.

Podemos perceber, nas entrelinhas, o desejo docente de inserir o jogo enquanto

atividade curricular, principalmente pelas suas possibilidades de desenvolvimento de outras
dimenses humanas to desprezadas pela escola, como a alegria, o prazer, o lazer, a emoo e
a sensibilidade. A ansiedade das professoras fica bem caracterizada nas falas transcritas a
seguir:
O brincar faz parte da vida e da realidade das crianas, e isto facilita o
aprendizado como um todo, pois nas brincadeiras que perdem seus medos,
apreendendo a se relacionar, conhecendo-se cada vez mais.
No processo de ensino-aprendizagem, a criana precisa construir o seu
prprio conhecimento. E essa construo acontecer de forma mais
significativa a partir das necessidades e interesses de cada criana, que o seu
brincar, que, alm de estimular sua socializao, permite para elas uma troca
recproca de cultura.
No brincar, a criana no sai fora de sua realidade, pois ela se desenvolve com
atividades significativas e prprias, tendo a sua aprendizagem melhor
rendimento.
de extrema importncia o ldico para a criana. Brincando, as crianas
exploram, descobrem, reinventam, colocam sentido nas coisas que as
rodeiam.

Respeitar os interesses e os anseios infantis conceber uma educao que trabalhe com
uma aprendizagem significativa e concreta. Precisamos de uma escola que inverta a concepo
de currculo, construindo tal concepo a partir

do interesse e da curiosidade da criana,

permitindo-lhe desvendar os mistrio que esto sua volta, de modo a perceber que o jogo e o
brincar so uma possibilidade de descobrir em vez de decorar. Defendemos que o currculo
seja concebido de modo que, em vez de se preocupar com conceitos e definies, a escola
compreenda que a criana tem um corpo ardendo em vontade de explorar, de conhecer, e, a
partir dessa compreenso, empenhe-se para tornar o cotidiano escolar mais belo e feliz.

ASSMANN (1998, p. 33) refora a nossa viso ao registrar que todo o conhecimento tem
uma inscrio corporal e se apia numa complexa interao sensorial. O conhecimento
humano pura operao mental. Toda ativao da inteligncia est entretecida de emoes.
Precisamos, portanto, como assinala

ALVES (2001), construir um currculo centrado

no corpo, pois a inteligncia essencialmente prtica, devendo estar a servio da vida. O saber
deve brotar das perguntas que o corpo faz. O ponto de referncia deve ser o corpo brincante
infantil e no os programas oficiais que atualmente so cumpridos inutilmente.
Por viverem institucionalmente essa realidade nas sries iniciais, as educadoras acenam
com sinais de oposio a essa escola que inverte o processo de aprendizagem, impondo
valores e contedos universais sem partir da prtica social e cultural da criana,
desconsiderando sua identidade e as diferenas, ao defender o jogo infantil como fundamental
ao desenvolvimento de uma aprendizagem concreta e significativa. Na entender delas, o jogo e
as brincadeiras infantis
...so atividades em que a criana interage socialmente, consigo e com os outros,
inventando, criando, fantasiando, imaginando, o que lhe possibilita um
desenvolvimento mais dinmico e prazeroso.
...facilitam o desenvolvimento da criana, pois a construo do processo de
conhecimento surge das trocas entre todos os envolvidos na ao ldica.
...so atividades que todos gostam, participam e aprendem. O processo de
desenvolvimento da criana fica facilitado, pois as atividades ldicas ficam
registradas na sua memria.
...aprende-se a desempenhar os papis da vida. Como psicloga, sempre imaginei
que milagres podem ocorrer em uma sala de aula quando o aluno aprende brincando,
participando ativamente do processo de ensino-aprendizagem.
...nessas atividades, a criana se torna um ser criativo, critico, ela desenvolve melhor
o seu aprendizado, assimilando de forma mais concreta.

Precisamos, portanto, educar para outras possibilidades, compreendendo, de acordo com

ALVES (2000), que o corpo da criana um espao infinito onde cabem todos os universos.
Metaforicamente, as crianas so as borboletas, em busca dos sonhos, da felicidade, de
espaos sem limites, enquanto que ns, adultos,

transformamo-nos em gordas lagartas,

vivendo rastejando sobre as folhas, sem coragem para nos desprendermos da realidade, para
voar, para sonhar. Sob a sua inocente aparncia infantil, em harmonia com a vida, as crianas
escondem o segredo de nossa felicidade perdida.

Assim, pensar em corpo, na educao, pensar tambm no corpo que se desenvolve

atravs do jogo, da brincadeira, da imitao, da fico, do faz-de-conta, do sonho, do smbolo,
do prazer. o Corpo que Vive. a experincia de viver mais significativa do ser humano.
um estado de esprito que se ope frontalmente lgica produtivo -capitalista. perceber que,
no centro da ao ldica, est o papel assumido pela criana, determinando o conjunto de
aes realizadas por ela na situao imaginria, geralmente representando situaes do mundo
adulto. O ldico significa a construo criativa da vida enquanto ela vivida, o modo de ser
do homem nesse transcurso. um recurso privilegiado rumo construo do ser humano em
sua plenitude corporal, mental e espiritual.
Nesse sentido, oportuno o pensamento de ALVES (idem) sobre esse recurso, pois
entende que, apesar da inutilidade to decantada do jogo e da brincadeira por alguns, o corpo
quer sempre voltar a ele. E isso acontece, porque o brinquedo, sem produzir qualquer
utilidade, produz alegria e felicidade. Isso se deve ao fato de que, no jogar e no brincar, a
criana se encontra com aquilo que ela mais ama.
Apesar de suas colocaes a respeito da importncia do jogo no desenvolvimento da
criana, algumas educadoras comentam a falta de possibilidades e pistas prticas nos discursos
dos intelectuais, denncia que coloca tais discursos sob a tutela desses mesmos intelectuais,
reforando a hierarquia entre o pensar e o fazer. Transcrevemos dois depoimentos que ilustram
bem essa situao:
Acho muito importante o jogo e o brincar na escola, apenas fico descontente por no
saber como aplicar atividades como essas no cotidiano escolar.
Sou professora de primeira srie, entendo que devemos resgatar as brincadeiras para
que a escola seja mais atrativa e interessante para a criana, porm encontro muitas
dificuldades. Gostaria de receber algum tipo de material para comear a trabalhar
assim, melhorando cada vez mais meu trabalho.

A anlise dos discursos proferidos pelas professoras deixa transparecer o processo de

excluso de outras dimenses de desenvolvimento da criana. A excluso dos jogos e do corpo
da criana no processo de educao permeia todas as falas e as atitudes, resultando uma
micropoltica que atinge a tudo e a todos, na qual no h vilo ou vtima, mas efeitos de podersaber. Apesar de reconhecerem o jogo como uma atividade importante no processo de
desenvolvimento da criana, todas as educadoras limitaram-se a realizar crticas ao sistema
que as impede de uma maior flexibilidade na ao pedaggica. Apesar de elas demostrarem a
necessidade de mudana, percebemos, nas entrelinhas das falas sobre o seu cotidiano escolar,

que uma educao coercitiva e punitiva ainda vigora e, para esse tipo de educao, interessa
o desenvolvimento da dimenso cognitiva da criana. No conseguimos observar tentativas de
incluso das atividades ldicas no cotidiano do processo de ensino-aprendizagem. Vejamos as
falas de duas educadoras:
Quando penso sobre a importncia do jogo no desenvolvimento da criana, mexe
comigo, s que, quando volto para a sala de aula, percebo que muito difcil utilizlo no processo de ensino-aprendizagem.
O jogo importante e vital para a criana, porm a escola nos impe um programa
que tem que ser cumprido em nome da aprendizagem do educando.

Esse distanciamento entre o que pensam e como agem as professoras demonstra

claramente uma micropoltica, profundamente organizada, que sustenta a excluso dos sonhos
e dos anseios infantis. A escola consegue transformar o aluno repleto de fantasias e sedento de
prazer em conhecer, num prottipo de adulto, num futuro ser produtivo, ao negar-lhe a sua
infncia, sua forma de agir e o seu pensar. Essa instituio funciona como mantenedora dos
sistemas de verdade institudos e, para a ordem ser estabelecida e cumprida, preciso usar de
estratgias disciplinares de dominao e docilizao do corpo para que o pensamento possa
seguir em direo ao esperado.
Estando essas educadoras inseridas nesse processo disciplinar, podemos perceber, nas
entrelinhas dos enunciados, suas preocupaes em que o jogo possa levar a uma situao de
indisciplina no processo educativo. Na busca da disciplina, a educadora detm uma autoridade
que lhe confere um poder de exercer, nas suas relaes sobre o aluno, atividades de
direcionamento, para que a ordem se estabelea e no se instale um caos. Para isso,
necessrio que os comportamentos corporais indesejveis sejam aniquilados para no
atrapalhar o processo de aprendizagem. Evidencia-se, assim, a dicotomia entre corpo e mente,
essa viso simplista de desenvolvimento vem causando cada vez mais sofrimento s crianas,
que no podem exercer sua manifestao mais genuna de existir, o brincar.
Temos de ter a clareza de que todo o processo de mudana deve iniciar-se na ao
pedaggica do professor, ou seja, por ns mesmos, e o mais brevemente possvel, na
perspectiva de participar da reconstruo de um sociedade mais humana, de futuros adultos
que venham perceber que todo o processo de felicidade est no ser e no no ter. Talvez, com
uma mudana significativa na educao, estejamos ns, professores, oportunizando a

construo de um destino que contemple o ser humano alm da sociedade produtiva, em

harmonia com o cosmos.
A reflexo das educadoras importante, talvez venha a se tornar o estmulo para que
repensem a educao neste novo milnio, substituindo paulatinamente os valores

da escola

moderna como a racionalidade, a dominao corporal, a padronizao, a produtividade, a

sincronizao, a concorrncia, a especializao, por outros que possam emergir do movimento
social ps-industrial, tais como cooperao, solidariedade, subjetividade, confiana e tica,
emoo, lazer, felicidade e qualidade de vida, considerando, no processo educativo, todas as
dimenses humanas da criana.
S teremos uma escola do futuro a partir do momento em que essa instituio comece a
respeitar o corpo e a emoo no processo de desenvolvimento infantil, entendendo que a
criana um ser brincante, que o jogar e o brincar so suas atividades mais interessantes. Ao
considerar essas atividades impregnadas de emoo, que constituem sua cultura ldica, com
certeza poderemos observar elementos de explorao da criatividade, de expresso e de prazer. A
criana que brinca fantasia, sonha, aceita desafios e vislumbra possibilidades de desenvolvimento.
tambm atravs do ldico que a criana consegue relacionar-se com seu prprio corpo, com o
outro e com o mundo, processo no qual o imaginrio se transforma em real, provocando-lhe uma
sensao de poder e domnio sobre a realidade circundante. Ao considerar a diversidade cultural
existente, todas as perspectivas de vida e a variedade de idias, estaremos trabalhando mais
com o significado do que com o contedo, mais com a pluralidade e intersubjetividades do que
com a igualdade, mais com o movimento do que com a passividade. Portanto, falar em jogo
pensar simultaneamente sobre o corpo na educao, entender todas as possibilidades da
criana, compreender que suas leis levam-na a ser feliz.
Nesse trilhar, entendemos que a explorao dos jogos tradicionais, em estreita relao
com o desenvolvimento afetivo e intelectual da criana, poder tornar-se excelente recurso
educativo pelos seus valores intrnsecos, na busca de valorizar o movimento, o imediato, o
natural, a relao, a intensidade, a solidariedade e a autogesto, no representando, com isso,
desvencilhar o papel da escola na difuso da cultura erudita em funo da cultura popular,
mas, sim, a conciliao desses dois plos essenciais emancipao do ser humano, como um
ser histrico e que busca, a partir de suas razes, transformar o mundo e, ao mesmo tempo
preservar sua identidade.

 necessrio, portanto, entender o corpo como o campo de expresso e o movimento

como um dos meios para que a expresso acontea. A utilizao de atividades ldicas
possibilita o descobrimento das potencialidades do desenvolvimento infantil; resgat-las no
processo educativo significa aproximar a escola da realidade da criana, proporcionando-lhe
um ambiente mais atrativo, estimulante e significativo, definitivamente aceitando-a por
inteiro.
O jogo, segundo BROUGRE (1995), um espao social criado intencionalmente pela
criana, exigindo aprendizagem social e uma conveno aceita por todos. Essa possibilidade, ao
nosso ver, torna-o fundamental no currculo escolar, portanto temos de prioriz-lo, no sob o
ponto de vista didtico, mas como uma atividade de auto-expresso da cultura ldica infantil.
Para entendermos melhor o jogo, esse fenmeno do desenvolvimento infantil,
buscaremos, no captulo seguinte, denominado Corpo Ldico, alm de contextualiz-lo
historicamente no transcorrer da civilizao humana e de apresentar suas classificaes,
refletir tambm sobre as mais diversas teorias a respeito dessa atividade, desde os estudos de
Spencer, que o interpretava como atividade de liberao de energia excedente, at as
contribuies socioantropolgicas, filosficas e psicolgicas, destacando, em especial, os
estudos de Bruner, Brougre, Piaget, Wallon, Vygostsky e Elkonin

IV - O CORPO LDICO

O brinquedo uma atividade intil. E no

entanto, o corpo quer sempre voltar a ele.
Por qu? Porque o brinquedo, sem produzir
qualquer utilidade, produz alegria. Felicidade
brincar. E sabem por qu? Porque no
brinquedo nos encontramos com aquilo que
amamos. No brinquedo o corpo faz amor com
objetos do seu desejo.
Rubem Alves (2000, p. 74)
4.1 CONVERSANDO SOBRE O JOGO

78

4.2 O JOGAR E O BRINCAR NAS TEORIAS CLSSICAS

87

4.3 O JOGAR E O BRINCAR NAS TEORIAS MODERNAS

98

4.3 O JOGAR E O BRINCAR E SUAS CLASSIFICAES 118

4. 1 CONVERSANDO SOBRE O JOGO

O JOGO SE CARACTERIZA POR

SUAS AES DE ROMPIMENTO
COM OS VALORES DA SOCIEDADE
PRODUTIVA QUE IMPERA NA
MODERNIDADE.

No segundo captulo, O corpo dominado, discutimos (a partir das falas registradas

durante a observao dos jogos infantis) o processo de dominao do corpo da criana na
escola, a qual utiliza, como estratgia principal para tal dominao, o desprezo s aspiraes
ldicas infantis, bem como o desprezo ao potencial cintico ativo e criativo da criana, pois o
imobilismo corporal facilita, na concepo da instituio escolar, o processo de aprendizagem.
Em seguida, no terceiro captulo, O corpo complexo, guiados pelas pistas das educadoras
entrevistadas, buscamos apontar para a insero do jogo como possibilidade curricular,
caminhando na direo de uma escola que respeite as mltiplas dimenses da criana e
diminuindo, assim, o foco nico e utilitarista de desenvolvimento dos aspectos cognitivos.
A escola, no contexto do sistema produtivo, continua priorizando e centrando sua ao
pedaggica no desenvolvimento cognitivo da criana em detrimento de outras possibilidades
do universo infantil. O jogo, nessa situao, ao ser considerado intil e improdutivo, tem seus
valores subvertidos. Apesar dessa interpretao, o corpo infantil quer sempre voltar atividade
mgica do jogo, pois, se o ludismo no compatvel com os valores da sociedade produtiva,
produz alegria, prazer, emoo. Felicidade brincar. Na ao ldica, a criana se encontra
com aquilo que mais ama: o brinquedo.
Assim, o jogo tem que ser percebido no como uma simples atividade de diverso, de
gasto de energia, de diminuio de tenso, de recurso pedaggico ou de ocupao do tempo
livre; ao contrrio, ele se caracteriza por suas aes de rompimento com os valores da
sociedade que impera modernamente.

ALVES (2000, p. 74) foi muito feliz ao escrever:

certo que Deus, Todo Poderoso, trabalhou seis dias para criar o mundo. Foi o
mesmo que levou para tirar de dentro da gaveta dos seus sonhos as bolinhas de gude
para a brincadeira da vida. Trabalhou para criar um lugar de deleite onde a vida
atingisse sua expresso suprema: pura inutilidade, puro gozo, puro brinquedo. A
nica finalidade do saber adulto permitir que a criana que mora em ns continue a
brincar.

Para o autor, a criana, ao brincar, tambm sonha, como Deus, que, do nada, criou
tudo. Ela, ao tomar o nada em suas mos, cria um carrinho, um bichinho ou um avio e,
sorrindo como Deus, fica contemplando o seu poder criativo, fruto de sua imaginao.
Essas reflexes inicias nos conduziram no percurso de elaborao de um referencial
terico sobre o jogo, dado tratar-se de nosso objeto de estudo, fenmeno que foi observado e
analisado durante a pesquisa de campo. Para entender essa atividade ldica como
possibilidade de desenvolvimento social da criana, necessrio situar historicamente o
brinquedo, tendo em vista as relaes intrnsecas entre o jogo e o desenvolvimento infantil.
As representaes do jogo so diversas. Para os antigos gregos, os jogos
representavam as aes prprias da criana, a traquinice; para os

judeus, jogo significava

alegria, regozijo e, entre os germnicos, significava atividade de prazer. ELKONIN (1980)

deixa claro que no existiu investigao etimolgica que permitisse entender as caractersticas
da atividade ldica, simplesmente porque a histria da metonmia transcorre segundo leis
especificas, entre as quais a transposio dos significados ocupa um lugar importante.
Entende ele que complicado, tambm, explicar o jogo analisando o uso dessa palavra pelas
crianas, j que se trata de uma construo de linguagem dos adultos.
Nos povos primitivos, o ludismo se caracterizava como atividade fundamental, pois o
corpo e o meio, a infncia e a cultura adulta, faziam parte de um s mundo, um mundo
coerente, uma vez que os jogos caracterizavam a prpria cultura; a cultura era a educao, e a
educao representava a sobrevivncia. O universo ldico, para as crianas de ento, resumiase prtica de atividades naturais, tais como correr, saltar, trepar e arremessar, atividades que
permitiam infncia sobreviver em um mundo hostil. Essas qualidades que se tornaram a
nossa herana cintica permitiam-nos lutar pela sobrevivncia e pela soberania do planeta
entre os seres vivos, assim como fugir dos predadores, transpor os obstculos geogrficos e
obter alimentos.
Nos primrdios da civilizao, as atividades ldicas infantis caracterizavam-se pelos

+contestes, atravs dos quais as crianas desafiavam-se na nsia de ver quem era mais
rpido, quem saltava mais longe, quem tinha mais fora. Na verdade, essas crianas
transformaram as qualidades naturais de sobrevivncia em aes caracteristicamente
ldicas. Esse tipo de comportamento ldico veio exercer uma forte influncia na
Antigidade, pelas

possibilidades educativas que trazia consigo, alm de ser fonte

inspiradora na criao dos jogos competitivos que geraram, num nvel mais elevado, a
criao dos jogos Olmpicos da Antigidade.
Tambm entre os egpcios, assrios, romanos e maias, o ludismo destacava-se em
importncia, pois era atravs dos jogos que as geraes mais jovens aprendiam com os mais
velhos os valores e os conhecimento de sua cultura. Os filhos dos hebreus tambm brincavam.
Na Bblia, encontramos passagens relatando o brincar de meninos e meninas nas ruas de
Jerusalm. Com a ascenso do Cristianismo, que subverteu o mundo da civilizao grega, com
uma nova viso de homem e de universo, os jogos perderam em valor, passando a ser
considerados profanos, imorais e sem nenhum significado, ocorrendo, inclusive, naquele
perodo, a extino dos Jogos Olmpicos da Antigidade, efetivada pelo Imperador Romano
Teodsio I, que havia se convertido ao catolicismo.
A partir do sculo XVI, porm, percebendo a importncia do jogo, os humanistas o
recolocaram em prtica nos colgios jesutas. Surgiram os jogos de carter mental, do tipo
enigmas e adivinhas. Esse fato veio mudar substancialmente as relaes entre crianas e
adultos, pois nessa poca ambos participavam dos mesmos jogos, das mesmas danas, das
mesmas oraes, dos mesmos cantos e dos mesmos trabalhos, principalmente porque o
trabalho no era considerado atividade de sobrevivncia.
ARIS (1981) relata que os padres compreenderam que no havia mais possibilidade
de suprimir os jogos do processo educativo, assim propuseram-se a assimil-los, introduzindoos em seus programas, porm de forma disciplinada e controlada, transformando-os em
prticas educativas para a aprendizagem da ortografia e da gramtica. A partir do
entendimento da infncia como um perodo importantssimo do desenvolvimento do ser
humano, a atividade ldica foi valorizada como um recurso educacional, deixando, assim, de
ser apenas uma atividade de privilgio dos nobres e aristocratas e estendendo-se para toda a
populao.
Com o nascimento do pensamento pedaggico moderno nos sculos XVI e XVII,

impregnado do pragmatismo tecnicista e naturalmente com o desenvolvimento cientfico por

ocasio da expanso mercantilista, surgiram novas alternativas educacionais, refletidas na
educao infantil. A partir do Renascimento, o ludismo passou a ser entendido como uma
atividade livre que poderia constituir importante recurso no processo de ensino-aprendizagem,
favorecendo o desenvolvimento da inteligncia
Precursores dos estudos educacionais nessa rea, que viveram no sculo XVI,
enfatizaram o significado o ludismo na educao, entre eles Rabelais, que, ao criticar a
educao dos sofistas (para quem o jogo era uma atividade de inutilidade, futilidade e
passatempo), buscou relacionar os jogos de azar (cartas e fichas) com o ensino da geometria e
da aritmtica, proclamando a importncia do ensinar atravs dos jogos. Rabelais, na verdade,
criticou a concepo do jogo como atividade no-sria e ftil, na perspectiva de valoriz-lo
como recurso educacional na transmisso de contedo, possibilidade de dilogo e
possibilidade de resgate da cultura ldica.
Montaigne fez parte desse grupo de precursores. Ele partiu para o campo da
observao, no qual o processo de aprendizagem dar-se-ia a partir da curiosidade da criana
por todas as coisas ao seu redor. Tambm proclamou o valor educativo do jogo, percebendoo
como um instrumento de desenvolvimento da linguagem e do imaginrio.
No sculo XVII, encontramos Comenius, que resumia seu mtodo educativo em trs
idias fundamentais, bases da nova didtica: a naturalidade, a intuio e a auto-atividade,
obedecendo s leis do desenvolvimento da criana; o mtodo era caracterizado pela rapidez,
pela facilidade e pela consistncia no aprendizado. Em 1632, Comenius terminou de escrever
sua Didactica Magna, recomendando a prtica do jogo devido ao seu valor educativo.
Rousseau foi outro educador a demonstrar que a criana via, pensava e sentia de forma
muito prpria. Entendia ele que todo o processo de pensamento se dava no exerccio dos
sentidos, instrumento da inteligncia. A educao no era vista, ento, como um processo
artificial e repressivo, mas absolutamente natural, de acordo com o desenvolvimento mental da
criana, considerando, acima de tudo, seus interesses e suas tendncias inatas, na perspectiva
de oposio ao iderio da Reforma e da Contra-Reforma religiosa, isso porque, ao invs do
disciplinamento exterior, eram propostos a liberdade e o ritmo dos aspectos biolgicos.
Rousseau entendia, ento, que a criana deveria ser educada de acordo com sua natureza
infantil e, nessa direo, apontou o brinquedo como objeto da ao de brincar.

Podemos observar a inteno de entender o jogo como atividade de expresso de

qualidades espontneas ou naturais da criana. No jogar, as crianas expressam sua natureza
psicolgica e aspectos positivos que ilustram bem o seu comportamento. Essa concepo de
infncia, surgida durante o Renascimento, veio fixar-se com bastante nfase no Romantismo.
O Romantismo, recorrendo metfora do desenvolvimento infantil como recapitulao
histrica da humanidade, interpretou o jogo como conduta espontnea e prpria da criana,
buscando, atravs dele, possibilidade de imitao e de brinquedo, expressando-se com
espontaneidade e liberdade. Vrios foram os filsofos e educadores que buscaram um novo
lugar para a criana e seus jogos, considerando essa atividade como instrumento educacional,
pelas suas possibilidades de conduta espontnea e livre.
Foi durante aquele perodo (sculo XVIII) que Pestalozzi abriu um novo rumo para a
educao moderna, desenvolvendo seu trabalho pedaggico a partir da leitura do Emlio, de
Rousseau, entendendo a escola como uma verdadeira sociedade na qual o senso de
responsabilidade e as normas de cooperao eram suficientes para educar as crianas e na qual
o jogo era um fator decisivo para essa consolidao, preparando as crianas para a vida em
comum e para as relaes sociais. Na Alemanha, a concepo do jogo como um recurso de
desenvolvimento humano, especificamente como um fator de desenvolvimento fsico da raa,
fortaleceu-se com Guts Muths, que iniciou uma campanha de utilizao dos jogos infantis, a
qual se estenderia durante um sculo, culminando com a prtica dos jogos por todo territrio
germnico.
Ainda no sculo XVIII, Frebel, discpulo de Pestalozzi, influenciado pelo intenso
movimento de sua poca em favor do jogo, ps em prtica o valor educativo dessa atividade,
elaborando um currculo centrado em jogos para o desenvolvimento da percepo sensorial, da
expresso e para iniciao em matemtica. Seu hbito de observar as criana brincando
permitiu-lhe algumas intuies a respeito da conduta infantil, que se incorporaram
construo de sua teoria da lei da conexo interna, entendendo que o jogo resulta em
benefcios

intelectuais,

morais

fsicos,

constituindo-se um recurso fundamental de

desenvolvimento infantil. Para ele, a criana, para se desenvolver, no devia apenas olhar e
escutar, mas agir e reproduzir. atravs dos jogos e das brincadeiras que a criana adquire a
primeira representao do mundo, penetrando, assim, no mundo das relaes sociais,
desenvolvendo o senso de iniciativa e de auxlio mtuo. A nfase ao jogo ligava-se certeza

de que na primeira infncia que o ser humano marcado profundamente. Em 1837, Frebel
fundou o primeiro Kindergarten, influenciado por uma perspectiva mstica e por um ideal
poltico de liberdade.
Tendo registrado brevemente a contribuio de educadores dos sculos XVI e XVII
que vislumbraram no jogo apenas suas possibilidades de auxlio no processo de educao
formal da criana, focalizamos a gnese de um movimento de transformao da concepo
acerca da importncia do jogo no desenvolvimento da criana. Dewey; um dos mais fecundos
educadores do nosso sculo, relata pesquisas realizadas em escolas com propostas
transformadoras, desenvolvendo um trabalho pedaggico que evitava a mesmice, fugindo do
currculo tradicional mais formal e abstrato. Esse estudioso concluiu que as instituies
escolares apontavam o jogo como um fator determinante no desenvolvimento infantil.
Concordando com essa postura, Dewey entende que o ambiente natural da criana se
d no jogo, ao passo que as referncias a contedos abstratos e remotos no correspondem ao
interesse infantil.

O valor educacional dos jogos bvio medida

que eles permitem a

investigao e a apropriao, pelas crianas, do mundo em que vivem. Quando despertado o

interesse infantil (e o jogo um excelente recurso para que isso ocorra), diminuem
naturalmente as distncias entre o sujeito e o objeto a ser conhecido. Essa atividade ldica
permite, portanto, a reconstruo fsica e mental das experincias significativas para a
humanidade, como padres eficientes de julgamento, comparaes e crenas.
Outra contribuio para a valorizao do jogo no processo de desenvolvimento infantil
surge com Claparde, que defende o pressuposto de que a educao deveria organizar suas
atividades, partindo das necessidades e interesse da criana e, nessa direo, defende que o
jogo deveria ser interpretado como uma etapa indispensvel para a aquisio do trabalho,
fundamentando-se na idia de que no existe, entre o jogo e o trabalho, a oposio radical que
a pedagogia tradicionalmente supunha. referncia obrigatria tambm a concepo de
Montessori, que, buscando em Frebel a idia de jogos educativos, associou-os educao dos
sentidos. Sua grande marca foi a criao de materiais adequados explorao sensorial pelas
crianas, explorao especfica a cada objetivo educacional.
Foi, porm, Freinet que enfocou a educao ldica de forma diferente ao definir o
trabalho-jogo num enfoque poltico-libertrio, investindo contra a pedagogia dos jogos,
estratgia concebida pelo adulto e tambm contra a prtica pedaggica que substitui todas as

atividades srias pelos jogos sem objetivos, apenas como satisfao das necessidades de prazer
e alegria das crianas. Freinet valorizou o jogo como atividade educativa, ao definir sua
prtica relativa ao trabalho-jogo, pois a criana devia dedicar-se com tanta afeio ao trabalho
como se fosse um jogo (satisfao e prazer), mas nunca ao jogo em si, tomando o lugar do
trabalho pelo simples ato de jogar.
nos estudos de PIAGET (1973), no entanto, que os jogos se tornam mais
significativos medida que a criana se desenvolve, pois a partir da livre manipulao de
materiais variados, a criana passa e reconstruir objetos, reinventar

coisas, o que favorece

uma adaptao mais completa realidade em que se insere. Essa adaptao infantil consiste na
sntese progressiva da assimilao com a acomodao. Jogando, as crianas assimilam as
realidades,

desenvolvendo-se cognitivamente, sem o que permaneceriam exteriores

inteligncia infantil. A teoria piagetiana do desenvolvimento parte do princpio de que, para

cada um dos estgios de desenvolvimento cognitivo, h um tipo de brinquedo. O jogo
encarado, ento, como expresso e condio do desenvolvimento infantil.
Para VYGOTSKY (1989), o desenvolvimento de atividades ldicas (jogos e
brincadeiras), principalmente aquelas que promovem a criao de situaes imaginrias (fazde-conta), tem ntidas funes pedaggicas. Assim, tanto pela criao da situao imaginria,
como pela definio de regras especficas, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento
proximal na criana, levando-a a comportar-se de forma mais avanada do que nas atividades
da vida real, aprendendo a separar objeto e significado. O brinquedo contm, em forma
condensada, todas as tendncias do desenvolvimento e , em si mesmo, uma grande fonte para
que isso ocorra. Nesse sentido, a escola deveria utiliz-lo amplamente no processo educativo
infantil. O jogo gerador de oportunidades para o crescimento intelectual a partir da projeo
de habilidades e atitudes que a criana assumir futuramente como adulta, em funo da sua
cultura e do seu contexto. no contexto escola e no cotidiano social da criana que se alargam
as zonas de desenvolvimento proximal, favorecendo o sucesso na resoluo de problemas.
Os interacionistas, Piaget e Vygotsky, analisam o papel do jogo na construo da
semiose, enfocando aspectos distintos em diferentes perspectivas. Piaget enfatizou o processo
biolgico da evoluo do jogo, priorizando, dessa maneira, o aspecto diacrnico, enquanto que
Vygotski, preocupado com os aspectos sociais dessa atividade, priorizou o seu funcionamento
dinmico, prevalecendo, assim, uma viso sincrnica. Ambos, porm, vem a atividade ldica

como um processo simblico, pois atravs da ao com o brinquedo que a criana busca
expressar significados. Ao reconhecer que o elemento primordial de atribuio de significados
a transformao dos objetos na ao ldica infantil, Vygotsky e Piaget compartilham da
idia de que, quando brincam, as crianas, alm de darem formas a sua imaginao e
satisfazerem seu desejos e necessidades, tambm desenvolvem suas capacidades criadoras.
Assim, nesse processo de transformao dos significados dos objetos, as crianas esto
construindo e exercitando a capacidade de relacionar significante com significado de forma
cada vez mais abstrata, estruturando as relaes que se refletem tambm na linguagem verbal.
Dando continuidade obra iniciada por Vygotsky, o russo Daniil ELKONIN (1980)
apresenta um amplo estudo na tentativa de formular uma nova teoria sobre o jogo. Seu
interesse de estudar os jogos surgiu das experincia ldicas que teve com suas filhas Natasha e
Glia que, junto me, faleceram tragicamente durante a Segunda Guerra Mundial. A partir
dessas vivncias, principalmente analisando as brincadeiras de faz-de-conta e o jogo de
esconde-esconde,

Elkonin percebeu que, no jogo da criana na faixa etria da Educao

Infantil, o principal elemento de significao o papel que essa criana assume na ao do

brincar. Nesse processo de interpretao de seus papis, as crianas transformam suas aes e
atitudes diante da realidade. Assim, o autor considera como

unidade fundamental de sua

teoria o jogo protagonizado, que se constitui em atividade caracterstica da criana com

idade entre quatro e seis anos. Na sua tica, esses jogos so sociais, cooperativos e de
reconstruo dos papis das interaes dos adultos e que, em nvel estrutural, so

muito

semelhantes aos jogos simblicos de Piaget.

Aps essa breve contextualizao histrica, percebemos que alguns estudiosos
utilizaram o jogo de forma confusa, configurando-o sob a tica utilitarista e moralista ao liglo a objetivos voltados ao trabalho pedaggico ou, antagonicamente, como uma ao
improdutiva. Esse breve estudo, possibilitou-nos a investigao das vrias teorias a respeito
do jogo, divididas aqui em teorias clssicas e teorias modernas. A nfase maior,
naturalmente,

foi dada s teorias modernas, uma vez que, com o crescimento de estudos

relacionados cognio humana, especialmente a partir da dcada de 1960, o jogo tem sido
objeto de muitas pesquisas

nas mais diferentes reas, tais como

Antropologia, Filosofia,

Sociologia. Lingstica entre outras cincias. Elaboramos a seguir um quadro sintetizando a

evoluo histrica do jogo infantil em cada momento distinto da civilizao humana,

entendendo que a realidade, como um produto tipicamente humano, refletiu a mentalidade

predominante atravs dos tempos.

Quadro 3 - O jogo na histria da civilizao humana

PERODO

PR-HISTRIA

CARACTERIZAO DO LUDISMO

As atividades ldicas caracterizavam a prpria cultura. Eram

representadas por atividades naturais como correr, saltar e arremessar,
as quais traziam consigo objetivos de sobrevivncia e soberania do
homem pr-histrico.

PRIMRDIOS
DA
CIVILIZAO

As atividades ldicas apresentavam caractersticas recreativas, em

forma de contestes, e tinham objetivos como medir fora, velocidade e
destreza.

ANTIGIDADE

O ludismo era utilizado como atividade de transmisso cultural,

atravs da qual os cidados mais jovens aprendiam com os cidados
mais velhos a sua cultura.

IDADE MDIA

Com a ascenso do Cristianismo, os jogos e as atividades ldicas

foram considerados profanos e imorais, ocorrendo a sua decadncia. O
adulto apresentava um sentimento de indiferena em relao cultura
ldica infantil .

Os jogos eram utilizados na educao formal como recursos de apoio

MODERNIDADE educacional, segundo objetivos pr-determinados pelo adulto. Com a
transformao da sociedade, houve uma preocupao com a populao
infantil por questes de produtividade.

CONTEMPORANEIDADE

Os jogos acontecem numa realidade permeada por relaes sociais,

remetendo a criana a um tipo peculiar de conhecimento proveniente
da forma como essa realidade se apresenta enquanto cultura.

4. 2 - O JOGAR E O BRINCAR NAS TEORIAS CLSSICAS

AS TEORIAS CLSSICAS CONSIDERARAM

O JOGO, FENMENO DO VIVER
INFANTIL,
COMO UMA ATIVIDADE DE ENERGIA
EXCEDENTE, HEREDITRIA, CATRTICA,
INSTINTIVA,
RELAXANTE E PREPARATRIA
PARA A VIDA ADULTA.

Estudos iniciais acerca da teoria do jogo esto associados a pensadores do sculo XIX
como Schiller, Spencer e Wundt, entre outros, que, na exposio de suas concepes
filosficas, psicolgicas e estticas, interpretaram a atividade ldica como um dos fenmenos
mais importantes da vida da criana. Na construo de suas teorias sobre o jogo, no entanto,
procuraram vincul-lo arte enquanto esttica, livre iniciativa antropomrfica, s
caractersticas biolgicas dos animais (inatistas), ao principio do prazer e ao trabalho. Dentro
dessas teorias clssicas e amplamente difundidas, podemos destacar: Teoria do Excesso de
Energia, Teoria dos Instintos, Teoria da Catarse, Teoria da Recreao, Teoria do
Relaxamento, Teoria do Ativismo, Teoria Fisiolgica, Teoria Gentica e Teoria do
Exerccio Preparatrio.
A Teoria do Excesso de Energia, elaborada por Schiller em 1795, defendida por
Spencer em 1855 e reformulada por Tolman em 1932, fundamentou-se no princpio de que as
crianas brincam porque possuem excesso de energia, de vitalidade. Essa teoria foi
questionada por Claparde, citado por MELLO (1989). Claparde constatou que crianas
cansadas, ou mesmo em estado doentio, tambm praticavam diversos tipos de jogos e
brincadeiras. Schiller buscava, no funcionamento do sistema nervoso, justificativa para o
comportamento ldico, pois acreditava que as faculdades carregadas de energia levavam as
crianas a uma vida ativa em termos de movimentos, tornando-se, dessa maneira, uma
necessidade orgnica. Muitos autores discordam dessa viso, argumentando que a energia

infantil no pode ser considerada excedente, uma vez que a ao ldica surge atravs do
interesse demonstrado pela criana em relao ao universo em que est inserida.
Para Friedrich Schiller, o jogo sobretudo um prazer relacionado com a manifestao
do excesso de energia, o que se torna a condio da existncia do prazer esttico. Com essa
concepo do jogo como uma modalidade de atividade esttica natural, o autor lembra que at
os animais irracionais, quando acumulam energia, procuram deliberadamente perd-la numa
espcie de brincadeira, apenas pelo prazer esttico. A partir da introduo dessa noo de
prazer como caracterstica da atividade esttica do jogo, Herbert Spencer percebeu que no
havia um trao comum de vinculao entre atividade ldica e atividade esttica, e que nem
uma, nem outra, intervinham diretamente nos processos vitais. A nica diferena entre essas
atividades que, na primeira, manifestam-se as aptides inferiores, enquanto que, na segunda,
manifestam-se as superiores. Fica clara, ento, a vinculao do jogo s esferas do homem e
dos animais.
Pensando tambm no jogo como uma atividade de prazer, Wundt, citado por
ELKONIN (1980), graas a idias fragmentadas sobre a questo, compreende que esse tipo de
atividade nasce a partir do trabalho. Para ele, no h um nico jogo que no tenha o seu
modelo numa forma de trabalho srio que sempre o precedeu no tempo e na prpria existncia.
Na sua viso scio-histrica, o jogo suprime a finalidade til do trabalho, tornando-se uma
possibilidade agradabilssima de acompanhamento da atividade produtiva.
Na Teoria dos Instintos, citada por BRUHNS (1993), o jogo considerado como
uma atividade integrante dos instintos humanos, pois se constitui de impulsos naturais de
personalidade e de comportamento da personalidade humana.

Esta teoria origina-se a partir

de conceitos populares do sculo XIX, segundo os quais os poderes inatos dos seres humanos
eram herdados de geraes anteriores.
Posteriormente, atravs dos seguidores da teoria anterior, surgiu a Teoria da Catarse,
que foi muito utilizada pela psicanlise e que partia do princpio de que a criana brincava
para descarregar emoes. Nessa perspectiva, o jogo era considerado como uma vlvula de
escape para as emoes reprimidas, ou seja, para purgar o indivduo de tendncias anti-sociais,
sexuais etc. Podemos destacar, como adeptos desta teoria, Aristteles, Claparde e Freud,
entre outros. Para Freud,

no jogar e no brincar, a criana apresenta um comportamento

semelhante ao do poeta, pois cria um mundo s seu, mais precisamente, ela transpe as coisas

do seu contexto para um universo de acordo com seus interesses. Nessa criao de um mundo
imaginrio, levado a uma seriedade extrema, a criana se aparta do real, aproximando-se da
arte.
Encontramos, ainda, outras teorias ligadas livre iniciativa antropomrfica e s
caractersticas inatistas dos animais, entre elas citamos a Teoria da Recreao, idealizada
por Patrick, de carter funcionalista, que subjuga a criana merc do sistema, propiciando,
dessa forma, a manuteno do status quo, em que o jogo interpretado como uma
representao orgnica das foras despendidas; a Teoria da Compensao, de Conrad
Lange, que percebia o jogo como a possibilidade de despertar tendncias que se encontravam
latentes no indivduo; a Teoria do Jogo Estimulante, de Harvey Carr, segundo a qual o jogo
produziria no organismo da criana o crescimento dos rgos e um desenvolvimento do
sistema nervoso; e a Teoria da Rivalidade, de Mc Dougall, a qual entendia que o jogo
determinado pela necessidade infantil de satisfazer o instinto da rivalidade.
J na Teoria do Relaxamento, tambm denominada

Descanso ou Recreio,

estudada e definida por Guts Muths, Schaller e Lazarus, o jogo explicado como forma de
recreio, a partir da justificativa bsica do descanso do organismo e do esprito fatigado. Os
defensores desta teoria entendiam que as atividades mentais superiores eram desgastantes,
enquanto que as atividades fsicas eram relaxantes, pois ativavam reas primitivas do crebro,
envolvendo os grandes grupos musculares do corpo.
Stanley Hall, em 1903, buscou, com sua Teoria da Recapitulao ou Teoria do
Ativismo, a explicao

para o brinquedo infantil fundamentado na concepo de que a

hereditariedade e o instinto propiciam criana a recapitulao de atividades de seus

ancestrais, atividades importantes no seu desenvolvimento. Esta teoria, tambm entendida
como Teoria da Recapitulao, fundamentou-se na biogentica de Hacckel, para quem a
ontognese recapitula a filognese.
Ao apresentar a Teoria do Ativismo, BRUHNS (1993, p. 25), autora que realizou uma
anlise terico-histrica do jogo, escreve:
No por acaso que alguns comportamentos, na sua infinita variedade, apresentam,
em todas as idades e em todas as culturas, tantas similaridades, tantas constantes.
possvel admitir a existncia de um fundo comum da experincia humana, de sua
natureza, depois de ultrapassados os esteretipos culturais.

Citado pela autora, Courtney

esclarece que tribos primitivas j estudadas no

progridem de maneira uniforme, assim como no possvel defender que o homem vive,
inteiramente, de maneira precisa, a ordem de sua evoluo. Esta teoria, que parte do princpio
de que o criana herda tendncia de coordenao muscular, procurou estabelecer relao entre
os perodos da evoluo histrica da humanidade e as caractersticas dos jogos infantis na
seqncia das faixas etrias. As

variveis estudas por Stanley Hall na construo dessa

relao esto especificadas no quadro a seguir:

Quadro 4 Jogos infantis segundo a evoluo da humanidade

Primeiro

PERODOS DA
EVOLUO DA
HUMANIDADE
Perodo animal

Segundo

Perodo selvagem

7 a 9 anos

Terceiro

Perodo nmade

9 a 12 anos

Quarto

Perodo pastoril

Quinto

Perodo tribal

Intermedirio:
nmade/pastoril
12 a 17 anos

ORDENAO

FAIXA ETRIA
0 a 7 anos

JOGOS
CORRESPONDENTES
Jogos
de
movimentao:
balanar-se, trepar etc.
Jogos de caa: esconder-se,
atirar, dar golpes.
Jogos de competio, de
destreza, de imaginao.
Jogos de boneca, jardim e
construes.
Jogos de equipes.

Por no considerar o meio-ambiente como fator de variao dos jogos e por ser esta
teoria muito ligada ao passado, oportuno o que escreve BRUHNS

(1993, p.25): O

simbolismo do agir o mais primitivo e o mais fundamental. Suas razes encontram-se na

vivncia ontogentica de cada um, mas tambm na vivncia sociogentica e filogentica da
humanidade. O fundamento comum a todas as religies, filosofias e culturas encontra-se nesse
nvel. Apesar de percebermos que a hierarquizao dos perodos evolutivos da humanidade e
os jogos correspondentes ainda esto presentes, destacamos, porm, que a distribuio das
faixas etrias no se enquadraria nos tempos atuais, em virtude do interesse e do processo
informacional ao qual submetida a criana.
A partir da Teoria do Ativismo, surgiu a Teoria Fisiolgica, desenvolvida por
Appleton na tentativa de explicar o jogo como uma atividade de satisfao das necessidades

orgnicas; segundo essa teoria, toda ao resultante de impulso. O jogo , na verdade,

escolhido pela criana de acordo com o seu estgio de desenvolvimento.
Tambm sob a tica de ser o jogo uma necessidade orgnica, em que os genes
transmitem o interesse para a sua prtica, a Teoria Gentica fundamenta-se na discusso de
que as transmisses de modelos de comportamento ocorrem atravs de geraes. A
constituio gentica da criana determina suas potencialidades, e o meio-ambiente exerce
influncia determinante nas suas realizaes durante todo o processo de desenvolvimento
infantil.
Precisamos interpretar o jogo alm da necessidade gentica, por entender que essa
atividade contm um elemento fundamental de desenvolvimento, que o impulso social. Se,
geneticamente, o jogo uma atividade integrante do desenvolvimento infantil, isol-lo, como
fez o homem moderno, significa negar seu esprito verdadeiro e natural, e, conseqentemente,
seu valor como atividade humana, cultural e social.
Finalizando esta sntese sobre as teorias clssicas do jogo, cabe referncia Teoria do
Exerccio Preparatrio, que foi formulada por Karl Groos, explicando o jogo como atividade
de preparao para a vida. Nessa perspectiva, o jogo a prpria finalidade da infncia, como
tambm uma espcie de preparao para o desenvolvimento cognitivo da criana, e,
conseqentemente, analisado como atividade de preparao para o trabalho ou para a vida
adulta. Groos confere ao jogo o estatuto de espao de prtica do potencial caracterstico e inato
da criana, que estrutura o seu organismo e, portanto, revela-se vital para o seu
desenvolvimento.
Numa comparao entre a Teoria do Exerccio Preparatrio, de Gross, e a Teoria
Fisiolgica, de Appleton, observamos que este ltimo estudioso interpretava o jogo como
ao de estimulao do crescimento, sendo, na verdade, prtica para a vida, enquanto Groos,
considerava que os instintos que de fato levavam atividade, constituindo-se prtica para a
vida.
Na perspectiva desses autores, o jogo confunde-se com a prpria finalidade de
desenvolvimento infantil ao ser caracterizado como atividade de preparao para o
desenvolvimento cognitivo, para o trabalho e para a vida adulta. Para entendermos melhor a
Teoria do Exerccio Preparatrio, recorremos s contribuies da obra editada em espanhol

de Daniil ELKONIN

Psicologa del Juego (1980), que apresenta uma anlise crtica da

teoria em questo no terceiro captulo, intitulado Teora del Juego.

Segundo o autor, as idias fundamentais da Teoria do Exerccio Preparatrio,
tambm denominada

Auto-educao de Karl Groos, baseada nas idias do jogo como

antecipao da futura atividade sria nos estudos de Colzza e de Spencer, esto definidas nas
seguintes teses:
1. Todo ser vivente possui predisposio hereditria que propicia o desenvolvimento
de seu comportamento.
2. As reaes inatas dos seres vivos superiores, principalmente do homem, por mais
necessrias que sejam, no bastam para cumprir misses vitais completas.
3. Todo ser superior tem, em sua infncia, um perodo de desenvolvimento e

de

crescimento em que no pode se sustentar sozinho, necessitando, dessa forma, do

auxlio direto do adulto.
4. Esta fase infantil tem como objetivo possibilitar criana a aquisio de adaptao
necessria para a vida, porm esse desenvolvimento no ocorre diretamente a partir
das reaes inatas.
5. As reaes herdadas manifestam-se, por si ss, devido necessidade impulsiva de
atividade da criana, oportunizando, desse modo, novas adaptaes; assim, sobre a
base congnita,

formam-se os hbitos adquiridos e, conseqentemente, as novas

reaes habituais.
6. Esse gnero de aquisio de adaptao colocado em jogo mediante o desejo inato
de imitao, intimamente relacionado com os costumes e atitudes das geraes
anteriores.
7. As manifestaes de desenvolvimento infantil, consolidadas e ampliadas pelo seu
prprio impulso interno e sem nenhum fim exterior, manifestam-se primariamente
no jogo.
As teses de Groos apresentam dois aspectos bastante discutveis. O primeiro aspecto
diz respeito afirmao de que a experimentao individual origina-se da geral, fixada por
hereditariedade, contrapondo, portanto, essas duas formas de adaptao, no refletindo sua
relao real. No que diz respeito ao segundo aspecto, difcil imaginar que os jogos dos
animais, atividade no relacionada com a luta pela sobrevivncia e, portanto, desenvolvida em

condies especiais em nada semelhantes s condies em que ho de acontecer, como, por

exemplo, a caa autntica de um animal, ocorram adaptaes reais. No jogo, falta o principal,
o respaldo genuno, sem o que no pode haver nem se pode fixar novas formas concretas de
experimentao genrica.
O equvoco da lgica do pensamento de Groos surge em razo de ele enfocar o jogo de
maneira teleolgica, isto , atribuindo-lhe um certo sentido biolgico, no procurando, assim,
descobrir a verdadeira natureza dos jogos ao no comparar sequer a conduta ldica com a
utilitria, deixando de realizar, dessa forma, uma anlise mais profunda de tais jogos. Assim, o
grande erro desse estudioso foi estender diretamente ao homem, sem propor nenhuma
ressalva, o sentido biolgico do jogo dos animais.
Apesar de argumentar contra a Teoria do Excesso de Energia, de H. Spencer, Gross,
aps algumas emendas,

reconheceu

postulados dessa teoria como fundamentais para o

desenvolvimento de sua prpria vertente terica. Mesmo polemizando questes especficas da

teoria de Spencer, Gross no abandona o terreno espenceriano no enfoque relacionado aos
problemas psicolgicos do homem em geral e do jogo infantil em particular. Esse enfoque,
que pode ser denominado evolucionismo positivista, acontece quando o estudioso transfere
ao homem particularidades do universo animal, em que pese a extraordinria diferena das
condies de vida existentes entre homens e animais, assim como a despeito do singularidade
das condies sociais do universo humano, alm do aparecimento do trabalho, das leis e dos
mecanismos de adaptao.
Apesar desse enfoque to naturalista em sua teoria, precisamos registrar que Groos
vislumbrou o jogo como uma atividade de suma importncia para o desenvolvimento, e essa
sua conjectura deve conservar-se em todos os estudos e nas novas teorias acerca do jogo,
desde que haja, primeiramente, o cuidado de revisar o conceito sobre a funo dos jogos no
desenvolvimento infantil. Se o autor no chegou a decifrar o enigma do jogo, temos de ter
claro que o seu mrito maior reside no fato de que, com a construo de sua teoria, esse
estudioso elevou o jogo categoria das atividades mais importantes para o desenvolvimento
da criana.
ELKONIN (1980) apresenta alguns psiclogos que, ao adotarem a teoria de Karl
Groos, introduziram algumas emendas adicionais, segundo seus pontos de vista. Ao definir o
jogo como a autoformao instintiva das atitudes em desenvolvimento, o exerccio prvio e o

inconsciente das funes srias do futuro, ou ao deduzir a necessidade do jogo como prexerccio do surgimento prematuro das predisposies internas, William Stern contrape-se
totalmente concepo de jogo apresentada por Groos.
Podemos destacar, como emendas adicionais teoria de Groos, realizadas por Stern na
sua Teoria da Convergncia, a idia de precocidade de amadurecimento das atitudes; o
reconhecimento de que o jogo uma atividade instintiva especial; a necessidade de preparar as
atitudes em razo do contato ntimo delas com as impresses do mundo exterior. Stern retira o
papel progressivo da imitao, colocando-a a servio das tendncias interiores dos instintos.
A primeira adio de Stern no se contrape teoria de Groos, limitando-se a
introduzir nela

um princpio explicativo novo. A segunda adio se coloca em contradio

visvel com as idias do autor da teoria do exerccio preparatrio, ao afirmar que no existe
nenhum impulso ldico, mas que tal impulso, pelo contrrio, no mais do que um modo
original de manifestao dos diversos instintos e impulsos infantis. A adio mais substancial
teoria de Karl Groos, porm, a terceira, segundo a qual o fator externo do meio -ambiente
proporciona criana materiais e modelos de excepcional possibilidade para o jogo, sendo que
a imitao, a assimilao e a transformao dependem totalmente das predisposies
congnitas, ou seja, das condies internas de desenvolvimento e das condies, tambm
internas, de diferenciao.
Podemos observar, assim, que William Stern reduz ao mnimo o significado das
condies de vida ao referendar o papel que desempenha a imitao sobre essas fontes. Com
sua teoria da convergncia, o autor retira esse papel progressivo da imitao, colocando-o a
servio das tendncias interiores, dos instintos. Stern defende que o contedo dos jogos
infantis determinado pelas fases iniciais e repete as etapas do desenvolvimento histrico da
humanidade, mas isso no significa um avano em relao teoria de Gross, ao contrrio,
aprofunda mais os equvocos da incompreenso da diferena significativa entre o
desenvolvimento das crianas e dos filhotes dos animais. A postura de Stern aproxima-o de
biogeneticistas como Stanley Hall, Schiller, Spencer entre outros.
O psiclogo austraco Karl Bhler prope algumas complementaes teoria do jogo
de Karl Groos, com direes bastante distintas ao emitir um juzo significativamente
ponderativo, o qual se evidencia por ocasio de sua afirmao de que tal teoria assinala o
aspecto objetivo do jogo, porm no se preocupa em explic-lo, como tambm no desvela seu

aspecto subjetivo. Assim, na tentativa de explicar o jogo, Bhler introduz o conceito de prazer
funcional, afirmando que esse conceito pode aparecer pela primeira vez nas fases de formao
dos hbitos e como mecanismo biolgico do jogo, sendo assim um fator vital de primeira
categoria. A partir dessa concepo, Bhler define o jogo como uma atividade dotada de
prazer funcional, mantida por ele mesmo ou em torno dele, independentemente do que se faa
e da relao de finalidade que possa haver.
Procurando completar e corrigir a teoria de Groos, com uma anlise dos aspectos
subjetivos do jogo, K. Bhler conseguiu apenas aprofundar o teleologismo do autor da teoria
do exerccio preparatrio. A Teoria da Prioridade das Reaes Hedonsticas, de Karl Bhler,
no deixa lugar para a explicao naturalista do jogo, nem para a sua compreenso como
atividade animal relacionada com a realidade. Fica claro que a teleologia desloca
definitivamente a biologia como fator de explicao do jogo. Assim, para Bhler, o jogo
definido como uma atividade dotada de prazer funcional e que aparece inicialmente nas fases
de formao dos hbitos e, como mecanismo biolgico do jogo, um mecanismo vital.
Segundo ELKONIN (1980), porm, foi

Buytendijk que tentou uma nova e original

construo de uma teoria geral sobre os jogos, na perspectiva de superar a teoria de K. Groos,
com o seu trabalho dedicado natureza e transce ndncia do jogo, rico em idias e ilustrado
com fotografias de crianas e animais jogando. Segundo Buytendijk, o exerccio no tem, para
o desenvolvimento da atividade instintiva, a importncia que se lhe atribui, ou seja, a atividade
motora no necessita ser ensaiada para que possa funcionar. A primeira objeo do autor
registra-se com relao s formas instintivas de atividade, argumentando que os mecanismos
nervosos em que tais atividades se fundamentam amadurecem independentemente do
exerccio.
Buytendijk, dessa forma, torna-se partidrio da teoria do amadurecimento, que decorre
da influncia de foras potenciais internas. Ao analisar as peculiaridades da dinmica do
comportamento infantil, o autor as reduz a quatro caractersticas fundamentais: a ambigidade
dos movimentos; o carter impulsivo dos movimentos; a atitude pattica ante a realidade; a
timidez. Essas caractersticas do comportamento infantil que levam, em determinadas
condies, as crianas a jogar, porm, fora dessas condies, no se caracterizam como
conduta ldica. Nesse sentido, Buytendijk entende que, para analisar os jogos dos animais,
necessrio que se considere o meio em que vivem e o meio ao qual devem se adaptar.

Ao examinar o problema do prazer e da impulsividade no jogo, Buytendijk reala

primeiramente que no existe nenhum fundamento para denominar jogo a todas as aes
acompanhadas de prazer e, segundo, que o movimento ainda no o jogo. O jogo se constri
sempre com algo e no apenas com movimentos acompanhados de prazer. O autor critica a
idia de jogo como manifestao de instintos e considera que a base do jogo no est
constituda por instintos soltos, seno por impulsos mais gerais. Com relao a essa questo,
Buytendijk sofre influncias da Teoria Geral dos Impulsos, de

Freud, e, nesse sentido,

aponta trs impulsos de partida que levam ao jogo: 1) o impulso de liberdade, expresso de
aspirao do ser vivente; 2) o desejo de interao com o outro, oposto ao primeiro - essas duas
tendncias, juntas, expressam a profunda ambivalncia do jogo; 3) a tendncia reiterao em
relao tenso, to essencial ao jogo.
A teoria de Buytendijk pressupe que o jogo s se d com objetos, compreendendo-o
como comportamento e, portanto, como uma atitude determinada pelo meio e pelas condies
objetivas de existncia. O jogo, sob sua tica, no exerccio, mas, sim, desenvolvimento.
Nele, aparece o novo; ele

a via de estabelecimento de novas formas de organizao de

conduta, necessrias em virtude das complicaes decorrentes das diversas condies de vida.
As teorias clssicas, ao enfatizarem o jogo em seus aspectos puramente biolgicos e
fisiolgicos,

desprezando

as

condies

scio-histricas

do

desenvolvimento

humano,

caracterizam-se por um reducionismo terico, deixando, assim, uma lacuna na tentativa de se

compreender a atividade ldica como essencial ao desenvolvimento infantil; elas descrevem
as manifestaes externas com uma anlise superficial dos processos internos da criana
primitiva ou contempornea. Nessas teorias externalistas, so vrias as concepes que tratam
superficialmente os processos internos relacionados com o jogo. O jogo no pode ser
entendido como uma realidade mvel que se metamorfoseia conforme a realidade e a
perspectiva do observador e do participante; precisamos, acima de tudo, considerar o contexto
no qual ele acontece, a ao ldica do participante e o significado atribudo ao jogo.
Essas teorias que partem de instintos e impulsos primrios da criana no so
suficientes para elucidar satisfatoriamente o contedo social do jogo. necessrio, conforme
BRUNHS (1993), procurar a essncia dessas

atividades na perspectiva de redimensionar o

fenmeno muito alm do simples fato de diverso e entretenimento. Precisamos descobrir sua
dimenso humana sem nunca perder de vista a integrao do homem dentro do deu meio,

buscando, nas suas razes histricas e culturais, a explicao para as aparncias. Enfim, tratase de buscar o seu significado dentro da produo coletiva dos homens vivendo em sociedade.
Elaboramos, aps essa pesquisa, um quadro-sntese, apresentando as teorias clssicas
do jogo e os pressupostos bsicos que as construram:
Quadro 5 - Teorias clssicas do jogo
AUTORES
Schiller, Spencer e
Tolman
Conceito popular do
sculo XIX
Sigmund Freud

TEORIAS
Teoria do Excesso de
Energia
Teoria dos Instintos

Lord Kames

Teoria da Recreao

Konrad Lange

Teoria da
Compensao
Teoria do Jogo
Estimulante
Teoria da Rivalidade

Harvey Carr
Mc Dougall

Teoria Catrtica

Guts Muths, M. Lazarus,

Schaller
Stanley Hall e Granville

Teoria do Descanso

Appleton

Teoria Fisiolgica

Edouard Claparde
Taylor e Curti

Teoria da Derivao
pela Fico
Teoria do Conflito

Patrick

Teoria da Recreao

Karl Groos

Teoria do Exerccio
Preparatrio
Teoria da
Convergncia
Teoria da Prioridade
das Reaes
Hedonsticas
Teoria Estrutural

William Stern
Karl Bhler

F. Buytendijk

Teoria do Ativismo

PRESSUPOSTOS
A criana brinca por possuir excesso de
vitalidade.
Poderes inatos da criana, herdados de
geraes anteriores.
O jogo como escape para as emoes
reprimidas
O jogo como atividade de recuperao do
indivduo aps o trabalho.
O jogo desperta tendncias latentes na
criana.
O jogo produz estmulos para o
crescimento orgnico.
O jogo para satisfazer o instinto da
rivalidade.
O jogo como descanso para o organismo e
para os espritos fatigados.
O jogo como recapitulao das atividades
ancestrais.
O jogo como satisfao das necessidades
orgnicas.
O jogo como um fenmeno de derivao
pela fico.
O jogo liberta a criana dos conflitos,
satisfazendo suas necessidades.
O jogo para a criana uma possibilidade
de recrear-se.
O jogo como atividade de preparao para
a vida.
O jogo a autoformao instintiva das
aptides
O jogo como atividade de prazer
funcional.
O jogo como atividade natural da criana.

4. 3 - O JOGAR E O BRINCAR NAS TEORIAS MODERNAS

O JOGO UMA ATIVIDADE SOCIAL

QUE PERMITE CRIANA
INTERAGIR COM O MUNDO,
DESENVOLVENDO NELA
MLTIPLAS DIMENSES.

Jogar e brincar possuem infinitas acepes, significando entreter-se, divertir-se. A

psicologia emprica estudou o jogo sob o ponto de vista analtico-funcional, conceituando-o
como manifestao de uma psique madura. Vrios estudiosos percebiam nessa atividade uma
manifestao da imaginao ou da fantasia., pois, atravs dessas qualidades, a criana
transforma os mais variados objetos em brinquedos. Entendemos, porm, que essa apenas
uma condio secundria durante a ao ldica, pois a origem do jogo est no anseio que a
criana tem de pr em prtica uma idia atraente, constituindo-se, assim, precisamente, pelo
papel e pelas aes pertinentes para interpretar o jogo. Buscaremos refletir, aqui, sobre as
teorias que discutiram os processos internos relacionados com o jogo, focalizando-o como
uma representao de um objeto, pois, por considerarem a representao infantil e o ambiente
externo, elas permitem uma determinao terica mais ampla.
O nosso objeto de estudo constituiu-se primordialmente de jogos tradicionais infantis.
Se relacionarmos os jogos de nossa infncia com os que podemos observar nos dias atuais,
concluiremos que muitos jogos de nossa poca (apesar de alguns deles terem ganhado
elementos novos e de terem sido objeto de apropriao por parte das indstrias de
entretenimento)

ainda so praticados. Trata-se de diferentes pocas histricas, de contextos

geogrficos, sociais e econmicos distintos, porm, apesar da variedade temtica e do avano

tecnolgico, as brincadeiras contm, como princpio bsico, o mesmo contedo, que a
atividade do homem e que so as relaes sociais entre as pessoas. Apesar da influncia da
tecnologia manifestada via construo de um grande nmero de jogos virtuais, a criana ainda
prefere os jogos reais, nos quais so exploradas as suas possibilidades corporais, portanto o
tema do jogo o campo da realidade reconstituda pela criana refletindo suas prprias

condies concretas, enquanto o

contedo do jogo o aspecto caracterstico central,

reconstitudo pela criana a partir da atividade dos adultos e das relaes que se estabelecem
em sua vida social.
Assim, o jogo como manifestao constante na vida da criana, produto do devir da
histria, tem suscitado diversos estudos e pesquisas nas reas da Antropologia, da Educao,
da Filosofia, da Pedagogia, da Psiquiatria e da Psicologia, na tentativa de superar o
reducionismo das teorias apresentadas anteriormente e por ser essa uma questo que diz
respeito a toda conjuntura existencial da criana, desde os aspectos socioculturais at os
psicolgicos, como tambm, a despeito de todas as tentativas em contrrio, ser uma atividade
que se contrape lgica racional capitalista.
Se as teorias clssicas, inseridas dentro de um paradigma biolgico, apresentam vises
parciais do fenmeno ao considerarem que a criana brinca porque tem excesso de energia;
brinca atravs do instinto, preparando-se para o futuro ou atravs da hereditariedade,
recapitulando atividades ancestrais; vive a brincadeira como possibilidade de descarregar suas
emoes de forma catrtica ou porque uma atividade agradvel e importante pelo seu
aspecto hednico, buscaremos superar tais teorias, associando o jogo tradicional investigado
s teorias modernas de maior repercusso atualmente, partindo do pressuposto de que os
papis adotados pela criana no jogo tm estreita relao com o seu contexto social e histrico.
Pretendemos, aqui, apresentar algumas teorias modernas sobre o jogar e o brincar na infncia,
teorias provenientes de estudos nas reas da Filosofia, da Psicologia e da Socioantropologia,
sem deixar de registrar que as teorias clssicas tiveram suas importncias em determinada
poca da histria do pensamento humano.
Um dos primeiros estudiosos do fenmeno jogo infantil que buscou essa superao
foi Caillois, citado por ROSAMILHA ( 1979). Caillois, em outra linha de anlise, procurou
entender o jogo com uma atividade livre, delimitada, incerta, improdutiva, regulamentada e
fictcia. O autor, porm, cometeu alguns equvocos que se revelam evidentes porque, por
exemplo, ao observarmos os jogos tradicionais, temos certeza de que o jogo uma atividade
livre porque no existe obrigatoriedade de participao; incerto, pois no existe previso de
resultados; improdutivo, porque no possui vnculos com a sociedade de consumo;

regulamentado por regras2 ; fictcio em decorrncia de fundamentar-se num contexto

diferente da realidade. Assim, no concordamos com a viso do autor de identificar os jogos
genericamente como atividade delimitada pelo espao utilizado e pelo tempo de execuo,
previamente estabelecidos. Na observao de jogos infantis tradicionais, percebemos que, no
brincar da criana, o seu espao ilimitado e o tempo eterno, pois quanto mais pode repetir
sua brincadeira, o seu jogo, mais feliz ela fica. Outra questo diz respeito inutilidade do jogo
na concepo da lgica produtiva, contudo faz-se necessrio ressaltar que essa atividade ldica
produtora da subjetividade da criana, desenvolvendo mltiplas dimenses no universo
infantil.
Partindo do contedo, Caillois tentou uma categorizao sistemtica dos diversos tipos
de jogo. A partir de um recorte dialtico, props uma classificao analtica, buscando, atravs
de uma imagem monocromtica, apontar os contrastes entre dois plos extremos: de um lado a
paideia, que significa a improvisao livre e, no outro, o ludus que representa o empenho, o
esforo e as regras. A partir desses extremos, mesmo que no tenha definido claramente a
evoluo cronolgica do jogo, a relevncia da classificao de Caillois inconteste. Ele
categorizou os jogos em agon, alea, mimicry e iliax. O primeiro termo representa os jogos de
competio; o segundo est relacionado aos jogos de acaso, que se caracterizam por sorte ou
azar, nos quais o resultado definido nos objetos do jogo e no pelo adversrio; o terceiro
termo identifica os jogos de simulao, de iluso, de fantasia, caracterizados pelas atividades
dramticas, mmicas etc.; e o ltimo termo apontado refere-se aos jogos de vertigem,
representados por desafios, por emoes fortes, pelas sensaes de perigo.
Nos jogos observados neste estudo, concordando com o autor, parece-nos que as duas
categorias dominantes na sociedade, competio e acaso, promovem uma diviso entre uma
minoria de sujeitos que triunfa e a grande maioria que apenas aspira s posies e aos
privilgios decorrentes da primeira. Mesmo que a sociedade tente incutir na criana a
necessidade da competio, de ser vencedora a qualquer custo num mundo presidido pelos
princpios do mrito/competio e da sorte/acaso, observamos, nos

jogos competitivos

infantis, um nvel expressivo de solidariedade e cooperao, assim como a demonstrao das

possibilidades sociais de tais jogos. Mesmo que venha a perder, que fracasse, a criana quer

A redundncia propositada, haja vista o objetivo de chamar a ateno para o conceito bsico de regra,
inerente ao jogo.

voltar a jogar, pois, apesar do esforo ou do sofrimento, essa atividade impregnada de emoo
lhe d prazer.
O jogo , para a criana, a sua melhor opo de interao com mundo, portanto uma
atividade social/cultural do universo infantil. tambm uma funo primordial no existir dos
outros seres vivo. Essa funo, nos animais, permite aos filhotes, ditos irracionais,
desenvolverem-se para a vida. Brincando e interagindo com os seus parceiros de espcie e
com mundo, escondendo-se, caando, fugindo, os animais esto desenvolvendo suas
possibilidades existenciais.
Essa viso de que o jogo uma funo do ser vivo, independentemente de outras
atividades infantis, defendida por HUIZINGA (1980, p 16), que, ao considerar o jogo uma
atividade livre e oposta realidade, acredita que a realidade da atividade ldica ultrapassa a
esfera da vida humana, no se fundamentando em qualquer elemento racional.. Reconhecer o
jogo

reconhecer o esprito. O autor descreve as caractersticas constitutivas do jogo,

considerando-o principalmente como atividade livre, no sria e exterior vida habitual,

organizada e de absoro total dos participantes sem visar ao lucro.
Realmente, podemos constatar, no jogo tradicional, o total descompromisso com
qualquer interesse material da criana. A ordem, a organizao, surge das discusses das
crianas participantes. Mesmo que haja conflitos iniciais, o jogo se estrutura no consenso dos
participantes. Suas regras so recapituladas ou decididas em comum acordo. A dimenso
socioafetiva muito desenvolvida, portanto concordamos com o autor que essa atividade
promove a formao de grupos sociais cheios de segredos e que manifestam suas diferenas
em relao ao resto do mundo por meio de disfarces ou de outros meios semelhantes.
O jogo infantil tem de ser interpretado diferentemente da concepo de brincar da
sociedade. Para o adulto, na escola ou na sociedade, o jogo apenas diverso. Essa viso
limitada motiva o universo adulto a buscar teorias de associao do brincar infantil ao
trabalho, ou, antagonicamente, como atividades inexpressivas, sem importncia pedaggica. O
jogo educativo, de reforo do processo ensino-aprendizagem, srio; j o jogo tradicional,
essncia deste estudo, nessa perspectiva, caraterizado como atividade desprovida de
utilidade propedutica. Precisamos caminhar na direo de superar essa viso recreacionista,
concebendo o jogo como peculiar ao desenvolvimento da criana. .

A respeito dessa dicotomia entre seriedade e no-seriedade, uma contribuio surge da

psicanlise (Erikson, Freud, Winnicott), que entende que o oposto do jogo no o que srio,
mas o que real, enfatizando o jogo como o contexto prprio para possibilitar os impulsos
agressivos, no aceitos na sociedade. O ato de jogar est alm da simples satisfao de
desejos, pois jogar o fazer em si, um fazer que necessita de tempo e espao prprios; um
fazer que se constitui de experincias culturais, que universal e prprio da sade, porque
facilita o crescimento, conduz aos relacionamentos grupais, podendo ser uma forma de
comunicao da criana com ela mesma e com os demais.
A criana vai jogando, interagindo com o mundo. Atravs dos jogos tradicionais, ela
vai operando com as estruturas apontadas por PIAGET (1973), que so o exerccio, o smbolo
e a regra. Por discordar de autores que estudaram o jogo levando apenas em considerao o
contedo e as suas origens, afastando deliberadamente, ao mesmo tempo, o inatismo e o
positivismo, Piaget props uma abordagem gentica sobre o jogo, baseando-se na evoluo de
suas

estruturas,

principalmente

por

entend-lo como uma atividade fundamental no

desenvolvimento infantil, pois atravs dele que a criana interage com o mundo. Assim, o
corpo a materializao e a possibilidade que a criana dispe de estabelecer essas relaes, e
o jogo o recurso que ela utiliza para que esse processo de conhecimento de si mesma, do
outro e do mundo, seja concreto, significativo, prazeroso e, acima de tudo, natural.
As estruturas exerccio, smbolo e regra foram identificadas ao analisarmos o
contedo dos jogos. O exerccio ficou bem caracterizado nos jogos banana-podre e
foguinho-fogo, pela

repetio de gestos e pelos movimentos simples. Esses exerccios

apresentam um grande valor exploratrio, pois as crianas, durante a ao, descobrem suas
possibilidades cinticas e desejos de exercitar o prprio corpo. Apesar de serem caractersticos
dos 0 a 2 anos, esses jogos ultrapassam largamente os primeiros anos de vida da criana, pois
pudemos observar, durante as visitas s comunidades, a preferncia por esses jogos tambm
entre crianas de 6 a 8 anos. Trata-se de atividades de explorao em que h apenas regras
motoras; a ao ldica surge da repetio da ao pelo prazer funcional, principalmente em
funo do desejo e dos hbitos, acompanhando cada nova aquisio e desaparecendo aps
saturao.
O smbolo, estrutura que surge a partir da imitao da criana, possibilitar o
aparecimento e o progressivo desprendimento da representao; primeiro na presena e,

depois, na ausncia do objeto. Identificamos como jogos simblicos o carrinho de lata, o pio,
a pipa, entre outros. Neles, a tendncia ldica da criana se manifesta sob a forma de jogos de
faz-de-conta, de fico, de imaginao, de imitao. O jogo simblico, alm de permitir que a
criana ultrapasse a simples satisfao de manipulao, , tambm, simultaneamente, uma
possibilidade que ela tem de assimilao da realidade e um meio de auto-expresso. Essa
atividade ldica permite ainda que a criana encontre suas satisfaes fantasiosas por meio de
compensao, superao de conflitos, preenchimento de desejos.
A terceira estrutura foi a mais observada, principalmente porque est mais relacionada
faixa etria das crianas pesquisadas (7 a 11 anos). Essa terceira forma de atividade ldica
que acompanha o desenvolvimento da criana, o jogo de regras, marca a transio entre a
atividade individual e a atividade socializada. Manifesta-se a partir dos 6 ou 7 anos
aproximadamente, predominando por toda a vida da criana. A caracterstica mais marcante
deste jogo o fato de ser regido por um conjunto sistemtico de leis (regras), predeterminadas
ou combinadas pelos prprios participantes, assegurando, dessa forma, a reciprocidade dos
meios empregados durante a sua prtica. Na organizao dos jogos infantis, podemos observar
o contraste entre esses dois tipos de regras: as externas e as construdas espontaneamente. A
regra pressupe a interao de dois indivduos; tem como funo regular e integrar o grupo
social. , na verdade, o momento de abandono do jogo egocntrico, ingressando a criana na
atividade ldica socializada. Esse estgio chamado cooperao nascente, pois surge da
necessidade de controle mtuo e de unificao das regras.
atravs das brincadeiras e dos jogos que as estruturas mentais da criana vo se
construindo. O exerccio representa as suas primeiras manifestaes motoras; o smbolo
representa a

sua tentativa de resoluo de problemas pendentes da vida real, e as regras

representam os seus primeiros passos rumo socializao, portanto o desenvolvimento do

jogo evolui a partir de processos puramente individuais e de smbolos idiossincrticos
privados que derivam da estrutura mental da criana e que s por ela podem ser explicados.
Piaget buscou, com sua anlise, focalizar a evoluo da construo semitica no
brinquedo, desde os exerccios simples, pela imitao, passando pelo predomnio simblico
at chegar s regras. Estudou a diferenciao entre significado e significante ao longo do
desenvolvimento da criana, procurando compreender o alargamento que os separa. Entendeu,
a partir disso, que o jogo se destaca pela possibilidade de transformao fictcia da realidade

consistindo em um sistema de significantes construdos pela criana e dceis s suas vontades

e sua linguagem simblica, construdos pelo eu e modificveis segundo as necessidades
infantis.
Quanto aos diferentes nveis de conscincia da regra relacionados estrutura do jogo e
sua prtica, bem como com relao dicotmica entre individual x social, poderamos
esquematizar cronologicamente os estudos de Piaget, as caractersticas encontradas, conforme
os estgios de sua prtica, que se dividem em perodos sensrio-motor, egocntrico,
cooperao nascente e codificao das regras, associados s suas respectivas faixas etrias,
compreendidas respectivamente entre 0 a 2; 2 a 6; 7 a 10 e 11 a 12 anos e explicitadas no
quadro da pgina seguinte:

Quadro 6 - O Jogo e os diferentes nveis de regras

ESTGIO
DA
FAIXA ESTRUTURA
PRTICA ETRIA
DO JOGO
DA REGRA
Estgio
0a2
Exerccio motor
Sensrioanos
motor
Estgio
2a6
egocntrico
anos
Smbolo
Estgio da
cooperao
nascente
Estgio da
codificao
das regras

TIPO DE
REGRA

NVEL DE
CONSCINCIA
DA REGRA

No
coercitiva

Regra motora

Coercitiva

Egocentrismo

7 a 10
anos

Regra

Sacralizada

Cooperao

11 a 12
anos

Regra

Codificada

Alta cooperao

DICOTOMIA
INDIVIDUAL
x
SOCIAL
Anomia
(Associal)
Heteronomia
(respeito
unilateral)
Autonomia
(respeito
mtuo)
Socializao

A contribuio de Piaget ao apontar os diferentes nveis de conscincia da regra

relacionados estrutura do jogo foi fundamental para entendermos a importncia do jogo no
desenvolvimento da criana.
Outro estudioso que analisou essa atividade ldica em relao evoluo mental da
criana foi WALLON (1979), psicogeneticista francs, principalmente por entender o
psiquismo infantil como resultado de processos sociais. Fundamentado nos pressupostos do
materialismo dialtico, buscou, com o estudo do jogo associado ao desenvolvimento infantil, a

superao do dualismo

corpo-alma, atravs da

construo de um referencial terico

envolvendo a indissociabilidade dos aspectos motores, cognitivos e socioafetivos.

Podemos observar concordncia entre esses dois estudiosos, ao analisarem que a
origem do comportamento ldico surge da imitao que representa uma acomodao ao
objeto. Vem, na imitao, uma participao motora do que imitado e um certo
prolongamento da imitao do real, assim entendem que a origem da representao est na
imitao. Entendem que a acomodao postular a base do que se tornar a imagem. A funo
motora, mais especificamente a tonicidade, no entendida simplesmente como um estado de
tenso, de contrao muscular, mas, tambm, enquanto atitudes e posturas relacionadas com
os aspectos afetivos da criana.
Reportando-nos classificao do jogo de Piaget, exerccio sensrio-motor, simblico
e de regras, encontramos uma certa similaridade com a classificao realizada por WALLON
(1979), em jogos funcionais, de fico, de aquisio e de construo. Os jogos funcionais
representam os movimentos simples, ou seja, so os movimentos de explorao sensriomotora; os jogos de fico so as brincadeiras de faz-de-conta; nos jogos de aquisio, a
criana aprende observando o seu cotidiano, vendo e ouvindo; nos jogos de construo, ela
busca a reunio e a combinao de objetos, modificando-os ou criando-os; assemelham-se
discusso coletiva dos jogos com regras.
Ao observamos os jogos tradicionais, em especial os simblicos, percebemos que a
imitao possibilita criana inserir -se no concreto, ao vivo, conhecendo a si mesma e ao
outro. Seu objeto preferido de explorao, inicialmente, o seu prprio corpo, passando em
seguida para o corpo do outro. Essa transferncia do subjetivo para o objetivo e a procura da
reciprocidade permite-lhe uma plena evoluo do seu psiquismo.
A fico, o faz-de-conta, o elemento constitutivo dessa atividade ldica. Ao opor-se
realidade, acreditamos que essa qualidade oportuniza o desenvolvimento mental da criana. O
uso de simulacros representa a transio necessria entre o indcio do objeto e o smbolo,
sendo este o suporte para as puras combinaes intelectuais. Concordamos, portanto, com os
dois autores que o jogo um recurso fundamental de desenvolvimento cognitivo e de evoluo
psquica da criana.
Alm da concordncia com a teoria piagetiana, ao considerar o jogo e a brincadeira
como atividades de explorao, de violao da realidade presente e que essa vontade da

criana em explorar o mundo surge a partir dos estmulos emocionais de sua interao social
com o adulto, desenvolvendo o seu psiquismo infantil, seus estudos sobre o jogo infantil
assemelham-se muito teoria vygostkyana, que apresentaremos a seguir.
As contribuies mais importantes para entendermos o jogo esto ligadas a vertente
histrico-cultural. Um dos maiores expoentes dessa abordagem Lev Semenovich Vygotsky,
nascido em 1896, em Orsha na Bielo-Rssia, e falecido, prematuramente, em 1934, vtima de
tuberculose. Sua vida na Academia foi, no mnimo, ecltica. Formando-se em Literatura e
Direito pela Universidade de Moscou, mais tarde estudou Medicina. Realizou pesquisas
relacionadas com

literatura, psicologia, deficincia fsica e mental e tambm na rea da

educao. Construiu sua teoria histrico-social tendo por base o desenvolvimento do indivduo
como resultado de um processo social e histrico, enfatizando o papel da linguagem e da
aprendizagem nesse desenvolvimento. Sua questo central foi a aquisio de conhecimentos
pela interao do sujeito com o meio. Vygotsky foi o primeiro psiclogo moderno a sugerir os
mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa. Insistiu na
concepo de que as funes psicolgicas so um produto da atividade cerebral. Associou
psicologia experimental com neurologia e com fisiologia ao relacionar a dialtica aos
processos de construo do pensamento e conseguiu explicar a transformao dos processos
psicolgicos elementares em processos complexos dentro da histria.
Suas concepes sobre o desenvolvimento humano como processo scio-histrico
apresentam a idia da mediao como tema central, pois ele entende que, como sujeito do
conhecimento, o acesso do homem ao mundo dos objetos no direto e, sim, mediado atravs
de recortes do real, operados pelos sistemas simblicos de que dispe. Assim, VYGOTSKY
(1989) enfatizou a construo do conhecimento como uma interao mediada por vrias
relaes, ou seja, o conhecimento no est sendo visto como uma ao do sujeito sobre a
realidade, mas pela mediao feita por outros sujeitos.
Nesse processo de mediao com o mundo, a linguagem tem importncia vital, pois,
atravs desse sistema simblico humano que fornece os conceitos, as formas de organizao
do real, as funes mentais superiores so socialmente formadas e culturalmente transmitidas,
portanto sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas. A maior mudana
na capacidade das crianas para usar a linguagem como um instrumento para a soluo de
problemas ocorre quando elas internalizam a fala socializada, aquela previamente utilizada

para dirigir-se a um adulto, passando a apelar a si mesmas, usando a fala como instrumento
para planejar

a ao. A linguagem passa, assim, a adquirir uma funo intrapessoal,

constituda no pensamento, alm de seu uso interpessoal.

A interao social e a linguagem so fundamentais para a criana. O seu
desenvolvimento cognitivo produzido pelo processo de internalizao da interao social
com materiais fornecidos pela cultura que lhe propicia os sistemas simblicos de
representao da realidade, ou seja, o universo de significaes que permite construir a
interpretao do mundo real. Nesse processo de interao com o mundo, construdo de fora
para dentro, a criana aprende junto ao outro a produo de seu grupo social, a exemplo de
valores, costumes, linguagem, jogos e brincadeiras e o prprio conhecimento popular,
enquanto que, no processo de interao escolar, ela assimila o conhecimento formal ou
erudito. Assim, a formao de conceitos espontneos ou populares diferencia-se dos conceitos
cientficos adquiridos pelo ensino formal, que surge a partir de um sistema organizado do
conhecimento.
Vygotsky estudou o desenvolvimento infantil por acreditar que era o meio terico e
metdico elementar, necessrio para desvendar os processos humanos complexos e, nessa
perspectiva, procurou desvendar o papel das experincias sociais e culturais ao estudar o
brinquedo da criana. Estudou a importncia do jogo para o desenvolvimento infantil, partindo
do princpio de que, atravs da brincadeira, a criana reproduz o discurso externo e o
internaliza, construindo seu prprio pensamento. O brinquedo, segundo VYGOTSKY (1989),
o mundo ilusrio e imaginrio onde os desejos no-realizveis podem ser realizados. no
brinquedo que a criana aprende a agir numa esfera cognitiva em vez de uma esfera visual
externa, dependendo das motivaes e das tendncias internas e no dos incentivos fornecidos
pelos objetos externos. Numa situao imaginria, a criana dirige seu comportamento no s
pela percepo imediata dos objetos ou pela situao que a afeta de imediato, mas tambm
pelo significado dessa situao. Essa seria a primeira manifestao de emancipao da criana
em relao s restries situacionais. O brinquedo um estgio entre as restries puramente
situacionais da primeira infncia e o pensamento adulto que, por sua vez, pode ser totalmente
desvinculado de situaes reais.
Para Vygotsky, a imaginao surge da ao. A ao, na fantasia da criana, conduz
seu comportamento medida que percebe objetos e/ou situaes e o significado desses

objetos e situaes. Nessa situao, torna-se interessante a contradio que surge entre a
situao criada pela imaginao da criana, no momento em que brinca, e as situaes/objetos
reais, presentes no seu cotidiano. Ela atribui outros significados aos objetos com os quais
brinca, com o propsito de favorecer suas necessidades e desejos, de forma imediata,
revivendo, portanto,

suas experincias, contribuindo e relembrando conhecimentos acerca do

mundo e do outro com quem se relaciona.

Nessa direo, ressalta que a ao ldica durante o jogo e o brincar desenvolve na
criana uma nova forma de desejos, intimamente relacionados com o seu papel fictcio no jogo
e com suas regras. Dessa maneira, as maiores aquisies de uma criana so conseguidas no
brinquedo; aquisies que, no futuro, tornar-se-o seu nvel bsico de ao e de moralidade.
Vygotsky, portanto, entende que na idade da educao infantil que ocorre pela primeira vez
a separao entre significado e viso. No brinquedo, o pensamento est separado dos objetos
e, assim, a ao surge das idias e no das coisas em si, portanto a ao regida por
regulamentaes (regras) comea a ser determinada pelas idias e no pelos objetos e, como
essa separao extremamente difcil para a criana, esse processo no ocorre de uma s vez.
atravs do brinquedo que a criana utiliza espontaneamente sua capacidade de
separar o objeto de seu significado sem perceb-lo, como tambm relaciona seus desejos com
o eu fictcio, com relao ao seu papel no jogo e com relao a suas regras. O autor entende
que, no brinquedo, a ao est subordinada ao significado, enquanto que, na vida real,
obviamente a ao domina o significado; em virtude disso, acha incorreto considerar o
brinquedo como um prottipo, como atividade predominante do cotidiano da criana.
No brinquedo, surge a zona de desenvolvimento proximal da criana; seu
comportamento supera o habitual de sua idade; ela se torna maior do que na realidade.
Assim, parece claro para o autor que o brinquedo contm todas as tendncias do
desenvolvimento, sob

forma condensada, sendo ele prprio fonte inesgotvel de

desenvolvimento. Vygotsky, portanto, identifica dois nveis distintos de desenvolvimento: o

real, que representa as funes dominantes da criana, e o potencial, que se refere ao que a
criana pode realizar com o auxlio do adulto. A distncia entre esses nveis foi denominada
por ele de zona de desenvolvimento proximal.
prepoderante no desenvolvimento infantil.

Nesse espao, o jogo ocupa um papel

Entendendo que o brinquedo fornece estruturas bsicas fundamentais para

mudanas

das necessidades e da conscincia infantil, VYGOTSKY (1989 p. 135) escreve:

A ao na esfera imaginativa, numa situao imaginria, a criao das intenes
voluntrias e a formao dos planos da vida real e motivaes volitivas - tudo
aparece no brinquedo, que se constitui, assim, no mais alto nvel de desenvolvimento
pr-escolar. A criana desenvolve-se, essencialmente, atravs da atividade do
brinquedo. Somente neste sentido o brinquedo pode ser considerado uma atividade
condutora que determina o desenvolvimento da criana.

Para o autor, o brinquedo muito mais a lembrana de alguma coisa j realizada, j

acontecida, do que imaginao, mais a memria em ao do que uma situao imaginria
nova. Sob o ponto de vista do desenvolvimento, Vygotsky entende que a criao de uma
situao imaginria pode ser considerada como um meio para desenvolver o pensamento
abstrato, e o desenvolvimento correspondente de regulamentaes, leis ou regras, conduz a
aes,

possibilitando

diviso

entre

trabalho

brinquedo,

diviso

que

surge

fundamentalmente na idade escolar. Se, por um sentido, a criana livre para determinar suas
aes, por outro, essa liberdade caracteriza-se como ilusria, pois, de fato, suas aes, so
subordinadas aos significados dos objetos, e a criana ir agir de acordo com eles.
Percebendo que, em seus jogos, as crianas reproduzem muitas situaes vividas em
seu cotidiano, que atravs da imaginao e do "faz-de-conta" so reelaboradas criativamente,
deixou transparecer que essa representao do cotidiano ocorre por intermdio da combinao
entre experincias passadas e por novas possibilidades de interpretao e representao do
real, de acordo, principalmente, com suas afeies, necessidades, desejos e paixes, e que so
fundamentais para a atividade criadora humana. A essncia do brinquedo a criao de uma
nova relao entre significado e percepo visual, mais precisamente entre as situaes no
pensamento e situaes reais, e que essa atividade precisa ser compreendida como recurso
fundamental ao desenvolvimento infantil.
Outra contribuio para que entendamos a importncia do jogo no desenvolvimento da
criana vem dos estudos experimentais de um psiclogo americano, nascido em 1915, em
Nova Iorque, chamado Jerome Seymour Bruner. Seus estudos partiram do princpio de que,
atravs do brincar, a criana desenvolve a intencionalidade e a inteligncia, alm do que o seu
saber-fazer ser mais enriquecido a partir de sua interao com os adultos. Assim, a
brincadeira possibilita

criana

a maturao de rotinas modulares no que se refere sua

integrao aos programas de aes mais amplas.

BRUNER (1976) interpreta de forma diferente a imitao como origem de toda a

representao mental e a base de surgimento do jogo infantil defendida por Piaget, Wallon e
Vygotsky. Para ele, a atividade simblica no depende apenas dos exerccios funcionais, mas
tambm de brincadeiras compartilhadas entre a me e a criana, conduzindo s atividades
motoras e vocais. Entende o autor que essa interao no se resume aplicao de esquemas
para atribuir significados, pois isso poder surgir de condutas suscitadas pela me.
Bruner, porm, na mesma linha de pensamento de Vygotsky, relacionou a cultura ao
uso de ferramentas no desenvolvimento intelectual infantil. Para o estudioso americano, a ao
ldica, livre de presses, caracteriza-se por uma flexibilidade que possibilita a busca de
ferramentas. preciso considerar, no entanto, que, mesmo que o jogo e a brincadeira devam
ser entendidos como atividades de ao livre da criana, sua prtica denota tambm valores
presentes em cada cultura, atrelados aos princpios de competncias e competitividade.
Bruner, nesse sentido, defende a indissociabilidade entre cultura formal e cultura erudita: uma
no pode existir em detrimento outra; necessrio um equilbrio entre o indivdual e o
social, mantendo a estabilidade e a integridade culturais, e o brincar da criana uma das
possibilidades infantis de criao e recriao da cultura.
Bruner percebe o jogo como a possibilidade real que a criana tem de violar a rigidez
dos padres sociais construdos pela humanidade. Numa situao livre de presso, em
atmosfera de tranqilidade e no seio familiar, com segurana emocional e sem nenhuma
possibilidade de perigo, o jogo oportuniza criana condies favorveis para aprendizagem
social, experimentando comportamentos que, em situaes normais, no aconteceriam, em
decorrncia do medo de errar e das possveis punies.
Entende esse estudioso que o brincar livre contribui para liberar da criana qualquer
presso; a oportunidade primeira que ela tem de pensar, falar e agir por si mesma. Apesar de
reconhecer a importncia dessas atividades livres para o desenvolvimento infantil,
defende a combinao

Bruner

com atividades orientadas, por acreditar que as experincias mais

duradouras e elaboradas da brincadeira surgem a partir do estabelecimento de um objetivo. A

presena do adulto, nessa situao, favorece a concentrao prolongada e a

elaborao

complexa.
O autor valoriza o jogo e a brincadeira a partir do nascimento da criana, por entendlos

elementos constitutivos de aes sensrio-motoras que respondem pela estruturao dos

primeiros conhecimentos construdos pela criana a partir do que ele denomina saber-fazer.
Atravs das atividades ldicas, a criana aprende a se movimentar, a se comunicar e a
desenvolver estratgias que lhe permitiro solucionar problemas. Atravs de sua ao ldica,
ela conhece o mundo, explorando-o. O brincar, portanto, favorece a conduta divergente,
quando a criana busca alternativas no usuais, integrando, assim, o pensamento intuitivo. Ao
associar o jogo com atividades orientadas, contudo, Bruner est, na verdade, defendendo-o
numa concepo utilitarista, como recurso educativo.
Um dos mais amplos estudos sobre o jogo foi realizado por ELKONIN (1980), ao dar
continuidade obra iniciada por Vygotsky, na tentativa de formular uma teoria geral sobre
essas atividades, uma teoria que fosse capaz de superar as limitaes das anteriores,
focalizando a dimenso

biolgica. O interesse de Elkonin em estudar os jogos surgiu das

experincias ldicas que teve com suas filhas Natasha e Glia, as quais, junto me, faleceram
tragicamente durante a Segunda Guerra Mundial. A partir dessas vivncias, principalmente na
brincadeira de faz-de-conta e no jogo de esconde-esconde, Elkonin percebeu que, no jogo da
criana em idade de Educao Infantil, o principal o papel que ela assumem na ao do
brincar. Nesse processo de interpretao dos papis assumidos pela criana por ocasio do
jogo, Elkonin observou que a criana transforma suas aes e atitudes diante da realidade.
A teoria que nasceu dos estudos de Elkonin foi denominada Teoria Vigotski-Elkonin
e considera como unidade fundamental o jogo protagonizado, que se constitui em atividade
caracterstica da criana na faixa etria de 4 a 6 anos. Segundo os pressupostos dessa teoria, os
jogos so sociais, cooperativos e de reconstruo dos papis das interaes dos adultos e, em
nvel estrutural, so muito semelhantes aos jogos simblicos de Jean Piaget. Elkonin, porm,
critica Piaget por ter deixado uma grande lacuna na construo de sua teoria sobre o jogo,
pois, como apenas lhe interessava o surgimento da idia simblica na criana, Piaget levou sua
anlise at os 4 anos, passando, em seguida, a estudar o aparecimento do jogo de regras, no
perodo prximo aos 7 anos de idade. Essa lacuna dos 4 aos 7 anos no lhe possibilitou
aprofundar seu estudo acerca da evoluo dos jogos de faz-de-conta, pois aos 4 anos de
idade que os jogos de papis atingem seu auge.
ELKONIN (1980) entende que os enfoques naturalistas do jogo, predominante nas
teorias clssicas, revelam sua inconsistncia, contrapondo-se ao

enfoque scio-histrico de

origem e desenvolvimento dessa atividade humana, sem o qual tampouco se poderia

compreender a natureza psicolgica dos jogos. Para ele, jogo e atividade ldica no so
sinnimos: o primeiro visto como uma forma desenvolvida do segundo. Esse estudioso do
desenvolvimento infantil entende que no jogo protagonizado que a interao e a cooperao
acontecem a partir de um contnuo exerccio de descentralizao, atravs do qual a criana se
coloca sob o ponto de vista do adulto, e isso precede o surgimento do pensamento operativo,
que permite a superao do egocentrismo infantil.
Nessa concepo, o jogo no qualquer tipo de interao, mas, sim, uma atividade que
apresenta como trao fundamental os papis sociais e, por conseqncia, as aes derivadas
desses papis, em estreita ligao funcional com os aspectos no motivacionais e com a
dimenso propriamente tcnico-operativa da atividade. Assim, o jogo acontece numa realidade
permeada por relaes sociais, remetendo a criana a um tipo peculiar de conhecimento
proveniente da forma como essa realidade se apresenta, enquanto cultura, e de que forma ela
representa essa realidade, aps sua apropriao e metabolizao.
No jogo protagonizado, Elkonin entende que o aspecto principal o papel que as
crianas assumem por ocasio desse jogo e, nesse processo de interpretao, elas transformam
suas aes e atitudes mediante a realidade que as cerca. Nessa perspectiva, surgiu a hiptese
de que a criana adota o papel do adulto, executa e estabelece suas relaes tpicas em
condies ldicas peculiares; a unidade fundamental nesse processo o jogo. Um

aspecto

essencial para criar essa situao ldica a transferncia do significado de um objeto para o
outro, ou seja, a transformao de um objeto pouco interessante em brinquedo, atravs da
imaginao infantil.
Dessa forma, para o autor, existem duas distintas esferas da realidade que exercem
influncia direta sobre o jogo protagonizado, que so distintamente a esfera dos objetos
naturais e os objetos produzidos pela mo do homem e a esfera da atividade humana, o
trabalho e as relaes que se estabelecem atravs dos jogos. a partir da presena dessas duas
esferas que o jogo ganha um significado especial, pois ele acontece no seio da atividade
humana e no sua margem; d-se como atividade especfica da vida da criana e, nessa
relao, devem estar presentes uma situao de realidade mais concreta do que fantasiosa,
repleta de significaes com as quais a criana interage na tentativa de desvend-las.
Em qualquer jogo simblico, podemos destacar

aspectos de sua estrutura

concatenados com os papis assumidos pelas crianas, tais como as aes ldicas de carter

sinttico e abreviado, mediante as quais as crianas interpretam os papis adotados e

estabelecem relaes recprocas; o emprego ldico dos objetos e, por ltimo, as relaes
autnticas entre as crianas, exteriorizadas em dilogos, perguntas e rplicas com que se
orienta o transcurso do jogo.
O aspecto central que agrupa todos os demais o papel assumido pela criana; os
outros so determinados pelo prprio jogo, relacionados com as aes ldicas. As relaes
surgidas durante o jogo tambm so determinadas pelos papis que as crianas desempenham.
O primordial para elas ajuizar por sua conduta, representar o papel adotado, com empenho
e rigor.
Podemos afirmar, ento, que o papel e as aes decorrentes dos jogos constituem, na
verdade, a unidade fundamental e indivisvel da evoluo da forma de jogo, no qual esto
representados, em unio indissolvel, a motivao afetiva e os aspectos tcnico-operacionais
da atividade. Existe entre o papel e o carter das aes respectivas uma estreita ligao
funcional e uma unidade contraditria. Quanto mais abreviadas e sintetizadas so as aes
ldicas, tanto maior a profundidade com que se refletem, no jogo, o sentido, a misso, o
sistema

de relaes entabuladas nas atividades dos adultos; quanto mais complexas e

desenvolvidas so as aes ldicas, tanto maior a clareza com que se manifesta o contedo
objetivo e concreto da atividade reconstruda.
Os papis adotados pelas crianas no jogo protagonizado ou no faz-de-conta tm muito
a ver com sua realidade circundante, com o contexto no qual esto inseridas. Mesmo com o
avano tecnolgico, com os jogos virtuais do final do sculo, com a grande oferta de
brinquedos pelas indstrias do entretenimento, a criana reconstruir os significados segundo a
incidncia que neles tenham os elementos de sua realidade.
Assim, na concepo de Elkonin, a base do jogo protagonizado em forma evoluda no
o objeto, nem o seu uso, nem a mudana de objetos que o homem ou a indstria possam
fazer, mas as relaes que as pessoas estabelecem mediante as suas aes com o objeto, sendo,
portanto, uma relao homem-homem e no homem-objeto. Como forma desenvolvida de
atividade ldica, o jogo deve, pois, preservar a presena da imaginao, da fantasia e da
despreocupao, conferindo uma tnica peculiar a esse tipo de interao, um carter de
manifestao genuna. Assim, as interaes ldicas da criana configuram-se dessa forma
quando o incio e a manuteno da interao, a determinao de suas regras, os fins, os meios

e at mesmo a participao dos companheiros, ficam exclusivamente a critrio dos parceiros

envolvidos, estabelecendo estes, por sua vez, um vnculo cuja motivao principal surge no
fato de, aparentemente, no ser possvel determinar nenhuma inteno predominante.
ELKONIN (1980), em sua investigao da psicologia do jogo, norteada pelos
princpios tericos traados pelo seu antecessor (Vygotsky) e em conjunto com outros de seus
seguidores, entre eles Leontiev, Zhaporzhets e Galperin, apontou as seguintes teses acerca do
jogo:
-

a origem histrica do jogo tpico da idade pr-escolar, contemporaneamente,

social, e, portanto, seu fundo tambm social;

as condies em que surgiu essa forma de atividade na ontogenia explicada pela

demonstrao que, ao final da idade pr-escolar, o jogo no surge de maneira
espontnea, surge devido educao;

a unidade fundamental do jogo deriva da explicao de sua estrutura psicolgica

interna e da anlise do seu desenvolvimento e da sua diviso;

clareou-se a idia de que o jogo da idade pr-escolar influi sobre todo o mbito das
atividades humanas, nas relaes entre as pessoas e que seu contedo fundamental
o homem;

as reaes reais que as crianas travam durante a ao do jogar e praticam em suas

aes ldicas coletivas revelam as funes do jogo no desenvolvimento psquico
das crianas da pr-escola.

A peculiaridade mais importante dos trabalhos dos psiclogos soviticos no campo da

psicologia infantil foi, antes de tudo, a tentativa de superao das teorias naturalistas

de

Groos, Stern, Hall, Blher e outros. Nesse sentido, enfocaram o jogo como um tipo especial de
atividade da criana, moldando em si a atitude do adulto mediante a realidade circundante,
sobretudo a realidade social, possuindo em seu contedo especfico e na sua estrutura, uma
finalidade especfica e motivos peculiares de atividade, assim como um sistema prprio de
aes.
Concordando com ELKONIN (1980) que o jogo, como uma atividade peculiar da
criana, tem origem social, sua

natureza

psicolgica e seu objeto o adulto, temos de

perceber o ludismo como fundamental na vida da criana, pois atravs dessa atividade que
ela constri valores, desenvolve-se num todo e, acima de tudo, vive a realidade de existir de

seu prprio corpo. O jogo a forma mais significativa que a criana tem de se pr em
movimento,

experimentando sensaes emocionais, cognitivas e sinestsicas, interagindo e

apreendendo o mundo. Essas dimenses do desenvolvimento da criana foram identificadas na

anlise dos jogos tradicionais infantis apresentada no sexto captulo, O corpo brincante.
A ltima contribuio na construo desse referencial terico sobre o jogo infantil,
uma das mais importantes, tem como suporte o paradigma de natureza sociolgica. Seu autor,
BROUGRE (1998), refuta

teorias sobre o jogo e o brincar infantil que no levem em

considerao a dimenso social da atividade humana. O jogo no pode descartar essa

dimenso, pois ele no se constitui como uma dinmica interna da criana e, sim, como uma
atividade dotada de uma significao social precisa, necessitando, portanto, de aprendizagem.
O

jogo s existe dentro de um sistema de designao, de interpretao das atividades

humanas, uma das caractersticas do jogo consiste efetivamente no fato de no dispor de

nenhum comportamento especfico que permitiria separar claramente a atividade ldica de
qualquer outro comportamento.
A respeito de sua concepo, podemos observar que o carter ldico de um ato no
surge especificamente da sua natureza, mas da forma como realizado, sem nenhum
brinquedo especfico, buscando suas configuraes comportamentais a partir de outros
sistemas afetivos. Segundo Brougre, portanto, para que uma atividade se caracterize como
jogo, tornam-se necessrias a adoo e a interpretao como tal por seus participantes
Brougre (1998, p. 20), em sua Teoria Socioantropolgica, defende:
Brincar supe, de incio, que, no conjunto das atividades humanas, algumas sejam
repertoriadas e designadas como brincar a partir de um processo de designao e de
interpretao complexo. No objetivo dessa comunicao mostrar que esse
processo de designao varia no tempo de acordo com diferentes culturas.

O autor defende que a atividade ldica da Amrica Latina no idntica ao brincar da

Frana. Em funo das analogias estabelecidas, cada cultura constri, a partir de uma esfera
limitada, a atividade designada como jogo. A construo desse termo no se caracteriza pela
ao sem neutralidade, pois apresenta em seu bojo um certo corte do real, de representao de
mundo. O jogo, portanto, s existe dentro de um sistema de designao, de interpretao das
atividades humanas.
Brougre registra que uma das caratersticas centrais do jogo a no existncia de um
comportamento especfico que permita separar claramente a atividade ldica de qualquer outro

comportamento da criana, pois o carter ldico de um ato no surge da natureza do que

feito, mas da maneira como tal atividade se realiza. Assim, Brougre entende que a
caracterstica maior do jogo menos o que se brinca do que o modo como se brinca. Em sua
concepo, portanto, a marca maior dessa atividade ldica o estado de esprito do brincar.
Ao relacionar o jogo com a cultura, na perspectiva de entend-lo como fonte cultural, o
autor apresenta as seguintes caratersticas:
-

se a criana se expressa no jogo, essa expresso insere-se num sistema de

significaes, ou seja, numa cultura que lhe d sentido;

existem estruturas preexistentes que definem o jogo em geral, as quais devero ser
apreendidas pela criana antes de utilizar os jogos em novos contextos.

O jogo, antes de ser um lugar de criao cultural, um produto cultural, dotado de

certa autonomia, sendo o seu primeiro efeito aprender sua prpria cultura. BROUGRE
(1998, p. 23), portanto, defende a existncia de uma cultura ldica, conjunto de regras e
significaes prprias do jogo que o jogador adquire e domina no contexto de seu jogo.
Assim, o jogo no deve ser visto como o lugar de desenvolvimento da cultura, mas como o
lugar de emergncia e de enriquecimento da cultura ldica de que a criana dispe, precisando
partilhar dessa cultura para poder jogar.
Para o autor, a cultura ldica infantil compreende um conjunto de procedimentos
diversificados que permite a realizao do jogo. Tais procedimentos apresentam inicialmente
esquemas de brincadeiras, que so as regras simples e bsicas na organizao de atividades de
imitao ou fico, evoluindo posteriormente para regras mais complexas; compreendem,
tambm, contedos mais especficos, produzindo jogos relacionados ao interesse da criana,
ao modismo e a seu momento histrico. Com a apropriao de brinquedos tradicionais pelas
indstrias de entretenimento, com a criao de personagens fictcios e irreais por parte da
indstria televisiva, com o nmero infinito de jogos eletrnicos e virtuais via video game e
computador, a criana est tendo oportunidades, atravs dessas novas tcnicas, de viver novas
e inditas experincias ldicas, ocorrendo uma transformao de sua cultura.
Partindo de paradigmas de natureza sociolgica, psicolgica e filosfica, vrias teorias
a respeito do jogo surgiram: Teoria Dialtica, de Caillois; Teoria Cultural, de Huizinga;
Teoria Filosfica, de Dewey; Teoria Picanlitica, de Erikson; Teoria Cognitiva, de
Piaget; Teoria Biopsicossocial, de Wallon; Teoria Psicopedaggica, de Bruner; Teoria

Sociointeracionista, de Vygotsky e Elkonin e Teoria Socioantropolgica, de Brougre. No

quadro a seguir, registramos sinteticamente tais teorias, indicando suas idias centrais:

Quadro 7 - Teorias modernas sobre o jogo

AUTORES

TEORIAS

IDIAS/PRESSUPOSTOS

Roger
Caillois

Teoria Dialtica

O jogo uma atividade livre, delimitada, incerta,

improdutiva, regulamentada e fictcia.

Johan
Huizinga

Teoria Cultural

O jogo entendido como atividade livre e prioritria em

qualquer cultura.

John Dewey

Teoria Filosfica

O jogo a real possibilidade que a criana tem de viver o

seu ambiente natural.

Erik Erikson

Teoria Psicanaltica

O jogo associado ao desenvolvimento da personalidade

da criana.

Jean Piaget

Teoria
Cognitiva

O jogo associado ao desenvolvimento cognitivo da

criana.

Wallon

Teoria
Biopsicossocial

O jogo considerado como um recurso fundamental na

evoluo psquica da criana.

Jerome
Bruner

Teoria
Psicopedaggica

Atravs do jogo, a criana desenvolve estratgias que lhe

permitiro solucionar problemas.

Vygotsky e
Elkonin

Teoria
Sociointeracionista

O jogo concebido como atividade social e cultural da

criana. Sua evoluo ocorre na interao da criana com
o meio

Gilles
Brougre

Teoria
Socioantropolgica

O jogo um recurso de experincia cultural e de

interao simblica em toda a sua complexidade.

4. 4 - O JOGAR E O BRINCAR E SUAS CLASSIFICAES

NO PODEMOS EXPLICAR OU
CLASSIFICAR O JOGO TRADICIONAL SE
NO CONSIDERARMOS O VERDADEIRO
PROCESSO DE INTERAO SIMBLICA
DA CRIANA COM O MUNDO, O QUE SE
EVIDENCIA NA AO LDICA INFANTIL..

Este estudo bibliogrfico subsidiou o processo de classificao dos jogos tradicionais.

Apresentamos, inicialmente, diversas classificaes de vrios autores que se preocuparam, ao
longo do tempo, em estudar os jogos e as brincadeiras infantis surgidas a partir dos mais
diversos critrios de identificao. Esse percurso permitiu-nos elaborar um quadro final de
classificao dos jogos que contemplasse e agrupasse todas as dimenses do jogo apresentadas
neste estudo, considerando principalmente as trs estruturas bsicas que identificam o jogos
como sendo uma atividade de explorao; atividade smblica/interpretao de papis e
atividade social e com regras.
ROSAMILHA (1979), na obra Psicologia do jogo e aprendizagem social, apresenta
diversos autores que buscaram classificar o jogo; entre eles, destacamos Caillois, Chateau e
Bijou. Uma das primeiras classificaes, a de Caillois, teve como critrio bsico o contedo
do jogo. Buscando um recorte dialtico, ele props uma classificao analtica, permeada por
dois plos extremos: de um lado a paideia, que significa a improvisao livre e, no outro, o
ludus, que representa o empenho, o esforo e as regras. A partir desses extremos, Caillois
classificou os jogos em quatro categorias: os jogos que apresentam ambio e triunfo, desejos
de conquista e reconhecimento, supondo concentrao, treinamento, esforo e vontade de
vencer, foram denominados de Agon (competio); os jogos que se caracterizam por sorte ou
azar, nos quais o resultado definido nos objetos do jogo (dados, cartas, roleta etc.) e no pelo
oponente, foram denominados de Alea (acaso); os jogos de iluso, de fantasia, caracterizados
pelas atividades dramticas, mmicas, foram denominados de Mimicry (simulao); os jogos

representados pelos desafios, pelas emoes fortes, pelas sensaes de perigo (alpinismo, vo,
pra-quedismo etc.) foram denominados de Ilinx (vertigem).
Para Chateau, h uma ordem de aparecimento dos jogos e, com relao criana, sua
personalidade se exprime na prtica desses mesmos jogos. Nessa perspectiva, o autor
classificou os jogos em jogos funcionais da primeira infncia; jogos simblicos, que aparecem
antes dos trs anos; jogos de proezas, que cobrem principalmente os primeiros anos de escola
primria; jogos sociais, que se organizam mais no fim da infncia. O autor entendia que
atravs do jogo que a criana explora seus prprios comportamentos e, no havendo espao
para explorao objetiva no jogo, tal explorao surgir apenas como conseqncia secundria
de uma atividade dirigida essencialmente para o sujeito.
Abordando os jogos sob a tica comportamental, Bijou assumiu uma posio radical,
contrapondo-se s teorias apresentadas anteriormente, por entender que elas no propiciavam,
na sua concepo, possibilidades para a anlise funcional das variveis que provocam
mudanas no comportamento ldico. Nesse sentido, compreendeu o ldico como qualquer
atividade de uma criana quando ela prpria ou outra pessoa afirma que est brincando.
Nessa perspectiva, o autor entende que todas as atividades ldicas podem ser
analisadas e classificadas a partir de cinco categorias: 1) brinquedo orientado para o
conhecimento;

2) brinquedo de diferenciao do comportamento;

intensificao do reforo;

3) brinquedo de

4) brinquedo imaginativo; 5) brinquedo de soluo de problemas.

Entendemos que a classificao, por objetivos externos, apresenta dificuldades, pois, na ao

do jogar, a criana pode utilizar vrios elementos em um determinado jogo.
Ainda sob esta viso comportamentalista, MARZOLLO e LLOYD (1972) classificam
os jogos em onze famlias de habilidades, aps estudarem a relao entre jogos e brincadeiras
e as diversas habilidades e competncia que eles podem desenvolver. Assim, os autores
classificam os jogos, de acordo com as funes desenvolvidas, em jogos dos cinco sentidos;
jogos de desenvolvimento da linguagem;

jogos de pr-leitura; jogos de compreenso de

relaes; jogos de seleo e classificao; jogos de contagem e mensurao; jogos de soluo

de problemas; jogos de explorao; jogos de criatividade; jogos de auto-estima; jogos de
crescimento fsico.

Observamos

que

Bijou,

Marzollo

Lloid

preocuparam-se,

basicamente,

em

compreender o jogo no desenvolvimento infantil como atividade auxiliar de objetivos

pedaggicos predeterminados pelo adulto na instituio escolar.
Numa perspectiva

antropolgica, Borotav, referido por esse trs autores, formulou a

classificao dos jogos em trs grupos distintos: 1) jogos verbais, imitativos, mgicos, de
iniciao (em geral so os jogos que se constituem nas primeiras criaes ldicas da criana
no contato com a realidade);

2) jogos de fora e agilidade (que so os jogos motores,

ginsticos, acrobticos e rtmicos, como pular corda, bolinha de gude, corrida de perseguio,
lutas e jogos aquticos); 3) jogos intelectuais (caracterizados por desenvolvimento puramente
cognitivo representado nos jogos de memria, xadrez, damas e outros).
Em ELKONIN (1980), encontramos algumas classificaes sobre o jogo, entre as
quais destacamos as de Clarapde,

Groos, Qurat, Stern e Bhler. A funo foi o critrio

classificatrio adotado por Clarapde e Groos, dividindo os jogos em duas categorias, a

primeira foi denominada

jogos de experimentao ou de funes gerais, e a segunda foi

chamada de jogos de funes especiais.

Os jogos de experimentao ou de funes gerais apresentam como subdivises os
jogos sensoriais, caracterizados por assobios, gritos, cantos etc.; os jogos motores so
desenvolvidos com bolas, atravs de corridas, saltos, arremessos etc.; os jogos intelectuais so
aqueles nos quais a tnica se d na imaginao e na curiosidade; os jogos afetivos envolvem
os diversos sentimentos humanos; os exerccios da vontade so caracterizados pela
sustentao de posies corporais complexas num mximo de tempo possvel. Os jogos de
funes especiais envolvem luta, perseguio, imitao, assim como envolvem jogos sociais e
familiares.
Os critrios adotados na classificao dos jogos proposta por Qurat foram suas
origens. O estudioso dividiu-os em trs categorias: 1) jogos de hereditariedade; 2) jogos de
imitao e 3) jogos de imaginao, caracterizados pelas metamorfoses de objetos, vivificaes
de brinquedos imaginrios, transformaes de personagens e pela representao de histrias e
cantos.
A descrio estrutural dos jogos foi o critrio adotado por Stern em sua proposta de
classificao. Stern dividiu-os em duas categorias: 1) jogos individuais e 2) jogos sensoriais.
Os jogos individuais apresentam como subdivises: conquista do corpo, atravs dos jogos

motores que utilizam o prprio corpo como instrumento; conquista das coisas, o que acontece
atravs dos jogos motores de destruio e construo de objetos; metamorfose de pessoas e
coisas, caractersticas dos jogos de interpretao. A segunda categoria, os jogos sociais,
apresenta como subdivises: jogos de imitao simples; jogos de papis complementares,
como, por exemplo, brincar de casinha, de escola etc.; jogos combativos, representados por
jogos competitivos e de emulao.
Utilizando o mesmo critrio estrutural adotado por Stern, Bhler realizou uma das mais
conhecidas tentativas de classificar os jogos, categorizando-os em cinco classes distintas:
1)jogos funcionais ou sensrio-motores, que so os primeiros a surgir e envolvem a prtica de
determinadas funes ou exerccios que necessitem de habilidades simples; 2) jogos de fico
ou de iluso, que aparecem aos 2 anos de idade, envolvendo a fantasia e o faz-de-conta; 3)
jogos receptivos, que acontecem atravs das histrias e filmes; 4) jogos de construo, com
materiais diversos, como a areia, massas, desenhos, colagem etc.; 5) jogos coletivos, que
envolvem comportamentos predeterminados, praticados a partir da educao infantil.
Em outra perspectiva, WALLON (1979) classificou os jogos considerando seus
objetivos externos, apresentando-os desta forma: jogos funcionais, que conduzem ao exerccio
gratuito das funes psicolgicas emergentes, tipicamente fsicas, sensoriais ou derivadas da
tonicidade muscular; jogos de fico ou de imitao, caracterizados pelo faz-de-conta e pela
imitao da vida adulta, evoluindo mais tarde para a fase da dramatizao, na tentativa de
afirmao da criana perante os outros e os adultos; jogos de aquisio, caracterizados pela
coleo dos mais variados objetos; jogos de fabricao, fundamentados nas atividades de
combinao, modelagem e construo de objetos e materiais diversos.
Discordando das tentativas anteriores de classificao dos jogos fundamentadas em
critrios de contedos (Caillois), de objetivos externos (Wallon), das funes (Bijou, Marzollo
e Lloyd, Clarapde e Groos), das origens (Qurat), e buscando ir alm das descries
estruturais (Stern e Bhler) e adotando como critrio classificatrio o grau de complexidade
mental, Jean PIAGET (1973) observou que existem trs tipos de estruturas que caracterizam
os jogos: o exerccio, o smbolo e a regra.
Posteriormente ao trabalho de observao e registro dos jogos praticados pelas crianas
em casa, na escola e na rua, e s anlises classificatrias j existentes, Piaget constatou as
estruturas que caracterizam os jogos, classificando-os em jogos de exerccio sensrio-motor,

jogos simblicos e jogos de regras. Os jogos de exerccio sensrio-motor consistem na

repetio de gestos e movimentos simples com um valor exploratrio, caractersticos da faixa
etria que vai do nascimento at os dois anos de idade. Os jogos simblicos representam
simultaneamente uma forma de assimilao do real e um meio de auto-expresso da criana e
so caracterizados pela fico, imaginao, imitao e faz-de-conta, peculiares faixa etria
compreendida entre os 2 e os 6 anos de idade, aproximadamente. Os jogos de regras so os
jogos de combinaes sensrio-motoras (bolinha de gude, jogo com bola, etc.), ou intelectuais
(cartas, xadrez, etc.), em que h competio dos indivduos e que so regulamentados por um
cdigo transmitido de gerao em gerao ou por acordos momentneos entre os participantes.
Essa classificao gentica fundamentou-se na evoluo das estruturas, pois as trs
classes de jogos (exerccio, smbolo, regras) correspondem, respectivamente, s trs fases do
desenvolvimento cognitivo da criana: desenvolvimento sensrio-motor; pensamento properatrio; pensamento operatrio concreto.
ERIKSON

(1971),

numa

viso

psicanaltica,

relacionando

os

jogos

ao

desenvolvimento da personalidade da criana, classificou-os em: brinquedo autocsmico, que

consiste na repetio das percepes sensoriais e sensaes cinestsicas; brinquedo
microcsmico, que consiste no comando de objetos e brinquedos manipulveis; brinquedos
macrocsmico, no qual a criana partilha o mundo com os outros.
E, finalmente, apresentamos a classificao de ELKONIN (1980), que considera,
acima de tudo, as relaes sociais envolvidas na ao ldica, e divide os jogos em

jogos

protagonizados (caractersticos da ltima idade pr-escolar, que so classificados em

jogos

sociais, cooperativos e de reconstituio de papis dos adultos) e jogos de regras. Destacamos

que, apesar de Elkonin ter elaborado uma classificao bastante semelhante de Piaget, aquele
estudioso no compreende os jogos de exerccio sensrio-motor como jogos propriamente.
Finalizando, gostaramos de salientar que o maior problema dos jogos infantis
encontra-se na sua natureza, pois so vistos, a priori, como
cincias

humanas.

instituio

escolar

parte

dos

um grande entrave para as

prprios

educadores

buscam

explicitamente excluir essas atividades da educao formal, fundamentando seus argumentos

na ausncia de seriedade e nas implicaes pedaggicas do processo educacional. Segundo
BENJAMIN (1984), jamais chegaremos realidade ou ao conceito de jogo se tentarmos
explic-lo unicamente pela concepo do adulto, pois a criana e seus brinquedos nos do

testemunho de uma vida autnoma e especial, um verdadeiro dilogo mudo simblico entre a
criana e sua gente.
Na perspectiva de relacionar a classificao dos jogos de diversos autores, elaboramos
o quadro a seguir,

agrupando todas as classificaes estudadas aqui e considerando a

atividade ldica como atividade de explorao, atividade simblica de papis e atividade

social com regras:
Quadro 8 Os jogos e suas classificaes

AUTORES
Caillois
Wallon

ATIVIDADES
ATIVIDADES
CRITRIO(S)
DE
SIMBLICAS
EXPLORAO
DE PAPIS
Contedo
-------------------Simulativas
Funcionais

Ficcionais

De fabricao

Cognitivas

Imaginativas

Sensoriais e
exploratrias
Verbais

Criativas
Imitativas

Funcionais

Simblicas

Qurat

Ordem de
aparecimento
Origens

De soluo de
problemas
De crescimento
fsico
Motoras e
intelectuais
Sociais

Imitativas

Imaginrias

Hereditrias

Stern

Estrutura

Individuais

Sociais

Sociais

Blher

Estrutura

Funcionais

Ficcionais

Coletivas

Claparde

Funes gerais e
especficas
Relaes sociais

Sensriomotoras
Autocsmicas

Imitativofamiliares
Microcsmicas

Psquicas e de
jogos sociais
Macrocsmicas

Estruturas
mentais
Relaes sociais

Sensrio-motoras

Simblicas

De regras

--------------------

Protagonizadas

De regras

Bijou
Marzollo e
Lloyd
Borotav
Chateau

Erikson
Piaget
Elkonin

Objetivos
externos
Natureza
ldica
Habilidades e
competncias
Antropologia

ATIVIDADES
SOCIAIS,
COM REGRAS
Competitivas

Tendo como fonte este quadro classificatrio dos jogos, apresentamos a relao dos
jogos tradicionais investigados no interior da Ilha de Santa Catarina, classificando-os com

base no fato de se constiturem em atividades

de explorao, atividades simblicas e

atividades com regras:

JOGOS
SIMBLICOS
DE PAPIS
Banana podre;
Carrinho de lata;
P-de-lata;
Perna-de-pau;
Pipa.

JOGOS DE
EXPLORAO
SENSRIOMOTORA
Elstico;
Foguinho-fogo;
Passar corridinho.

JOGOS COM REGRAS

Alturinha;
Amarelinha;
Bandeira-salva;
Barra;
Bate-manteiga;
Bola atrs;
Bola de meia;
Bolinha de vidro;
Calha;
Cinco marias.

A grande maioria dos jogos foi classificada como

Meio;
Pega-pega;
Pelada;
Pio;
Pula-pula;
Queimada;
Taco;
Tampinha;
Um, dois, trs,
fulano de tal .

jogos com regras, principalmente

por termos investigado os jogos de crianas do interior da Ilha de Santa Catarina numa faixa
etria compreendida entre 7 a 11 anos, alunos do ensino fundamental das redes municipal e
estadual. Salientamos, ainda, que a explorao sensrio-motora, o simbolismo e as regras
esto

presentes em praticamente todos os jogos observados; assim, classificamos tais jogos

dessa forma em razo de

essas estruturas estarem presentes com maior freqncia em

determinadas atividades ldicas. As regras podem ser simplesmente motoras nos jogos de
explorao; podem ser inicialmente egocntricas e, depois, de cooperao nos jogos
simblicos, assim como se revelarem de alta cooperao nos jogos sociais com regras prdeterminadas ou construdas pelos prprios participantes.
Aps este estudo bibliogrfico, que nos permitiu compreender o jogo como um
fenmeno da vida da criana, principalmente ao estudar teorias contemporneas acerca da
temtica, buscamos, no captulo que se aproxima, entender o corpo da criana na ao ldica,
brincando com os seus jogos tradicionais, o que nos possibilitou a identificao de vrias
qualidades e habilidades relacionadas s dimenses cognitiva, afetiva e motora, as quais
ratificam a atividade ldica como fundamental para o desenvolvimento infantil.

V O CORPO EM AO

O
jogo s existe dentro de um sistema de
designao, de interpretao das atividades
humanas, uma das caractersticas do jogo consiste
efetivamente no fato de no dispor de nenhum
comportamento especfico que permitiria separar
claramente a atividade ldica de qualquer outro
comportamento, o que caracteriza o jogo menos
o que se busca do que o modo como se brinca, o
estado de esprito com que se brinca.
Gilles Brougre (1998, p. 21)
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BUSCAMOS PERCEBER A COMPLEXIDADE
DA CRIANA EM SUA EVOLUO
FILOGENTICA E ONTOGENTICA, POIS A
VIDA UM TODO UNITRIO E NO SO OS
PROCESSOS DA INFNCIA OU DO
CONTEXTO QUE DETERMINAM A
REALIDADE, MAS, SIM, A INTERAO
CONTNUA ENTRE ESSES PLOS DA
BIOSFERA.
Antes de apresentarmos as qualidades cognitivas, motoras e socioafetivas, categorias
que surgiram da anlise do contedo dos jogos infantis tradicionais,

buscamos

entender o

funcionamento do corpo da criana, na perspectiva de comprovar o jogo como excelente

recurso natural do universo infantil, fundamental para o desenvolvimento da criana, pois,
atravs do comportamento ldico, interativo com o universo, surgem, dentro da alma pura e
inocente, conceitos que, intuitivamente, permitem a insero infantil em um todo sistmico.
No podemos explicar a criana apenas pelas suas caractersticas biolgicas,
desvinculada de seu processo histrico-cultural. Assim, a sensao, a percepo, os
sentimentos, o pensamento, o movimento, o agir espao-temporal infantil fazem parte do
contexto sociocultural da infncia. O processo de humanizao da criana acontece numa
realidade permeada pela interao com outros seres humanos. Nesse processo de contato
social, ela assimila, no seu meio, criaes materiais e espirituais, e o jogo um dos recursos
de que ela se utiliza para que isso ocorra de forma mais significativa, interessante e prazerosa.
As capacidades e as habilidades da criana (especificamente humanas) no se originam
de herana biolgica, mas so construdas num processo contnuo, por toda a sua vida, a partir
da assimilao da cultura, porm seu desenvolvimento depende de uma inter-relao entre as
suas necessidades sociais e a sua herana biolgica, que vital para sua existncia. O jogo,
assim, o

recurso mais utilizado na interao da criana com o mundo, isso porque a

cognio infantil se estrutura a partir dessa interao. A inteligncia, maior atributo do ser
humano, um processo enigmtico e complicado e no uma das caractersticas humanas

mais fceis de compreenso, principalmente pela capacidade de manifestar-se das mais

variadas maneiras, desdobrando-se em diferentes perfis, de ser humano para ser humano.
Entendendo o jogo como uma atividade de interao social, que favorece o
desenvolvimento cognitivo, motor e afetivo-social da criana, conforme anlise realizada no
campo das atividades ldicas da infncia, buscaremos compreender um pouco mais sobre o
crebro, a sensao e a percepo, partindo do princpio de que todo o processo inicia-se a
partir da comunicao entre os neurnios, porm necessrio salientar que qualquer fenmeno
se passa tanto ao nvel fisiolgico quanto psicolgico, ou seja, sempre perpassa o contexto do
organismo como um todo. As leis do organismo so as leis de uma totalidade dinmica, de
harmonia entre as diferentes partes que constituem essa totalidade.
Ao estudarmos as funes cerebrais, sem perder de vista que a criana, o ser humano,
parte de um todo sistmico, fruto das interaes socioafetivas, motoras e cognitivas com o
universo, podemos compreender que o crebro e os rgos sensrio-perceptivos, apesar de
seus conjuntos de caractersticas fundamentais, no se constituem, enquanto partes, como
fundamentais para o desenvolvimento da criana, isso porque a essncia primordial de ambos
se expressarem como um todo. Assim, corpo e

mente no podem ser entendidos como

entidades dissociadas, como separamos, na tecnologia, o software do hardware, pois ambos s

se expressam na conjuno, na unio, em ntima conexo.
Falar

em crebro, sensao, percepo, entender que o dinamismo essencial do

existir fruto da interao entre o ser humano e o universo. Assim, para ultrapassar a viso
fragmentada de homem, temos de perceber toda a complexidade de sua evoluo filogentica
e ontogentica, pois a vida um todo unitrio e no so os processos do indivduo ou do
contexto que determinam a realidade, mas, sim, a interao contnua entre esses dois plos da
biosfera.
Na ao ldica, a criana crebro, sensao, percepo, ao e emoo. Ela
expressa vrias dimenses de sua humanidade. Ao analisar o contedo dos jogos tradicionais
infantis, identificamos vrias qualidades cognitivas, motoras e socioafetivas que comprovam a
importncia

do

ludismo

no

desenvolvimento

infantil.

Todas

as

estruturas

cerebrais

responsveis pelas capacidades mentais superiores, como a percepo, a generalizao, a

deduo, o raciocnio, a imaginao e a auto-anlise, que no surgem com a criana, mas so

construdas a partir da apropriao de sua herana cultural, so desenvolvidas durante a ao

ldica.
No podemos analisar a criana apenas num aspecto em detrimento de outros. O
grande equvoco da escola priorizar a cognio, esquecendo-se de outras possibilidades do
universo infantil. No viver da criana, no podemos separar cognio, ao e emoo. Essa
indissociabilidade entre esses comportamentos tipicamente humanos identificada nas aes
ldicas. A relao entre o crebro, o corpo e a emoo da criana nica e total, um
processo altamente complexo, indissocivel. O brincar infantil, permeado de estmulo e
emoo, desenvolve harmoniosamente a criana, com um ser indivisvel.
A inter-relao entre crebro e corpo intensa e complexa. Na ao do jogar, o crebro
e o corpo da criana agem atravs do sistema nervoso autnomo e do sistema msculoesqueltico, como tambm atravs da produo de hormnios transmissores e moduladores e
atravs dos sinais enviados ao crebro via medula espinhal ou tronco cerebral pela corrente
sangnea, a partir dos msculos, tendes, articulaes e demais rgos. Essa relao nica
entre o crebro e o corpo, entre cognio, ao e emoo, possibilita o desenvolvimento da
humanidade da infncia.
O crebro humano construdo a partir de cem trilhes de conexes celulares, em
eterna troca de informaes. o maior rgo do sistema nervoso central, que, por sua vez,
constitui-se numa rede de comunicaes eletroqumicas internas do corpo, composta ainda
pela medula espinhal. O crebro, que representa a parte superior do sistema nervoso,

centro de controle de todas as atividades voluntrias e involuntrias do corpo. , tambm,

responsvel por todas as operaes do pensamento, da memria, das emoes e da linguagem.
O crebro a base biolgica central da mente, e a relao entre ambos, pelo seu no
paralelismo e por sua no linearidade, indica toda a complexidade do ser humano.
No pretendemos, aqui, realizar uma estudo anatmico aprofundado do crebro, porm
importante apresentar alguns dos seus componentes, para entendermos como se processa o
desenvolvimento do ser humano.
A ilustrao ao lado, extrada do site www. areaeducatica.hpg..com.br, sobre a anatomia humana, apresenta as
reas constitutivas do crebro, assim denominadas:
1. rea motora;
4. rea Sensitiva
7. L. Occipital
2. rea auditiva;
5. Lobo Parietal
3. rea central;
6. rea Visual

O crebro constitui-se de dois hemisfrios, denominados esquerdo e direito,

conectados entre si por um feixe de filamentos nervosos denominado

corpo caloso,

composto por milhes de fibras, que tem como funo primordial transmitir aos neurnios a
relao entre aprendizagem e memria. O corpo caloso carreia informao visual entre
hemisfrios e permite que a informao armazenada em um hemisfrio seja acessvel ao outro.
O funcionamento dos hemisfrios distingue o homem dos animais. Nesses seres vivos
ditos irracionais, os hemisfrios funcionam de forma simtrica, enquanto que no ser humano
agem assimetricamente, e seu desenvolvimento depende muito do exerccio de suas funes.
No homem, o sistema nervoso est em comunicao com o crebro mediante uma conexo
cruzada: o hemisfrio esquerdo controla o lado direito do corpo e o hemisfrio direito controla
o lado esquerdo. Apesar de suas distines, num crebro normal, os hemisfrios se conectam
e correlacionam as suas funes com inmeras interconexes, to profundas que no podemos
dissociar claramente suas funes especficas. A seguir, apresentamos as modalidades dos
hemisfrios cerebrais, entendendo que ambos se auxiliam na realizao de vrias tarefas.
Quadro 9 - As modalidades dos hemisfrios cerebrais
HEMISFRIO ESQUERDO
Verbal: a palavra utilizada para manobrar,
descrever e definir.
Analtico: busca a soluo passo a passo e
parte por parte.
Simblico: representa algo atravs do
smbolo.
Abstrato: com fragmentos da informao,
busca representar o todo.
Temporal: leva em conta o tempo e a ordem
das coisas em sucesso.
Racional: extrai concluses baseadas nas
razes e nos dados.
No espacial: no v as relaes entre uma
coisa e outra, nem como as partes se unem
para formar um todo.
Lgico: conclui a partir de uma seqncia
lgica, como, por exemplo, um teorema
matemtico.
Linear: pensa em funo de idias
encadeadas.

HEMISFRIO DIREITO
No verbal: obtm conhecimento atravs de
uma relao no verbal.
Sinttico: une as coisas para formar todos os
conjuntos.
Concreto: relaciona-se com as coisas tal com
so e no momento presente.
Analgico: observa semelhana entre as
coisas, compreende as relaes metafricas.
Atemporal: no tem sentido de tempo.
No racional: no necessita basear-se na razo
nem nos danos.
Espacial: v as relaes entre uma coisa e
outra e a maneira como as partes se unem para
formar um todo.
Intuitivo: baseia-se em dados incompletos,
sensaes e imagens.
Holista: observa a totalidade das coisas de uma
s vez, percebe as formas e as estruturas em
conjunto.

Nos hemisfrios, esto localizados os ncleos subcorticais, que, por sua vez, alojam o
tlamo, formando a parte do crebro mdio, constitudo por um conjunto denominado
subcrtex e crtex cerebral, que uma fina camada que cobre os hemisfrios, sendo a sua
quantidade muito significativa se comparada ao crebro de outras espcies de seres vivos. O
crtex e o subcrtex so a essncia material das funes psquicas e realizam as formas mais
complexas de atividade reflexa, coordenando funcionalmente a respirao, a circulao e
digesto. Apoiado na Teoria de Paul Maclean, FIALHO (1998, p. 219 e 220) entende que
o crebro consiste de trs partes estruturalmente diferentes. A parte mais profunda,
conhecida como tronco cerebral, estaria ligada a modelos de comportamento
instintivos j exibidos pelos rpteis. Envolvendo essa parte, est o sistema lmbico
associado experincia e expresso emocional. Na parte mais interna, estariam os
subcrtex, associados linguagem corporal e os neocrtex, originrios dos
mamferos, que facilitariam as funes abstratas de ordem superior, como o
pensamento e a linguagem.

A localizao das funes cognitivas em reas especficas do crtex no significa que

uma determinada funo seja mediada exclusivamente por uma nica regio cerebral, mas,
sim, que certas reas corticais esto mais relacionadas a um tipo de funo do que a outras;
que as reas de associao cortical integram as informaes somticas com o planejamento do
movimento. Essas reas so denominadas pr-frontal, parieto-tmporo-occipital e
lmbicas. As funes cognitivas, porm, envolvem outras reas corticais, entre as quais
destacam-se as reas corticais superiores, motoras e sensitivas, que se relacionam com o
processamento mais detalhado da sensao e projetam as sensaes para as reas de
associao, que so especializadas em uma funo especfica, embora participem em mais de
uma, a exemplo do movimento voluntrio, da percepo sensorial, do comportamento
emocional, da memria e da linguagem.
No crtex pr-frontal, ocorre o planejamento e a execuo das aes motoras
complexas. Sua mais importante funo associativa talvez seja integrar informaes sensitivas
externas e internas e medir as conseqncias de aes futuras para efetuar o planejamento
motor de acordo com as concluses. No crtex pr-frontal, existe o sulco principal, onde
acontece o planejamento estratgico das funes motoras superiores, incluindo tarefas
cognitivas, como as respostas espaciais adiadas (memria de curto prazo); tal sulco atua com o
crtex parietal posterior, relacionado ao espao extrapessoal e memria espacial;

convexidade pr-frontal inferior responsvel pela execuo de uma resposta motora adiada,
haja ou no o elemento espacial. J no crtex parieto-tmporo-occipital, responsvel pela

integrao das funes sensoriais com a linguagem, ocorre a recepo de projees de reas
somticas superiores visuais e auditivas, processando a informao sensitiva envolvida com a
percepo e a linguagem.
A rea lmbica permite a integrao da memria com aspectos comportamentais
relacionados memria e motivao. Recebe projees de reas sensitivas superiores e
transfere-as para outras regies corticais, dentre elas o crtex pr-frontal

A informao

emocional afeta o planejamento e a execuo do movimento. As reas corticais superiores

sensitivas, conectadas diretamente a reas primrias sensitivas, projetam as informaes para o
crtex pr-motor, e este transfere tais informaes para o crtex motor primrio. reas
corticais superiores sensitivas no conectadas diretamente a reas primrias sensitivas
projetam informaes para o crtex pr-frontal, que as projeta para o crtex pr-motor. A
informao sensitiva influencia o planejamento e a execuo do movimento.
As reas de associao frontais esto envolvidas na estratgia e no planejamento
motor. O lobo parietal anterior (crtex sensitivo somtico primrio) e o lobo parietal posterior
(reas sensitivas superiores e de associao) esto envolvidos na aprendizagem de tarefas que
requerem conhecimento espacial do prprio corpo e do ambiente. As reas corticais de
associao parietal esto envolvidas na linguagem e na habilidade espacial. No lobo temporal
inferior, encontra-se a rea visual superior, relacionada aprendizagem e memria de tarefas
visuais, enquanto que, no lobo temporal superior, ocorre a

rea auditiva superior, envolvida

na aquisio e na reteno de padres auditivos discriminatrios.

A importncia do crtex se deve ao fato de alojar a maior parte dos neurnios, as
clulas nervosas que deixam fluir as idias. Tais clulas so compostas por trs partes: corpo
celular, ramos dendrticos e axnio. No corpo celular, encontramos o ncleo, que, por sua vez,
aloja o nuclolo da clula nervosa. Milhares de prolongamentos espalhados feito galhos so os
dendritos, a porta de entrada das mensagens enviadas por outras clulas. O axnio, em forma
de tubo, responsvel por conduzir os sinais na forma de impulsos eltricos. So esses
prolongamentos revestidos de uma substncia branca que cruzam o crebro de um lado para o
outro, tecendo a massa branca na parte interna da vscera.
FIALHO (1998) esclarece que a transmisso sinptica no se constitui no modo
exclusivo de comunicao entre os neurnios, pois eles secretam substncias que so
classificadas em neurotransmissores, neuro-hormnios e neuromoduladores. Mesmo que

possamos isolar tais substncias, descobrindo suas propriedades, ao observamos os neurnios

em ao quase impossvel saber quais substncias esto sendo liberadas naquele momento.
Faz sentido, afinal, muitos neurnios fabricam mais de uma dessas substncias, selecionando o
momento de us-las, a concentrao e at a dose indicada, tudo conforme o sinal que
pretendem transmitir.
Cada um dos cem bilhes de neurnios do crebro est ligado a dez mil outros e assim
capaz de receber dez mil mensagens ao mesmo tempo; a partir desse colossal volume de
informaes, o neurnio tira uma nica concluso, a qual, por sua vez, pode ser comunicada a
milhares de outras clulas. Para o neurnio que capta a informao, contudo, a tarefa no to
simples, pois ele recebe simultaneamente milhares de outras mensagens. bom destacar que
o sinal eltrico resultante no necessariamente a soma de todos os sinais recebidos. De
acordo com as informaes que um neurnio est habituado a receber, vai formando um
comportamento. Apesar de operar com centenas de milhares de neurnios diferentes entre si, o
segredo do crebro em interpretar separadamente cada informao, sem confundir uma com a
outra, est na recepo de mensagens por dendritos. Essa capacidade de trabalhar
simultaneamente com um grande nmero de informaes possibilita todo o desenvolvimento
da inteligncia da criana. .
Antes de encerrarmos esta pequena discusso biolgica sobre o crebro e seus
componentes, no podemos deixar de relatar

pesquisa realizada com os neurnios e suas

sinapses pelos estudiosos ULLIAN, SAPPERSTEIN, CHRISTOPHERSON e BARRES

(2001), os quais afirmam que os neurnios no crebro so minoria quase insignificante em
termos numricos: apenas 2% a 10% do total de clulas cerebrais, enquanto que o percentual
restante, cerca de 90% a 98% so constitudos pelas clulas gliais, chamadas tambm de glia.
Suas funes secundrias so unir os neurnios, aspirar detritos, alm da funo de insulao e
alm

de ser fonte de nutrientes. As clulas gliais tendem a sofrer uma transformao

significativa, pois, como aponta o grupo de estudiosos mencionado anteriormente, elas so

responsveis pela formao e pela sobrevivncia das sinapses.
Essas clulas que envolvem as sinapses, alm de responderem ao

principal sinal de

comunicao entre neurnios, o glutamato, tambm o liberam, sendo esse mesmo glutamato
interpretado pelos neurnios. Essa descoberta, portanto, deixa transparecer que a glia se
comunica e influencia suas comunicaes. Alm disso, as clulas desse tipo absorvem

instantaneamente todo excesso de glutamato da sinapse, evitando que o seu transbordamento

torne-se txico, o que levaria os neurnios epilepsia e representaria, conseqentemente, o
fim de sua vida til. Sem as glias, os neurnios no fazem sinapses. Nos primeiros anos de
vida, os neurnios so os mesmos cem bilhes desde o nascimento, porm, com a
multiplicao das glias, ocorre um aumento considervel do

tamanho do crebro e, em

decorrncia, aumenta tambm o nmero de sinapses.

O ser humano apresenta padres inatos de comportamento cerebral, como os do sono,
porm outros surgem a partir da experincia, principalmente pela mais fantstica caracterstica
do crebro humano, que a plasticidade. As ligaes entre os neurnios so os caminhos, a
maioria construdos na infncia, principalmente nas experincias ldicas da criana em
interao com o universo. Aumentando suas sinapses, aumentam seus recursos de
informaes, tornando-a mais inteligente, criativa e feliz, pois no podemos esquecer um dos
ingredientes fundamentais plasticidade das clulas nervosas: a emoo.
No podemos dissociar os atos mental, motor e emocional da criana desses mesmos
atos do ser humano. No desenvolvimento infantil, o sistema nervoso tende a formar as to
importantes conexes entre as suas clulas, ali, onde existe uma dose concentrada de afeto. A
emoo que surge das experincias, principalmente as ldicas, fixa as sinapses, merecendo
ateno do crebro. Na realidade, a emoo est em jogo em toda a existncia do ser humano.
Nossa cognio e nossa ao motora esto indissociavelmente unidas aos aspectos afetivoemocionais do nosso viver. o aspecto afetivo que auxilia a determinar a importncia e a
permanncia de um registro na memria.
O crebro a base biolgica do desenvolvimento mental, motor e afetivo da criana.
Suas peculiaridades definem limites e possibilidades para a criana, porm no podemos
esquecer que o processo de aprendizagem corporal, construdo ao longo de sua histria
social em sintonia com o mundo, e refere-se, portanto, a processos voluntrios, aes
conscientes, mecanismos intencionais, acompanhados sobretudo de sensaes de prazer.
A possibilidade mais significativa de entendermos a relao complexa entre a mente e
o crebro surge com a teoria interacionista, pois ambos, mente e crebro, influenciam-se,
superando as vises limitadas das teorias monistas e dualistas. Reforando essa viso interrelacional, DAMSIO (2000) defende que a conscincia no existiria sem crebro, e muito
menos sem corpo. A conscincia depende do corpo especfico que abriga o crebro; do corpo

que interage e se transforma com o mundo. O corpo age, reage, emociona-se, e as lembranas
ficam guardadas no crebro. Por isso, mesmo se fosse possvel reproduzir os padres neurais
do crebro de uma pessoa, no seria possvel experimentar sua conscincia. Pela mesma razo,
a conscincia no deixa o corpo junto com o crebro. Contrariando a viso de escritores de
fico cientfica, Damsio entende que o crebro, brilhando isolado dentro de uma redoma de
vidro, poder at continuar funcionando, porm jamais ter conscincia.
No podemos, portanto, excluir o corpo e a emoo do desenvolvimento cognitivo da
criana. No podemos separar a inteligncia da afetividade. No podemos priorizar uma
dimenso em detrimento de outras. Temos de entender que no somos apenas viso e audio,
temos outras sensaes, temos um corpo. A fruio do pensar surge da inter-relao entre
todos os aspectos existenciais da criana, sendo o prazer o seu elemento estimulador. Sem as
experincias afetivas que surgem principalmente a partir do brincar na infncia, o
desenvolvimento do crebro fica comprometido. Precisamos desenvolver outras possibilidades
sensoriais, que podem priorizar o desenvolvimento de outras dimenses da criana, buscando
uma ressignificao de sua existncia.
Na busca de comprovar a existncia da relao entre a mente e o corpo, a cincia
explica que tal relao acontece por intermdio de numerosos nervos sensitivos e motores que
fazem parte do sistema nervoso perifrico, constitudo pelas fibras aferentes e eferentes e pelos
rgos sensitivos, possibilitando, dessa forma, as conexes entre o meio fsico externo, a
matria e o psiquismo, a conscincia. Em outras palavras, pesquisas confrontam a delicada
questo da possvel existncia de uma mente - que alguns preferem chamar alma - habitando
os circuitos nervosos e controlando o funcionamento cerebral. Nesse sentido, PINKER (1999)
entende que a Teoria Computacional, expressada por Turing, Minsky, Fodor e outros
pesquisadores, resolve o paradoxo corpo-mente ao conectar o etreo mundo dos significados e
da inteno, o mundo da mente, a um pedao de matria, o crebro.
As sensaes podem ser interpretadas como as fontes de conhecimento do universo.
Segundo FIALHO (1998, p. 221), o organismo humano dispe de cerca de um milho de
receptores; de cada rgo dos sentidos, originam-se seqncias de impulsos que passam por
vrios milhes de condutos nervosos em direo ao sistema nervoso central. Fialho explica
que cada um desses condutos podem transmitir informaes de dez a mil bits por segundo,
sendo a entrada mxima de informaes de dez a cem milhes de bits por segundo; desse

montante, somente 25 bits por segundo chegam at a conscincia; essas informaes podem
ser denominadas interoceptivas, proprioceptivas e exteroceptivas.
So exemplos de sentidos proprioceptores o sentido da dor, da musculatura, da presso
sangnea e das tenses musculares. Neles, as sensaes cinticas so motivadas pela
estimulao de receptores especiais que se localizam nos msculos, nos tendes,
ligamentos

nas

articulaes.

Esses

proprioceptores

denominados

nos

fuso-musculares,

corpsculos de Pacini e Galdoni, uma vez excitados, produzem e enviam mensagens atravs
dos nervos aferentes parte cortical do analisador cintico que se e ncontra na circunvoluo
central anterior. Esses receptores especiais regulam os movimentos enviados da periferia
atravs das clulas piramidais, motivando a contrao dos msculos e manifestando-se
tambm nas variaes de suas atividades eltricas.
Graas ao fenmeno sensorial exteroceptivo, permitimo-nos, captar, distinguir,
associar

e interpretar a sensao transmitida pelos rgos sensitivos, compostos pelo tato,

pelo olfato, pela gustao, pela audio e pela viso. LURIA (1991) entende que atravs dos
sentidos nos ligamos com o mundo exterior; eles so fonte universal de conhecimento e
condio fundamental para o desenvolvimento psquico da criana.
A sensao auditiva a oportunidade que a criana tem de, utilizando seus ouvidos,
discriminar os tipos de sons, rudos, diversos ritmos e tonalidades sonoras do mundo ao seu
redor. Essas sensaes so diferenciadas pela altura, pela intensidade e pelas qualidades
fisiolgicas do som que se denomina timbre. No

podemos compreender a linguagem

humana quando no percebemos com preciso a altura e a fora do som. As ondas sonoras
emitidas tm a freqncia medida em hertz, e a intensidade em decibis. Inicialmente, as
oscilaes sonoras so recolhidas pelo ouvido externo, um pavilho de cartilagem composta
por orelha e conduto, que tem por terminalidade o tmpano. No ouvido mdio, que surge aps
a membrana timpnica, ocorre a ligao com a faringe nasal pela trompa de Eustquio,
permitindo, assim, manter constantes a presso do ouvido externo e do ouvido mdio. No
ouvido mdio, as vibraes so ampliadas pelo conjunto de pequenos ossos denominados
martelo, bigorna e estribo, e so transmitidas em seguida para a cclea, principal rgo
da audio, em forma de tubo espiral. O estmulo sonoro pressiona as extremidades opostas
da membrana basilar mergulhada num lquido, localizada no centro da cclea, ativando suas

clulas ciliares, que so as receptoras da audio. Em seguida, uma rede de neurnios

transporta os sinais eletroqumicos correspondentes at a medula e os lbulos temporais.
A sensao gustativa ocorre atravs da lngua.. Dispersas nas quatro reas sensveis da
lngua, existem aproximadamente dez mil papilas gustativas,

cada uma possuindo cerca de

quinze a vinte clulas receptoras, nas quais ocorre a interpretao de diferentes sabores, que
podem ainda sofrer alteraes a partir da temperatura e textura dos alimentos, ou em razo da
forma como impressionam o sistema olfativo. Na verdade, dentro da boca, nada tem muito
gosto, os alimentos so apenas doces, salgados, azedos ou amargos, de acordo com a anlise
da lngua, porm o crebro rene essas informaes gustativas com as impresses do nariz e
cria uma imensa gama de sabores, transformando-se no paladar.
As ligeiras elevaes, batizadas de papilas por Meissner e Wagner, na Alemanha, no
sculo XIX, podem tambm ser encontradas na face interna das bochechas, nas vizinhanas da
laringe e at no esfago. na lngua, contudo, que tais papilas se concentram maciamente e
dividem-se em cinco grupos distintos:
-

papilas filiformes: so compridas feito fios e se espalham forrando o dorso da

lngua;

papilas cnicas: redondinhas, localizam-se tambm no dorso da lngua, porm,

assim como as filiformes, no percebem o gosto de coisa alguma, captando apenas
as informaes tcteis e trmicas dos alimentos, distinguindo, portanto, gelado ou
quente, bem como diferenciando a fluidez de um lquido e a dureza de um alimento
slido;

papilas calciformes: em formato de castelo, desenhando um V na lngua, so

especialistas em captar o gosto acre;

papilas fungiformes: semelhantes a cogumelos, localizadas na ponta da lngua,

apresentam facilidades em detectar os sabores doces e salgados;

papilas foliceas: parecidas com folhas, localizadas no ltimo tero e nas bordas
laterais da lngua, captam a sensao de acidez dos alimentos.

Todo o processo gustativo inicia-se a partir do momento em que as molculas dos

alimentos caem nas papilas, encostando em aglomerados de clulas internas que reagem de
acordo com a substncia qumica em contato. Essas reaes podem acontecer de duas
maneiras: no caso de sabores doces ou cidos, as molculas simplesmente se encaixam em

receptores, com aparncia de bolso, na superfcie da membrana celular, que fica alterada,
enquanto dura esse encontro. J molculas de sabor azedo ou salgado conseguem enviar
tomos diretamente para o interior dessas clulas, modificando a sua eletricidade. De um jeito
ou de outro, as clulas terminam abaladas e, ento,

comunicam-se com neurnios, logo

abaixo, que tm linha direta com o crebro.

O talento da lngua para notar sabores tambm se altera com a idade. Nesse sentido, as
crianas podem ser consideradas privilegiadas, porque tm quase um tero a mais de clulas
gustativas do que um adulto. A questo que os prazeres da alimentao so culturalmente
apreendidos, isto , a criana pode se transformar ou no em um adulto de paladar apurado,
conforme a variedade de sabores existente na sua dieta. A predileo da lngua por alimentos
adocicados inata, como se, nas primeiras semanas da vida, as papilas gustativas
intensificassem a emisso de sinais da sensao de doura ao crebro, o que supostamente
deve acontecer. O leite materno, afinal, levemente doce. Assim, preferir esse sabor a
qualquer outro uma espcie de garantia de

fazer a opo mais indicada no cardpio, na

primeira fase de vida.

A sensao olfativa caracteriza-se pela interpretao, atravs do olfato, de diferentes
perfumes, odores e cheiros caractersticos. Tal sensao motivada pela ao, no receptor
auditivo, das compresses e rarefaes peridicas do ar, que so as ondas sonoras, resultantes
das vibraes necessariamente ocorridas em meios materiais (slido, lquido e gasoso). Os
receptores olfativos, denominados osmoreceptores, localizam-se na parte superior do nariz,
formando o epitlio olfativo, responsvel por detectar as molculas presentes no ar, para, em
seguida, enviar a mensagem ao bulbo olfativo, que se localiza no crebro mdio. O bulbo
analisa a mensagem e a sintetiza enviando uma nova mensagem ao crtex olfativo. A partir
disso, novos sinais so transmitidos para diversas partes cerebrais, sendo uma, em especial, a
mais importante, denominada crtex entorrnico, onde os sinais so combinados com outros
oriundos dos demais sistemas sensoriais, transformando-se num significado individual.
A sensao ttil possibilita a interpretao de sensaes relacionadas com formas,
tamanho, textura, peso, temperatura, consistncia atravs das mos e da prpria pele. As
sensaes cutneas so produzidas pela ao direta das qualidades mecnicas e trmicas dos
objetos sobre a superfcie de nossa pele. Os receptores tteis esto distribudos em pontos de
contato por toda a nossa pele, concentrando-se em maior nmero nas extremidades distais dos

dedos das mos e na lngua, porm esto por toda a extenso de nosso corpo. Os estmulos
provenientes dos receptores cutneos so transmitidos ao crtex somato sensorial, uma faixa
celular bastante estreita que se localiza na parte anterior dos lbulos parietais do crebro.
As sensaes visuais so conseqncias da ao das ondas eletromagnticas
correspondentes parte visvel do espectro sobre o receptor luminoso do olho. Segundo
FIALHO (1998), podemos decompor esse processo da seguinte maneira: os raios luminosos
perpassam a ris encontrando a retina. Essa energia luminosa transforma-se em energia
bioeltrica que, na forma de estmulos nervosos, propaga-se ao longo do nervo tico at o
crebro. A partir da primeira srie de neurnio intermedirio, surgem impulsos novos
dirigindo-se para os centros que controlam o olho, modificando o dimetro da pupila, a
curvatura do cristalino e os movimentos dos globos oculares. Cones e bastonetes so os dois
tipos de fotoreceptores (terminaes nervosas) existentes na retina. Localizados na fvea, no
centro da retina, os cones permitem uma viso em cores e precisa para nveis de iluminao,
enquanto que os bastonetes, localizados na periferia da retina e em maior nmero, no so
sensveis a diferenas de cores, porm permitem a viso noturna e perifrica.
Essa capacidade de interpretar imagens s extremamente eficiente por causa de uma
complexa diviso de funes, do ponto de vista do crebro. Existem neurnios que trabalham
em ritmo de dedicao exclusiva compreenso de cada detalhe daquilo que estamos vendo.
Na tica cerebral, h no mnimo 25 maneiras diferentes de se enxergar o mundo. E o mais
espetacular que todas elas se unem para produzir uma nica imagem da realidade. At o
presente, so 25 as reas no crtex (a superfcie cor de chumbo do crebro), reas que tm
algum envolvimento com a viso, cada uma tem o papel de decodificar um aspecto especfico
da imagem captada pela retina, no fundo do globo ocular. Existem, portanto, reas que
interpretam apenas cores e reas que se encarregam de revelar formas e movimentos.
Cientistas destacam que pontos distintos do crebro cooperam entre si, criando imagens que
no aparentam nem um pouco a separao de tarefas dos neurnios.
Logo, conclumos que o crebro tem uma coleo de imagens dispostas numa
seqncia: a que est gravada em determinado neurnio difere muito pouco da que est
guardada na clula imediatamente abaixo ou acima. Embora o crtex, isto , a camada
superficial do crebro, no tenha mais do que dois milmetros de espessura, estudiosos da rea,
estimam que isso suficiente para armazenar em clulas sobrepostas, somente nessa regio

atribuda memria, algo em torno de mil cones. Esses cones seriam como letras de um
alfabeto com o qual o crebro escreve e reconhece o nome do objeto visto. A combinao dos
neurnios propicia um padro, permitindo que qualquer figura, independentemente do grau de
complexidade, possa ser reconhecida pelo crebro.
MELANI (1997) esclarece que os rgos dos sentidos humanos, que so a base de
apreenso do mundo, tambm funcionam a partir de categorias e classificaes estabelecidas
pela sociedade. O fenmeno de cheirar, de degustar, de ouvir, de sentir e de ver sofre uma
influncia cultural, ocorrendo uma seleo na percepo dos sentidos. A sensao desenvolvese intimamente associada prtica cultural. Temos possibilidade de perceber trs milhes de
matizes diferentes, porm existem apenas algumas dezenas de cores discriminadas. O autor
exemplifica o caso dos esquims, que discriminam vrias tonalidades de branco, o que vital
para a sua sobrevivncia, uma vez que lhes possibilita distinguir a consistncia da neve e do
gelo.
FIALHO (1998, p. 206), compartilhando com os mundos estabelecido por Popper
(Mundo Um,

representado pelas interaes das entidades do mundo fsico; Mundo Dois,

resultado dos estados mentais, de conscincia, psicolgico e de inconscincia; e Mundo Trs,

representado pelos produtos da mente humana, cultura, mitos, teorias cientficas) e entendendo
que os habitantes desses diferentes mundos existem dentro de nossas mentes e que temos
representaes para cada um desses seres, fez a seguinte indagao: onde termina a sensao
e comea a percepo?. Essa questo levou-o a defender que, a partir do que sentimos,
captamos energias do mundo exterior ou de processos internos do nosso organismo,
transformando essa informao, atravs de algum isomorfismo, em percepo. Significados
envolvem a construo de representaes que esto associadas a atividades mentais superiores,
como a compreenso
Os rgos sensitivos, compostos por bilhes de clulas, aliceram o fenmeno da
percepo. A partir dessas estruturas, tteis, auditivas, gustativas, olfativas e da viso,
interagimos com o meio e com os outros, relao essa que apresenta uma mudana de
qualidade e intensidade a todo instante. As sensaes so as formas mais rudimentares de
reflexo da realidade, as formas mais bsicas de apreenso do universo, porm incompletas. O
nvel mais elevado de reconhecimento do mundo chama-se percepo, processo que, alm
de buscar a discriminao do conjunto de propriedades, prioriza tambm seus indcios

basilares, incotestes para o seu reconhecimento enquanto tal, no ato do julgamento e da

incluso dos objetos em categorias. Assim, atravs da percepo, podemos nos anteceder s
sensaes, fazendo previses do conhecimento dos objetos, coisas ou fenmenos e de suas
relaes.
A criana relaciona-se com o mundo, movimentado-se. E, nessa ao cintica, com
caractersticas ldicas,

seus interesses so os jogos e as brincadeiras, seus sentidos captam

informaes. As terminaes nervosas transmitem esses sinais para os crtices sensoriais da

audio, gustao, olfato, tato, paladar e viso, conhecendo, assim, inicialmente o mundo.
Desse modo, jogando, brincando, a criana se comporta em vrias dimenses; essa sua
conduta mais significativa e concreta frutifica na indissociabilidade e no intercmbio dos seus
aspectos biolgicos, psicolgicos e culturais. As sensaes que surgem na atividade ldica
podem desenvolver as percepes que, ao serem organizadas em estruturas cognitivas,
tornam-se a base de todo o processo de aprendizagem simblica. Conhecer, no entanto,
significa representar, pois os objetos do mundo lhe so exteriores. O elemento de ligao entre
o sentido e o percebido, entre o homem e o universo, o signo. O signo no representa apenas
a realidade concreta (forma, cor, etc.), ele tambm reflete uma outra realidade, que pode ser
correspondente, distorcida ou apreendida diferentemente da forma original. Essa duplicidade
do signo indica sua presena tanto no mundo exterior como no interior do corpo humano.
Assim, o estudo da percepo situa-se num nvel menos sensorial e mais cognitivo,
pois temos de perceb-la como uma construo de informaes selecionadas e estruturadas em
funo de experincias anteriores, de necessidades e intencionalidade do organismo implicado
ativamente numa determinada situao.
Fugindo das limitaes da sensao, enriquecendo a discusso acerca da importncia
da percepo, LURIA (1991) entende que o ser humano no existe num mundo de pontos
coloridos ou luminosos, de contatos ou de sons, mas, sim, num mundo de objetos e situaes
complexas. Independentemente de perceber seu universo material e o seu processo de
comunicao com os outros, o reflexo dessas imagens e comportamentos vai alm das
sensaes isoladas, fundamentando-se na ao conjunta dos rgos sensitivos, na sntese de
sensaes, provocando, dessa forma, uma percepo integral. Nesse processo de reconhecer o
mundo, de perceb-lo com preciso, o ser humano, alm da discriminao das caractersticas

do mundo dos objetos, necessita simultaneamente, tambm, da priorizao dos indcios

basilares, fundamentais para o julgamento e a definio dos objetos em categorias.
A percepo infantil, portanto, no surge unicamente do mundo visual, atravs dos
olhos da criana, mas sobretudo graas ao processo complexo de mediao, que a fala, a
qual se torna essencial ao desenvolvimento cognitivo infantil. Posteriormente, os mecanismos
intelectuais relacionados fala adquirem a nova funo denominada percepo verbalizada,
que, assumindo caracterstica sintetizadora, transforma-se em instrumento para que a criana
atinja formas mais complexas de percepo. Alm de organizar o seu campo visual-espacial
com o auxlio da fala, a percepo verbalizada cria paralelamente um campo temporal que se
torna to perceptvel como o campo visual. Por meio da percepo, a criana se adianta aos
sentidos, realizando previses de acontecimentos, de objetos, de fenmenos e de sua relaes
com o mundo. Nesse processo de compreenso do mundo, via jogos infantis, o crebro utilizase de um complexo senso analtico-sinttico a partir das interaes da criana com o mundo.
Assim, nesse viver discriminando o mundo, o ser humano busca a sua identidade individual e
social, mediada por seus valores histricos e socioculturais.
No esquecendo que o processo de percepo do homem , antes de tudo, mediado
pelo conhecimento prvio conquistado por suas experincias anteriores com o seu contexto,
FIALHO (1998, p. 269) entende que, antes da percepo, j existe algo que pode ser chamado
de conscincia.
O ser humano aprende pelo seu operar. E esse operar se d atravs de sua vivncia no
Socius. O Socius e o Gaia definem um campo epignico, o espao de todas as
ontogenias possveis a um determinado organismo. A deriva Natural, ou seja, a
trajetria seguida por um ser vivo dentro do campo epignico, resulta da dinmica de
suas interaes, com vistas manuteno da organizao e da adaptabilidade, ou
seja, da preservao de sua autopoiesis.

A criana, portanto, desenvolve-se pelo seu operar, principalmente a partir de suas

atividades ldicas. No agir movido pela fantasia, pela imitao, pelo faz-de-conta, pela regra,
est em jogo uma grande interconexo entre crebro e mente, entre sensao e percepo e
sobretudo entre cognio e emoo. Nessa indissociabilidade entre os seus aspectos cognitivos
e afetivos, o jogo o recurso social fundamental para o desenvolvimento infantil. Nesse agir
ldico, a criana vive a sua corporeidade, pois ela no simplesmente um corpo fsico que se
desloca no espao, mas um corpo, indivisvel e atado ao universo, uma possibilidade real e
um espao vital de interao com outro na construo do seu conhecimento.

O conhecimento, na concepo piagetiana, construdo durante as interaes da

criana com o mundo, e o jogo um grande recurso que ela utiliza para facilitar seu processo
de

construo cognitiva. O fator central do desenvolvimento da cognio infantil, sob essa

tica, a equilibrao, e os estgios evolutivos da criana constituem um processo de

sucessivas equilibraes. Nessa concepo, portanto, os conhecimentos no se resumem a
simples produto da aprendizagem, de condies inatas ou de processos sociolingsticos, ou
seja, eles no procedem nem da simples experincia dos objetos, nem de uma programao
inata pr-formada no sujeito, mas de construes sucessivas com constantes elaboraes de
novas estruturas. E, nessa situao, sero invocados somente os mecanismos de regulaes
que desembocam no em formas estticas de equilbrio, mas em reequilibraes que
propiciam uma melhora das estruturas anteriores.
A aprendizagem , portanto, resultado de um desequilbrio ou de um conflito cognitivo
que superado. O que entra em conflito so dois processos complementares: a assimilao
que a incorporao de um elemento exterior ao esquema conceitual; e a acomodao, que
implica levar em conta as particularidade do objeto a ser assimilado. A partir dessa concepo,
Piaget sublinha como questes bsicas no processo de construo da inteligncia da criana a
necessidade de ajustar a ao educativa zona de seu desenvolvimento real

e de propiciar

interaes que venham provocar conflito cognitivo como desencadeante de desequilibraes e

reequilibraes, com base nas quais a criana vai construindo competncia.. As equilibraes
e as reequilibraes se produzem por um processo de regulaes que se caracterizam
primordialmente pela transformao de um comportamento inicial devido ao que os
resultados obtidos tm sobre tal processo.
Para PIAGET (1973), na tendncia da assimilao, a criana incorpora eventos, objetos
ou situaes em forma de pensamento, que iro se constituir nas estruturas mentais
organizadas, enquanto que, na tendncia da acomodao, as estruturas mentais existentes
reorganizam-se para incorporar novos aspectos do ambiente externo; nessa relao, o brincar
identificado pela primazia da assimilao sobre a acomodao

Assim, Piaget props uma

abordagem gentica do jogo, baseando-se na evoluo de suas estruturas, as quais, para ele,
so o exerccio, o smbolo e a regra.
Os jogos de exerccio sensrio-motor, caractersticos at os 2 anos de idade, consistem
na repetio de gestos e movimentos simples. Esses exerccios apresentam um grande valor

exploratrio, pois as crianas, durante a ao, descobrem suas possibilidades cinticas e os

desejos de exercitar o prprio corpo, alm do que, pensam atravs da ao. O brincar surge
quando predominam os esquemas de assimilao sobre os de acomodao na interao da
criana com o meio, prevalecendo o prazer sobre o esforo de se transformar para se
acomodar. Durante a brincadeira, momentos de maior ou menor assimilao se sucedem e se
alternam com os de acomodao ou adaptao.
As caractersticas do jogo, nessa fase, esto relacionadas com o surgimento de uma
assimilao reprodutiva que incorpora elementos exteriores ao prprio reflexo, gerando as
primeiras brincadeiras com caractersticas de imitao, com uma passagem decisiva da
indiferenciao diferenciao do eu no-eu. A criana brinca imitando os esquemas j
construdos, busca diferenciar-se do outro, predominando ainda o deflagrar do seu brincar pelo
contgio com a atividade ldica do outro. Imita o que lhe interessante e significativo. Entre
os 4 aos 8 meses de vida, a criana assimila o objeto, conferindo-lhe significados e interesses
que iro determinar as repeties cclicas, porm suas imitaes dos outros ainda se restringem
ao seu corpo. A assimilao continua reprodutora e recognitiva. Dos 8 aos 12 meses, atravs
da coordenao dos esquemas secundrios, a criana ser capaz de aplicar esquemas
conhecidos a novas situaes; a conservao funcional. o inicio da brincadeira prsimblica, com o status de rito, que se carateriza pela representao da situao vivida pela
criana fora do seu contexto habitual objeto/espao/tempo. A partir dos 12 meses, ocorre um
avano progressivo da inovao, com a brincadeira apresentando uma maior ritualizao e
uma maior capacidade de imitar atravs da utilizao inteligente e pessoal de indcios cada vez
mais distantes do contexto atual e, dos 18 meses em diante, aparece, pela primeira vez, a
combinao de esquemas, como se fosse a realidade sendo representada simbolicamente pela
criana
No brincar do perodo sensrio-motor, existem apenas regras motoras; a ao ldica
surge do carter funcional e repetitivo dos esquemas sensrio-motores, principalmente em
funo do prazer, do desejo e dos hbitos. Esse carter repetitivo e funcional, de forma ldica,
imitativa ou adaptativa provocar o nascimento do smbolo na criana. A funo semitica ou
simblica, que se caracteriza especificamente pela distino entre significado e significante,
ou seja, entre o suporte fsico e o seu contedo, surge precisamente no final desse primeiro
estgio de desenvolvimento infantil.

Os jogos simblicos surgem a partir dos 2 anos e estendem-se at aproximadamente os

7 anos de idade, com o aparecimento da representao e da linguagem. A tendncia ldica da
criana se manifesta sob a forma de
imitao.

jogos de faz-de-conta, de fico, de imaginao, de

faz-de-conta inicialmente uma atividade solitria, envolvendo o uso

idiossincrtico de smbolos. As brincadeiras sociodramticas, usando smbolos coletivos,

surgem apenas no terceiro ano de vida. O jogo simblico, alm de permitir que a criana
ultrapasse

simples

satisfao

de

manipulao,

tambm,

simultaneamente,

uma

possibilidade que ela tem de assimilao da realidade e um meio de auto-expresso. Essa

atividade ldica utilizada tambm para que a criana encontre suas satisfaes fantasiosas
por meio de compensao, superao de conflitos, preenchimento de desejos. Nessa fase, o
desenvolvimento da funo semitica atinge o seu apogeu, estando o significado e o
significante relacionados de forma subjetiva.
Atravs do jogo simblico, a criana encontra a oportunidade de ir ao outro, realizando
experincias como se fosse o outro, para, em seguida, retornar a si mesma, o que lhe permite
estruturar-se mentalmente, como tambm propicia a formao de sua identidade pessoal.
Mesmo que ela viva intensamente essa viagem pelo mundo do faz-de-conta, da fantasia,
retorna realidade sem se perder no mundo fictcio. Nessa situao de vivenciar a ao do
outro, de projeo e introjeo, o pensamento infantil torna-se cada vez mais rico e flexvel.
No jogo simblico, a criana recebe do exterior o exemplo de regras j codificadas, porm,
apesar de imitar o outro, ainda joga sozinha, sem se preocupar em codificar as regras, pois elas
no precisam ser compartilhadas.
O jogo de regras, que surge por volta dos 7 anos, a terceira forma de atividade ldica
que marca a transio da atividade individual para a socializada. Apresenta como
caracterstica significativa sua regncia por um conjunto sistemtico de leis (regras),
predeterminadas ou combinadas pelos prprios participantes, assegurando, dessa forma, a
reciprocidade dos meios empregados durante a sua prtica. A regra pressupe a interao de
dois indivduos, tendo como funo regular e integrar o grupo social. Atravs desse jogo, a
criana comea o processo de abandono do jogo egocntrico, ingressando na atividade ldica
socializada.
A criana busca, atravs de sua interao ldica com universo, utilizando-se do
exerccio, do smbolo e da regra, o conhecimento de si, do outro e do mundo que a rodeia.

Nesse seu agir, impregnado de prazer e alegria, a criana, a representao e o objeto so

aspectos complementares. atravs das brincadeiras e dos jogos que as estruturas mentais da
criana vo se construindo. Os jogos de exerccio sensrio-motor representam as primeiras
manifestaes motoras; os simblicos representam a tentativa de resoluo de problemas
pendentes da vida real, e os jogos de regras representam os primeiros passos rumo
socializao infantil. O desenvolvimento do jogo evolui, portanto, a partir de processos
puramente individuais e smbolos idiossincrticos privados que derivam da estrutura mental da
criana e que s por ela podem ser explicados.
Outra abordagem que subsidia o jogo como um recurso de desenvolvimento cognitivo
da criana surge com o sociointeracionismo, que tem como expoente principal Lev Vygotsky.
Essa concepo pressupe o contexto social da criana como a principal unidade de anlise,
portanto concebe o desenvolvimento cognitivo como resultado das influncias scio-histricas
e culturais globais e das influncias sociais prximas, oriundas dos adultos que rodeiam a
criana. nessa abordagem que de fato so focalizadas as influncias sociais no
desenvolvimento cognitivo da criana. Tal abordagem, no entanto, no prope apenas a
interao entre criana e sociedade, compreendendo que os domnios social e cognitivo esto
interconectados.
Os diversos nveis de contextos sociais existentes so muito importantes no
desenvolvimento da criana. O primeiro diz respeito ao seu momento scio-histrico e cultural
presente, que fornecer a ela um conjunto pronto de valores, costumes, regras, crenas, suas
possibilidades e impossibilidades, que daro incio ao processo de construo da sua
subjetividade, conforme os estudos foucaultianos apresentados no segundo captulo deste
estudo. Esse legado inclui a alfabetizao, os sistemas numricos, as novas tecnologias, bem
como valores e normas de comportamento social. O segundo nvel de contexto social muito
ntimo da criana, pois ele surge das interaes com os adultos e com os pares do seu
cotidiano social. Os pais e as pessoas prximas sero os mediadores das foras scio-histricas
e culturais.
A metfora da abordagem sociointeracionista reside na concepo da criana como
aprendiz. Desse modo, entendemos que, no jogar, atividade social da infncia, a criana, ao
realizar atividades com o outro,

aprende a pensar, ocasionando uma mudana cognitiva

resultante da construo de pontes entre o que ela sabia e as novas informaes que veio a

receber. Assim, ao tornar-se aprendiz, a criana tem acesso aos aspectos explcitos da
habilidade e aos processo intelectuais mais profundos. Esses dois nveis distintos de
desenvolvimento da teoria vygotskyana so o real (que representa as funes dominantes da
criana, o seu conhecimento inicial) e o potencial (que se refere ao que a criana pode realizar
com o auxlio do adulto). A distncia entre esses nveis foi denominada de zona de
desenvolvimento proximal. A idia dessa zona sugere a existncia de um portal de
aprendizagem em cada momento do desenvolvimento cognitivo da criana individualmente. A
implicao bvia da aplicao dessa idia de portal de aprendizagem demostra a necessidade
de se garantir s crianas uma gama diversificada de atividades e de contedos, permitindo-lhe
personalizar a sua aprendizagem dentro da estrutura das metas e objetivos de um determinado
programa de aprendizagem. Em termos da evoluo cognitiva infantil, so ineficazes as
aprendizagens orientadas para nveis de desenvolvimento que j foram atingidos, porque no
apontam para um novo estgio nesse processo.
VYGOTSKY (1989) defende que a interao social e a linguagem so fundamentais
para a criana e que o seu

desenvolvimento cognitivo produzido pelo processo de

internalizao da interao social com materiais fornecidos pela cultura, o que lhe propicia a
construo dos sistemas simblicos de representao da realidade, ou seja, o universo de
significaes que permite compor a interpretao do mundo real.
Nesse processo de interao com o mundo, a criana aprende junto ao outro a produo
de seu grupo social como valores, costumes, linguagem, jogos e brincadeiras e o prprio
conhecimento popular, enquanto que, no processo de interao escolar, ela assimila o
conhecimento formal ou erudito. Assim, a formao de conceitos espontneos ou populares
diferencia-se da formao de conceitos cientficos adquiridos pelo ensino formal, o que surge
a partir de um sistema organizado do conhecimento. Fica claro que, apesar de considerar a
aquisio do conceito como um nico processo, o estudioso russo os diferencia em dois
sistemas de aprendizagem, denominados conceitos espontneos e conceitos cientficos.
A formao dos conceitos espontneos acontece no contexto da interao social da
criana e, nessa situao, a atividade consciente se orienta aos objetos, portanto a criana
ainda no consciente de seus prprios conceitos, seu pensamento ocorre de maneira nointencional. A evoluo desse processo inicia-se na primeira infncia, atingindo o seu pice na
adolescncia. O autor deixa claro que, para desenvolvermos a formao de conceitos, faz-se

necessrio utilizarmos os signos e a palavra, meios que podem dirigir o pensamento da

criana.
J, os conceitos cientficos so adquiridos no mbito da educao formal e so
provocados por causas diversas. Enquanto na formao do conceito anterior, a conscincia se
orienta em relao aos objetos, na formao desse conceito, a conscincia se dirige aos
prprios conceitos, ao ato de pensar, evoluindo em decorrncia da atividade mental da criana.
Esses conceitos cientficos fazem parte de um sistema; so adquiridos atravs da tomada de
conscincia do prprio ato mental; implicam uma relao com o objeto baseada na
internalizao da essncia do conceito.
Mesmo que apresentem caminhos opostos de formao, tais conceitos devem ser
entendidos

como um processo nico, pois existe uma conexo entre ambos os sistemas. A

partir desse pressuposto, podemos observar a coerncia de Vygotsky em relao ao seu

conceito de aprendizagem e desenvolvimento, pois, da mesma forma que a aprendizagem
organizada transforma-se em desenvolvimento mental e esse possibilita processos mentais que
favorecem a aprendizagem, os conceitos cientficos introduzem, na mente, a conscincia
reflexiva que ser automaticamente transferida para os conceito espontneos.
Todo esse processo dialtico fica mais claro a partir da representao grfica
apresentada a seguir, realizada por GRADOLI e REIG (1998, p. 124):
FORMAO DE
CONCEITOS
ESPONTNEOS
ESPONTNEOS

SISTEMATIZAO
DA
CONSCINCIA
PROCESSO NICO

FORMAO DE
CONCEITOS
CIENTFICOS

CIENTIFCOS

CONTEXTO DA EXPERINCIA
E DA INTERAO SOCIAL

CONTEXTO DA
INSTRUO

Na concepo sociointeracionista, o desenvolvimento da criana se d a partir de seus

determinantes socioculturais, principalmente pelas origens histricas bem definidas das
estruturas mentais e sociais, provocando transformaes importantes na cultura, atravs do
auxlio de instrumentos de aes concretas. Esses instrumentos so objetos sociais mediadores
da relao entre a criana e o mundo, o que acontece num processo histrico-cultural
especfico.
Assim, o processo de desenvolvimento da criana surge a partir de suas interaes com
o seu meio circudante, resultante de dois nveis de operao, sendo o primeiro na esfera social,
a relao entre as pessoas (interpsicolgico), e o segundo na esfera psicolgica, no interior de
cada um (intrapsicolgico). O processo de internalizao na verdade a reconstruo interna
de uma operao externa, e esse processo pressupe algumas transformaes, tais como o fato
de que a operao inicialmente externa reconstruda, comeando a acontecer internamente,
alm do que o processo interpessoal transforma-se em intrapessoal, a partir de uma longa srie
de acontecimentos evolutivos.
Os instrumentos de que a criana lana mo no seu processo de internalizao so os
signos.

Assim,

internalizao um processo que envolve a transformao de fenmenos

sociais em fenmenos psicolgicos, e o seu desenvolvimento mediado e estimulado pela

interao social. Desse modo, o contato da criana com a realidade acontece atravs dos
agentes culturais que intermediam esse contato. Assim, o desenvolvimento das funes
psicolgicas infantis acontece a partir do duplo processo de mediao: a mediao externa,
resultante da interao social e a mediao interna que tem lugar no plano mental, produzida
atravs das estratgias de processamento. Nessa lei da dupla funo, porm, faz-se
necessrio refletir a respeito do fato de que todo o processo de internalizao acontece num
contexto sociocultural determinado. O desenvolvimento cognitivo da criana acontece em
relao direta com o meio, que lhe oferece a informao e a ferramenta para desenvolver-se
no mundo, mas que tambm controla o seu acesso a esses mecanismos de desenvolvimento.
As teses vygotskyanas destacam a atividade mental no processo de construo do
conhecimento da realidade, com base nas interaes sociais estabelecidas pela criana com o
meio.

Nesse processo interativo, o pensamento e a linguagem servem de instrumentos para

planificar e executar as aes que a criana realiza em virtude da mediao e da negociao

com os outros. Devemos, porm, destacar, que no qualquer interao que produz

desenvolvimento, portanto devemos insistir nas interaes educativas que ocorrem dentro da
zona de desenvolvimento proximal, atravs da definio de situaes de interao adequadas
que possibilitem a colocao de estgios no campo das idias e das operaes.
A concepo do desenvolvimento humano como processo scio-histrico apresenta a
idia da mediao como tema central, ao entender que o acesso ao mundo dos objetos pela
criana (sujeito do conhecimento) no direto e, sim, mediado atravs de recortes do real,
operados pelos sistemas simblicos de que a criana dispe. Nessa perspectiva, a construo
do conhecimento surge como uma interao mediada por vrias relaes; o conhecimento no
pode ser visto como uma ao do sujeito sobre a realidade, mas como resultado da mediao
feita por outros sujeitos, numa relao sujeito-sujeito-objeto, pois atravs do outro que o
sujeito estabelece relaes com objetos de conhecimento.
Ao analisarem as implicaes educativas das idias de Vygotsky, GRADOLLI e REIG
(1998) apontam algumas reflexes que demonstram que:
-

a aprendizagem concebida como o motor de desenvolvimento, proporcionando

criana mecanismos atravs dos quais tal aprendizagem vai se configurar;

a ao educativa deve possibilitar aes que ajudem a criana a dispor de

ferramentas que lhe permitam sua autoconstruo como sujeito;

a Zona de Desenvolvimento Proximal - ZDP permite formar uma representao de

como as crianas chegam a consolidar os processos internos por intermdio do
processo de aprendizagem e da internalizao desse mesmo processo;

o processo evolutivo infantil caracterizado pela unidade na qual a criana

concebida globalmente, e pela dinamicidade, pois est em contnua transformao;

a ZDP possibilita ao educador realizar, junto criana, o diagnstico do seu estado

evolutivo como o prognstico do futuro prximo de tal estado;

a aprendizagem deve centrar-se nas funes que esto amadurecendo, pois o que j
foi interiorizado no necessita de uma nova aprendizagem;

o processo de imitao da criana convida-nos a potencializar o trabalho em grupo

como uma possvel fonte de aprendizagem, pois a atividade realizada com outras
crianas pode oportunizar a continuidade do amadurecimento das funes mentais;

a ao educativa tem de integrar dois princpios bsicos de sua teoria: a lei da dupla
funo e a Zona de Desenvolvimento Proximal, pois a mediao atravs da

interao

social

possibilita

desenvolvimento

dos

processos

psicolgicos

superiores como resultado intrapessoal de processos interpessoais.

A viso vygotskyana da relao do jogo com o desenvolvimento infantil a mesma
que acontece entre aprendizagem e desenvolvimento. A aprendizagem concebida como o
motor de desenvolvimento, sendo vital para a criana, pois, atravs dela, a criana vai se
autoconstruir. Assim, no espao da Zona de Desenvolvimento Proximal situam-se o jogo e a
brincadeira infantil. Essas atividades na ZDP ocupam um papel prepoderante, assunto que nos
interessa neste estudo, assim, a partir do sociointeracionismo, buscamos entender a ludicidade
infantil no desenvolvimento cognitivo da criana. .
No jogo, esto contemplados os dois princpios bsicos da teoria vygotskyana: a lei do
duplo processo na apario das funes psicolgicas superiores e a situao da mediao entre
os umbrais das zonas real e potencial do desenvolvimento. Na base dessa atividade ldica,
esto as mudanas de necessidades e de conscincia de carter mais geral da criana, pois, ao
transformar-se em fonte de desenvolvimento, o jogo cria zonas de evoluo imediata.
VYGOTSKY (1989), ao discutir o papel do jogo no desenvolvimento infantil, reportase principalmente aos jogos simblicos ou protagonizados, conhecidos como brincadeiras de
faz-de-conta. Apesar da situao imaginria que caracteriza essas atividades, elas tambm
so regidas por regras, sendo pr-estabelecidas pela situao real correspondente. Assim, as
crianas no aceitam qualquer comportamento na ao ldica do faz-de-conta. So essas
regras implcitas que provocam na criana um comportamento mais avanado que o habitual
em sua idade cronolgica, como acontece na imitao da ao de um trabalhador adulto. O
autor relata que, tanto na situao imaginria, como pela definio de regras especficas, os
jogos criam uma zona de desenvolvimento proximal infantil, pois neles as crianas
comportam-se de forma mais avanada do que nas atividades de suas vidas reais, aprendendo
tambm a separar objeto e significado.
Vygotsky (1989, p. 123), ao concluir que, no brinquedo, a criana constri uma
situao tpica do imaginrio, entende que essa no uma idia nova, na medida em que
situaes imaginrias no brinquedo sempre foram reconhecidas; no entanto, sempre foram
vistas somente como um tipo de brincadeira. A situao imaginria no era considerada como
uma caracterstica definidora do brinquedo em geral, mas era tratada como um atributo de
subcategorias especficas do brinquedo. O jogo e o brinquedo, na concepo do estudioso,

correspondem ao mundo ilusrio e imaginrio onde os desejos no-realizveis podem ser

realizados. atravs do jogo e da brincadeira que a criana aprende a agir numa dimenso
cognitiva, principalmente a partir de suas motivaes e tendncias internas.
A primeira manifestao de emancipao infantil em relao s restries sociais surge
no momento em que a criana, numa situao imaginria, dirige seu comportamento no s
pela percepo imediata dos objetos ou pela situao que a afeta de imediato, mas tambm
pelo significado dessa situao. O jogo, portanto, constitui-se, para a criana, num estgio
entre as restries puramente situacionais da primeira infncia e o pensamento adulto que, por
sua vez, pode ser totalmente desvinculado de situaes reais. Essa imaginao surgida da ao
conduz o comportamento infantil medida que percebe objetos e/ou situaes e o significado
desses objetos e/ou situaes, surgindo a interessante contradio entre a situao criada pela
imaginao da criana, no momento em que brinca, e as situaes/objetos reais, presentes no
seu cotidiano. A criana, desse modo, atribui outros significados aos objetos com os quais
brinca, com o propsito de favorecer suas necessidades e desejos, de forma imediata,
revivendo, portanto, suas experincias, construindo e relembrando conhecimentos acerca do
mundo e do outro com quem se relaciona.
No jogar, no brincar, a criana desenvolve uma nova forma de desejos, intimamente
relacionados com o seu papel fictcio no jogo e na vivncia de suas regras. Dessa maneira, as
maiores aquisies de uma criana so conseguidas no brinquedo; aquisies que, no futuro,
tornar-se-o seu nvel bsico de ao e moralidade. No brinquedo, o pensamento est separado
dos objetos, e assim, a ao surge das idias e no das coisas em si, portanto a ao regida por
regulamentaes (regras) comea a ser determinada pelas idias e no pelos objetos e, como
essa separao extremamente difcil para a criana, esse processo no ocorre de uma s vez.
atravs do brinquedo que a criana utiliza espontaneamente sua capacidade de
separar o objeto de seu significado sem perceb-lo, como tambm relaciona seus desejos com
o eu fictcio, com relao ao seu papel no jogo e em suas regras. No brincar, a ao est
subordinada ao significado, enquanto que, na vida real, obviamente a ao domina o
significado.
Vygotsky (1989) entende que o jogo contm todas as tendncias do desenvolvimento,
sob forma condensada, sendo ele prprio fonte inesgotvel de desenvolvimento. O brinquedo
muito mais a lembrana de alguma coisa j realizada, j acontecida, do que imaginao;

mais a memria em ao do que uma situao imaginria nova. Sob o ponto de vista do
desenvolvimento, Vygotsky entende que a criao de uma situao imaginria pode ser
considerada como um meio para desenvolver o pensamento abstrato, e o desenvolvimento
correspondente de regulamentaes, leis ou regras, conduz a aes, possibilitando a diviso
entre trabalho e brinquedo, diviso que surge fundamentalmente na idade escolar. Se, por um
sentido, a criana livre para determinar suas aes, por outro, essa liberdade caracteriza-se
como ilusria, pois, de fato, suas aes so subordinadas aos significados dos objetos, e a
criana ir agir de acordo com eles.
Nos seus jogos, as crianas reproduzem muitas situaes vividas em seu cotidiano, as
quais, atravs da imaginao e do "faz-de-conta", so reelaboradas criativamente. Essa
representao do cotidiano ocorre por intermdio da combinao entre experincias passadas e
por novas possibilidades de interpretao e representao do real, de acordo, principalmente,
com suas afeies, necessidades, desejos e paixes,

que so fundamentais para a atividade

criadora humana. O jogo infantil torna-se uma atividade em que se formam as premissas para
a transio dos atos mentais para uma nova etapa, superior, de atos mentais respaldados pela
fala.

desenvolvimento

funcional

das

aes

ldicas,

portanto,

converte-se

em

desenvolvimento ontogentico, criando, dessa forma, uma zona de evoluo imediata dos atos
mentais. No jogo, desenvolvem-se mecanismos mais gerais de atividades intelectuais.
Em ELKONIN (1980), o jogo, enquanto forma desenvolvida de atividade ldica,
constitui-se, para a criana, numa atividade de desenvolvimento da imaginao, da fantasia e
da despreocupao, conferindo uma tnica peculiar a esse tipo de interao, o seu carter de
manifestao genuna. Da ao ldica do brincar infantil, surge uma simbologia tpica, na qual
os sinais, os gestos, os objetos e os espaos apresentam valores e significados completamente
distintos do que representam na realidade construda socialmente. Atravs do jogo, as crianas
recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que esto brincando.
As interaes ldicas da criana configuram-se dessa forma, quando o incio e a manuteno
da interao, a determinao de suas regras, os fins, os meios e at mesmo a participao dos
companheiros, ficam exclusivamente a critrio dos parceiros envolvidos, estabelecendo estes,
por sua vez, um vnculo cuja motivao principal surge no fato de, aparentemente, no ser
possvel determinar nenhuma inteno predominante

O aspecto central que agrupa todos os demais o papel assumido pela criana - os
demais so determinados por esse mesmo papel, relacionado com as aes infantis. As
relaes surgidas durante o jogo tambm so determinadas pelos papis que as crianas
desempenham. O primordial, para elas, ajuizar por sua conduta, representar o papel
adotado, com empenho e rigor. Ao adotar outros papis na brincadeira, as crianas agem
frente realidade de maneira no-literal, transferindo e substituindo suas aes cotidianas
pelas aes e caractersticas do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos.
Concordando com Vygotski e Elkonin, percebemos que o papel e as aes deles
decorrentes constituem, na verdade, a unidade fundamental e indivisvel da evoluo da forma
de jogo. Nesse papel, esto representados, em unio indissolvel, a motivao afetiva e os
aspectos tcnico-operacionais da atividade. Existe entre o papel e o carter das aes
respectivas uma estreita ligao funcional e uma unidade contraditria. Poderamos
argumentar que, quanto mais abreviadas e sintetizadas forem as aes ldicas, tanto maior ser
a profundidade com que se refletem no jogo o sentido, a misso, o sistema

de relaes

entabuladas nas atividades dos adultos; quanto mais complexas e desenvolvidas forem as
aes ldicas, tanto maior ser a clareza com que se manifesta o contedo objetivo e concreto
da atividade reconstruda..
Nas brincadeiras, as crianas transformam os conhecimentos que j possuam
anteriormente em conceitos gerais com os quais brincam. Por exemplo, para assumir um
determinado papel numa brincadeira, a criana deve conhecer alguma de suas caractersticas.
Seu conhecimento provm da imitao de algum ou de algo conhecido, de uma experincia
vivida na famlia ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas
assistidas na televiso, no cinema ou narradas em livros etc. A fonte de seus conhecimentos
mltipla, mas eles se encontram, ainda, fragmentados. no ato de brincar que a criana
estabelece os diferentes vnculos entre as caractersticas do papel assumido, suas competncias
e as relaes que possuem com outros papis, tomando conscincia disso e generalizando para
outras situaes.
Para brincar, preciso que as crianas tenham certa independncia para escolher seus
companheiros e os papis que iro assumir no jogo, bem como o prprio tema da brincadeira,
cujo desenvolvimento depende unicamente da vontade de quem brinca. Pela oportunidade de
vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas, as crianas podem acionar seus

pensamentos para a resoluo de problemas que lhe so importantes e significativos. Abrindo

espaos para a brincadeira, portanto, criamos situaes nas quais as crianas podem
experimentar o mundo e internalizar uma compreenso particular sobre as pessoas, os
sentimentos e os diversos conhecimentos.
Atravs dos papis protagonizados, da linguagem oral e gestual,

da expresso

corporal, dos recursos cinticos, das experincias sensoriais e perceptivas, dos relao com os
objetos, do uso de seus brinquedos, a criana vai fantasiando, imaginando e criando. Os jogos
simblicos e os jogos com regras, especialmente os da cultura ldica infantil, denominados
jogos tradicionais, favorecem o pleno desenvolvimento infantil. necessrio, portanto,
reconhecermos que, por intermdio do jogo,

as crianas recriam e estabilizam aquilo que

sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma atividade espontnea e

imaginativa.
Assim, o processo de desenvolvimento cognitivo da criana se d na interao com o
mundo; a instncia seu corpo, e o jogo o recurso de que ela lana mo para que isso
acontea de forma significativa e concreta. atravs do jogo que a criana pode vir a conhecer
suas possibilidades sensoriais,

perceptivas, cognitivas, afetivas

e cinestsicas

e, sobretudo,

suas alternativas de interao com o universo. A inteligncia infantil se constri a partir do

exerccio e da experimentao corporal, permeada de sentimentos e emoes.
O ato motor, em especial a ao ldica, permite a explorao do ambiente externo,
proporcionando experincias concretas, indispensveis ao desenvolvimento intelectual, e
atravs dessa explorao que a criana elabora a conscincia de mundo e, especificamente, do
mundo que a cerca. Nesse sentido, necessrio que a criana descubra e conhea suas
possibilidades de movimento. O seu conhecimento est relacionado prpria experincia
sobre o corpo, isto , o sentimento que a criana alimenta em relao a ele, refletido
freqentemente atravs dos desenhos que faz sobre si mesma. Sem esse conceito, que o
conhecimento intelectual de si prpria, a criana no poder sentir seu corpo e, em
conseqncia, no poder represent-lo.
Temos clareza de que jogos so experincias significativas que aprofundam o encontro
da criana consigo mesma e com o mundo, levando-a a tomar conscincia de seu corpo, situarse no espao, dominar o tempo e se movimentar. Para MERLEAU-PONTY (1994), o nosso
corpo um instrumento expressivo, nosso nico ancoradouro no mundo que projeta

significados e faz com que as coisas possam existir sob nossos olhos e nossas mos, sendo a
modulao de nossa existncia, a nossa maneira de ser. O corpo um sistema de potncias
motoras e perceptivas, o objeto fabulador de nosso pensar, sentir e agir.
As qualidades cognitivas so frutos do domnio de interao de um organismo,
podendo, segundo FIALHO (1998), p. 248), ser alargadas de forma ilimitada, a partir do
momento em que sejam gerados novos modos de interao. O processo de aquisio de
conhecimento no se caracteriza como um processo de acumulao de representaes do
ambiente, mas como uma contnua transformao do comportamento atravs de mudanas
tambm contnuas na capacidade de sintetizao do sistema nervoso.
Durante

a anlise dos jogos tradicionais infantis, vrias categorias cognitivas foram

sendo identificadas. Podemos afirmar, sem perder de vista outras dimenses, que essa
atividade rica em qualidades e habilidades cognitivas. Apresentamos as que mais se
destacaram no agir ldico das crianas investigadas, esclarecendo que elas esto identificadas
em cada jogo apresentado no sexto captulo deste estudo.
Criatividade -

O brincar o fazer em si, um fazer que requer tempo e espao

prprios; um fazer que se constitui de experincias culturais, que universal, interacional e

social, prprio da criana. Na ao dos jogos tradicionais infantis, as crianas exercem sua
capacidade de criar. O jogo o espao imprescindvel em que as experincias infantis so
diversificadas e ricas. Nos jogos em que as crianas constroem os seus brinquedos, como no
carrinho de lata, no perna-de-pau, na pipa, elas demonstram todo o seu potencial
criativo.
Anlise-sntese -

No jogar, as criana lidam com essas qualidades perceptivas,

operando simultnea e indissociavelmente com elas, pois o todo e as partes constituem uma
nica realidade. A anlise o processo de percepo mental do todo para as partes, e a sntese,
inversamente, o processo de percepo das particularidades para o todo. O processo de
anlise-sntese muito exigido, em virtude de ser a percepo um processo mediado pelo
conhecimento prvio adquirido de experincias anteriores. Os jogos de cinco marias e do
carrinho de lata caracterizam bem a ao mental das crianas com essas qualidades.
Associao - a capacidade de associar objetos, cores, formas, texturas, aes, etc., a
um outro referencial a partir de determinados critrios. No agir ldico de vrios jogos, a

criana opera com essa habilidade cognitiva; destacamos, em especial,

boca de forno,

cinco marias e elstico.

Causa-efeito - a capacidade de relacionar o resultado de um processo sua causa e
vice-versa.Vrios so os jogos que possibilitam criana o desenvolvimento dessa qualidade,
entre eles citamos

banana podre, bate-manteiga, bandeira salva, esconde-esconde,

foguinho-fogo, entre outros.

Classificao Qualidade que significa a reunio de elementos segundo as
caracterstica que compem uma classe. a descoberta de semelhanas e diferenas entre os
elementos, possibilitando a construo de arranjos com invenes progressivas dos critrios
utilizados para a reunio de objetos numa ou em vrias colees. Podemos identificar, em
alguns jogos, a criana operando com conceitos de classificao; destacamos, em especial, os
jogos da amarelinha e da tampinha.
Discriminao Esta capacidade percentual, que permite criana identificar detalhes
e diferenciar um item do outro sem confundi-los, foi observada principalmente no jogo bola
atrs. O desenvolvimento da capacidade de discriminar os contrastes, semelhanas,
diferenas, permanncias e mudanas, vai possibilitando criana, a partir do agir ldico, um
posicionamento frente ao mundo, enquanto indivduo inserido numa cultura e numa sociedade
especficas.
Figura-fundo A capacidade de destacar um estmulo entre vrios, hierarquizando-o
em relao aos demais revelou-se em vrios jogos observados, dentre os quais citamos tiro
ao alvo, bolinha de vidro, bola de meia, taco, etc. O estmulo principal tem o carter de
figura e os demais de fundo. Quando ocorre a atuao de estmulos mltiplos, alguns desses
estmulos so colocados em segundo plano, enquanto outros comandam o jogo perpceptivo,
atuando como o estmulo principal, estabelecendo um foco de excitao determinante no
crtex cerebral e induzindo a um julgamento, a uma perspectiva de viso.
Imaginao Observamos que os jogos propiciam criana situaes de fantasia, de
faz-de-conta, de imitao, de fico. A imaginao surge da ao; a criana atribui outros
significados aos objetos com os quais brinca, com o propsito de favorecer suas necessidades
e desejos, de forma imediata. Assim, ela vai revivendo suas experincias, contribuindo e
relembrando conhecimentos acerca do mundo e do outro com quem se relaciona. Ao
apropriar-se da realidade imediata, atribui-lhe novos significados, processo peculiar que surge

a partir da articulao entre a imaginao e a imitao. Essa qualidade foi fortemente

identificada nos jogos simblicos boca de forno, bandeira salva, p de lata, entre outros.
Memria Qualidade fundamental para o desenvolvimento cognitivo da criana. As
mltiplas experincias ldicas que ela adquire durante os jogos tradicionais infantis vo lhe
permitir a construo, no plano mental, de um rico repertrio cintico de interao com o
meio. Suas aes, portanto, so elaboradas a partir dos estmulos/imagens com os quais o seu
corpo interage, desenvolvendo a sua memria. As estruturas da memria apresentam um
estgio de armazenamento de curta e longa duraes, e o controle da memria inclui o
armazenamento, a organizao e a recuperao da informao. No jogar, principalmente nos
jogos que exigem desafio cintico da criana, como os de transpor cordas e elsticos, a criana
depende de seu acervo sensrio-motor, da representao que vai construir e dos modos de
raciocnio que vai empregar.
Percepo espacial Habilidade que permite criana a tomada de conscincia da
situao interacional do seu corpo com o meio ambiente, em relao aos outros e ao mundo
dos objetos, como tambm conscincia da situao das coisas entre si, possibilitando-lhe
organizar-se no espao em que vive. Dessa forma, a qualidade que permite criana
conhecer as noes espaciais, orientar-se no espao, organizar-se no espao e, por ltimo,
compreender as relaes entre os diversos elementos de seu espao. A noo espacial
desenvolve-se desde o nascimento e est progressivamente subordinada ao desenvolvimento
intelectual da criana. Em diversos jogos tradicionais observados, entre os quais destacamos
os jogos da amarelinha, bandeira salva, esconde-esconde e os de pular corda,

criana desenvolve conhecimentos espaciais relacionados orientao (frente, atrs, acima,

abaixo, um lado, outro lado); situao (dentro, fora); dimenso (grande, pequeno); distncia
(perto, longe); trajetria (reta, ziguezague, curva); nveis (alto, baixo); formas (crculo,
retngulo, tringulo, quadrado).
Percepo temporal -

a capacidade de situar-se em funo da sucesso de

acontecimentos (antes, aps, durante), da durao de intervalos (tempo longo, tempo curto,
tempo regular, ritmo irregular, cadncia rpida, cadncia lenta), da renovao cclica de certos
perodos (dias da semana, meses, anos) e do carter irreversvel do tempo (j passou, vai
chegar, etc.). O tempo, como o espao, constitui-se numa criao aprendida pela criana em
decorrncia de acontecimentos vividos por ela. No jogar com os seus jogos tradicionais, ela

assimila noes de durao, ordem e simultaneidade do tempo. O jogo, como atividade de

relao social mais significativa, um dos recursos de que a criana dispe para perceber e
aplicar suas noes temporais. Inicialmente,

ela domina a sucesso e a durao, para, em

seguida, aprender a medida do tempo e sua quantificao (relgio, calendrio, etc.), podendo,
assim, situar-se no tempo (passado, presente e futuro).
Seriao - Capacidade cognitiva que possibilita o agrupamento de seres e objetos,
segundo suas diferenas constantes, proporcionando mais tarde a propriedade ordinal dos
nmeros. Observamos o seu desenvolvimento em jogos como boca de forno e amarelinha.

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O MOVIMENTO DA CRIANA SINGULAR E
HUMANO, PRINCIPALMENTE PORQUE O
SEU CORPO MUITO MAIS DO QUE UM
CORPO FSICO SE DESLOCANDO NO TEMPO
E NO ESPAO, ELE A SUA INSTNCIA DE
INTERAO COM O UNIVERSO.
A partir do nascimento, a criana necessita construir-se motoramente para seguir na
viagem em que se constitui sua existncia. Ela elabora mecanismos que vo lhe possibilitar
conhecer e explorar o mundo. Inicialmente, os seus reflexos vo lhe permitir sobreviver no
novo mundo. Ao exercitar esse reflexos, como suco e preenso por exemplo, a criana
exercita uma conduta adquirida, ou seja, os seus reflexos cedem lugar para os movimentos
intencionais. Todo o seu processo de aprendizagem inicial ser sensrio-motor, libertando-se
do automatismo dos reflexos. Assim, a criana elabora movimentos corporais que lhe
permitem explorar e assimilar o seu mundo.

Na fase da preenso, seus esquemas de

manipulao de um objeto dependem de uma ao motora particular. Nesse processo, a

criana tem xitos e fracassos, pois um esquema que permite a preenso de um objeto no
idntico para a preenso de outro objeto. Cada assimilao exige uma acomodao e, portanto,
nas situaes de fracasso, a criana continua tentando, buscando a soluo do problema, at
que o seu esquema inicial utilizado sofra uma modificao, adaptando-se nova situao.
Com o sistema neuromotor mais desenvolvido, a criana comea a se arrastar para
alcanar algo novo, e a limitao desse movimento d incio arte de engatinhar,
procedimento que ir lhe possibilitar ir mais longe, obtendo novas conquistas e oportunizandolhe andar, correr, trepar, saltar, arremessar, qualidades naturais, herdadas da espcie humana.
Assim, aps vrias experincias e exploraes do mundo via ao motora e com o auxlio da
linguagem e do smbolo, a criana se v em condies de estabelecer com igualdade uma
relao com o mundo acima de tudo, preparando-se para ocupar o seu espao no meio em que
se insere. Consideramos, portanto, a atividade motora, para a criana, como um meio de

adaptao, de transformao e de relacionamento com o mundo, pois concebemos que o seu

desenvolvimento motor no pode ser dissociado de seu desenvolvimento cognitivo e afetivo.
Ao falarmos

em movimento, em cognio, em afetividade, precisamos entender a

indissociabilidade desses aspectos humanos.

DE MARCO (1995, p. 27) escreve:
Eu sinto com minha mente, movimento-me com o meu corpo e movimento-me com
minha mente e sinto com meu corpo, assim no possvel separar essas estruturas e
esses processos. No posso falar do meu corpo para o meu corpo, sem ser o meu
corpo.

Pioneira na psicanlise infantil da Amrica Latina, de nacionalidade argentina,

Arminda ABERASTURY (1992) apresenta, em sua obra A criana e seus jogos, a evoluo
da ludicidade a partir do nascimento da criana. Ao nascer, ela precisa adaptar-se ao novo
mundo, assim sua capacidade perceptiva vai forjando sua viso de mundo, porm sua
capacidade motora limita suas possibilidade de explorao. As novas tentativas exploratrias
iro se constituir a base de suas atividade ldicas. Os objetos ao seu redor comeam a
funcionar como smbolos, adquirindo vida e estimulando a criana a experincias inditas.
Por volta dos quatro meses, brincar de esconder a sua atividade ldica fundamental,
atravs da qual elabora a angstia de desprendimento e de desolao na perda de um objeto.
Seu primeiro brinquedo, ofertado pelo adulto, o chocalho, permite-lhe o aparecimento e o
desaparecimento do som. Aos seis meses, a criana descobre que algo oco pode conter
objetos. Esse brincar de penetrar em objetos ocos anuncia-lhe a manifestao de amor dos
adultos e, assim, ela comea a explorar os orifcios do seu corpo e dos corpos prximos. Em
seguida, do brincar com o corpo, ela comea a brincar com os orifcios do mundo dos objetos,
como ralo da banheira, esgotos, fendas, fechaduras, tomadas, utilizando seus dedos ou outros
objetos pontudos.
Ao comear a engatinhar, por volta dos oito meses de vida, a criana comea a se
deslocar pelo espao circudante e, ao comear a andar, aos doze meses, ter bastante ampliado
seu campo de ao. A terra, a gua e a areia, de puras substncias, transformam-se em objetos
ldicos variados, segundo a imaginao infantil, substituindo as substncias que saem de seu
corpo, como as fezes e a urina, cercadas de proibies pelos adultos.
No primeiro ano de vida, aparecem os brinquedos como o tambor e a bola, que
simbolizam o ventre materno. O tambor, geralmente improvisado a partir de uma tampa de

panela acompanhada de uma colher, representa para a criana o ventre fecundo da me,
transformando-se em seguida em meio de comunicao e, posteriormente, em objeto de
descarga das tendncias agressivas.
Aos trs anos, as experincias biolgicas sero traduzidas em jogos com bonecas e
animais, que propiciam criana a aprendizagem da maternidade e da paternidade. Suas
brincadeiras vo se ampliando desenvolvendo sua riqussima imaginao.

Com medo de

perder suas imagens, a criana busca conserv-las, recuper-las e reviv-las atravs dos seus
desenhos e nas suas brincadeiras de contar e ouvir histrias. Entre os trs e cinco anos, o fazde-conta est relacionado s brincadeiras sexuais, sendo que os desejos genitais podem
canalizar-se no brincar de papai e mame, de mdico e enfermeira, entre outras possibilidades,
satisfazendo as necessidades da criana de tocar, de se mostrar, de ser vista e de ver.
Aps os 5 anos de existncia, as brincadeiras mais caractersticas do menino
relacionam-se com os jogos de conquistas, de mistrios e aventuras. Armas, mocinhos e
bandidos povoam sua imaginao. As meninas detm-se mais no brincar de casinha, buscando
a identificao com sua me. Entre os seis e os sete anos, surgem os jogos e as brincadeiras
que combinam habilidades motoras, aptides intelectuais e a sorte. So os jogos de regras,
coletivos e sociais. O gosto pela luta, pelas corridas, por jogos com bola, acentuado. Os
jogos mais praticados so amarelinha, bolinha de gude, futebol, bilboqu, pegar e
esconder, entre outros.
Precisamos, portanto, repensar o jogo, pois atravs dele que a criana se desenvolve.
No jogo, o corpo vive. a experincia de viver mais significativa do ser humano. um estado
de esprito que se ope frontalmente lgica produtivo -capitalista. importante, pois,
perceber que, no centro da ao ldica, est o papel assumido pela criana, determinando o
conjunto de aes realizadas por ela na situao imaginria, geralmente representando
situaes do mundo adulto. O ldico significa a construo criativa da vida enquanto ela
vivida; o modo de ser do homem nesse transcurso. um recurso privilegiado rumo
construo do ser humano em sua plenitude corporal, mental e espiritual. Nesse sentido,
oportuno o que pensa ALVES (2000), para quem, apesar da inutilidade to decantada do jogo
e da brincadeira por alguns, o corpo quer sempre voltar ao ludismo. E isso acontece porque o
brinquedo, sem produzir qualquer utilidade, produz alegria e felicidade, o que se deve ao fato
de que, no jogar e no brincar, a criana se encontra com aquilo que ela mais ama.

O corpo, portanto, tem que ser compreendido como um espao expressivo, como a
possibilidade concreta de manifestao da interioridade da criana, e o jogo o maior recurso
de expresso da
encontram-se

corporeidade infantil. No agir ludicamente, o corpo, o espao e o tempo

numa

dialtica

permanente

de

interaes

sucessivas,

favorecendo

sistematizao das atitudes e dos comportamentos da criana. O desenvolvimento infantil

surge das suas interaes com o mundo dos objetos os com seus semelhantes, esta segunda
relao de natureza socioafetiva, tipicamente humana.
As crianas so especialistas em brincar e, nas atividades ldicas, elas desenvolvem
seus aspectos cognitivos, afetivos e motores. O jogo, portanto, um dos recursos concretos
para o desenvolvimento infantil. As experincia e as aes ldicas so fundamentais na
autoconstruo da infncia. No brincar, no jogar, as crianas correm, saltam, arremessam,
imitam, fazem de conta, sempre de forma alegre e prazerosa. Essas aes ldicas produzem
efeitos significativos e caracterizam todo o seu processo de desenvolvimento. Atravs dessas
aes, a criana se comporta intencionalmente, buscando a sua transcendncia.
A criana se relaciona com o mundo atravs do movimento, captando informaes via
mundo dos sentidos, porm, para conhecer o seu prprio universo, ela precisa represent-lo, j
que os objetos lhe so externos. O elemento bsico dessa ligao da criana com o mundo o
signo. A sociedade determina padres cinticos, limita a motricidade da criana. A postura e o
agir infantil

so, na sua grande maioria, determinados pelos signos culturais. Atravs deles,

ocorre uma transmisso e se d a assimilao por parte da criana de uma conduta motora
padronizada. Desde o nascimento, todo o processo de construo da subjetividade da criana
acionado. Alm de a infncia receber essa herana de agir, costurada pela sociedade, essa
mesma sociedade nega criana uma educao que possibilite o seu desenvolvimento de
forma integral e harmnica. Na perspectiva de priorizao do desenvolvimento cognitivo,
instrumentalizando a criana para a sociedade produtiva, o corpo e a emoo so preteridos.
Nos seus raros momento sem ocupao, no entanto, a criana ainda brinca. No jogo, o
movimento consciente, refletindo as mltiplas expresses e dimenses do universo infantil.
Nessa ao, a criana torna-se um ser nico e social,

indivisvel no que diz respeito s

relaes corpo e mente. O agir intencional da criana no mundo fica evidenciado nas suas
aes ldicas, pois, atravs da representao da realidade, ela utiliza smbolos e signos que
lhe permitem a progressiva abstrao das suas experincias sensrio-perceptivas.

Construda tanto na filogenia como na ontogenia, a relao entre a conscincia e a

motricidade da criana extremamente dialtica. So construes sociais definidas, sendo as
caractersticas biolgicas da espcie humana pressupostos bsicos para que tais construes
ocorram. O que acontece numa dessas construes tem seus reflexos e influencia outra. Corpo
e crebro so um s organismo, portanto, ao analisarmos a criana e os seus jogos,
consideramos, acima de tudo, essa atividade no contexto das relaes sociais em que ocorrem.
atravs dessa prtica social, que a criana vai de desenvolvendo motoramente, ampliando e
enriquecendo suas possibilidades cinticas, o seu agir no e com o mundo..
No jogar,

o movimento infantil pode ser considerado semitico em dois sentidos: o

primeiro de que a sua gnese mediada por signos, pois acontece permeado por uma
determinada cultura que se utiliza de um sistema de signos, incluindo neles a lngua; o
segundo que, sendo o movimento uma forma concreta de interao da criana com o meio
ambiente, ele se constitui na possibilidade de explicitao da intencionalidade e da ao da
criana, portanto, para ela que est realizando sua ao ldica e para n que a estamos
observando, o movimento apresenta um significado, logo podemos consider-lo como signo.
Os jogos infantis so possibilidades concretas de a criana experimentar e vivenciar o
domnio do corpo em movimento, interpretando suas sensaes proprioceptivas e ttilcinestsicas. Na atividade ldica, a criana adquire liberdade de ao e de expresso,
principalmente pela construo de movimentos imaginativos e criativos. E nesse processo de
relao com o mundo via brincadeira, ela vai ampliando sua conscincia a respeito de si
mesma

do

mundo.

um

contnuo

processo

dialtico

de

interpessoalidade

intrapessoalidade.
Assim, temos de entender que a ao motora da criana, o seu movimentar, resulta de
uma combinao de diversos fatores, antropolgicos, biolgicos, culturais e psicolgicos. O
seu desenvolvimento motor sofre uma forte influncia da sensao, da percepo, da cognio,
da emoo e da memria. O movimento da criana singular e tipicamente humano,
principalmente porque o seu corpo muito mais do que um corpo fsico se deslocando no
tempo e no espao, muito mais do que um simples conjunto de alavancas, ele a sua
instncia de interao com o universo.
O desenvolvimento motor da criana, depende, portanto, dos diversos fatores citados
anteriormente, e assim, quanto mais rica forem suas experincias ldicas, maior ser a

evoluo infantil. Na faixa etria compreendida entre 6 a 8 anos, em que a criana inicia o
processo de abandono do pensamento egocntrico, apresentando um relacionamento
sociopessoal mais equilibrado,

suas necessidades de socializao ocorrem preferencialmente

com o mesmo sexo. Seu interesse e seu prazer est no agir simbolicamente, atravs do faz-deconta, da imitao ou da reproduo das aes do cotidiano, na identificao de heris, tendo
sempre, como pano de fundo, o adulto. Nessa fase, a criana transforma objetos variados em
brinquedos, conforme sua criatividade e imaginao. Apresenta predileo por atividades
naturais (correr, saltar, trepar, etc.) e por atividades ldicas de todas as espcies, medida que
seu desenvolvimento motor se acelera, demonstrando predileo por testar suas qualidades
fsicas, como fora, equilbrio, coordenao, velocidade e agilidade, proporcionalmente s
suas possibilidades e interesses. Seu processo de assimilao permite-lhe ordenar as
experincias acumuladas e relacion-las com as experincias obtidas em perodos anteriores,
pois a sua atividade mental intensa, desenvolvendo-se intelectualmente, principalmente
atravs da observao, da percepo e da discusso;
Na faixa etria compreendida entre 8 a 10 anos, devido maturao de seu sistema
neuromotor e ao controle da vontade, a criana adora a execuo de atividades que envolvam
as suas qualidades fsicas, portanto, atravs de suas experincias motoras, ela pode aumentar a
resistncia e a fora muscular e aprimorar a agilidade e a flexibilidade, demonstrando um
grande interesse pelos jogos coletivos, de regras predeterminadas ou elaboradas pelos
participantes e sendo capaz de coordenar movimentos fsicos associados a relaes cognitivas,
no s em movimentos amplos como tambm em movimentos especficos.
.

A estrutura de desenvolvimento e crescimento das crianas dos diferentes sexos parece

seguir de forma quase paralela at a idade dos dez anos. Com essa constatao, elaboramos
uma quadro de relao entre as caractersticas do desenvolvimento da motricidade infantil e as
estruturas do jogo:

Quadro 10 - Motricidade infantil x estruturas do jogo

ESTGIO E
ESTRUTURA

MOTRICIDADE INFANTIL

ATIVIDADES LDICAS

DO JOGO

Desenvolvime
nto

Condutas reflexas;

Explorao do espao atravs

Condutas adquiridas;

de atividades sensrio-motoras;

Evoluo da locomoo, da preenso e da

Atividades de motricidade

Sesrio-motor manipulao;
0 a 2 anos

Exerccio

manipulatria e grosseira;

Movimentos restritos;

Expresso, atravs do desenho e

Exercitao de movimentos bsicos,

da pintura, da construo e da

como rastejar engantinhar, equilibrar,

representao.

andar, correr, trepar, saltar, lanar.

Perodo

Egocentrismo acentuado;

pr-operatrio Enriquecimento sensrio-motor;

Jogos imitativos;
Jogos de fico;

Desenvolvimento da coordenao;

Jogos de luta;

Domnio das qualidades naturais;

Brinquedos cantados;

Desenvolvimento do esquema corporal;

Atividades rtmicas;

Desenvolvimento espao-temporal.

Jogos de faz-de-conta.

Desenvolvimento de qualidades fsicas;

Contestes;

Operatrio

Desenvolvimento social e coletivo;

Jogos coletivos;

Concreto

Desenvolvimento motor acentuado;

Jogos com desafios motores;

Domnio de materiais e do espao;

Jogos tradicionais;

Desenvolvimento neuromotor;

Jogos de aventura;

Compreenso e discusso das regras;

Jogos de descobertas;

Autonomia na atividade motora.

Jogos pr-desportivos.

2 a 6 anos

Smbolo

Perodo

Regra

Aps essa breve caraterizao do desenvolvimento motor da criana, apontamos as

qualidades motoras que surgiram na anlise dos jogos tradicionais infantis investigados (os
quais sero apresentados no prximo captulo), tais como coordenao, equilbrio, fora,
flexibilidade, resistncia, relaxamento e velocidade.
Agilidade - Qualidade fsica que permite a realizao de atividade motora com um
grau de complexidade, principalmente nas mudanas de posio e atitudes do corpo no menor
tempo disponvel, com harmonia e coordenao. Em vrios jogos observados, identificamos o
desenvolvimento dessa qualidade, em especial citamos os jogos de saltos e os de pegar.
Coordenao - Qualidade motora que permite a realizao de tarefas cinticas, com
maior facilidade e esteticidade de execuo. A coordenao resultante da harmonia do jogo
muscular em repouso (esttica) e em movimento (dinmica), no alcanando seu
desenvolvimento definitivo antes dos 15 anos de idade, o que facilita o seu desenvolvimento
progressivo. A coordenao esttica resulta do equilbrio entre a ao dos grupos musculares
antagonistas (msculos que produzem o movimento contrrio aos agonistas que causam o
movimento) e se estabelece em funo do tnus,

permitindo a conservao voluntria das

atitudes. A coordenao dinmica a colocao em ao de diversos grupos musculares

simultaneamente, na execuo de movimentos voluntrios relativamente complexos. Implica
harmonia de movimentos voluntrios dos grandes segmentos do corpo ou a capacidade de
controlar os atos motores que pem em ao todo o corpo. Nos jogos de arremessos, de
lanamentos e com bola, podemos observar o desenvolvimento da coordenao da criana.
A coordenao apresenta-se tambm como fina, que a capacidade de realizao de
movimentos bastante especficos, utilizando os pequenos msculos do corpo, includas, aqui, a
coordenao manual e a visomotora. Com relao coordenao dinmica ma nual,
necessrio distinguir o modo de execuo em que aparecem os movimentos coordenados,
podendo ser simultneos, alternados ou dissociados e, pelo dinamismo que originam, podem
ser os digitais puros, os de manipulao e os gestuais.
Nos movimentos coordenados simultneos, as mos se movem ao mesmo tempo, em
ao conjunta. As mos caracterizam-se por sua simetria, constituindo, dessa forma, grande
parte dos movimento teis na vida da criana, presentes nos jogos de agarrar uma bola, por
exemplo. Nos movimentos alternados, as mos no realizam o movimento ao mesmo tempo e,
sim, em sucesso. Nos movimentos dissociados, as mos realizam movimentos diferentes,

sendo que a dominante realiza a tarefa primordial, e a outra apenas atua como auxiliar, o que
fica visvel em jogos como o do taco, banana podre, etc. Nos movimentos digitais puros, a
amplitude da ao restrita, caracterizada pelas tarefas de bastante preciso, como no jogo da
bolinha de gude. Os movimentos de manipulao so puramente manuais, correspondem
movimentao de pouca amplitude, s exigindo o ato de preenso com associao digital. Os
movimentos gestuais ajudam na expresso corporal, pois so movimentos envolvendo vrios
segmentos como

brao, antebrao e mo, determinando sua desenvoltura e ocorrendo

principalmente no jogo de bola de meia.

Na associao de tarefas, a coordenao motora fina pode apresentar-se como sendo
visomotora, caracterizada pela associao da coordenao da viso com o ato motor; culomanual, que associa coordenao das mos com a viso; culo-pedal, caracterizada pela
associao da coordenao dos ps com a viso;
Equilbrio Qualidade que permite a manuteno do corpo numa determinada posio
por um perodo de tempo, contra a lei da gravidade. O equilbrio obtido por

uma

combinao de aes musculares, podendo ser dinmico, em situaes de movimento;

esttico, obtido numa determinada posio; recuperado, conseguido aps um salto. Trata-se de
uma qualidade fundamental para a coordenao geral da criana, isso porque o
desenvolvimento do equilbrio ir influenciar na construo do esquema corporal infantil. Nos
jogos de amarelinha, pular corda e alturinha, esta qualidade o que possibilita criana
seu pleno aprimoramento.
Fora - Qualidade de resistncia ao de uma sobrecarga maior em determinados
grupos musculares, podendo ser dinmica, esttica e explosiva. A fora dinmica envolve as
foras dos msculos nos membros em movimento, a fora esttica o tipo de fora sem
produo de movimento, tambm chamada de isomtrica, e a fora explosiva a capacidade
de exercer o mximo de energia num ato explosivo, tambm conhecida como potncia
muscular. Notamos esse tipo de fora em ao nos jogos de tiro ao alvo, cabo de guerra,
bola de meia, entre outros.
Flexibilidade - Capacidade funcional para executar com maior facilidade, mobilidade
e amplitude, movimentos e aes corporais. Depende, fundamentalmente, da elasticidade dos
msculos e da conformidade articular. Sua incidncia revelou-se predominante no jogo do
elstico.

Resistncia - Qualidade fsica que permite um esforo contnuo de exerccios

prolongados,

durante

um

determinado

tempo.

Depende

basicamente

dos

sistemas

cardiovascular e respiratrio. A resistncia pode ser do tipo aerbico, que a capacidade de

sustentao de atividade fsica por um longo tempo; do tipo anaerbico, caracterizado como a
capacidade de manuteno de uma atividade fsica em situao de dbito de oxignio e do
tipo muscular, que a capacidade de repetir um determinado movimento no maior tempo
possvel com a mesma eficincia. O jogo pega-pega, por ser, na essncia, realizado com
constantes corridas, desenvolve a resistncia da criana.
Relaxamento - Qualidade fsica compreendida como um fenmeno neuromuscular
resultante de uma reduo de tenso na musculatura esqueltica, podendo ser total e
diferencial. O relaxamento total est relacionado a processos psicolgicos e envolve todo o
corpo na recuperao de esforo fsico, e o relaxamento diferencial a descontrao de grupos
musculares no necessrios execuo de um movimento.

No jogos de construo e nos jogos

que utilizam cantos, podemos observar o relaxamento mental da criana.

Velocidade

Qualidade

fsica

particular

do

msculo

das

coordenaes

neuromusculares; permite a execuo de uma sucesso rpida de gestos que, em seu

encadeamento, constituem uma s e mesma ao, caracterizados por uma intensidade mxima
e por uma durao breve. A velocidade apresenta como subdiviso a velocidade de reao, a
velocidade de deslocamento e a velocidade de membros. Velocidade de reao a capacidade
de velocidade em resposta a um estmulo, observada no jogo da queimada. Velocidade de
deslocamento a capacidade mxima de deslocamento de um indivduo de um ponto ao outro
numa unidade de tempo, observada nos jogos de pegar. Velocidade de membros
caracterizada como a movimentao de braos ou pernas to rpida quanto possvel,
observada no jogo do taco.

5. 3 O JOGO E O DESENVOLVIMENTO SOCIOAFETIVO

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANA
IMPREGNADO DE EMOO,
PORTANTO SUA PERCEPO DO
MUNDO FRUTIFICA A PARTIR DE SUAS
INTERAES EXTERNAS E INTERNAS,
AS QUAIS LHE DO UM SENTIDO
COLORIDO E SINGULAR.

No processo de existncia do ser humano, a ao motora, a cognio e a emoo so

aspectos indissociveis. As relaes afetivas com o nvel contextual, scio-histrico e cultural,
com pais, adultos e pares, exercem uma influncia determinante no desenvolvimento da
criana. Os aspectos afetivos e emocionais tm um papel determinante na formao das
estruturas cognitivas infantis. Temos de entender a afetividade de uma maneira mais ampla,
pois ela fruto das vivncias dos indivduos e das formas de expresso mais complexas e
essencialmente humanas.
A afetividade desempenha um papel fundamental na constituio e no funcionamento
da cognio infantil, determinando os interesses e as necessidades da criana. o elo entre o
universo social e o orgnico. As relaes da criana com o mundo exterior so, desde o incio,
relaes de sociabilidade, visto que, ao nascer, a criana no tem como suprir suas
necessidades e desejos, dependendo, em muito, da interao com o adulto. A emoo o
primeiro e mais forte vnculo entre os indivduos. Associada motivao e personalidade
exerce um papel fundamental na apreenso do mundo pela criana. O desenvolvimento
cognitivo-afetivo-motor infantil impregnado de emoo, portanto sua percepo de mundo
frutifica de suas interaes externas e internas, as quais lhes do um sentido colorido e
singular.
O processo de desenvolvimento infantil essencialmente social. atravs da interao
com os outros que a criana assimila e incorpora elementos de sua cultura. Apropriando-se das
prticas culturalmente estabelecidas, ela vai evoluindo de formas elementares de pensamento
para formas mais abstratas, que lhe possibilitaro conhecer e controlar a realidade. Assim, a

importncia do outro torna-se vital para o desenvolvimento infantil.. Todas as funes, no

desenvolvimento da criana, acontecem inicialmente no nvel social, para, em seguida, ocorrer
no nvel individual. Primeiramente entre as pessoas para, depois, ocorrerem no interior da
prpria pessoa, portanto a partir das interaes com os outros que o

sujeito estabelece

relaes com os objetos do conhecimento. Nesse processo de apropriao dos objetos culturais
atravs da experincias vivenciadas com os outros, designado criana um sentido afetivo,
que ir determinar a qualidade do objeto a ser internalizado. a partir da relao com o outro,
atravs do vnculo afetivo, nos anos iniciais, que a criana vai tendo acesso ao mundo
simblico e, assim, conquistando avanos significativos no mbito cognitivo. Nesse sentido,
para a criana, torna-se importante e fundamental o papel do vnculo afetivo, que inicialmente
apresenta-se na relao familiar, ampliada posteriormente pelos adultos importantes na sua
vida e pelos seus pares.
Assim, todo o processo de desenvolvimento infantil est permeado de aspectos
afetivos, j que oriundo das interaes sociais e se estabelece num processo vincular. O jogo
um dos recursos de relao interpessoal que possibilita, atravs da mediao entre as
crianas envolvidas na ao ldica, um processo intrapessoal, de internalizao de
experincias afetivas com relao aos elementos culturais, tornando-se parte de suas histrias
individuais.
O desenvolvimento socioafetivo da criana envolve sentimentos e emoes que so
identificados nela mesma ou nas relaes com os outros; assim, atividades da cultura infantil
podem oferecer criana possibilidades de motivaes ora gerais, ora diferenciadas pelo grau
de liberdade que acompanha as tentativas de

auto-realizao infantil, desenvolvendo todo o

processo de comunicao, socializao, esprito de cooperao e, conseqentemente,

integrao vida social. Se jogar supe relao social, supe interao, nessa ao ldica
(jogando) que a criana desenvolve todas as dimenses de sua personalidade, portanto o
ludismo deve ser contemplado no processo educativo da criana.
A criana demonstra, no brincar, o segredo de viver em harmonia. O seu mundo ldico
mtico, potico, o reino da fantasia. No jogar, afloram a afetividade e a emoo; os
elementos simblicos produzem uma transformao das emoes em sentimentos. A
possibilidade de representao, que conseqentemente implica a transferncia para o plano
mental, confere aos sentimentos uma certa durabilidade e moderao.

As qualidades socioafetivas que surgiram das aes ldicas nos jogos tradicionais,
fundamentais para o desenvolvimento da criana foram a ateno, a compreenso, a
comunicao, a conscincia, a concentrao, a deciso, a integrao, a motivao, a
participao e a socializao, entre outras a seguir conceituadas.
Ateno Esta qualidade afetiva consiste na predisposio interessada da criana por
alguma coisa, ou a auto-estimulao para a ao. No brincar, a ateno da criana extrema,
seja fugindo ou pegando, seja saltando ou lanando, seja construindo ou danando,
demonstrando todo o prazer em participar de tais atividades..
Compreenso Esta qualidade, que possibilita criana entender e ser benevolente
para com o outro, tambm est no seio do jogo infantil. Mesmo nos jogos com regras prdeterminadas, observamos o respeito ao prximo.
Comunicao - Na sua acepo mais geral, designa qualquer processo de intercmbio
de uma mensagem entre um emissor e um receptor, ou o sistema pelo qual as idias e
sentimentos so transmitidos de pessoa para pessoa, na busca de uma compreenso perfeita.
Nos jogos tradicionais, a comunicao, na busca por resolver problemas e por participar
ativamente, muito intensa por parte das crianas.
Conscincia - Pode ser definida como a presena vivida do indivduo em si mesmo e
com relao ao mundo na busca de sua transparncia. O jogo, enquanto atividade social,
favorece em muito a construo da conscincia infantil. Nas relaes com o outro, a criana
vai desenvolvendo esta qualidade que uma construo social..
Cooperao bastante evidenciada, principalmente pelos participantes de uma
mesma equipe, como na pelada, em que todos se ajudam na nsia de chegar ao objetivo do
jogo. Assim, podemos definir conscincia, no sentido mais comum, como a prestao de
auxlio ao outro, num processo coletivo, visando a um objetivo comum, em que todos os
participantes so fundamentais para a obteno do resultado final.
Concentrao o grau maior de ateno, possibilitando criana a realizao de
uma determinada ao. Essa habilidade to visvel no jogo que, parafraseando Claparde,
poderamos afirmar que no existe coisa mais sria do que uma criana brincando.
Deciso - Capacidade que possibilita criana executar uma determinada ao
escolhida, envolvendo, nesse processo, liberdade, vontade e determinao. Esse

poder de

deciso podemos contemplar principalmente nos jogos de desafios cinticos, como o de

ultrapassar alturas, pois, a cada nova altura, impe-se um novo desafio, uma nova deciso e,
nos jogos de pegar e salvamento - por ocasio de nossa observao, percebemos que,
apesar dos risco a que se submetiam, temendo se tornarem prisioneiras, as crianas
arriscavam-se para salvar as demais.
Interesse - Qualidade que tem ligao direta com o desejo e com as aspiraes da
criana, tornando-se, dessa maneira, uma garantia de uma maior ateno, tendo, assim, uma
ligao intrnseca com a aprendizagem. O prazer proporcionado nos jogos tradicionais leva a
criana a realizar tais jogos, demonstrando todo o seu interesse por eles. .
Motivao a qualidade que desperta na criana o desejo, a vontade e o interesse de
realizar/participar de uma determinada atividade. Como observamos crianas brincando
espontaneamente em jogos tradicionais, com alegria, felicidade e prazer, o nvel de motivao
revelou-se imensurvel.
Participao - Capacidade de se inserir com disposio e responsabilidade em uma
determinada atividade. Pelos mesmos motivos explicitados anteriormente, a participao das
crianas mostrou-se muito dinmica.
Sociabilizao Qualidade que se caracteriza pela possibilidade de viver em grupo,
em sociedade. Por ser uma atividade social, o jogo tradicional infantil torna-se um grande
recurso de sociabilizao da criana.
Finalizando a apresentao dessas qualidades, entendemos como fundamental a
transformao da escola numa verdadeira fonte de motivao, permitindo ao aluno recuperar
todas as suas perdas histricas, no sentido de ser amado, valorizado, compreendido e orientado
para ser feliz, e nessa perspectiva, entendemos que os jogos tradicionais tm um papel
inquestionvel, e, como tal, constituem-se recursos na tentativa de ampliar e superar a
formao cognitivista oferecida pela escola tradicional, excluindo do processo educativo os
sonhos e anseios infantis.
Temos de compreender que o jogar, como uma atividade resultante de um processo
aleatrio, mais que um direito da criana, uma necessidade sua, no devendo, portanto,
acontecer sob a gide da imposio e, sim, sob a gide da descoberta, do prazer, pois essa
atividade no s uma idia, mas uma vivncia fundamental para o pleno desenvolvimento da
humanidade infantil.

VI - O CORPO BRINCANTE

O prazer do crebro/mente acontece quando o tempo do

eu e o tempo do ambiente/universo se encontram. uma
pena que, entre as mltiplas dimenses temporais que
nos envolve, aquelas que so internas nossa
corporeidade sejam as menos conhecidas e apreciadas.
Um antigo falso pudor ou ser um medo da finitude do
prazer? nos inibe de olhar/escutar para dentro de ns
para advertir os ritmos temporais que regulam o
acontecer bio-psico-energtico de nossa prpria vida.
Hugo Assmann (1998, p. 231)

6.1 AS CRIANAS E SEUS JOGOS TRADICIONAIS

6.2 O JOGO QUE SONHAMOS

174
206

6
6.. 1
1 -- A
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TR
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DIIC
CIIO
ON
NA
AIIS
S
OS JOGOS TRADICIONAIS CONSTITUEM-SE
MUITO MAIS DE CONTEDO DO QUE DE
MTODO, DADA SUA NATUREZA CULTURAL
E SEU SIGNIFICADO SOCIAL. SO, POR
EXCELNCIA, ATIVIDADES FUNDAMENTAIS
PARA A CRIANA.
Na construo do seu acervo ldico, as crianas recebem, atravs de transmisso
cultural de geraes anteriores, os jogos tradicionais e experimentam os jogos elaborados pelo
seu contexto social. Influenciadas pelo modismo, incorporam jogos eletrnicos e virtuais,
oferecidos pelos recursos tecnolgicos (computador e video game) e tm acesso a uma nova
gama de personagens fictcios e irreais da indstria televisiva. Essas atividade ldicas so
dotadas de uma significao social, precisam ser aprendidas, uma vez que sua construo
apresenta um recorte do mundo, tendo como pano de fundo a interpretao das atividades
humanas. Assim, o contexto e a cultura em que a criana vive exercem uma forte influenciam
sobre tais atividades.
Os jogos oferecidos pelos recursos tecnolgicos e pelo modismo no apresentam uma
identidade cultural especfica, pois, com o processo de globalizao mundial, so oferecidos e
difundidos por todo o planeta. Com a influncia da sociedade informacional, est ocorrendo
uma multiplicao de brinquedos nos ltimos tempos, principalmente aqueles relacionados a
universos imaginrios. O que presenciamos, hoje, o jogo sendo projetado num mundo de
miniaturas. Todas as experincias mais profundas realizadas com o corpo, nas brincadeiras de
bangue-bangue e de polcia e ladro, nos mais variados tipos de luta, perdem espaos, sendo
substitudas por atividades manuais imaginativas com personagens fictcios em forma de
bonecos plsticos flexveis.
Outros fatores tambm esto sendo decisivos na transformao ou excluso de alguns
jogos tradicionais. Dentre eles, destacamos, em especial, as mudanas no contexto social,
cultural e ambiental, visveis na ausncia de espaos adequados, no pouco tempo do adulto
escravizado pelo modo de produo, na violncia urbana e na educao formal excluidora dos

anseios infantis. Tudo isso, aliado s horas em que a criana passa na frente de um
computador, de uma televiso ou de um video game, promove a descorporalizao infantil.
Esse retorno ao mito das cavernas, uma vida reclusa e isolada, pode ser ilustrado pela histria
em quadrinhos O mundo das sombras, baseada no mito das cavernas de Plato, vivida pelo
personagem Piteco, de autoria de MAURCIO DE SOUZA.(s/d):

A forte e recente influncia da televiso no brincar infantil, a partir da dcada de 1970,

vem sendo sentida, principalmente a partir do momento em que ela se transformou num
poderoso instrumento de construo do mundo imaginrio e fictcio infantil. O riqussimo
repertrio de imagens na televiso incorporado pela cultura ldica infantil. Concordando
com BROUGRE (1995), precisamos destacar que a insero da televiso na ludicidade
infantil no acontece pela simples apresentao das imagens. Esse recurso s vai gerar
brincadeiras se essas imagens forem integradas s estruturas que constituem a base da cultura
ldica infantil. Ao apoderar-se do tema proposto pela televiso, a brincadeira no se resume
simples imitao do que foi visto, mas ao conjunto de imagens

que, alm de serem

conhecidas, podem ser combinadas, utilizadas e transformadas no mbito da estrutura ldica.

Assim, apesar da nfase aos jogos tradicionais, compreendemos que a criana est
inserida num contexto cultural de uma sociedade informatizada e globalizada, absorvendo esse
progresso tecnolgico. Alm da influncia televisiva, o computador e o video game tambm
oferecem uma gama variada de jogos eletrnicos de desafios, descobertas e lutas. Todos esses
recursos tecnolgicos fazem parte do nosso cotidiano e, portanto, influenciam sobremaneira a
cultura ldica infantil. Atravs deles, os jogos esto se multiplicando; vrios deles so criados,
outros so modificados, transformados ou sofisticados e, no confronto com todas essas
possibilidades de entretenimento, a criana vai estruturando e organizando o seu acervo
ldico. Atravs dessa

grande oferta de brinquedos, ela reorganizar os seus significados

segundo a incidncia que neles tenham os elementos de sua realidade, pois os papis
interpretados por ela, principalmente nos jogos simblicos, representam o seu contexto.
Apesar das investidas das indstrias do brinquedo, do apelo da televiso, da mdia e do
desenvolvimento tecnolgico, outros fatores tambm completam esse quadro, sendo decisivos
na transformao ou excluso de alguns jogos tradicionais. Destacamos, em especial, as
mudanas no contexto social, cultural e ambiental; a ausncia de espaos adequados; a
escravizao do adulto pelo modo de produo; a violncia urbana e a educao formal
excluidora dos anseios infantis.
Apesar desse triste quadro, dessas influncias de vrios tipos, ainda existem
brincadeiras que escapam do universo televisivo e dos recursos tecnolgicos. Apesar do
excessivo nmero de personagens idealizados na televiso e nos video games, o gigante, o
duende, a bruxa, o mago, os anes e os prncipes permanecem inclumes ao progresso e ao

tempo. As crianas ainda resistem, brincando com alguns jogos tradicionais, atividades ldicas
de uma cultura popular, ricas em significados e transmitidas por geraes anteriores. Tais
atividades maravilham a criana e despertam a sensibilidade, a surpresa, a criao, a
imaginao e os sonhos no universo infantil.
Escolhemos os jogos tradicionais infantis como objeto de estudo na perspectiva de
comprovar os seus valores intrnsecos, surgidos da sua prpria essncia. No pretendemos nos
opor radicalmente contra o jogo educativo, essa segunda forma de conceber o jogo, porm com
objetivos pr-determinados pelo adulto. O jogo educativo busca introduzir contedos escolares,
objetivando favorecer o processo de ensino-aprendizagem da criana. Ao ser utilizado como
recurso

no

desenvolvimento

de

objetivos

pedaggicos,

perde

as

qualidades

mais

caractersticas do jogo infantil que so a espontaneidade, a magia, a liberdade, o prazer e o

encanto. Ao perder sua essncia, transforma-se, sob a tica infantil, em trabalho. Essa foi uma
das razes que nos motivou a pesquisar os jogos tradicionais infantis, nos espaos prprios em
que eles ocorrem, ou seja, quintais, ruas, logradouros e praias em que brincam crianas do
interior da Ilha de Santa Catarina.
O nosso objetivo, neste estudo, foi analisar tais jogos com vistas a sugerir sua incluso
como contedo escolar, a partir do pressuposto de que as qualidades que emergem na ao do
brincar tradicional possibilitam o desenvolvimento dos aspectos cognitivos, motores e
socioafetivos da criana de forma harmnica e integral. Alm disso, os jogos tradicionais podem
desenvolver outras possibilidades do universo da criana, sendo, portanto, fundamentais no existir
infantil. Fica claro, desse modo, que devemos prioriz-los, no sob o ponto de vista didtico, mas
como uma atividade de auto-expresso da cultura ldica infantil, pois constituem-se muito mais
contedo do que mtodo; so, por sua natureza cultural, pelo seu significado social,

por

excelncia, um conhecimento fundamental para a criana.

O jogo tradicional atividade de felicidade e encantamento da criana. O princpio
norteador de sua ao ldica o prazer, que tem origem na atividade livre e espontnea, na
possibilidade de expresso corporal em que possvel a experimentao de sensaes
emocionais, cognitivas e cinestsicas, no processo de interao e apreenso do mundo. a
oportunidade que a criana tem de provar uma dimenso de totalidade, sem dissociao entre
pensamento, ao e emoo.

Essa atividade ldica de origem social, fundamental para a criana, apresenta, na

concepo de BRUHNS (1993), ligao com alguns aspectos mgico-religiosos e com certas
cerimnias msticas, desde os primrdios da civilizao, universalizados at hoje. Alguns
brinquedos tradicionais muito antigos foram introduzidos inicialmente como forma de cultos,
tais como a bola, o arco, o papagaio, porm, com a capacidade criativa e imaginativa da
criana, esses brinquedos foram transformados em objeto de suas brincadeiras. Outros jogos
surgiram a partir das relaes afetivas, como o namoro, o casamento, a traio, alm de
acontecimentos da vida profana como adivinhaes, feitios, crenas, entre outros elementos
culturais.
Alguns jogos com bola podem ter sidos originrios do jogo milenar mexicano,
praticado pelos Astecas e pelos Maias, denominado tlachtli, que tem como objetivo central
acertar uma bola dentro de orifcios nas paredes. Outra influncia surgiu com um dos ritos
pagos da Inglaterra que se constitua no ato de rolar uma esfera.
A amarelinha, de origem greco-romana, teve seu auge durante o Imprio Romano,
quando, para a comunicao entre provncias do Norte na Europa com o Mediterrneo e a sia
Menor, as legies romanas construam estradas pavimentadas com pedras, oportunizando aos
seus soldados alm de jogarem amarelinha, ensinarem esse jogo para as crianas francesas,
germnicas e inglesas, difundindo-o pelo mundo inteiro.
A partir da mgica da adivinhao com um dado giratrio, surgiu o jogo do pio. J
o jogo de xadrez, que teve origem na ndia, sofreu vrias modificaes em suas peas na
trajetria para o Ocidente: elefantes, marajs e carros de guerra foram substitudos por bispos,
reis e torres de castelos. Quanto ao jogo de pernas-de-pau, de origem religiosa e mitolgica,
era utilizado na frica, preferencialmente pelos feiticeiros, na iniciao dos jovens de algumas
tribos ao mundo adulto. O jogo da cabra-cega, a seu turno, relacionado com comemoraes
pags, representava o cego com a figura do diabo, e o jogo que consiste em empurrar arcos
com auxlio de uma haste de madeira originou-se da tentativa de representar a trajetria do sol.
A origem de outros brinquedos tambm peculiar. O brinquedo cantado pau de fitas,
por exemplo, foi uma dana criada na Europa para atrair o frutificante esprito da vegetao
desperto pela primavera. A pipa (pandorga ou papagaio), criada no Extremo Oriente,
representava, nas festas orientais, a alma, enquanto o chocalho, de influncia indgena, foi
utilizado como um brinquedo de proteo infantil, objetivando espantar os maus espritos; e a

boneca, alm do ensaio do instinto maternal, difundiu-se porque possibilitava criana,

assimilao do mundo real. Vale registrar que, de modo geral, os bonecos, representam
imagens do homem, tornando-se, para as crianas, uma escola de vida. Ao brincar com os
mais diversos bonecos, elas desenvolvem aspectos das dimenses morais e sociais, alm do
gosto esttico, isso porque os bonecos e as bonecas com as quais brincam transformam-se em
sujeitos.
A esse respeito, oportuno o que escreve BRUHNS 1993, p. 66):
...quanto ao significado das miniaturas, entre as quais a boneca faz parte, explicando
que no mundo delas, o conhecimento sofre uma inverso: o todo precede as partes,
diferentemente de quando queremos conhecer o objeto concreto em sua totalidade,
cuja tendncia, muitas vezes, comear pelas partes. Isso significaria um poder sobre
a identidade do real. Pode-se transportar o objeto, apreend-lo num s golpe de vista
etc. Nesse caso, atravs da boneca, haveria transformao da pessoa em sujeito.

Paralelamente ao processo de investigao dos jogos tradicionais, observamos vrios

jogos e brincadeiras utilizadas pela criana, originados principalmente pela tecnologia, dentre
os quais destacamos os jogos de faz-de-conta utilizando os personagens de desenhos
animados, principalmente de influncia japonesa como Comandos em Ao, Digimon e
Pokemon, ao lado de vrios jogos eletrnicos de desafios, descobertas e

lutas. Alm de

observaes dessa natureza, focalizamos nosso olhar para novas brincadeiras que esto
tomando nossas ruas, tais como o skate, o patins e o patinete, que vieram substituir os
tradicionais carreto e o carrinho de rolim.
oportuno, tambm, citar algumas caratersticas que foram surgindo durante o
processo de observao do brinquedo infantil e que contriburam para consolidar
crescentemente nossa percepo de que os jogos tradicionais so atividades sociais e culturais
fundamentais para o desenvolvimento da criana e dependem muito do meio sociocultural no
qual ela se insere. No interior da Ilha, as crianas sofrem uma forte influncia da cultura
aoriana, sendo tais jogos comuns, na maioria das comunidades visitadas (entre as quais no
observamos

diferenas significativas quanto incidncia ou configurao desses jogos), o

que se explica principalmente em razo do contexto cultural e econmico, ou seja, as

facilidades de acesso aos mais variados brinquedos e brincadeiras tradicionais, tendo em vista
que grande parte deles construda pelas prprias crianas. As influncia da limitao do
espao fsico constitui item relevante nesta anlise, porm a criana do interior da Ilha de

Santa Catarina ainda tem sua disposio excelentes locais para a prtica desses jogos,
principalmente nas comunidades situadas beira das praia.
Os locais de realizao predominante so as ruas, os logradouros pblicos, os quintais
e os terrenos baldios, espaos que permitem s crianas uma adaptao dos jogos segundo
seus interesses, sua criatividade e suas necessidades. Os jogos so praticados, na sua grande
maioria, por meninos e meninas, sem predominncia marcante de gnero, porm vale destacar
que, no jogo de futebol de rua, observamos, ainda, o domnio do sexo masculino, enquanto
que, no jogo de pular elstico e nas brincadeiras com corda, o domnio se consolida como
feminino. Apesar de vrios elementos comuns, essas diferenas de domnio de gnero talvez
indiquem, guisa de hiptese, segundo BROUGRE (1998), o papel que a atividade ldica
pode representar na construo da identidade sexual do ser humano.
Observamos a utilizao dos mais variados brinquedos nas aes ldicas da criana, os
quais, por si s, constituiriam objeto de pesquisa. Destacamos, aqui, trs tipos de
brinquedos/materiais encontrados: os confeccionados pelas indstrias especializadas do ramo
(bolas, cordas, bolinhas de vidro);

os materiais de sucatas utilizados na forma como so

encontrados, transformados ou adaptados pelas crianas (latas, pneus, madeiras, elsticos e

tampinhas de garrafas); e os construdos pela prpria criana com ou sem ajuda do adulto (as
pipas e pandorgas, a bola de meia, os bastes do taco, as pernas-de-lata e as pernas-de-pau).
O nmero de participantes varia bastante, aumentando consideravelmente nos meses
do vero, que coincidem com as frias escolares. At no cotidiano infantil podemos observar a
influncia da escola, pois a criana, alm de algumas obrigaes domsticas, convive,
sobretudo, com a responsabilidade em relao aos deveres escolares e com a exigncia dos
pais para estudar. Na mdia dos jogos observados, o nmero variou entre duas a dezesseis
crianas participantes, numa faixa etria compreendida entre os 6 e os 12 anos.
Entre os jogos observados nas comunidades visitadas, observamos que os mais
praticados

so:

amarelinha,

bate-manteiga,

boca-de-forno,

bolinha

de

vidro,

esconde-esconde, taco, pega-pega, pelada, pio, pipa, pular corda, entre outros.
A grande maioria desses jogos realizada durante todo o ano, porm alguns surgem em
perodos distintos, revelando-se sazonais, como o caso da pipa, do pio e da bolinha de
gude.

A partir dos 7 anos, o jogo e o corpo tm um papel fundamental no desenvolvimento

biolgico, social e psquico da criana. O gosto por atividades para medir suas habilidades e
qualidades fsicas bastante acentuado. Brincar com bola, brincar de luta, brincar de corridas
variadas, de saltos, de lanamentos, de pegar e de esconder faz parte do cotidiano ldico da
criana do interior da Ilha de Santa Catarina.
Antes de apresentarmos os jogos individualmente ou agrupados por similaridades de
ao ldica, conforme foram coletados durante os eventos de campo, nos doze meses de visita
s comunidades que fizeram parte deste estudo e que resistem s transformaes culturais da
sociedade, elaboramos um quadro identificando tais jogos em ordem alfabtica e apresentando
as suas classificaes, conforme havamos registrado no quinto captulo deste estudo, O
corpo ldico (p. 124), considerando as estruturas explorao, smbolo e regras.
Apresentamos, ainda, os brinquedos utilizados na realizao dos jogos (brinquedos que
representam a segunda fase ldica da criana - o brincar com os objetos, o que surge para
substituir o brincar com o corpo), alm de apontarmos as origens histricas dos jogos, o que
levamos a efeito subsidiados pelos estudos de BRUHNS (1993).

Quadro 11 - Relao dos jogos tradicionais infantis coletados

.
Jogo observado
Alturinha;
Amarelinha;
Banana podre;
Bandeira salva;
Barra;
Bate-manteiga;
Boca-de-forno ;
Bola atrs;
Bola de meia;
Bolinha de vidro;
Calha;
Carrinho de lata;
Cinco marias;
Elstico;
Esconde-esconde;
Foguinho-fogo;
Futebol de rua/pelada;
Jogo do taco;
Meio;
Passar corridinho;
P-de-lata;
Pega-pega;
Perna-de-pau;
Pio;
Pipa;
Pula-pula;
Queimada;
Tampinha;
Tiro ao alvo;
Um, dois, trs fulano...

Classificao
Regras;
Regras;
Simblico;
Regras;
Regras;
Regras;
Simblico;
Regras;
Regras;
Regras;
Regras;
Simblico;
Regras;
Explorao;
Regras;
Regras;
Explorao
Regras;
Regras;
Explorao;
Simblico;
Regras;
Simblico;
Regras;
Simblico;
Regras;
Regras;
Regras;
Regras;
Regras.

Brinquedo utilizado
Corda;
Pedrinhas;
Coleta de objetos;
Bola;
Bola de meia;
Bolinhas de vidro/gude;

Chapas de metal;
Latas de leite e arame;
Cinco pedrinhas;
Elstico;
Corda;
Bola;
Tacos e bola de tnis;
Bola;
Corda;
Latas com barbantes;
Pernas-de-pau;
Pio;
Pipas, pandorgas;
Corda;
Bola;
Tampinhas de garrafas;
Bola de meia e latas;
-

Origem histrica
Africana;
Grega;
Portuguesa;
Portuguesa;
Portuguesa;
Portuguesa;
Brasileira;
Brasileira;
Brasileira;
Portuguesa;
Brasileira;
Brasileira;
Brasileira;
Brasileira;
Portuguesa;
Portuguesa;
Brasileira;
Americana;
Brasileira;
Portuguesa;
Brasileira;
Espanhola;
Africana;
Grega e romana;
Chinesa;
Portuguesa;
Portuguesa;
Portuguesa;
Brasileira;
Brasileira.

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Os jogos que utilizam saltos caracterizam-se como atividades ricas em termos de

organizao espao-temporal e de coordenao dinmica geral. Observamos, nesses jogos,
uma relao bastante transparente entre o ato e o pensamento, oportunizando o processo de
compreenso da ao ldica a ser executada. A cada nova altura, impe-se um novo desafio, e
a impulso e o equilbrio da criana precisam ser pensados para a sua readaptao. Assim, o
conhecimento infantil est intimamente relacionado com a ao e a organizao do corpo no
tempo e no espao.
O jogo da alturinha prope criana transpor uma corda que vai sendo elevada
sempre que a criana obtiver xito. Alm de estimulao, concentrao e deciso, nessa ao
ldica, a criana desenvolve organizao espacial, velocidade e equilbrio.
O elstico,

por sua vez, praticado predominantemente pelas meninas, constitui-se

em um jogo de organizao, expresso e coordenao corporal em relao a duas tiras

paralelas de borracha. Transpondo-as, ou fixando-as com as partes do corpo, a criana vai
respondendo aos desafios cinticos propostos. Nessa sua busca por solucionar os problemas
que lhe so apresentados, identificamos o desenvolvimento da coordenao espacial, culopedal, organizao e expresso corporal, agilidade, flexibilidade e equilbrio infantil. Alm
disso, a possibilidade de utilizar o elstico como um apndice da expresso corporal, ao
associ-lo aos seus movimentos, percebendo as causas e efeitos de seu agir, desenvolve na
criana a criatividade, a imaginao e o equilbrio emocional.

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Neste jogo, tradicionalmente brincado sobre um grfico rabiscado no cho,

constituindo por dez quadrados (casas), as crianas tentam atingir o cu. Com o
lanamento de uma pedrinha, elas vo ultrapassando cada quadrado (os quadrados constituem
as casas) atravs de saltitos, alternando o p de impulso. Devem, inicialmente, lanar a
pedra na casa 1, pulando as demais. No retorno, pegam a pedra novamente e reiniciam o jogo,
lanando-a na casa 2. Se a criana errar o salto, pisar na linha ou errar o local de lanamento
da pedra, perder a vez. Vencer quem chegar primeiro ao cu. O interesse e o grau de
motivao das crianas nos deixou perplexos. Ao buscar atingir o objetivo ldico de chegar ao
cu, as crianas so tomadas por uma emoo, uma alegria e um prazer singulares.
Sabemos que a inteligncia corporal infantil resulta das interaes da criana com seus
recursos corporais e com os elementos do meio; assim, o saber-fazer construdo a partir dos
deslocamentos que a criana realiza de um lado para o outro, para frente e para trs,
deslocamentos esses que, alm de propiciarem o desenvolvimento lgico infantil, garantem
possibilidades de adaptao da criana ao plano de suas aes ldicas. Ao refletir sobre o
modo, a fora, a direo do lanamento e sobre a impulso alternada dos ps, o participante
do jogo opera no plano abstrato, elaborando, atravs do pensamento, estratgias cinticas para
o agir ldico.
Nesse processo que surge da interiorizao e da conscincia da ao ldica, a criana
adquire conhecimento significativo e fundamental para o seu desenvolvimento Ao organizarse espacialmente, ao exercitar o seu equilbrio, ao pr em prtica sua

coordenao culo-

manual e culo-pedal, ela opera com conceitos de lgica, classificao, seriao,

reversibilidade.

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Jogo observado uma nica vez na comunidade da Vargem Pequena, praticado por
crianas entre 7 a 8 anos de idade. Foi mais um flagrante de espontaneidade ldica no interior
da Ilha de Santa Catarina. A caracterstica mais marcante observada foi o prazer de repetio
desse jogo. Existe uma certa semelhana com o cabo de guerra, s que no jogo banana
podre, o cabo so os prprios braos das criana, o que aumenta a complexidade da ao.
um jogo que, alm de despertar noes de associao e causa-efeito, coloca em ao a fora
muscular e o equilbrio da criana, desenvolvendo, paralelamente,

a flexibilidade e a

coordenao dinmica geral dos participantes.

A forma de realizar este jogo muito interessante. As crianas vo formando uma fila,
dando-se as mos. O segundo participante d a mo para o primeiro, que passa dando uma
volta sobre o seu companheiro; o terceiro participante e os seguintes devero fazer o mesmo,
sucessivamente, formando uma penca. A brincadeira inicia-se assim que o primeiro e o
ltimo participantes comearem a puxar. Quando a penca se desfizer ou arrebentar, a criana
que permitiu tal situao ser chamada de banana podre.

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Estes jogos de perseguio e salvamento se caracterizam pela existncia de um local

apropriado para as crianas prisioneiras, que podero ser salvas pelas demais, as quais se
encontram em liberdade. Nestes jogos, a velocidade a habilidade motora mais desenvolvida
pelas crianas, porm o que mais nos chamou ateno, no processo de salvamento, foi o poder
de deciso das crianas em realizar tal misso, apesar do risco de se tornarem prisioneiras. Tal
comportamento evidencia a ousadia, a

solidariedade e a cooperao entre os participantes,

permitindo-lhes tambm entender a relao entre causa e efeito.

Observamos, a elaborao de estratgias de fuga e de captura pelos participantes,
principalmente porque os seus deslocamentos e as suas relaes espaciais se adaptam
diretamente com a delimitao do espao da brincadeira e com os recursos motores dos
envolvidos no jogo, como a agilidade associada velocidade.

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So jogos caraterizados pela perseguio simples. O que interessa apenas a ao de

pegar e fugir, ocorrendo a inverso da funo, logo que acontea o objetivo ldico da
brincadeira. So traadas, no cho, duas linhas paralelas a uma distncia de dez a quinze
metros. Sobre tais linhas ficam as duas equipes. Cantando, um jogador de uma equipe vai em
direo fileira oposta e bate na mo de um dos seus integrantes, que dever estar de braos
estendidos com a palma da mo voltada para cima.
Nestes jogos, a velocidade a habilidade motora mais desenvolvida pelas crianas. O
que mais nos chamou ateno, porm, principalmente nos jogos de pegar que oportunizavam o
salvamentos das crianas prisioneiras, foi o poder de deciso dos participantes em realizar tal
misso, apesar do risco de se tornarem prisioneiros. Tal comportamento evidencia a ousadia, a
solidariedade e a cooperao entre esses mesmos participantes, permitindo-lhes tambm
entender a relao entre causa e efeito.
Observamos, ainda, a elaborao de estratgias de fuga e de captura pelos
participantes, principalmente porque os seus deslocamentos e as suas relaes espaciais se
adaptam diretamente delimitao d o espao da brincadeira e
envolvidos em um jogo no qual a agilidade est associada velocidade.

aos recursos motores dos

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As criana se renem e escolhem um mestre. A brincadeira acontece a partir da

cantiga: Boca-de-forno. Forno. Dareis um bolo. Bolo. Fareis tudo o que o mestre mandar?
Faremos tudo com muito gosto! (Qualquer coisa solicitada.)
Quero que me tragam uma folha de rvore! Agora quero que imitem um saci! Agora
devem apresentar uma pedrinha bem redondinha!
Aps vrias tarefas, as crianas escolhem outro mestre para reiniciar o jogo.
Dependendo das solicitaes do mestre, podemos observar um arsenal de questes cognitivas
desafiadoras para a criana., exercitando

vrias classes como formas, textura, peso e

tamanho, o que leva os participantes ao exerccio de classificao e seriao.

Nesse processo de coleta de objetos, alm de necessitar da capacidade visual infantil,
principalmente ao destacar a figura do fundo, a criana tem de agir com velocidade, pois o
primeiro participante a chegar, desde que atenda ao que foi pedido, receber um ponto.
Apontamos como interessante o fato de que, mesmo tendo observado a chegada de
algum dos participantes ao mestre, as crianas permaneciam na procura sem desistir,
demonstrando sua vontade de solucionar o problema proposto, colocando em jogo todos os
seus recursos motores e mentais. Ao obterem xito, atravs de sua linguagem corporal,
revelavam plena satisfao por estar realizando aquela atividade.

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Muito simples de confeccionar e fcil de brincar, a bola de meia resulta do enchimento

de uma meia velha com retalhos de pano at ficar compacta, com uma circunferncia superior
a uma bola de tnis de campo. O jogo realiza-se em duplas, um participante contra o outro,
tendo que fazer gols no adversrio e vice-versa. A tcnica consiste em lanar a bola ao alto
para, em seguida, golpe-la com a palma da mo em direo ao gol adversrio. O primeiro que
obtiver vinte pontos ser considerado vencedor. Este jogo desenvolve fora, coordenao
dinmica geral, culo-manual e percepo figura-fundo.
No jogo da bola atrs, uma criana, de costas para as demais, lana uma bola em
direo ao grupo de participantes. Aquele que conseguir agarrar a bola dever escond-la atrs
de si, nas costas, evitando ser descoberto por quem fez o lanamento. Se o lanador descobrir
quem est com a bola, trocar de funo com quem estava de posse da bola; caso contrrio,
continuar lanando. Alm do alto grau de cooperao, este jogo exige da criana, ateno e
discriminao .

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Jogo sazonal , muito praticado no interior da Ilha de Santa Catarina, principalmente

nas frias escolares de julho, ou seja, durante a estao do inverno. As bolinhas de gude,
confeccionadas pelas indstria do ramo, so obtidas pelas crianas por meio de compra, de
simples troca com os parceiros de jogo e especialmente por meio do confronto no jogo,
ocasio em que os vencedores ganham como prmio bolinhas dos adversrios. Assim,
dependendo da habilidade, a criana aumenta ou diminui o seu estoque.
Vrias so as formas de brincar: em roda, em linha reta e em tringulo. No jogo da
linha, os participantes vo tentando eliminar os adversrios, ao tocar na sua bolinha, numa
ao direcionada sempre para frente. Cada participante casa uma bolinha dentro de um
tringulo desenhado no cho. O objetivo , atravs do toche, retirar as bolinhas dentro do
local especfico e evitar ser morto (tocado por outra bolinha). No verso mais tradicional,
da roda, os jogadores tm de fazer a bca (denominao de uma depresso no interior do
crculo) para iniciar a caada. A cada xito, o jogador fica de posse da bolinha do adversrio.
Uma variao desse jogo a que utiliza duas ou trs bcas.
A ao ldica de realizar o toche desenvolve a coordenao dos msculos dos dedos
e das mos, alm de exigir da criana coordenao visomotora, capacidade de identificao de
figura-fundo e organizao espacial.

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O jogo da calha, a exemplo de dcadas passadas, quando era uma atividade ldica
muito popular,

continua sendo apreciado pelos adultos, mas praticamente inexistindo no

mundo infantil. Talvez em razo disso, tenhamos observado sua prtica em apenas uma
ocasio no comunidade do Pntano do Sul. jogado por duas duplas; os lanadores, de posse
de quatro calhas(chapinhas de metal), lanam-nas para o malho (tora de madeira),
colocado frente, numa distncia entre quinze a vinte metros. O cmputo da pontuao obtida
por cada um dos participantes tem como critrio a proximidade da calha em relao ao
malho. Para cada calha lanada com xito, so atribudos dois pontos. A equipe que
obtiver 24 pontos ser a vencedora.

Este jogo possibilita criana o desenvolvimento de

fora associada preciso e organizao espacial.

O jogo do taco, por sua vez, foi encontrado em todas as comunidades. Jogado por
quatro crianas em duas equipes, sendo uma delas a rebatedora e a outra, a lanadora,
acontece nas ruas, nas praias e em campos abertos. Os rebatedores, de posse de um taco
improvisado a partir de pedaos de madeira, devem rebater uma bola de borracha lanada em
direo sua casa, que est dentro de um crculo desenhado no cho. Quant o mais longe for
lanada a bola, mais pontos o jogador poder obter para a sua equipe, pois, a cada troca de
lugar com o seu companheiro, o participante conseguir dois pontos. A funo ldica s
ocorrer se os lanadores conseguirem derrubar a casinha dos rebatedores.
Encontramos algumas modificaes nas formas mais tradicionais desse brinquedo,
como a utilizao de tijolos no lugar da casinha e a utilizao da bola de tnis em substituio
tradicional bola de borracha, chamada sete capas. Este jogo permite criana o
desenvolvimento da preciso, da fora, da velocidade e da coordenao visomotora. A causa
efeito e a figura fundo so habilidades cognitivas presentes neste jogo.

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A construo do carrinho consiste em encher uma ou mais latas com areia, perfurar
suas extremidades, atravessando-as com um arame resistente que se constituir no eixo. Em
seguida, as pontas so unidas com arame, e uma linha, que ser o meio de locomoo do
carrinho, amarrada a ele.
Nesse processo de construo do seu prprio brinquedo a partir de material de sucata, a
criana transforma o real em funo de suas necessidades e de sua imaginao. Nesses jogos
da segunda infncia, a socializao em desenvolvimento leva a criana a estabelecer trocas
com o meio.
O carrinho de lata uma brincadeira praticamente em extino. Conseguimos
observ-la na comunidade de Ratones. Podemos perceber nela uma das manifestaes
simblicas mais tpica das crianas. Na ao ldica, elas estabelecem comparaes entre os
carrinhos que criaram e os modelos que a indstria automobilstica disponibiliza no mercado,
o que fica visvel em frases como: Olha o meu vectra!; O meu um astra!. H, ainda,
comparaes com outros veculos de transporte em frases como: Eu fiz um trem, cheinho de
vago!. Nesse faz-de-conta, imprescindvel para o seu desenvolvimento, as crianas
assimilam o contexto e, nessa relao dialtica entre a fantasia e a realidade, formam a sua
personalidade. Alm da criatividade e da concentrao, a habilidade manual da criana
fundamental durante o processo de construo do carrinho, colocando em prtica o exerccio
de coordenao motora fina das mos.

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As crianas utilizam nesta brincadeira cinco saquinhos de pano, recheados de areia,

confeccionados por elas mesmas. Aps decidirem a ordem do sorteio entre os jogadores,
inicia-se o jogo. O primeiro participante lana os saquinhos para o alto, deixando-os no local
onde carem. Em seguida, escolhe um saquinho e lana para cima. Enquanto esse saquinho
estiver no ar, a criana tem de juntar todos os demais que esto no cho. Se conseguir realizar
tal tarefa, marcar um ponto e continuar jogando; se no o conseguir, dar a vez para o
prximo participante.
Na ao ldica, a criana opera com conceitos relativos anlise-sntese, associao e
figura-fundo. As habilidade mais desenvolvidas neste jogo tradicional esto relacionadas
organizao espao-temporal e coordenao dinmica geral.

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Entre os brinquedos utilizados pela criana na ao do brincar, a corda lhe propicia

uma grande variao de jogos e brincadeiras. No passar correndo, no saltar de frente, no
elaborar vrias expresses corporais sob e sobre a corda, solucionando desafios cinticos, essa
mesma corda torna-se um elemento ldico mgico para a criana.
Entre as formas de brincar com a corda, observamos a maior incidncia de
corridinho, foguinho-fogo e
observar que a criana,

pula-pula vontade

No passar corridinho, podemos

atravs da operao cognitiva da associao e de seu poder de

concentrao, elabora estratgias corporais para passar sob a corda sem ser tocada por ela,
colocando em ao o desenvolvimento de sua agilidade. No foguinho-fogo, sua emoo
fica a flor da pele. Saltando dentro de um ritmo cadenciado, a criana espera com ansiedade o
desafio maior que vir ao final da cano: Salada, saladinha. Bem temperadinha. Com sal e
pimenta. Fogo foguinho-fogo, No refro final, a corda girada velozmente, colocando
prova habilidades fsicas como impulso, velocidade e resistncia. Esse fazer corporal
permeado pelo poder de deciso infantil, permite criana o desenvolvimento de sua
percepo espao-temporal e de sua coordenao dinmica geral.
No brincar de pula-pula, entoando o versinho O homem bateu minha porta e eu
abri. Senhoras e senhores, pulem num p s. Senhoras e senhores ponham a mo no cho.
Senhoras e senhores, dem uma rodadinha. E vo pro olho da rua..., a criana desafiada
cineticamente a realizar algumas aes, que favorecem o desenvolvimento de sua
coordenao, de seu freio inibitrio e a sua organizao espao-temporal, aumentando suas
possibilidades rtmicas e de expresso corporal.

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Uma das brincadeiras mais constantes nas comunidades visitadas o escondeesconde, tambm denominado um, dois, trs, fulano de tal. Os participantes, atravs de
sorteio ou de indicao, escolhem quem vai procurar os colegas que se escondero trata-se
do pegador. A criana incumbida dessa tarefa coloca-se no local de salvamento e conta at
trinta, oportunizando tempo para os demais jogadores se esconderem. Durante a procura,
quem conseguir chegar at o local de salvamento e gritar um, dois, trs seguido do prprio
nome, estar salvo. J o papel do pegador achar os escondidos,

deslocar-se com

velocidade e gritar um, dois, trs, fulano de tal. O primeiro a ser descoberto ser o prximo
pegador.
A organizao e a ordem deste jogo surgem de negociaes entre os prprios
participantes. Verificamos um fato que

ilustra bem essa situao. Um menino terminou a

contagem e saiu procura dos companheiros escondidos, porm um deles ainda no tinha
conseguido se ocultar. Criou-se, ento, uma discusso para a qual todos abandonaram os seus
lugares e, participando da polmica, decidiram, em comum acordo, aumentar a contagem a
fim de possibilitar mais tempo para todos se esconderem.
Neste jogo, criana entre 7 e 11 anos demonstram, ao se ocultarem, o seu nvel de
conscincia corporal. Alm da auto-imagem, entra em jogo, tambm, nessa relao ldica, a
imagem dos corpos dos demais participantes. Outras habilidades so evidentes, tais como a
agilidade, a organizao espao-temporal e a velocidade de deslocamento.

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O encantamento das crianas pela bola mostrou-se uma realidade evidente em nosso
estudo. Ela o mais importante dos brinquedos utilizados nas atividades ldicas infantis,
definitivamente includa na sua cultura. O

fascnio infantil por este brinquedo tambm surge

em razo das inmeras possibilidades de ao ldica que ele suscita. As formas, as cores e os
movimentos diversos inerentes bola conquistam a criana.
Nas aes ldicas com a bola, podemos observar que esse brinquedo universal torna-se
um excelente coadjuvante no processo de desenvolvimento da criana, principalmente ao
aprimorar sua percepo espacial, sua coordenao dinmica geral e culo-pedal, o controle
do corpo e sua agilidade, alm de estimular a criatividade infantil.
O meio ou bobinho um jogo em que as crianas, em formao de crculo, passam
uma bola umas para as outras, enquanto que um dos participante coloca-se no interior crculo,
tentando interceptar a bola; no momento em que conseguir tomar posse da bola que os colegas
passam uns para os outros, o jogador que est no centro do crculo, como bobinho abandona
essa funo, assumindo um lugar no crculo e repassando sua funo para outro participante.
O interessante que as crianas vo, aos poucos, aumentando o grau de complexidade do
jogo, limitando, por exemplo, em dois o nmero de toques na bola, ou inviabilizando o retorno
da bola para o companheiro que a arremessou. Com o acrscimo dessas dificuldades, os
jogadores vo mentalmente decidindo novas estratgias para o jogo.
O futebol de rua, denominado pelada, um dos jogos mais populares das crianas
deste estudo. Apesar de seus valores e da simplicidade de organizao e execuo, este jogo
coletivo, de transmisso cultural, de auto-organizao, autonomia e equilbrio da criana,
jogado em qualquer espao, por mais paradoxal que seja, largamente discriminado pela
escola como jogo tradicional infantil. Ao ser concebido como esporte de rendimento,
incorporado a atividades esportivas de instituies particulares.

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So jogos que se caracterizam pelo lanamento de bola. Na perspectiva de acertar o

alvo, a criana hierarquiza a figura do fundo, buscando acentuar o desenvolvimento da
preciso do lanamento.
No tiro ao alvo, as crianas, de posse de algumas bolas de meia, confeccionadas por
elas mesmas, tentam derrubar algumas latas de azeite superpostas a uma distncia razovel.
Nessa ao ldica, a habilidade de acertar alvos colocada em ao, assim como habilidades
espaciais e de coordenao visomotora da criana lanadora.
No jogo da queimada, duas das crianas participantes necessitam de organizao
espacial e coordenao visomotora para acertar os demais jogadores. Uma habilidade
extremamente solicitada s crianas que esto sendo queimadas a agilidade, que lhes
permite, num espao restrito, elaborar estratgias corporais para evitar serem tocadas pela bola
lanada, o que as transformariam em auxiliares dos queimadores.

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Perna-de-lata

perna-de-pau

so

brincadeiras

bastante

tradicionais,

que

permanecem inclumes ao tempo e ao progresso. Na confeco dos instrumentos para essas

brincadeiras, as crianas demonstram o seu potencial criativo, usando materiais de sucata ou
da natureza.
No p-de-lata, as crianas furam duas latas no centro, passando um cordo sobre
ambas, at a altura do quadril, o que lhes permitir alcanar as latas com as mos. Colocando o
p sobre a lata, com cordo entre os dedos, a criana caminhar, pondo prova todo o seu
equilbrio.
J as pernas-de-pau so confeccionadas utilizando dois sarrafos ou bambus de
dimetro razovel, ambos do mesmo tamanho. As crianas fixam dois apoios, distantes alguns
centmetros da extremidade de base, que serviro para colocar os ps e exercitar o ato de
caminhar.
Estas brincadeiras tornam-se um excelente recursos para o desenvolvimento do
equilbrio e para o aprimoramento da

coordenao dinmica geral infantil, principalmente

dada a estimulao de sua ousadia e coragem.

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Um dos primeiros desejos da criana construir uma

pipa ou pandorga; em

seguida, seu prazer aumenta ao v-la ao sabor dos ventos. No processo de construo, ela
recorta o papel de seda e cola sobre ele algumas varetas de bambu.
No ato de soltar a pipa, a criana desafia outros colegas, em manobras radicais. Num
clima de competio acirrada, os participantes passam sobre a linha uma mistura de vidro
modo com cola, denominado cerol, na tentativa de cortar a linha da pipa com a qual
disputam o espao areo. Observamos que algumas crianas j no compartilham mais desse
tipo de desafio, principalmente em razo de acidentes recentes registrados com condutores de
motocicletas,

feridos no pescoo, inclusive mortalmente, pela sobras de linhas que se

espalham em qualquer lugar aps serem cortadas na brincadeira.

A pipa, para a criana, mgica. Nessa relao de causa-efeito, a criana fica
refletindo sobre a possibilidade de a pipa voar to longe, em um lugar que o pensamento
infantil no consegue alcanar. Esta brincadeira possibilita criana o desenvolvimento da
criatividade e das noes de espao e tempo.

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Apesar de ser uma brincadeira que oferea algum tipo de risco, o pio muito
praticado no interior da Ilha de Santa Catarina, principalmente durante o inverno. O brinquedo
constitudo por um pio de madeira, geralmente comprado em mercearias, apresentando, na
extremidade anterior, uma ponta de ferro, denominada ferro. O pio lanado ao cho
atravs de fieira (pequeno barbante), que envolve de forma espiralada 80% do

corpo do

brinquedo.
O jogo desenvolve-se numa rinha, em forma de circunferncia projetada pelos
jogadores, num piso arenoso ou argiloso. Os jogadores lanam os seus pies para o centro da
rinha, esperando que eles permaneam girando no

interior dessa mesma rinha. Caso no

consigam realizar tal ao, recebero ferroadas dos demais participantes. Alm dessa forma
de jogar, existem outras, tais como realizar desafios de girar os pies sobre a palma da mo,
sobre outros objetos, na ponta da fieira, etc.
Este jogo, que demonstra todo o potencial criativo da criana, principalmente pela
motivao em brincar com o pio, exige dela coordenao motora fina da mo para segurar e
lanar e coordenao culo-manual para a preciso no lanamento.

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Esta brincadeira realizada com o auxlio de tampinhas de garrafas, principalmente

nas frias de julho, com um nmero ilimitado de participantes. O jogo consiste em lanar um
caco de telha, denominado xanxa, sobre as tampinhas, objetivando vir-las. As tampinhas
que forem viradas tornam-se posse de quem fez o lanamento certeiro. Vence quem, ao final
da brincadeira, possuir mais tampinhas.
As crianas decidem o nmero de tampinhas que devem ser casadas dentro do
crculo e a ordem de lanamento da xanxa, atravs do lanamento de todos os participantes
do jogo em direo a uma linha reta traada no cho. Com base na aproximao linha, o
grupo vai decidindo as colocaes dos jogadores para o incio do jogo.
Este jogo possibilita o desenvolvimento de agilidade, preciso classificao e
coordenao culo-manual.

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NO AGIR LDICO INERENTE AO
JOGO TRADICIONAL, A
CRIANA DESENVOLVE A
PRPRIA CORPOREIDADE,
FATOR DETERMINANTE EM SEU
PROCESSO DE CONSTRUO
SOCIOCULTURAL.

Ao encerramos este estudo, falando em corpo brincante, estamos defendendo a

criana como um ser que atravs de seus jogos e brincadeiras, atividades ldicas
socioculturais, desenvolve mltiplas dimenses e exercita a sua liberdade. O jogo tradicional,
objeto deste estudo, por caracterizar-se como atividade espontnea que permite uma grande
liberdade de relao entre os participantes, oportuniza ao corpo brincante da criana saborear
intensamente suas experincias ldicas, recriando-as cada vez que retorna ao seu ponto de
partida.
uma experincia social significativa, ilimitada, atemporal e, acima de tudo,
prazerosa. Seu prazer to grande que ela no cansa de repetir brincadeiras de que gosta. Essa
lei da repetio fundamental, rege a totalidade do mundo do brinquedo, sendo, na concepo
de BENJAMIN (1984, p. 74), a alma do jogo; [...] nada alegra-a mais do que o mais uma
vez. Esse retorno continuado a brincadeiras especficas resulta do prazer e da alegria surgidos
nas aes ldicas. Essas qualidades so condies fundamentais para eternizar a vivncia
ldica, pois, no fazer de novo, o tempo torna-se infinito, e o espao da brincadeira transformase num reino de fantasia, de alegria e de prazer.
Em sua tese: O assalto infncia no mundo amargo da cana -de-acar: onde est o
lazer/ldico? O gato comeu???, SILVA (2000, p. 260) entende o corpo brincante como
aquele que puxa a corda do cabo-de-guerra, resiste. o corpo que tem fora, energia, em que
o prazer desobediente sai pelos poros; , portanto o corpo gozozo, o corpo lutador, o corpo
guerreiro. Na busca por reforar sua idia, o autor aponta a viso de outros estudiosos, entre
os quais destacamos Da Matta (que entende o corpo brincante como aquele que se manifesta
enquanto construtor de signos sociais subversivos e resistentes ordem alienante; , portanto,

o corpo da festa, do jogo, da ginga, da criatividade, do carnaval); Santin (que entende o corpo
brincante como corpo ldico da criana que faz coisas no-produtivas); Huizinga (que afirma
que corpo brincante o corpo que festa e o corpo que joga; ambos tm em comum a
liberdade, a permissividade, a diverso, o tempo ritualizado).
No processo de observao dos jogos infantis, fomos construindo alguns conceitos
complementares para entendermos a ludicidade da criana. O termo ldico qualifica tudo o
que se relaciona com o jogo ou com a brincadeira, tornando-se essas atividades, recursos
fundamentais no desenvolvimento de mltiplas dimenses infantis. O brincar ao
espontnea e criativa da criana, sua atividade de pesquisa, desejada e realizada por si
mesma, tornando-se o seu negcio mais srio. A brincadeira corresponde atividade ldica
que inclui o jogo e as aes no necessariamente competitivas, desenvolvidas por grupos ou
individualmente, ou seja, o ato ou efeito de agir ludicamente. J o brinquedo o objeto
empregado na ao do brincar, podendo ser adaptado, construdo artesanalmente ou fabricado
por indstrias do ramo. O jogo considerado como uma atividade ou ocupao voluntria, em
que o real e a fantasia se encontram, podendo ser caracterizados pelo simples exerccio, pelo
simbolismo ou pelas regras. Os jogos tradicionais infantis, objetos deste estudo, so as
atividades ldicas desenvolvidas em ruas, quintais, terrenos baldios, produtos da cultura
popular transmitidos de gerao em gerao.
A criana um ser brincante; o brincar o seu modo mais privilegiado de expresso e
de comunicao, permitindo-lhe desenvolver-se a partir das interaes com o meio ambiente e
com as estruturas que possui. Entendemos que a insero do jogo tradicional no processo
educativo das sries iniciais do ensino fundamental poder possibilitar o

desenvolvimento da

criana sem a necessidade de (ou a insistncia em) impor-lhe uma linguagem corporal
estranha. Com o jogo tradicional, deixaremos de insistir numa educao que vem exigindo da
criana uma atitude socializada por intermdio de uma prtica individualizada, enfatizando
apenas os aspectos cognitivos de sua formao, esquecendo que ela, alm de crebro, corpo
e esprito. O seu desenvolvimento harmnico depende dessa compreenso por parte dos
educadores.
Ao sugerir os jogos tradicionais das crianas do interior da Ilha de Santa Catarina como
contedo a ser inserido no currculo escolar, no pretendemos um confronto ou oposio
radical entre cultura popular e cultura formal, mas, sim, uma tentativa de conciliao e de

complementaridade entre ambas as formaes culturais, no processo educativo, numa

perspectiva dialtica, favorecendo a formao do sujeito histrico.
A importncia dos jogos, alm de seus valores implcitos, relaciona-se, tambm, ao
significado que as crianas do a tais jogos, os quais se revelam espao social criado
intencionalmente por elas, exigindo, portanto, uma aprendizagem social e uma conveno
aceita por todos. BROUGRE (1998) entende que a ao ldica surge a partir das
transformaes

das

imagens

smbolos

culturalmente

construdos por determinadas

sociedades. Nessa transformao, essas mesmas sociedades percebem as imagens e os

smbolos de vrias maneiras, em diferentes sentidos, restruturando-os, relatando-os,
recontando-os, e num processo inigualvel de imaginao, criatividade e fico, do-lhes os
seus prprios significados, em alguns momentos, reproduzindo ou libertando-se dessas
simbologias. A atividade ldica caracterizada por esse processo de transformao precisa
oportunizar aos praticantes dos jogos tradicionais infantis a liberdade de escolha, a iniciativa,
a comunicao, a interpretao e a apropriao do meio ambiente.
Assim, o jogo tradicional, alm de ser o mundo de proteo da criana, possibilita-lhe
espao e tempo de prazer, de inveno, de criao, de experincia sem medos e de
possibilidades de controle mximo possvel do acaso. Oportuniza-lhe, tambm, a conquista da
liberdade, da autonomia, da compreenso do mundo vivido, da auto-reflexo, da
materializao de projetos, idias e desejos e a emancipao. Esses jogos diminuem, ainda, os
efeitos dos jogos modernos (virtuais e eletrnicos), imbudos de desejos de destruio,
alienao e consumismo. A caracterstica mais marcante dos jogos tradicionais o modo como
as crianas, sujeitos deste estudo, brincam, tendo em vista que a felicidade delas contagiante.
Esses jogos apresentam valores implcitos e representam para a criana uma vivncia
revolucionria. So recursos que lhe permitem criar e recriar a cultura, vivendo papis e
valores que extrapolam o universo imediato em que se insere.
Ao pensarmos na escola do futuro, precisamos pensar no corpo da criana. Ao
pensar no corpo, a reflexo perpassa o jogo infantil. Temos de partir do pressuposto de que a
educao da criana seja, sobretudo, inspirada nela prpria, pois ela no um vir-a-ser, nem
um adulto em miniatura, mas algum que j , desde sempre, uma pessoa, e que, mesmo
estando dependente do adulto, em vrios aspectos, tem, no seu caminhar, direitos de exercer,
com plenitude, suas potencialidades afetivas, cinticas e cognitivas.

O brincar a coisa mais sria do desenvolvimento infantil, o nosso papel deve ser o
de respeitar, encorajar, estimular e propiciar, na escola, a prtica dos jogos tradicionais, pois
essas atividades sociais da cultura infantil, contrapem-se lgica dos filsofos empiristas e
racionalistas, transformando a instituio educativa num espao de desenvolvimento da
alegria, do prazer, da ludicidade, da sensualidade, da sensibilidade, da corporeidade, da
cidadania e da liberdade infantil.
Ao pesquisarmos os jogos tradicionais infantis, fomos necessariamente convidados a
refletir sobre o corpo da criana, especialmente no que diz respeito aos processos de
dominao, determinantes na construo da subjetividade infantil, em decorrncia de uma
padronizao de conduta e expresso, que vem transformando o corpo da criana, oprimindoo, docilizando-o, excluindo-o e censurando-o. Conhecer as estratgias dessa dominao,
mesmo que de forma superficial, foi fundamental para que pudssemos discutir a respeito dos
significados do jogo tradicional no desenvolvimento infantil.
A insero desse domnio no interior da escola do mundo ocidental sofreu forte
influncia da religio, principalmente pela concepo catlica, transformando o processo
educacional das crianas como forma preparatria para o trabalho. Na obteno desse
objetivo, as estratgias foram sendo aprimoradas e multiplicadas, desde a severidade da
disciplina, a excluso de atividades ldicas/corporais, a obedincia cega aos contedos dos
programas estabelecidos at a nfase ao desenvolvimento dos aspectos cognitivos em
detrimento dos demais. Subsidiados pelos estudos foucaultianos e pelas falas infantis, o que
registramos no segundo captulo deste estudo, constatamos que a construo dessa sensao de
compromisso com a produtividade, o que viria a conferir utilidade nossa interao com o
mundo, surgiu historicamente com as estratgias definidas durante os sculos XVI e XVII, na
Europa, consolidadas a partir da dominao do corpo/mente de uma populao ociosa,
desempregada, miservel.
Com essa construo pragmtica de corpo humano, instrumentando-o para ser til,
obediente, dcil e produtivo, a herana a respeito do brincar, do jogar, do cio, do lazer foi
negativamente construda em nossas mentes ocidentais; passamos a encarar tais atividades
como destitudas de seriedade e de valor, tanto que DE MASI (2000), ao pesquisar a palavra
cio, encontrou quinze sinnimos, dos quais somente trs (lazer, trabalho mental suave e
repouso) tm significados positivos, quatro apresentam uma pseudo-neutralidade (inrcia,

inatividade, inao e divagao) e sete tm significados claramente negativos (mndria,

debilidade, acdia, preguia, negligncia, improdutividade e desocupao).

Quadro 12 - Rizoma do cio

Repouso:
Folga;
Pausa;
Alvio;
Paz;
Descanso;
Calma;
Tranqilidade;
Trgua;
Equilbrio;
Refrigrio;
Restabelecimento;
Intervalo;
Refresco;
Restauro.

Lazer:
Festa;
Brincadeira;
Entretenimento;
Recreio;
Passatempo;
Distrao;
Regozijo;
Aliciao;
Descontrao;
Jogo, esporte;
Prazer;
Deleite;
Folguedo;
Passeio;
Diverso.

Improdutividade:
Esterilidade

IInnrrcciiaa

Negligncia:
Desinteresse;
Aridez;
Desleixo;
Apatia.
Acdia:
Frouxido

Inatividade

Desocupao:
Vagabundagem;
Vadiagem;
Disponibilidade;
Desobrigao;
Liberao;
Desaproveitamento;
Vagncia;
Paralisao;
Desobstruo;
Indiferena;
Greve;
Dissipao.

Ociosidade

Trabalho
Mental Suave

CIO

Preguia:
Moleza;
Ignvia;
Indolncia;
M vontade;
Lentido;
Leseira;
Descuido;
Sonolncia:
- Torpor;
Descuido:
- Incria.

Mndria
Debilidade:
Fraqueza;
Tolice.
Inao:
Imobilidade;

Divagao:
Alheamento
Desvio.

Acrescentando

sinnimos aos quinze termos iniciais sobre o cio, o autor incluiu 64

novos termos - 27 de significado positivo, cinco de significado neutro e 32 com significados

negativos, conforme est registrado no quadro anterior Rizoma do cio.
A escola, sob a gide da dicotomia entre o trabalho e a ludicidade, entre o produzir e o
brincar, vem desprezando as mltiplas dimenses de desenvolvimento da criana, que no
estejam diretamente relacionadas com a cognio. Em decorrncia dessa perspectiva nica,
atrelada aos interesses do mundo produtivo, o corpo vem sendo dominado (primeiro captulo
deste estudo), a sociedade e a escola no respeitam suas mltiplas possibilidade, esquecendo
que esse mesmo corpo complexo (terceiro captulo deste estudo), e que, no processo de
desenvolvimento infantil, ele ldico (quarto captulo deste estudo), construindo-se na ao
(quinto captulo deste estudo), em jogos e brincadeiras, habilidades motoras, cognitivas e
socioafetivas indispensveis para sua existncia. Assim, nossa preocupao vislumbrar os
jogos numa tica humanista, em contraposio lgica capitalista do corpo produtivo. Desse
modo, ao pesquisarmos os jogos tradicionais infantis, identificando os seus valores para o
desenvolvimento da criana, estamos defendendo o corpo brincante infantil, o que se
transformou neste ltimo captulo de nosso estudo.
O desprezo e a excluso do corpo infantil no processo educativo

transforma esse

mesmo corpo em um organismo marcado por sofrimentos, negaes, conflitos e represses.

Desde o nascimento da criana, toda a sua subjetividade comea a ser produzida, assim como
a sua educao a sua possibilidade de insero no mundo da produo. O corpo infantil, desse
modo, transforma-se num

suporte de signos sociais; nele, vo se inserindo as regras, as

normas, os costumes, os padres de comportamento e os valores de uma cultura. As

instituies sociais buscam aniquilar outras alternativas que possam interferir na conquista e
na dominao do corpo infantil, tornando-o obediente e til ao sistema.
Os efeitos do processo de excluso do corpo da criana pela escola, no processo
educativo, so ampliados com a negao das aspiraes infantis, no que se incluem os jogos e
brincadeiras tradicionais da infncia. Podemos confirmar, atravs das falas das crianas, as
angstias em relao a esse desrespeito da escola com a realidade mais digna da sobrevivncia
da infncia, que so os jogos tradicionais. Algumas das crianas chegaram a comentar que at
nas aulas de Educao Fsica os jogos e brincadeiras so poucos explorados. Esse projeto de
aniquilamento de outras possibilidades do universo da criana em favor do seu

desenvolvimento cognitivo provavelmente ter reflexos no seu desenvolvimento social,

cultural, afetivo, motor e at mesmo cognitivo, pois brincando, jogando que a criana
desenvolve sua corporeidade harmonicamente, desabrochando para valores inestimveis
atravs dos quais ir consolidar a sua humanidade.
Estamos no incio de sculo XXI, e poucas mudanas significativas ocorreram nesse
campo. A escola despreza o fato de que o corpo multifacetado e polimorfo e que reluta em
negar-se, desejando permanentemente, constituir-se numa superfcie de liberdade, refletindo
desejos, prazeres, sonhos e conquistas O processo ensino-aprendizagem, centrado nos aspectos
da cognio humana, inicia-se desde a educao infantil, na qual as aspiraes ldicas da
criana no so respeitadas. Assim, desde o princpio, no se educa para o prazer, para a
alegria, para a criatividade, para os sonhos.
Ao negar criana o prazer do jogo, da brincadeira, do movimento, erradica-se do
processo educativo

o corpo infantil. Desse modo, a criana transforma-se unicamente em

crebro. O corpo continua sendo um estorvo, precisa ser dominado, precisa ser obediente, para
o pleno desenvolvimento da mente, como se houvesse possibilidade de dissociar ambos. O
desenvolvimento da inteligncia no se restringe apenas ao plano mental; ao contrrio,
acontece de vrias maneiras, desdobrando-se em diferentes perfis de criana para criana. O
desenvolvimento infantil acontece sempre no contexto do organismo como um todo; tem,
portanto, sua inscrio no corpo
Precisamos, acima de tudo, compreender a criana como um ser brincante. Os seus
jogos so os seus recursos naturais e espontneos, as suas possibilidades mais concretas e
significativas de interao cultural e social, o que lhe possibilita o desenvolvimento de
mltiplas dimenses humanas. A incluso do corpo no processo educativo talvez, num futuro
prximo, venha a se constituir em semente de um projeto de libertao da criana dos
privilegiados instrumentos sociais de controle, opresso e censura das condutas humanas.
A partir dessa viso, buscamos durante o processo de coleta dos jogos, captar, de forma
mais abrangente, a essncia desse fenmeno, levando em considerao os vrios olhares: o
nosso, fruto de pesquisas na rea; o da criana, quem realmente vivencia o fenmeno e os
olhares das educadoras de sries iniciais, que nos ajudaram a compreender o significado dos
jogos no cotidiano da construo das relaes sociais da criana.

Se pretendemos uma educao que privilegie todas as possibilidades da criana, temos

de entender essa criana como um ser numa fase distinta de desenvolvimento, respeitando seus
interesses, suas estratgias, o seu presente. Permitir criana viver o seu presente entender
que ela um ser ldico, brincante, e justamente por isso devemos priorizar o jogo na escola.
A infncia um tempo em si, uma fase de construo da humanidade da criana, a qual
se desenvolve sobretudo pelas suas experincias ldicas. A criana um ser em fase de
construo, e seu recurso mais utilizado durante a sua infncia o jogo. Temos de respeitar
esta fase como sendo um tempo em si, o seu tempo vivido. Temos de respeitar o seu presente.
Ao brincar, o tempo torna-se, para ela, em tempo vivido (Kairs). No seu agir ldico, o tempo
incontvel, gozozo, prazeroso, e o espao infinito.
A propsito disso, interessante o que escreve ASSMANN (1998, 231):
O prazer do crebro/mente acontece quando o tempo do eu e o tempo do
ambiente/universo se encontram. uma pena que, entre as mltiplas dimenses
temporais que nos envolvem, aquelas que so internas nossa corporeidade sejam as
menos conhecidas e apreciadas. Um antigo falso pudor ou ser um medo da
finitude do prazer? nos inibe de olhar/escutar para dentro de ns para advertir os
ritmos temporais que regulam o acontecer biopsicoenergtico de nossa prpria vida.

Este estudo permitiu-nos compreender a importncia e o significado dessas atividades

no

desenvolvimento infantil. necessrio que os jogos sejam definitivamente repensados e

includos na escola. Eles desenvolvem mltiplas dimenses da criana, pois, no

brincar, no

jogar, a criana desenvolve aspectos afetivos, motores e cognitivos associados s dimenses

polticas e ticas. Assim, no podemos considerar tais jogos como uma fuga do mundo real,
mas, sim, como uma experincia social que combina elementos de fantasia e realidade.
Observamos que, no jogar e no brincar, as crianas transmitem prazer, alegria, fascnio
em vivenciar corporalmente, sensaes e emoes ao pr em jogo seus sonhos e desejos.
Esse clima contagiante de euforia, de fantasia, proporcionou-nos, em diversos momentos, um
regresso s lembranas de nossa infncia. Nesse ir e vir, refletimos sobre qual o verdadeiro
sentido de viver! A vida no pode restringir-se unicamente produo. A partir dessas
indagaes, defendemos o desenvolvimento de outras dimenses da criana. No podemos
priorizar um aspecto em detrimento de outros e, nessa direo, o processo educativo tem de
ser centrado no corpo, e o ldico deve ser concebido como um dos recursos para que isso
ocorra de forma concreta e significativa.

 no jogar e no brincar que a criana aperfeioa o seu acervo motor, desenvolvendo um

saber corporal, pleno de cognio e emoo. Essas atividades da cultura ldica infantil no so
destitudas de finalidade de ordem social, ao contrrio, percebemos que as crianas realizam
uma importante misso de interao com o meio e de cooperao com os semelhantes. A
ordem, nos seus jogos, surge da desordem; as crianas estabelecem os regulamentos, escolhem
lderes e juzes, impedem fraudes e tapeaes, determinam locais para a

realizao desses

mesmos jogos, como tambm, convencionam determinados lugares como sagrados para
alguns deles.
Buscando contribuir com uma educao que permita criana o desenvolvimento de
todas as dimenses de sua existncia presente, ousamos sugerir a incluso dos jogos
tradicionais infantis na instituio escolar, considerando, sobretudo, a infncia e a cidadania
como uma realidade. Precisamos conceber que, alm de seres interativos, conscientes,
intelectuais, as crianas so, acima de tudo, seres brincantes. Temos de eliminar esse processo
de dominao de seu corpo em nome do desenvolvimento de habilidades e do domnio de
contedos escolares. Precisamos considerar o corpo no processo educativo, e o jogo como um
arsenal de expresso e linguagem corporal, de cidadania, de prazer, de alegria, de humanidade.
Os jogos tradicionais observados, arsenal do desenvolvimento infantil, so permeados
pelo exerccio, por smbolos e por regras. Apresentam, em si mesmos, valores fundamentais
que

desmistificam a sua utilizao como atividade complementar de outras disciplinas numa

concepo educacional propedutica de preparao da criana para o futuro.

No jogar tradicional, da faixa etria compreendida entre os 7 e os 12 anos, as crianas:
desenvolvem a

socializao preferencialmente pelo mesmo sexo; demonstram inicialmente

interesse e prazer em agir simbolicamente, imitando

ou reproduzindo aes do cotidiano,

tendo como pano de fundo o adulto, para, em seguida, adentrar nos jogos de regras
predeterminadas ou elaboradas por elas mesmas. No jogar, elas tm predileo por atividades
que envolvam as qualidades naturais, herdadas da espcie humana, como correr, lanar, saltar
e trepar. Solucionam problemas, medida que vo surgindo os desafios cinticos e
transformam objetos diversos em brinquedos, conforme sua criatividade e imaginao.
Assimilam,

ordenam,

relacionam

experincias

ldicas

acumuladas.

mentalmente atravs da observao, da percepo, do raciocnio

Manifestam-se

e da discusso, que lhes

permitem estruturar e atuar com diversos esquemas de comportamento pessoal e social, como

classificar, ordenar e organizar o mundo. Desenvolvem a organizao espacial e temporal e as

habilidades motoras de expresso e coordenao, fundamentais para sua existncia.
Apesar de possibilitar todas essas qualidades, todas essas dimenses, os jogos
tradicionais infantis continuam marginais escola. Ao sugerir sua incluso no currculo
escolar, dada sua importncia no desenvolvimento infantil, queremos, paralelamente, tambm
acenar como uma oportunidade de diminuio do processo de dominao corporal da criana e
com a possibilidade de preservar esse patrimnio indispensvel sobrevivncia da identidade
cultural infantil, pois so atividades infantis de resistncia aos interesses do mundo produtivo.
Assim, ao analisarmos os jogos tradicionais coletados no interior da Ilha de Santa
Catarina, os quais nos permitiram, atravs da anlise de seu contedo, compreender os seus
significados, podemos afirmar que, pela sua espontaneidade, pelas suas possibilidades de autoexpresso, pelo seu significado social de desenvolvimento de vrias dimenses humanas, as
crianas, atravs deles, desenvolvem a corporeidade, entendida no como fonte complementar
de critrios educacionais, mas, conforme ASSMANN (1998, 150), como foco irradiante e
primeiro e principal. Sem uma filosofia do corpo, que perpasse tudo na educao, qualquer
teoria da mente, da inteligncia, do ser humano global, enfim, falaciosa, de entrada.
Desvendar o processo de excluso e de dominao do corpo, sugerindo os jogos
tradicionais infantis como possibilidade curricular de desenvolvimento da criana em todas as
suas dimenses, com certeza caracterizou-se como um inacabado e um rduo desafio. Talvez
nossa ousadia possa suscitar, entre os profissionais da educao fundamental, reflexes
profundas sobre a importncia dessas atividades no processo educativo da criana..
Ao pesquisar os jogos tradicionais infantis, tendo como hiptese comprovar a sua
importncia no desenvolvimento da criana, na perspectiva de serem includos no processo
educativo formal, tivemos como preocupao central conceb-los considerando a riqueza e a
dinamicidade do contexto onde eles aconteceram, localidades do interior da Ilha de Santa
Catarina, trazendo tona os mais minsculos significados dos atos ldicos, pois, se no os
considerssemos no processo de anlise, estaramos fazendo o jogo das aparncias.
Podemos concluir que a instituio escolar tem representado, ao longo da histria, mais
do que a pretensa e ingnua idia de instruir. Em nome do desenvolvimento cognitivo, a
criana vai

alm dos contedos, que tem sido

libi para ocultar seus outros papis. No

processo de transmisso do exerccio do poder, o cerceamento do corpo infantil faz-se

presente, tendo o conhecimento cientfico como o grande, porm falso, mentor. O que mais
interessa escola no o domnio do conhecimento, o que importa o efeito de poder que ele
cria e impe.
Ao desprezar outras possibilidades do desenvolvimento da criana, o seu corpo e suas
aspiraes ldicas, a escola tem servido ao confinamento do indivduo. Isso representa, para
FOUCAULT (1996), o seqestro da criana, o disciplinamento geral de sua existncia,
ultrapassando amplamente as finalidades aparentemente precisas do processo educacional.
Esse esquadrinhamento atinge no s alunos, mas a todos os envolvidos direta e indiretamente
no universo escolar.
Na inocncia e na pureza dos discursos infantis, percebemos o efeito sutil, quase cruel,
da ao de uma instituio que vem desrespeitando as histrias e o rico repertrio ldico da
infncia. No jogar, no brincar, as crianas criam suas prprias estratgias de desenvolvimento
e de uma existncia significativa, plena de conceitos, princpios e valores das mais diversas
dimenses humanas.
No discursos das educadoras, podemos perceber as suas preocupaes em propiciar
uma educao para outras dimenses e, nessa direo, compreendem o jogo como um
excelente recurso, porm se auto-intitulam incapazes de dar conta dos problemas relacionados
ao ensino e aprendizagem da criana, demonstrando, assim, uma cultura de dependncia do
sistema.
Para resistir a essa micropoltica, que exclui, de todas as maneiras, as atividades ldicas
do desenvolvimento formal da criana,

impondo-lhe uma linguagem diferente de seus

interesses e, conseqentemente, promovendo um fracasso paulatino e subjetivo do

desenvolvimento da corporeidade infantil, podemos nos atrever a sugerir o jogo tradicional
infantil das crianas do interior da Ilha de Santa Catarina como uma alternativa para a
construo de uma educao que venha priorizar uma formao mais humana da criana,
menos autoritria, coercitiva e classificatria,

oportunizando-lhes o desenvolvimento da

corporeidade e da cidadania.
Ao sugerirmos os jogos tradicionais infantis como parte do currculo escolar, pelos
seus valores implcitos, acreditamos ter cumprido os objetivos desta pesquisa, propondo
mudanas na educao, atravs da reverso do foco no corpo produtivo em favor do foco no
corpo brincante, respeitando outras possibilidades do desenvolvimento infantil, alm da

cognio. Ao sugerir a incluso de tais jogos no universo formal da escola, concordamos com
FOUCAULT (1996, p 38), entendendo que no cabe a ns nem a ningum prescrever o que
deve ser feito:
Me cuido muito para no estabelecer a lei. Mas bem, me preocupo em definir os
temas, em descobri-los, em revel-los, dentro de um marco de complexidade que
tape a boca dos profetas e legisladores: todos esses que falam pelos outros e por cima
dos outros.

Todas essas reflexes comprovam a nossa

tese inicial de que os jogos tradicionais

infantis das crianas do interior da Ilha de Santa Catarina so fundamentais no processo

educativo. Ousamos, portanto, sugeri-los como contedo escolar, porque, no jogar com seus
jogos tradicionais:
-

a criana nos ensina que o seu processo de aquisio do mundo tem inscrio no
corpo, acontece sempre no contexto do organismo como um todo;

a criana mostra a seriedade dessa atividade ldica;

a criana desenvolve mltiplas qualidades e habilidades cognitivas, motoras e

socioafetivas associadas a dimenses polticas e ticas;

a criana interage e conecta-se com o mundo, irradiando sua complexidade;

a criana transforma a realidade, criando e recriando a natureza, mostrando a sua

esteticidade;

a criana mostra que, atravs dessa atividade ldica, ela se inicia no prazer,
descobre a prpria individualidade;

a criana o faz por foras internas, pela chama acesa impregnada pela vontade de
evoluir;

a criana torna-se subversiva, criativa, guerreira, resistente, portadora de prazer e

subjetividade, rica em valores humanos;

a criana demonstra o seu potencial festeiro ao celebrar a vida e o mundo, com

alegria e felicidade;

a criana vive suas histrias e sua cultura, experimentando suas possibilidades mais
humanas;

a criana se organiza, a partir da desordem, discutindo e estabelecendo critrios e

regulamentos;

a criana cria situaes novas, agindo sob a influncia de fatores antagnicos, como
a sorte e o azar, a segurana e o perigo, o prazer e o desprazer, o relaxamento e o
cansao, a inibio e a ousadia, o receio e o destemor;

a criana demonstra que o seu corpo dominado pela sociedade produtiva sedento
de liberdade;

a criana espontnea, desenvolvendo todas as suas possibilidades corporais;

a criana transforma sua ao ldica numa celebrao espao-temporal de

cidadania;

a criana mostra que o seu corpo produtivo, idealizado pela escola e sociedade,
essencialmente brincante.

BIBLIOGRAFIA

Os homens recriam o que criam, e fazem isso

como uma extenso da conscincia e no
meramente do corpo, como os animais, o que lhes
permite um conhecer-se conhecendo atravs de
uma construo social.
Helosa Turini Brunhs (1993, p. 33)

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