Modelo Formacion Por Proyectos en El Sena

Marco conceptual y pedaggico
para la implementacin
de la Formacin por Proyectos
en el SENA
SENA
Doctor DARO MONTOYA MEJA
Director General
Doctor JOHN JAIRO DAZ LONDOO
Director de Formacin Profesional
Doctor JIOVANY OROZCO PARRA
Asesor del Director General
Doctora XIMENA SERRANO
Profesional Direccin de Formacin Profesional
Documento elaborado por:

XAVIER CARRERA
Doctor en Psicopedagoga (Universidad de Lleida)
MIREN ITZIAR ZUBIZARRETA
Doctora en Pedagoga (Mondragon Unibertsitatea)
VICTORIA RODRGUEZ
Doctora en Ingeniera (Mondragon Unibertsitatea)
NSTOR ARANA
Doctor en Ingeniera (Mondragon Unibertsitatea)
EUGENIO ASTIGARRAGA
Licenciado en Pedagoga (Alecop, S. Coop.)
Con la colaboracin de:

LUIS M. LARRIETA
Licenciado en Antropologa (Alecop, S. Coop.)
ISBN Obra Independiente: 978-958-8185-38-5

2007. Didctica Proyectos Educativos Ltda Alecop S. Coop.
Carrera 18 No. 78-40 Oficina 701. Bogot D.C.
ALONSO SOTO
Especialista en Edumtica con nfasis en Multimedia (Didctica, S. L.)
Impreso por:
Servicio Nacional de Aprendizaje SENA
Bogot, D.C.
ALFONSO BRIJALDO
Magster en Pedagoga de la Tecnologa (Didctica, S. L.)
Martha C. Sarmiento S.
Diseo, armada electrnica
AGRADECIMIENTOS
El equipo de Alecop S. Coop. Didctica Proyectos Educativos, S. Ltda, agradece a

los Centros de Formacin Profesional de las diferentes regionales del pas, a sus
directivos, instructores y aprendices que con sus valiosos aportes nos ayudaron,
desde la cotidianidad del aula, a construir y consolidar esta propuesta. Todo este trabajo no hubiera sido posible sin los innumerables aportes que hemos recibido a lo
largo de casi un ao de trabajo en comn.
A las instituciones y sus equipos de profesionales:

Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
Centro
de Formacin en Agroindustria. Regional Huila

de Servicios y Gestin Empresarial. Regional Antioquia
de Tecnologa de la Manufactura. Regional Antioquia
Multisectorial de Barrancabermeja. Regional Santander
Industrial y de la Aviacin. Regional Atlntico
Industrial y de la Construccin. Regional Bolvar
de Atencin al Sector Agropecuario CASA. Regional Boyac
de Industria y la Construccin. Regional Caldas
Agropecuario. Regional Crdoba
de Atencin Integral Multisectorial de Ccuta. Regional Norte de Santander
de Electricidad, Electrnica y Telecomunicaciones. Regional Distrito Capital
de Gestin Comercial y Mercadeo. Regional Distrito Capital
Industrial de Girn. Regional Santander
Multisectorial del Norte. Regional Huila
Agropecuario del Meta. Regional Meta
Multisectorial de Mosquera. Regional Cundinamarca
Multisectorial de la Costa Pacfica. Regional Nario
de Industria, Comercio y Turismo. Regional Quindo
de Industria y la Construccin. Regional Tolima
Nacional de Asistencia Tcnica a la Industria. Regional Valle
de Comercio y Servicios. Regional Valle
AGRADECIMIENTOS
Centro Multisectorial de Occidente. Regional Cundinamarca

Complejo Tecnolgico para la Gestin Agroempresarial. Regional Antioquia
Centro Multisectorial de Oriente. Regional Antioquia
Complejo Tecnolgico Agroindustrial, Pecuario y Turstico - Urab. Regional Antioquia
Centro Multisectorial de Arauca. Regional Arauca
Centro de Comercio y Servicios. Regional Atlntico
Centro de Gestin Administrativa. Regional Distrito Capital
Centro de Servicios Financieros. Regional Distrito Capital
Centro Nacional de Hotelera, Turismo y Alimentos. Regional Distrito Capital
Centro de Comercio y Servicios. Regional Bolvar
Centro de Comercio y Servicios. Regional Boyac
Centro Multisectorial de Yopal. Regional Casanare
Centro de Comercio y Servicios. Regional Cauca
Centro de Operacin y Mantenimiento Minero. Regional Cesar
Centro Multisectorial de Montera. Regional Crdoba
Centro Multisectorial de Girardot. Regional Cundinamarca
Centro Industrial y Comercial. Regional Guajira
Centro Multisectorial de Villavicencio. Regional Meta
Centro Internacional de Produccin Limpia Lope. Regional Nario
Centro de Comercio y Servicios. Regional Risaralda
Centro de Comercio y Servicios. Regional Santander
Centro de Atencin Integral Multisectorial de Sincelejo. Regional Sucre
Centro de Comercio y Servicios. Regional Tolima
Una especial mencin a Henry Vanegas (Subdirector encargado del Centro de Dosquebradas) y a todo su equipo de Instructores, que siempre han estado dispuestos
a mostrar(nos) lo que hacen, a apoyar nuestro trabajo, a reflexionar en comn
Finalmente, nuestro agradecimiento y reconocimiento a Ximena Serrano, y su equipo de trabajo, quien ha hecho posible sortear los escollos y superar las dificultades
que se han presentando en todos estos meses, a fin de llevar a buen trmino este
Proyecto, y, particularmente, porque estamos seguros que, en adelante, sern quienes dinamicen, dirijan e impulsen la extensin y generalizacin de la Estrategia de
Formacin por Proyectos en todo el SENA en los prximos aos. Gracias a todos/as.
NDICE DE CONTENIDOS
Introduccin..................................................................................................................................15
1. Justificacin de la adopcin de metodologas activas para el aprendizaje .....21
1.1.
Recomendaciones y acciones internacionales ...........................................................................25
1.2.
Demandas del mundo del trabajo .................................................................................................31
1.3.
Formacin basada en competencias .............................................................................................37
1.4.
Principios de aprendizaje...................................................................................................................41
1.5
Principios didcticos............................................................................................................................48
2. Formacin por proyectos y desarrollo de competencias .......................................55

2.1.
La Formacin por Proyectos como estrategia para el desarrollo

de Competencias Tcnicas y Competencias Laborales Generales.......................................57
2.1.1. Extensin de modelos de Formacin Basados en Competencias ............................................57
2.1.2. Evolucin en el enfoque de Competencias......................................................................................59
2.1.3. El cambio metodolgico premisa para el desarrollo de Competencias .................................61
2.2.
Formacin por Proyectos en el SENA: El caso de la Tecnologa

Bsica Transversal (TBT).....................................................................................................................65
NDICE DE CONTENIDOS
3. El aprendizaje activo ..........................................................................................................69

3.1.
Implementacin de Tcnicas Didcticas Activas ........................................................................76

3.1.1. El Mtodo de Proyectos..........................................................................................................................80
3.1.2. El Estudio de Casos ..................................................................................................................................85
3.1.3. Los Juegos de Simulacin ......................................................................................................................88
3.1.4. Anlisis de Objetos, Sistemas, Servicios........................................................................................89
3.1.5. Otras tcnicas didcticas activas ..........................................................................................................90
4. Gua para la implementacin y sistematizacin de

la Formacin por Proyectos .............................................................................................93
4.1.
Identificacin de variables del proceso.........................................................................................98
4.2.
Fases de implantacin del proceso a nivel de Centro...........................................................103

4.2.1. Definicin ..................................................................................................................................................105
4.2.2. Planificacin..............................................................................................................................................109
4.2.3. Ejecucin....................................................................................................................................................115
4.2.4. Seguimiento..............................................................................................................................................116
4.2.5. Finalizacin................................................................................................................................................118
4.3.
Fases de implantacin del proceso a nivel de ambientes de aprendizaje .....................119

4.3.1. Definicin ..................................................................................................................................................120
4.3.2. Planificacin..............................................................................................................................................132
4.3.3. Ejecucin ...................................................................................................................................................144
4.3.4. Seguimiento .............................................................................................................................................146
4.3.5. Finalizacin ...............................................................................................................................................148
NDICE DE CONTENIDOS
5. Experiencias Internacionales.........................................................................................151
5.1.
Mondragon Unibertsitatea (Pas Vasco): Rediseo del proceso

de enseanza-aprendizaje ..............................................................................................................155
5.1.1. La Planificacin y el Plan de Formacin de la Titulacin ..........................................................156
5.1.2. Rediseo del Plan de Estudios y del Currculo .............................................................................162
5.1.3. Innovacin Metodolgica.....................................................................................................................164
5.1.4. Evaluacin del Aprendizaje..................................................................................................................168
5.1.5. Desarrollo de Competencias Transversales ....................................................................................169
5.1.6. Dificultad del cambio.............................................................................................................................170
5.2.
Universidad de Aalborg (Dinamarca) ..........................................................................................172

5.2.1. Organizacin de la titulacin ..............................................................................................................173
5.2.2. Espacios de trabajos ..............................................................................................................................174
5.2.3. Formacin del profesorado .................................................................................................................174
5.2.4. Metodologa..............................................................................................................................................175
5.2.5. Proyectos ...................................................................................................................................................176
5.3.
Experiencias en otras Universidades (referencias) .................................................................182
Conclusiones ...........................................................................................................................185
ANEXOS
...........................................................................................................................191
ANEXO 1
.....................................................................................................................................................193
ANEXO 2
.....................................................................................................................................................197
Referencias Bibliogrficas y Direcciones Web ...............................................................................217
NDICE DE FIGURAS
Figura 1
Desarrollo de competencias por niveles educativos (MEN Colombia). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Figura 2
Componentes para la Formacin Integral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Figura 3
Organizacin de secuencias de aprendizaje en base a Tcnicas Didcticas Activas. . . . . . . . . . . 78
Figura 4
El ciclo de la formacin y la reflexin orientadas a la actuacin.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Figura 5
Evolucin de las secuencias de enseanza-aprendizaje y autonoma del aprendiz. . . . . . . . . . . 80
Figura 6
Representacin grfica del Mtodo de Proyectos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Figura 7
Modelos de Estudio de Casos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Figura 8
Sistematizacin e implantacin de la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Figura 9
Tipos de decisiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Figura 10
Aspectos que intervienen en la formacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Figura 11
Relacin entre las variables que intervienen en la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Figura 12
Proceso de implantacin y sistematizacin de la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Figura 13
Agentes involucrados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Figura 14
Fase del proceso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Figura 15
Entradas y salidas de la fase de definicin (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Figura 16
Entradas y salidas de la fase de planificacin (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Figura 17
Actividades bsicas en la implementacin de la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
NDICE DE FIGURAS
Figura 18
Identificacin y seleccin de Proyectos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Figura 19
Matriz de priorizacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Figura 20
Entradas y salidas de la fase de ejecucin (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Figura 21
Proceso de toma de decisiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Figura 22
Entradas y salidas de la fase de seguimiento (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Figura 23
Entradas y salidas de la fase de finalizacin (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Figura 24
Fases del proceso de implementacin a nivel de ambientes de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . 119
Figura 25
Entradas y salidas en la fase de definicin (nivel de ambientes de aprendizaje).. . . . . . . . . . . 120
Figura 26
Niveles de participacin de los aprendices en la definicin de propuestas de trabajo. . . . . . . 123
Figura 27
Entradas y salidas en la fase de planificacin (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . 133
Figura 28
Entradas y salidas en la fase de ejecucin (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . . . . 145
Figura 29
Entradas y salidas en la fase de seguimiento (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . 146
Figura 30
Entradas y salidas en la fase de finalizacin (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . . 149
Figura 31
Mondragon Unibertsitatea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Figura 32
Elementos para la definicin del perfil de carrera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Figura 33
Estructura de la coordinacin vertical.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Figura 34
Evolucin del trabajo sobre Competencias Transversales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
Figura 35
Universidad de Aalborg Ejsberg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Figura 36
Metodologa POPBL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Figura 37
Crculo de Kolb. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Figura 38
Recorrido de un proyecto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Figura 39
Elementos para el anlisis del proceso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Figura 40
Aula de Evaluacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Figura 41
Organizacin del da de la evaluacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
NDICE DE TABLAS
Tabla 1
Comparacin entre proceso tradicional de aprendizaje y proceso basado en proyectos. . . . . . 75
Tabla 2
Tipologa de Proyectos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Tabla 3
Juegos de Simulacin: Momentos de uso y Funcin didctica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Tabla 4
Fases para el Anlisis de Objetos, Sistemas, Servicios y Actividades Comerciales. . . . . . . . . . . . 91
Tabla 5
Funciones y tareas en relacin a la Estructura Curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Tabla 6
Fases para el desarrollo de diferentes Tcnicas Didcticas Activas.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Tabla 7
Ejemplo de definicin de Itinerario Formativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Tabla 8
Ejemplo de planilla para asignacin de Instructores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Tabla 9
Ejemplo de Cronograma para el desarrollo de una Estructura Curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Tabla 10
Ejemplo de Cronograma para el desarrollo de un Proyecto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Tabla 11
Resultados del Anlisis de Prensa escrita. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Tabla 12
Estructura de la coordinacin horizontal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Tabla 13
Ejemplos de Proyectos realizados en MGEP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
Tabla 14
Criterios y ponderacin para la evaluacin de Proyectos en MGEP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Introduccin
ntroduccin Introduccin I
uccin Introduccin Introd
n Introduccin Introducc
n Introduccin Introducc
En este documento se recogen diferentes aspectos relacionados con la Implementacin y

Sistematizacin de la Estrategia de Formacin
por Proyectos. Los distintos apartados que se
presentan, buscan el situar de manera contextualizada la implementacin de este tipo de estrategias, a la par que marcar y sealar los principales pasos y procesos que deben tomarse
en consideracin para introducir, asentar y generalizar el cambio didctico-metodolgico en
una institucin. Se complementa todo ello con
algunas experiencias y diversas referencias que
pueden ampliar, enriquecer y matizar los procesos sealados.
El documento, es fruto del trabajo conjunto
de diferentes profesionales e instituciones del
mundo formativo, y toma como fuentes de
partida tres grandes mbitos: a) la experiencia
de estos profesionales e instituciones en la formacin, y, en particular, en la aplicacin siste-
matizada de proyectos en los procesos de enseanza-aprendizaje, b) el trabajo de reflexin

e investigacin terica que sobre esta temtica
vienen desarrollando tanto a nivel nacional
como internacional estos profesionales e instituciones, y c) los diferentes aportes realizados por Aprendices, Instructores, Coordinadores y Subdirectores en el contexto del desarrollo de este Proyecto (y tambin en otros anteriormente realizados en esta institucin),
que han permitido el progresivo conocimiento y profundizacin sobre la compleja y dinmica realidad que, en particular, desde el punto de vista de la formacin de los colombianos
y colombianas, es el SENA.
A partir de todo ello, este documento se estructura en cinco grandes apartados. El primero se centra en poner las bases que justifican e
impulsan el cambio didctico-metodolgico
en los procesos de enseanza-aprendizaje. Pa-
CAPTULO Introduccin
ra ello, se presenta un panorama amplio, que

hace un recorrido por diferentes aspectos (recomendaciones internacionales, demandas del
mundo del trabajo, principios de aprendizaje) que subrayan, orientan y favorecen este
cambio.
1 Este es tan slo un ejemplo de

cmo ya se vena trabajando con
diferentes Tcnicas Didcticas
Activas en diversos Centros del
SENA, y a modo de tal lo incluimos aqu. Sealar as mismo,
que tambin hemos podido encontrar documentos semejantes
en otras Regionales de la Institucin como: Antioquia, Distrito
Capital, Tolima
18
el que se recoge el trabajo de sistematizacin

realizada al efecto por Instructoras del CAISA
de Boyac1.
El apartado cuarto, es el que -a dos niveles,
Centro y Ambiente de Aprendizaje- define y
explicita las fases que deben seguirse para la
implementacin sistematizada de la Estrategia
de Formacin por Proyectos. Tomando como
base los trabajos y propuestas realizadas por el
prestigioso Project Management Institute
(PMI), se concretan -para los dos niveles sealados- las cinco fases requeridas para implantar, asentar y extender la Formacin por Proyectos en los Centros del SENA. Estas fases,
que deben entenderse en una perspectiva cclica y no lineal, son las de: Definicin, Planificacin, Ejecucin, Seguimiento y Finalizacin.
El segundo apartado, aborda de forma especfica el proceso formativo enfocndolo desde

dos de las perspectivas que, actualmente en
muchos lugares, son la base para el diseo y
desarrollo de los procesos de enseanzaaprendizaje: la Formacin por Proyectos y la
Formacin Basada en Competencias. Tras algunas consideraciones en torno a ambos enfoques, y a su validez y pertinencia para el contexto actual del SENA, se repasa, a modo de
ejemplo, un espacio formativo que ya con anterioridad apuntaba -en su medida- al desarrollo de procesos de enseanza-aprendizaje so- El quinto apartado, busca mostrar -desde la
portados en los dos enfoques mencionados.
prctica- algunos ejemplos de instituciones
que, con sus correspondientes particularidaEn el tercero de los apartados, se hace una des, han implementado de forma sistemtica
aproximacin a algunas de las principales Tc- la Formacin por Proyectos. Para ello, se cennicas Didcticas Activas que se utilizan en dife- tra la mirada en dos de estas instituciones: la
rentes lugares, y, en particular, en la propia insti- Universidad de Aalborg (Dinamarca) -con una
tucin. As, se aborda el Mtodo de Proyectos, trayectoria en este mbito de ms de 30 aosel Estudio de Casos, las Simulaciones, el An- y Mondragon Unibertsitatea (Pas Vasco Eslisis de Objetos y Sistemas, el Anlisis de Servi- paa), que viene trabajando en la ltima dcacios y Procesos sealando las principales fa- da en esta lnea (tanto en el mbito universitases que cada una de ellas conlleva. Este aparta- rio como en Formacin Profesional). Se comdo, se complementa y amplia con un Anexo en plementa y amplia esta visin de experiencias
MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGGICO PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA FpP EN EL SENA
CAPTULO Introduccin
internacionales con un amplio Anexo en el

que se referencian mltiples instituciones que
han incluido estrategias de este tipo en sus
procesos de enseanza-aprendizaje.
Por ltimo, se presenta una extensa bibliografa y -como no puede ser de otra manera hoy
da- direcciones de Internet que soportan el
trabajo terico-prctico que aqu se presenta, y
que permite, al mismo tiempo, profundizar y
ampliar las diferentes temticas, aspectos,
cuestiones que van plantendose en los distintos apartados de este documento.
Cabe sealar que si bien la finalidad de este

documento es la de servir de gua y apoyo terico-prctico para la implementacin y sistematizacin de la Estrategia de Formacin por
Proyectos en el SENA, no es menos cierto
que el trabajo con el mismo, debe ser contrastado con la realidad y contexto de cada Centro, as como correlacionado con las directrices y lineamientos que desde la Direccin General del SENA se marquen al respecto.
19
CAPTULO 1
Justificacin
de la adopcin
de metodologas
activas para el
aprendizaje
ustificacin de la adopcin
etodologas activas para e
prendizaje Justificacin de
dopcin de metodologas a
as para el aprendizaje Just
acin de la adopcin de me
ogas activas para el apren
aje Justificacin de la adop
Bajo el trmino de globalizacin se sitan toda

una serie de procesos de transformacin que
afectan, directa e indirectamente, al desarrollo
de todos los pases del mundo. Son evidentes
los cambios que dichos procesos provocan en
las economas de mercado de los estados, en
los sistemas nacionales de produccin, en sus
mercados laborales, en las comunicaciones, en
la movilidad de las personas y en un largo etctera que abarca a todos los sectores y mbitos de la sociedad de cualquier pas.
Pero de acuerdo con las conclusiones de la
Comisin Mundial sobre la Dimensin Social
de la Globalizacin (CMDSG), la globalizacin se percibe con frecuencia como una
amenaza para la sostenibilidad ambiental, para la diversidad cultural o para el desarrollo
socieconmico de algunos pases. Frente a
esos y otros peligros tambin se concibe la
globalizacin como una ocasin para promo-
ver y avanzar en un desarrollo mundial ms

equitativo. La Oficina Internacional del Trabajo ha mostrado especial inters por impulsar una globalizacin capaz de promover una
va de desarrollo sostenible que ofrezca oportunidades para todos, proporcione empleo y
medios de vida sostenibles, promueva la
igualdad de gnero y reduzca las diferencias
entre los pases y entre la gente (CMDSG,
2004). Detrs de esta manifestacin est el deseo de incorporar un nuevo vector a la globalizacin, de modo que sta ahonde en su dimensin social propiciando una globalizacin
ms justa e integradora. Una de las herramientas para alcanzar este logro es, en todos
los pases, la educacin. La educacin es un
elemento esencial dentro de una economa
global en la que la formacin, la calificacin y
el conocimiento tienen cada vez ms importancia, ya no para el xito, sino para la supervivencia econmica (dem).
CAPTULO 1 Justificacin de la adopcin de metodologas activas para el aprendizaje
En este marco la Formacin Profesional juega,

debera jugar, un papel esencial en la consecucin de procesos de globalizacin ms equitativos. Aunque no parece -por su concepcin, estructura, dinmicas y rutinas- que la mayora de
los actuales sistemas de Formacin Profesional
puedan contribuir a dicho logro.
busca dar una respuesta acertada a las nuevas demandas que emergen de los cambios socioeconmicos provocados por la globalizacin.
Pero la innovacin metodolgica no se justifica simplemente por las evidencias mostradas a
travs de cada uno de estos ejes sino que, adems, tiene alicientes y retos ms amplios en el
logro de una doble finalidad:
Por ello este primer apartado incorpora un anlisis de cules son los ejes que justifican, en la
actual coyuntura mundial, la necesidad de im- Primera, ser capaces de evitar que se incremente la brecha existente entre las necesidapulsar cambios en los sistemas educativos nades del mercado laboral y la adecuada prepacionales que se ocupan de la Formacin Proferacin que requieren los tcnicos y especiasional. Dicho anlisis profundiza especialmente
listas que deben incorporarse al mismo.
en el sentido y oportunidad que tiene incorporar a dichos sistemas el empleo de metodolo- Segunda, ser capaces de generar un sistema
gas activas para el aprendizaje.
formativo con estructuras dinmicas preparado para responder, e incluso anticiparse, a
En los siguientes subapartados presentamos eslas necesidades de personal cualificado que
tos ejes -identificados a travs del anlisis econrequieren los empleadores.
mico, sociolgico, psicolgico y pedaggico de la
realidad actual- agrupados bajo los epgrafes de Retos que entroncan con el compromiso, el emrecomendaciones y acciones internacionales, de- peo y la dedicacin del Servicio Nacional de
mandas del mundo del trabajo, formacin basa- Aprendizaje (SENA) de Colombia y de su Dida en competencias, principios de aprendizaje y reccin de Formacin Profesional por armar un
principios didcticos. En ellos se encontrarn ar- sistema formativo de calidad que d respuesta
gumentos razonables sobre el sentido que tiene a la misin asumida en la Ley 119 de 1994
hoy en da incorporar metodologas activas y ofreciendo y ejecutando la formacin profesioparticipativas en la Formacin Profesional. Con- nal integral para la incorporacin y el desarrollo
siderando, en especial, la Formacin por Proyec- de las personas en las actividades productivas
tos como una estrategia metodolgica nuclear o que contribuyan al desarrollo social, econmico
aglutinadora de un nuevo modelo formativo que y tecnolgico del pas (SENA, 1997)
24
que sin olvidar las cuestiones estructurales, organizativas o curriculares, en tanto que stas
son determinantes en la seleccin de los mtodos y las estrategias didcticas a emplear en las
aulas y en los talleres de Formacin Profesional, nos centraremos en los aportes propiciados por organismos internacionales encargados de la educacin como la UNESCO y del
trabajo como la Organizacin Internacional
del Trabajo (OIT), o de organismos supranacionales como la Unin Europea por el proceDichos cambios, con frecuencia profundos, al so en que est inmersa en la actualidad de
conllevar modificaciones en la estructura del construccin del Espacio Europeo de Educasistema han sido promovidos por los gobier- cin Superior (EEES).
nos de las naciones, en ocasiones por iniciativa
propia, aunque casi siempre impulsados por En la 31 Conferencia General de la UNESorganismos e instituciones supranacionales CO se aprob, el 2 de noviembre de 2001, la
que persiguen mejores logros en la educacin y Recomendacin revisada relativa a la Enseen la formacin de la poblacin para contribuir anza Tcnica y Profesional que tiene su precedente en la de 1974. En ella se sita el papel
al incremento de su calidad de vida.
de la Formacin Profesional para todos y a lo
A pesar de que no existe un patrn nico de largo de toda la vida para dar respuesta a las
los procesos de transformacin desarrollados demandas del mundo del trabajo y tambin
se observa que stos van dirigidos, esencial- para atender a las necesidades y aspiraciones
mente, a modificar los sistemas en sus compo- de los individuos. En relacin con esto, de dinentes estructurales, organizativos, curricula- cho documento (UNESCO, 2001), se citan los
res y metodolgicos. De todos ellos centrarn siguientes literales:
nuestra atencin las propuestas de cambio e
innovacin metodolgica, especialmente b) Prepararlos para el aprendizaje a lo largo de
toda la vida, inculcndoles los mecanismos
aquellas que se refieren a la adopcin de estramentales, actitudes y conocimientos tcnitegias didcticas participativas y colaborativas,
cos y empresariales necesarios;
como puede ser el mtodo de proyectos. Aun1.1. Recomendaciones y acciones
internacionales
En las dos ltimas dcadas se observa, en la
mayora de pases de los cinco continentes, una
sucesiva espiral de cambios en los sistemas
educativos nacionales que afectan a todos sus
niveles formativos: desde la educacin preescolar hasta la universidad pasando por la Formacin Profesional inicial, as como en la educacin permanente o continua.
25
c) Desarrollar su capacidad de adoptar deci- b) Sea capaz de trabajar en equipo y de comusiones, as como las cualidades necesarias
nicar informacin tcnica
para una participacin activa e inteligente, c) Y est preparado de forma slida para un
un trabajo en equipo y el ejercicio de sus
empleo, comprendido el trabajo por cuenta
dotes de direccin tanto en el trabajo como
propia.
en la comunidad en general.
d) Permitir al individuo adaptarse a los rpidos Adems -debido a que cada vez ms las ocuadelantos de las tecnologas de la informa- paciones exigen conocimientos y habilidades
de dos o ms mbitos de estudio- recomienda
cin y la comunicacin.
incluir una perspectiva interdisciplinaria para
Para lograrlo la misma Recomendacin afirma preparar a los alumnos a trabajar en un entorque se requieren enfoques innovadores y fle- no laboral en evolucin (UNESCO, 2001).
xibles, centrados en el educando donde la experiencia -adquirida en los laboratorios, los talleres En otros momentos la UNESCO (1992) ya ha
o en las empresas- es fundamental. Tambin que mostrado un gran inters por la adopcin de
los mtodos y materiales empleados se adapten las metodologas activas como herramientas
cuidadosamente a las necesidades de los alum- que faciliten un aprendizaje ms consistente y
nos, reduciendo al mnimo el material escrito. pertinente para la formacin de titulados. JunFrente a estrategias centradas en la palabra alien- to al nfasis por la introduccin de las computa al uso de materiales con representaciones gr- tadoras, los materiales tecnolgicos interactificas y numricas, a utilizar las tecnologas -en es- vos y los sistemas de teleformacin, Fishwick
pecial de Internet, de los multimedia interactivos (1992) presenta los proyectos como un instruy de los medios de comunicacin- y a adaptar mento de enseanza que permite el aprendizaotros recursos a las necesidades del lugar de tra- je a travs de la accin. Fishwick propone embajo, cuyas condiciones deberan simularse con la plear el mtodo de proyectos como un sistema
alternativo a la formacin dual (escuela-empremayor fidelidad posible (UNESCO, 2001).
sa) y como instrumento para capacitar a los esCon esta orientacin metodolgica se persigue tudiantes en la resolucin de problemas con
que van a encontrarse en su lugar de trabajo.
que el alumno:
Los principales objetivos del mtodo son, para
a) Aprenda a travs de su propia experiencia y el autor, el desarrollo del espritu crtico, la creaque lo haga resolviendo problemas concretos tividad y cierta habilidad en la administracin
26
de recursos. En su puesta en prctica sugiere

que los alumnos adopten el papel de jvenes
colegas de los profesores, trabajando conjuntamente unos y otros en la realizacin de los proyectos, proyectos preferentemente surgidos de
las empresas de la regin o del pas o que puedan tener inters para ellas (Fishwick, 1992).
La contribucin del mtodo de proyectos a
la Formacin Profesional no slo acerca al
estudiante a la empresa y a la actividad laboral
sino que tambin le puede capacitar para tratar
con la incertidumbre que genera la constante
actualizacin del conocimiento. El incremento
de conocimiento y su permanente actualizacin, especialmente en los campos tecnolgicos
y cientficos, han provocado que por vez primera en la historia de la humanidad la informacin y el conocimiento son a la vez el principal
insumo y el principal producto (OEI, 2003)
exigiendo formas de enseanza acordes con esta renovacin constante dado que la repeticin acrtica de lecturas que fueron tiles para
otros momentos histricos no contribuyen a
generar pensamiento y accin adecuado a las
nuevas circunstancias (OEI, 2003).
nemos a las indicaciones que se dan para el desarrollo de los recursos humanos a partir de la educacin, la formacin y el aprendizaje permanente. En ella se promueve que los miembros de la
organizacin deberan asegurar el desarrollo y
la consolidacin de sistemas de educacin y formacin profesional que ofrezcan oportunidades
adecuadas para el desarrollo y la certificacin de
las competencias que requiere el mercado de trabajo (Pronko, 2005). La propia OIT junto con
la UNESCO vinculan este logro y el de promover estrategias que fomenten la formacin permanente a la existencia de programas de enseanza tcnica y profesional que no slo aspiren
a proporcionar conocimientos cientficos sino
que lo hagan con la flexibilidad tcnica y apostando al desarrollo de un ncleo de competencias bsicas y aptitudes genricas necesarias para
una rpida adaptacin a la dinmica del progreso profesional constante (Cinterfor/OIT,
2006a). El cambio de modelo que subyace a esta
demanda exige de innovaciones pedaggicas que
faciliten la formacin basada en competencias
reconociendo cmo en algunos casos se ha llegado, por ejemplo, a la innovacin en el mbito
pedaggico incorporando estrategias como la
formacin por solucin de problemas planteados como un proyecto (Cinterfor/OIT, 2006a).
De las 198 recomendaciones dictadas hasta el

momento por la Organizacin Internacional del
Trabajo (OIT) se dibuja en la Recomendacin Otro referente importante para la formacin
195 de 2004 un interesante marco para la incor- profesionalizadora con base en competenporacin de las metodologas activas si nos ate- cias es el que est llevndose a cabo en Europa
27
para la construccin del Espacio Europeo de la

Educacin Superior (EEES), tambin denominado en algunos mbitos Proceso de Bolonia. El
proceso se inici en 1998 cuando Alemania,
Francia, Italia y Reino Unido formularon la Declaracin de la Sorbona, si bien hoy en da estn
participando en l un total de 45 pases.
Un ao despus, en Bolonia, fueron 29 pases
europeos los que adoptaron una serie de compromisos para hacer realidad en el ao 2010 la
convergencia de los sistemas de enseanza superior divergentes hasta el momento, o sea, el
EEES. Entre los retos adoptados destacan los
de crear un sistema de grados acadmicos fcilmente comprensibles y comparables; fomentar
la movilidad de los estudiantes, docentes e investigadores; garantizar la calidad en la enseanza y tener en cuenta al mismo tiempo la dimensin europea de la enseanza superior.
Seis son las acciones que se comprometieron
en Bolonia, entre las que merecen ser citadas:
la creacin del Suplemento Europeo al ttulo,
en el que se describa el perfil logrado por el
alumno en el periodo formativo; la adopcin
de un Sistema de Transferencia de Crditos
Europeos (ECTS) y la adopcin de una dimensin europea reforzada en cuanto a la garanta de calidad, evaluacin y acreditacin desarrollando objetivos y
metodologas comparables, segn recoge Zubizarreta (2006). Este proceso sigue en la actualidad, con distinto nivel de progresin, en todos
28
los pases europeos y se ha visto apoyado por

sucesivas conferencias realizadas en Praga
(2001), Berln (2003) y Bergen (2005).
Entre todas las acciones desarrolladas para la
construccin del EEES, un conjunto de universidades europeas iniciaron en el ao 2000
el proyecto Tuning Educational Structures in Europe que se ha convertido en una de las iniciativas que mayor inters ha despertado entre las
universidades. Uno de los objetivos del proyecto Tuning segn se recoge en el primer informe es desarrollar perfiles profesionales,
resultados del aprendizaje y competencias deseables en trminos de competencias genricas y relativas a cada rea de estudios incluyendo destrezas, conocimientos y contenidos
(Gonzlez y Wagenaar, 2003). En la segunda
parte de dicho informe se presentan las competencias especficas de las siete reas temticas contempladas en Tuning. En todas las
reas se hace mencin a las vas metodolgicas
ms adecuadas para la adquisicin de dichas
competencias y de las genricas. Aunque hay
propuestas diferenciadas segn la especialidad
de cada rea temtica se observa que todas
ellas hacen una apuesta por metodologas activas donde el estudiante asume el rol de protagonista en la actividad a realizar. As se plantea, por ejemplo, en el rea Temtica de Administracin y Direccin de Empresas cuando
se habla de facilitar al estudiante la adquisicin
de habilidades transferibles proyectos, tesinas, juegos de empresa deberan desarrollar

aquellas competencias necesarias para cerrar el
espacio entre la teora y la realidad y que han
sido siempre demandadas pero que an representan un problema para muchos graduados al
enfrentarse a su entrada al mercado de trabajo (Gonzlez y Wagenaar, 2003).
Ms asertivo es el segundo informe, Gonzlez
y Wagenaar (2005), donde se afirma que si
bien en los estudios europeos se utilizan mtodos de enseanza y aprendizaje similares a los
empleados por muchos de los participantes en
el proyecto, en Tuning se dan caractersticas
de multidisciplinariedad e interdisciplinariedad
distintivas que tienen algunas implicaciones
especficas. Una de stas, la tendencia a lograr
mayores niveles de interdisciplinariedad, plantea la necesidad de implementar propuestas
pedaggicas que contribuyan al logro de este
objetivo. Indicando al respecto que son pertinentes -entre otros- el empleo de mtodos como: los ejercicios de simulacin, los proyectos,
los seminarios interdisciplinarios, el trabajo en
equipo o el aprendizaje basado en problemas.
En claro paralelismo con la construccin del
EEES existe otra interesante experiencia iniciada a principios de 2004 con el nombre de
Proyecto 6x4 UEALC seis profesiones en cuatro ejes
de anlisis: un dilogo universitario. Se trata de una
propuesta de trabajo hacia la construccin del

Espacio Comn de Educacin Superior de
Europa, Amrica Latina y el Caribe que estaba
previsto finalizar en abril de 2007 con un foro
abierto de presentacin de resultados.
El proyecto, auspiciado por el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC) y la
Unin Europea, tiene como finalidad analizar
seis profesiones (ttulos universitarios) en cuatro
ejes de anlisis de modo que se puedan proponer condiciones operativas que hagan posible
una mayor compatibilidad y convergencia de los
sistemas de educacin superior en Amrica Latina y el Caribe y su comparacin y acercamiento con los de la Unin Europea. Debiendo destacarse que uno de los ejes de anlisis adoptados
es el de las competencias profesionales.
Ya en el Segundo Seminario Internacional de
Seguimiento del proyecto, celebrado en abril
de 2006, se ha presentado una propuesta de
competencias genricas identificadas en las
seis profesiones, las competencias transversales y especficas para cada una de ellas y una
propuesta de competencias genricas y especficas para la investigacin y la innovacin, as
como las estrategias sugeridas para la formacin de estas competencias. Competencias que
se incorporarn en los perfiles comunes que se
establezcan para cada una de las seis carreras-
29
profesiones. En el mismo evento se presenta- Impulsar, a escala latinoamericana, un importante nivel de convergencia de la educacin
ron tambin los documentos Sistema de Crsuperior en doce reas temticas mediante las
ditos Acadmicos (SICA) para Amrica Latidefiniciones aceptadas en comn de resultana y Complemento al Ttulo (CAT) de Edudos profesionales y de aprendizaje.
cacin Superior en Amrica Latina. Destacar
que con este proyecto la UEALC busca rela Desarrollar perfiles profesionales en trminos
cionar las competencias profesionales necesade competencias genricas y relativas a cada
rias para el ejercicio profesional y la calidad en
rea de estudio incluyendo destrezas, conocicada profesin, con el uso de los crditos acamientos y contenido en las cuatro reas temdmicos como un referente comn que perticas que incluye el proyecto.
mita la comparacin y el reconocimiento de
los resultados del aprendizaje en sistemas dife- Crear redes capaces de presentar ejemplos de
prcticas eficaces, estimular la innovacin y
rentes. (Malo, 2006).
la calidad mediante la reflexin y el intercambio mutuo.
Tambin de forma paralela se inici en el ao
2003 el Proyecto Tuning Amrica Latina siguien- El proyecto ha definido cuatro grandes lneas
do un proceso similar al adoptado en Tuning de trabajo: 1) competencias (genricas y espeEuropa aunque con un nmero sensiblemen- cficas); 2) enfoques de enseanza, aprendizate mayor de personas implicadas: 22.609 fren- je y evaluacin; 3) crditos acadmicos y 4) cate a las 7.125 en Europa, de las cuales 4.558 lidad de los programas. En la segunda lnea se
(en Amrica Latina) y 998 (en Europa) son est trabajando en cmo las competencias (geprofesores universitarios y 9.162 estudiantes nricas y transversales) pueden traducirse en
en Amrica Latina, mientras que en Europa actividades de enseanza, aprendizaje y evaeste colectivo no participa directamente en el luacin. Su intencin es desarrollar materiales
proyecto. Entre los siete objetivos del proyec- donde se relacionen los mtodos de enseanto que apuntan en la misma direccin que los za, aprendizaje y evaluacin ms eficaces para
del Proyecto 6x4 UEALC, destacamos los el logro de los resultados del aprendizaje y las
siguientes:
competencias identificadas. En cuanto a la actividad de los estudiantes sugieren que debe Contribuir al desarrollo de titulaciones fcil- rn experimentar una variedad de enfoques y
mente comparables y comprensibles en una acceder a diferentes contextos de aprendizaje,
forma articulada en toda Amrica Latina.
cualquiera que sea su rea de estudio.
30
La vigencia y el impulso en Amrica Latina y el

Caribe por lograr una formacin superior de
carcter profesionalizador con base en competencias se manifiesta en toda su profundidad en
la iniciativa del IESALC sobre la propuesta de
modificacin del Convenio Regional de
Convalidacin de Estudios, Ttulos y Diplomas
de Educacin Superior en Amrica Latina y El
Caribe de 1974. En las reuniones celebradas
en Bogot (2005) y El Salvador (2006) se justifica la incorporacin de los conceptos de competencia y perfil de competencias aduciendo
que la certificacin de saberes no implica necesariamente el desempeo efectivo, de donde
se puede inferir la necesidad de establecer criterios de desempeo o competencia sobre los
cuales efectivamente se acrediten los logros de
los profesionales y graduados. Una va para ello
es establecer procesos de convergencia a nivel
de los pases miembros estableciendo las competencias mnimas necesarias que seran deseables y esperables de los profesionales y graduados, sealando los estndares de desempeo
sobre los cuales deberan ser certificados y acreditados por las respectivas agencias formadoras. (IESALC, 2006).
dispares en cuanto a orientacin e intensidad

segn se consideren en las grandes multinacionales, en empresas nacionales o en pequeas y
medianas empresas y segn sean las actividades
de negocio que las ocupan en el escenario de
comercio global y local. La diversidad es tal que
un microanlisis que atendiera a las variables de
tipologa de empresa, sector productivo y origen geogrfico dara lugar sin ningn tipo de
dudas a un sinfn de demandas especficas de
formacin. En cambio, un macroanlisis permite identificar aquellas variables que son compartidas por todo el tejido empresarial, sin que
ste tenga que quedar reducido a una regin o
actividad productiva. Se trata de variables a las
que se ven sometidas la prctica totalidad de
empresas y que por ello no pueden ser ignoradas por los sistemas de Formacin Profesional.
Entre ellas identificamos el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

(TIC), la tecnificacin y automatizacin de los
procesos, la responsabilidad social de las empresas, la salud laboral y las condiciones de
trabajo, la innovacin, la aplicacin de las polticas de igualdad y gnero, la empleabilidad, la
sostenibilidad, la gestin empresarial y entre
otras la competencia laboral, la calidad, la
1.2. Demandas del mundo del trabajo
competitividad y la productividad. De toLas empresas son los actores sociales que per- das ellas tan slo nos ocuparemos al tratarse
ciben de forma ms inmediata los efectos de la de los pilares sobre las que se sustentan y pivoglobalizacin. Estos efectos pueden ser muy tan el resto de factores considerados de las
31
tres ltimas en este apartado y de la competencia laboral en el siguiente relacionndolas,

en todos los casos, con su presencia en la Formacin Profesional.
Con mayor o menor intencionalidad la calidad ha estado siempre presente en la actividad
productiva de las personas y se increment, a
partir de los aos cincuenta, conforme fue
avanzando el desarrollo industrial en el siglo
XX hasta llegar al concepto de calidad total
impuesto hoy en da. El esfuerzo por alcanzar
los mejores logros con su trabajo, el perfeccionamiento de los productos elaborados o el
ajuste de los procesos aplicados evidencian
esta orientacin a la calidad que tiene un punto de inflexin con la creacin de los organismos nacionales e internacionales de normalizacin, estandarizacin y certificacin. Organismos como la International Organization for
Standardization (ISO), el European Committee for
Standardization (CEN), la International Certification Network (IQNet), la Comisin Panamericana
de Normas Tcnicas (COPANT), el American National Standards Institute (ANSI,) el Instituto Colombiano de Normas Tcnicas y Certificacin
(ICONTEC) o la Asociacin Espaola de Normalizacin y Certificacin (AENOR) estn, junto
con otros organismos internacionales o nacionales, entre los promotores de la mejora de la
calidad en todos los sectores productivos y de
actividad econmica.
32
Frente al inters de las industrias y de las empresas de servicios en aplicar normas que garanticen y certifiquen unos estndares de materias, productos, servicios, empresas, procesos o personas los centros educativos han
mantenido una actitud ambivalente, pues si
bien es cierto que han procurado siempre incrementar de manera permanente la calidad
con que prestan sus servicios y desarrollan sus
acciones (Cinterfor/OIT, 2006b) no se han
implementado de forma sistemtica procesos
normalizados que pudieran evaluar y certificar
la calidad de los procesos desarrollados y de
los resultados obtenidos. Aunque tambin es
cierto que en los ltimos aos se viene observando un cambio de tendencia de modo que la
calidad empieza a ser abordada como un factor determinante en la educacin y, especialmente, en la Formacin Profesional. Se distinguen dos orientaciones claras en esta tendencia: la calidad de las propias instituciones educativas y la contribucin de los centros de formacin a la calidad de las empresas.
En cuanto a la calidad de las instituciones educativas cada da son ms los centros educativos
que aplican las normas ISO9000, ISO9001,
ISO9004, el EFQM u otros estndares de certificacin. El SENA es uno de los organismos
pblicos comprometidos con esta tarea, habiendo regulado en 2003 la implementacin de
un sistema de gestin de la calidad (SGC) en to-
dos los niveles de la organizacin: administracin nacional, administraciones regionales y

centros de formacin. Los resultados, a finales
de 2005, sealan que se haban certificado, bajo las normas ISO 9001:2000, los procesos de
diseo, desarrollo y prestacin de servicios presenciales de formacin profesional en los 13
centros de formacin de la Regional Antioquia
y los 5 centros de la Regional Caldas. Los dems centros de formacin profesional del
SENA se encuentran en la fase de implementacin. (Patio, 2006). En el caso del reconocimiento y autorizacin de cursos y programas
realizados por centros especializados y empresas, el SENA ha incorporado desde 2003 criterios de calidad y pertinencia de los programas
formativos sujetos a acreditacin que se recogen en el Manual para el reconocimiento y autorizacin de cursos y programas de formacin profesional integral metdica y completa. Otra accin no menos
destacable orientada a la implementacin de la
calidad en la Formacin Profesional es la creacin de un Sistema de Acreditacin de Programas e
Instituciones de Formacin para el Trabajo de Colombia que, segn recoge Patio, estara orientado
a certificar que los proveedores de formacin
para el trabajo cuentan con los medios y la capacidad para ejecutar procesos formativos de
calidad, que respondan a los requerimientos del
sector productivo (pertinencia) y tengan el potencial de producir buenos resultados (estndares) (Patio, 2006).
En cuanto a la contribucin de los centros de

formacin a la calidad de las empresas resulta
muy ilustrativo el recorrido histrico sobre las
preocupaciones de la Formacin Profesional
que expone Alexim: En los aos sesenta el
desafo principal de las instituciones especializadas era pedaggico, de cmo mejorar el ejercicio didctico. En los aos setenta la discusin se centraba en el planeamiento y la evaluacin. En los aos ochenta la cuestin era de
cmo responder a la crisis econmica, era de
adecuacin; y en los noventa fue de reajuste a
los fenmenos de la globalizacin e incorporacin tecnolgica, por un lado, y de confrontacin con el mundo de la informalidad, reproduciendo la disyuntiva de la realidad socioeconmica. En el inicio de este nuevo siglo, el
desafo parece ser generar calidad para el sistema productivo (Alexim, 2006). Una de las
vas para generar calidad en el sistema productivo requiere la mejora de las propias instituciones formativas -de la que nos acabamos de
ocupar- pero la clave est en la capacidad que
muestren los organismos nacionales y los centros educativos en armar ofertas formativas
acordes con las necesidades de calidad y de
mejora de las empresas. La deteccin eficiente
de estas demandas no resulta nada fcil debido
a la diversidad de factores externos que repercuten en el mercado de trabajo y a la complejidad de controlar todos los factores internos
que determinan las supuestas necesidades de
33
las empresas y que condicionan las respuestas estn realizando acciones similares para incorque pueden dar los centros de Formacin Pro- porar: a) el anlisis de la calidad en la gestin, el
funcionamiento y los resultados de los centros
fesional.
educativos; b) la acreditacin de la instituciones
Vistas estas dificultades, la calidad en la For- de formacin y c) la acreditacin de los programacin Profesional no puede reducirse a la mas de formacin y capacitacin profesional
calidad normativa sino que tambin debe preo- que en ellas se llevan a cabo. A pesar de los escuparse como expresan Cinterfor y la OIT fuerzos realizados en los ltimos cinco aos pade la adaptacin a las necesidades, expectativas ra promover la calidad en la Formacin Profey motivaciones del cliente; y de dar respuesta a sional en la regin las evidencias permiten afirlas expectativas y motivaciones personales y so- mar que se trata de un proceso nuevo que reciales a travs de actitudes y conocimientos. Se quiere an de mltiples esfuerzos colectivos de
trata de generar en los individuos un valor aa- todos los agentes que participan en ella y de indido que no slo pueda revertir en mejorar la versiones institucionales que garanticen las
calidad de la empresa sino que tambin pro- condiciones necesarias para canalizar eficientemueva su mejora personal y la del conjunto de mente dichos esfuerzos.
la sociedad. En este sentido una formacin
profesional de calidad sera aquella que, adems Aunque existe una relacin directa y positiva
de poseer niveles tcnicos suficientes y capaci- entre la educacin, la formacin y la productividad de adaptarlos a diferentes escenarios, es ca- dad que se constata cuando al comparar los papaz de responder adecuadamente a las deman- ses, los mejores resultados en trminos de prodas, necesidades y expectativas de sus sujetos ductividad y de crecimiento econmico se obde atencin (individuos, empresas, sectores, ca- tienen en aqullos en donde las personas estn
denas productivas, territorios, y posibilita si- mejor instruidas (Cinterfor/OIT, 2006a), tammultneamente la creacin de nuevas necesida- poco resulta ms optimista la contribucin real
des y expectativas personales, sociales y de de- ejercida por la Formacin Profesional en la mesarrollo/promocin profesional en la pobla- jora de la competitividad y la productividad
de las empresas cuando su funcin se ha reducin participante. (Cinterfor/OIT, 2006b)
cido a inducir en los alumnos el aprendizaje y la
Al igual que Colombia, otros pases de la regin ejercitacin de las tcnicas y operaciones que
como Brasil, Per, Chile, Costa Rica, Jamaica luego se deben desempear en el lugar de trabao la Repblica Dominicana, por citar algunos jo. Esta formacin de carcter esttico poco
34
ayuda a que las empresas tengan una posicin

ventajosa en el mercado frente a sus competidores nacionales o internacionales, o sea, al incremento de su competitividad. Tampoco les facilita la optimizacin de los recursos en los procesos de produccin o servicios en que ocupan su
actividad, incrementado as su productividad.
dida que contribuye a mejorar la eficiencia productiva (Martnez Espinosa, 2003) no debera
esperarse que la formacin por s sola puede
dar respuesta a las exigencias de productividad
y de competitividad de las empresas. En este
sentido este mismo autor advierte que:
a) La formacin slo influye en algunos de los

factores que afectan el desempeo del traCuando ha llegado el momento de que las embajador en la empresa.
presas se adaptaran a los cambios derivados de
la innovacin tecnolgica, de la liberalizacin
de los mercados, de la deslocalizacin de la b) Aunque la formacin es un medio eficaz
para mejorar la actividad del trabajador, en
produccin y de la competencia mundial en
ocasiones es ms pertinente buscar alternalo que se refiere a la formacin profesional, la
tivas a la formacin tras haber analizado las
reestructuracin productiva provocada por dicausas que originan los desajustes.
chos cambios ha despertado una demanda
masiva de recalificacin de los trabajadores,
que los programas tradicionales de formacin c) Las acciones formativas resultarn estriles si
los cambios necesarios no dependen de la caprofesional no estaban, muchas veces, prepapacidad y disposicin de los trabajadores sino
rados para atender (Martnez Espinosa,
de innovaciones tcnicas u organizacionales,
2003). Son cambios que han hecho aumentar
o si las limitaciones personales impiden incredecisivamente el contenido en capacidades
mentar el desempeo del trabajador.
profesionales de la mayora de las operaciones
de trabajo, lo que hace necesario incrementar
la oferta formativa para mejorar los niveles de Tampoco debe olvidarse que son varios los
capacidades entre los trabajadores de una em- agentes a quienes corresponde atender las
nuevas demandas de capacitacin del mercado
presa (Nisar, 2004).
laboral: las instituciones que se encargan de la
Ahora bien, reconociendo que la capacitacin formacin profesional inicial, aquellas que imes una de las herramientas bsicas para reducir parten formacin continua y las empresas que
la brecha entre el desempeo efectivo de los deben ocuparse de la actualizacin y formatrabajadores y el desempeo deseado, en la me- cin permanente de sus trabajadores.
35
petencias, atribuciones y recursos a las uniPero la presin de la demanda es tal que en la

dades o servicios regionales y locales, quieltima dcada y con mayor intensidad en los
nes pasan a disponer de un mayor margen
ltimos cinco aos se estn experimentando
de maniobra para atender ms eficaz y efien empresas y en instituciones pblicas y pricientemente,, a las demandas de sus resvadas acciones para que la Formacin Profepectivas reas de accin (Casanova, 2002).
sional pueda contribuir eficazmente a las mejoras que requieren las empresas para posicionarse ventajosamente en el mercado tal y co- Otra ha sido la instauracin de modelos propios de certificacin de competencias y memo recogen Mertens (2002), Casanova (2002)
canismos para el reconocimiento de los
y Nisar (2004). Veamos cules son algunas de
aprendizajes informales.
estas acciones.
Casanova y Nisar coinciden en sealar que Tambin se han incrementado las acciones
formativas conjuntas entre centros e instituuna primera accin adoptada en algunos esciones oficiales con las empresas y organizatados es de carcter estructural y consiste en
ciones mediante alianzas, convenios y acuerla flexibilizacin y la diversificacin de la
dos de cooperacin o de negocio conjuntos.
oferta de Formacin Profesional que tradiSe trata de que centros y empresas establezcionalmente ha estado centralizada y controcan sinergias que les permitan ser coparticilada por el propio Estado.
pes en el diagnstico, la gestin, los contenidos, la metodologa, la evaluacin y el asegu En esta lnea de flexibilizacin que permita
ramiento de la calidad de la formacin.
romper con la complejidad organizacional y
con la burocratizacin que impiden una toma de decisiones giles y pertinentes se pa- Para completar este anlisis relacionndolo con
sa a estructuras ms livianas u horizonta- la sistematizacin de la Formacin por ProyeclesSe sustituye progresivamente la lgica tos que nos ocupa, conviene subrayar la imporburocrtica de la organizacin por la estruc- tancia que Steffen (2005) atribuye a los sisteturacin del organigrama con base a proce- mas de formacin para contribuir a aumentar
en las empresas la competitividad, la producsos (Casanova, 2002).
cin, la calidad, la innovacin y las alianzas es Apoyando este cambio de descentralizacin tratgicas entre ellas; asegurando que es esentambin se constata el incremento de com- cial la incorporacin de mtodos de enseanza
36
y aprendizaje entre los que situamos el mtodo de proyectos que estimulen el desarrollo
de tres capacidades bsicas: innovacin para el
cambio, adaptacin al cambio y aprendizaje
continuo y sistemtico.
cacin formal a la formacin en la empresa y

desde la educacin presencial a la educacin online. De ambas, nos interesamos ahora por
situar la importancia de la formacin basada en
competencias y en el prximo apartado nos
ocuparemos de ella con mayor profundidad.
Por tanto, se tratara de modificar el carcter

esttico de la Formacin Profesional a que nos
hemos referido anteriormente por una formacin dinmica en cuanto a los mtodos y las
estrategias adoptadas y en cuanto a su capacidad de cambio y de respuesta a nuevas exigencias. En este modelo de formacin dinmica,
competitividad, productividad y calidad determinaran, junto a la innovacin y de forma recursiva, qu competencias y qu conocimientos deben formar parte del aprendizaje de los
estudiantes y trabajadores.
Al igual que ocurre en el resto de continentes

es en la dcada de los noventa cuando hace
presencia la formacin basada en competencias en la Formacin Profesional de prcticamente todos los pases de Amrica Latina y
del Caribe. Vargas (2004a) identifica, en el observatorio de experiencias de competencia laboral en la regin, cmo stas van del puro desarrollo de programas basados en competencias a la implementacin de Sistemas Nacionales de Formacin Profesional que pivotan
alrededor de las competencias. Instituciones
como el SENAI de Brasil, el INSAFORP de
El Salvador, el INTECAP en Guatemala y el
1.3. Formacin basada en
INCE en Venezuela por citar algunos junto
competencias
Dos son los elementos que comparten las inno- con el SENA de Colombia son ejemplos de
vaciones y las reformas educativas adoptadas instituciones dedicadas a tales fines.
por los pases desarrollados y en vas de desarrollo en la ltima dcada: la incorporacin de En estos y otros pases de la regin, en los palas TIC y la inclusin de las competencias co- ses de influencia anglosajona y tambin en Eumo vector de definicin de la formacin. La ropa los organismos nacionales, regionales y
presencia de ambos componentes se da, ade- locales encargados de la Formacin Profesioms, en casi todos los niveles y modalidades nal han ido incorporando el marco de las comeducativas que puedan contemplarse: desde la petencias en los programas de formacin. Se
educacin bsica a la universitaria, desde la edu- puede asegurar que el enfoque de las compeMARCO CONCEPTUAL Y PEDAGGICO PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA FpP EN EL SENA
37
Las instituciones de formacin en la regin americana incorporaron el enfoque

de competencias con diferentes ritmos pero siempre con una clara orientacin hacia
el mejoramiento de su pertinencia y calidad, en suma procurando su fortalecimiento institucional. (Weinberg, 2006).
As se evidencia en la Unin Europea, que en su

empeo por implementar un sistema de certificacin que facilite la movilidad laboral y la libre
circulacin de los trabajadores en todo el territorio de la Unin viene desplegando las acciones de Europass-Formacin (1998), que designa las competencias adquiridas mediante formaciones en el extranjero, y de Europass (2004),
que pretende demostrar clara y fcilmente las
cualificaciones y competencias de los ciudadanos en toda Europa. El 5 de setiembre de 2006
la Comisin Europea cre una nueva herramienta el Marco Europeo de Cualificaciones
(MEC)2 donde se establece un lenguaje comn para describir las cualificaciones que ayudar a los Estados miembros, los empleadores
y las personas a comparar las cualificaciones de
los distintos sistemas de educacin y formacin de la UE. Estas acciones son un claro exponente (como tambin lo es la recomendacin 195 de la OIT) de que junto a la profundizacin en el desarrollo de la formacin de las
competencias preocupa avanzar en su reconocimiento a travs de la certificacin de las cualificaciones con el fin de que puedan ser reconocidas sectorial, nacional o internacionalmente.
Otra vertiente, paralela a la de la formacin en

base a competencias, es la de asegurar mediante
sistemas de certificacin o acreditacin que
los estudiantes y los trabajadores estn realmente en posesin de dichas competencias.
En Amrica Latina pases como Brasil, Chile,

Mxico, Costa Rica o Colombia tambin han
desarrollado diferentes iniciativas a nivel nacional y desde organismos pblicos para organizar los procesos de certificacin. Recientemen-
tencias sigue pues plenamente vigente y no slo en la Formacin Profesional, sino tambin
en la universitaria (en el subapartado 1.3 nos
hemos referido a su importancia en la creacin
del EEES) y en la enseanza obligatoria (como
recogen Rychen y Tiana, 2004).
Weinberg resume cul es, en Amrica Latina, el estado de las competencias en la
Formacin Profesional cuando afirma que
si bien la discusin sobre la aplicacin del
enfoque de competencia laboral no est
terminada, lo que se ha atestiguado en la
regin en los ltimos aos es la creacin
de una verdadera masa crtica de conocimientos y buenas prcticas sobre la formacin y su relacin con temas como la
productividad, el empleo y los ingresos.
2 El Marco Europeo de Cualifica-
ciones (MEC) se compone de

ocho niveles de referencia que
describen qu conoce, comprende
y es capaz de hacer una persona en trminos de resultados del
aprendizaje-, independientemente del sistema por el que haya
adquirido una cualificacin determinada. Se prev que el MEC sea
adoptado antes de finales de
2007. Se puede encontrar ms informacin al respecto en http://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf/com_2006_0479_es.pdf
38
te, Vargas (2004b) sealaba algunas caractersticas importantes que debera reunir la certificacin de competencias en la regin: estar situada en un marco coherente; la garanta de legitimidad y el valor de la certificacin; el realizarse a travs de mecanismos sencillos no burocratizados; la posibilidad de reconocimiento
a nivel nacional pero tambin subregional e internacional; la necesidad de tener legitimidad y
credibilidad o -entre otras- la importancia del
cmo se realiza la certificacin, incluso por encima de quin es el agente encargado de efectuarla. Aunque, para fundamentar este proyecto, debemos destacar su planteamiento sobre
cmo la certificacin debe, a la vez, promover
la formacin ayudando as a configurar el concepto de aprendizaje permanente: certificar la
competencia laboral es ms que un proceso de
verificacin basado en una evaluacin. El reconocimiento de las competencias, sirve de poco
si no se convierte en la base para que el trabajador reconozca tambin sus limitaciones y se
le ofrezcan las opciones de formacin para superarlas (Vargas, 2004b).
Sobre qu debe entenderse como formacin basada en competencias, una primera
aproximacin nos la ofrecen la OIT y el Cinterfor: La formacin basada en competencias
profesionales o laborales se entiende como el
proceso de desarrollo de diseos curriculares,
materiales didcticos, actividades y prcticas de
aula destinadas a fortalecer un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes

que la persona combina y utiliza para resolver
problemas relativos a su desempeo laboral, de
acuerdo a criterios o estndares provenientes
del campo profesional. (Cinterfor/OIT,
2006a).
Esta definicin no hace ms que poner de manifiesto que en la actualidad est en regresin la
concepcin de la Formacin Profesional como
un campo de actividad formativa altamente especializada que tienda a la especializacin (en
muchas ocasiones supraespecializacin) de los
estudiantes. Por el contrario hoy parece necesario contar con una serie de competencias bsicas, transversales y aptitudinales que habilitan
tanto para actuar en ambientes de trabajo con
menor grado de control y situaciones imprevistas que deben resolverse sobre la marcha, como
para navegar en un mercado de trabajo difcil
y competitivo (Cinterfor/OIT, 2006a). Sin intencin de ser exhaustivos y slo a modo de
ejemplo, da a da crece la demanda en el mercado laboral de trabajadores que -independientemente de su nivel de cualificacin tcnica- se muestren competentes en: la toma de
decisiones, la resolucin de problemas y conflictos, su iniciativa, su creatividad, su capacidad de trabajar en equipo, el emprendimiento,
la comunicacin oral o en su capacidad de
aprendizaje permanente.
39
informales diversos (familia, grupos de

Pero la actual omnipresencia y el inters que
iguales, amistades, etc.) donde se dan intedespiertan las competencias en la Formacin
racciones sociales de distinto nivel y grado.
Profesional no debe, en ningn caso, disipar la
complejidad asociada a su aprendizaje. La adquisicin de las competencias no se produce 3) El aprendizaje de las competencias es de
carcter procesual y requiere de tiempo sudurante un curso acadmico ni durante toda
ficiente para alcanzar unos logros variables
una etapa formativa pues el aprendizaje de las
que pueden situarse, segn el aprendiz y
competencias no puede realizarse exclusivaotras circunstancias, entre niveles mnimos
mente en un saln de clase. La competencia
aceptables y niveles ptimos deseables.
profesional, cualquiera de ellas, slo es posible
desarrollarla plenamente en la actividad laboral realizada en un puesto de trabajo pues, en 4) El aprendizaje de competencias es continuo, en cuanto prosigue a lo largo de toda
palabras de Gallart y Jacinto (1997), las comla vida laboral del trabajador.
petencias incluyen conocimientos indefinibles que se aprenden en la experiencia social
y laboral, que no pueden ser transmitidos en 5) La formacin en competencias requiere un
tratamiento transversal que permita articulaun mbito escolar.
ciones con otros campos y disciplinas ms all
de los que corresponden a la formacin tcniLa complejidad que tiene su adquisicin y deca ms especfica requerida en cada sector prosarrollo debe alertarnos respecto a algunas
ductivo para un determinado perfil laboral.
cuestiones esenciales que sintetizamos a continuacin cuando se desea promoverlas mediante metodologas activas y, en especial, a 6) La adquisicin de competencias no se evidencia en la acumulacin de credenciales
travs de la formacin por proyectos.
sino en la demostracin de una capacidad
de desempeo en situaciones problemticas
1) El aprendizaje de las competencias profeespecficas, Gallart y Jacinto (1997).
sionales menos especficas se inicia en las
etapas de enseanza obligatoria, primaria y
O sea, la adquisicin de competencias tiene en
secundaria.
el alumno, en el aprendiz, en el trabajador a su
2) Las competencias laborales genricas y las protagonista. Retomando de nuevo a Weintransversales suelen reforzarse en contextos berg, la Formacin Profesional debe colocar
40
formacin de la Formacin Profesional donde

la competencia es el punto de encuentro entre
educacin y trabajo. Como aseguran en otro
lugar ya son varias las instituciones de formacin que han incorporado innovaciones pedaggicas hacia la conformacin de estrategias
de aprendizaje por proyectos, con grupos de
trabajo con interaccin multidisciplinaria, con
un docente facilitador y provocador que gua a
los participantes para alcanzar objetivos de desarrollo de competencias. En este mbito, el
camino por recorrer an es vasto pero las instituciones de formacin continan mostrando
su capacidad de acumulacin y generacin de
Pero reconocer el papel del alumno en el conocimientos, proponiendo da a da nuevas
aprendizaje de competencias y resituarlo en el formas de aprendizaje que se comprueban en
centro del proceso formativo supone replan- la prctica (Cinterfor/OIT, 2006b).
tearse cmo debera ser metodolgicamente
esta formacin. Esta disquisicin ha propiciado mltiples innovaciones pedaggicas en la 1.4. Principios de aprendizaje
Formacin Profesional de los pases de Am- En educacin es habitual que las estrategias y
rica Latina, destacando que en algunos casos los mtodos de enseanza surjan desde las nese ha llegado, por ejemplo, a la innovacin en cesidades de la prctica docente y de la refleel mbito pedaggico incorporando estrate- xin sobre esta prctica. Menos frecuente es
gias como la formacin por solucin de pro- que se incorporen innovaciones didcticas con
blemas planteados como un proyecto (Cin- un sustento terico desarrollado y contrastado
terfor/OIT, 2006b).
experimentalmente. Situndonos en las metodologas activas para el aprendizaje son, en
Aunque debemos sealar que estas experien- este sentido, un buen ejemplo las palabras de
cias de innovacin no marcan ningn punto Kolmos cuando se refiere a las estrategias de
de llegada, sino que tan slo suponen el punto aprendizaje basado en problemas o proyectos:
de partida de una compleja estrategia de trans- el PBL jams ha sido desarrollado sobre la
el foco en el sujeto que aprende, tanto para: a)
recuperar y fortalecer en los trayectos formativos competencias que trasciendan y atraviesen diversos desempeos a lo largo de la vida
y en distintos campos ocupacionales, como
para b) revisar los mensajes explcitos y ocultos de la planificacin curricular y de la prctica educativa (que, en algunos casos fortalecen,
pero en otros limitan las reales potencialidades
de los sujetos) a efectos de generar y gestionar
el conocimiento institucional para que se combine, valore y potencie los saberes de los sujetos. (Weinberg, 2006)
41
base de una teora o de unas teoras particulares, sino que se ha desarrollado desde el nivel
pragmtico, donde el ensayo y el error durante un perodo de tiempo ha sido predominantes. Durante esta fase, las ideas para el desarrollo son mucho ms importantes que el
motivo terico subyacente (Kolmos, 2004).
cial, en la formacin por proyectos. En el siguiente subapartado nos ocuparemos de los

principios aportados desde la didctica general
y desde la didctica especfica de la tcnica y la
tecnologa.
Situados en la psicologa educativa y de la instruccin, es en el cognitivismo donde se hallan
la mayor parte de las teoras y de las evidencias
empricas que aportan fundamentacin a las
estrategias de enseanza y aprendizaje que sitan al alumno como elemento central del
proceso y en cuya actividad descansa, en gran
medida, el xito en los logros de aprendizaje
previstos. De entre todos los aportes haremos
un breve repaso por los que consideramos
principales principios de aprendizaje en las
metodologas activas en general y en el mtodo de proyectos en particular: el conocimiento tcito, el aprendizaje significativo, la construccin de significados, la metacognicin y la
autorregulacin.
Pero esta ausencia no exime de la necesidad de

poder dar sentido y firmeza a cualquier opcin
metodolgica apoyndose no slo en la praxis
didctica sino recurriendo tambin a los principios psicopedaggicos que subyacen en ella,
ya que tal como seala la misma autora: en el
transcurso del tiempo el motivo terico se
vuelve cada vez ms importante y es precisamente en el marco terico donde se encuentran los objetivos comunes para el modelo basado en problemas y en proyectos (Kolmos,
2004). Es frecuente que cuando se elabora dicha sustentacin terica se presenten, sin diferenciarlos, principios psicolgicos sobre la
concepcin y los procesos mentales del aprendizaje que conlleva un determinado mtodo Las tradicionales formas de enseanza en la
con los principios didcticos que orientan el Formacin Profesional basadas en la transmisin de contenidos y en el aprendizaje por moproceso de enseanza en dicho mtodo.
delado de los procedimientos y las tareas a deEn lugar de seguir con esta tradicin hemos sempear en una profesin se apoyan en proconsiderado ms clarificador analizar en este piciar una actividad mental del aprendiz muy
apartado cules son los principios con que la asociada al pensamiento lineal y al conocimienpsicologa contribuye a fundamentar las meto- to algortmico. stos deben entenderse como
dologas activas para el aprendizaje y, en espe- un tipo de pensamiento y de conocimiento l42
gico-formales donde importa el mtodo, de

forma que pensamiento y conocimiento se
desplazan a travs de una sucesin de pasos,
acciones o momentos que se suceden de forma
consecutiva hasta llegar a su punto final. Las
prcticas sistemticas siguiendo con precisin
una determinada tcnica o la repeticin reiterada de operaciones, an habituales en la Formacin Profesional, responden a esta concepcin
lineal de la cognicin. En cambio hay un nivel
cognitivo que no siempre puede expresarse
con palabras y linealmente. En esta dimensin,
que da lugar a las nociones de conocimientos
prcticos, capacidades, competencia y pericia,
el conocimiento constituye un conjunto terico y prctico cuyo desarrollo y dominio tienen
lugar por medio de procedimientos que no
pueden expresarse en trminos lineales (Sellin, 2003). Este nivel cognitivo es el que en
1962 M. Polanyi expres como dimensin tcita del conocimiento en contraposicin al
conocimiento explcito.
Mientras que el conocimiento explcito es de
carcter objetivo y puede explicarse o mostrarse fcilmente a los otros, el conocimiento tcito es esencialmente subjetivo. Esta subjetividad proviene de su origen, construido en la
prctica y en la experiencia que se va adquiriendo a lo largo de la vida. El conocimiento
tcito es con frecuencia de difcil exteriorizacin, en cuanto la persona no sabe explicarlo
a los otros. Nonaka y Takeuchi (1995) utilizan

las teoras del conocimiento tcito para analizar las tendencias que se dan en las empresas
como creadoras de conocimiento. El modelo
terico parte del supuesto que las empresas
ms innovadoras generan conocimientos a
travs de la interaccin y conversin que se da
dentro de la organizacin entre los conocimientos tcitos y explcitos que tienen sus trabajadores. Cuatro son las formas en que puede
darse la interaccin y conversin: socializacin
(de tcito a tcito), externalizacin (de tcito a
explcito), combinacin (de explcito a explcito) e internalizacin (de explcito a tcito).
Formas, todas ellas, que estn presentes en las
metodologas activas que requieren de un
aprendizaje social o compartido a partir de la
actividad en grupo de varios alumnos que trabajan conjuntamente para el logro de un mismo objetivo.
Cualquier estrategia metodolgica que propicie la actividad del alumno en su proceso de
aprendizaje se apoya en algunos de los supuestos tericos y de los resultados de la investigacin que se sitan bajo el extenso paraguas del
constructivismo. Sin entrar en diferenciaciones sobre el constructivismo epistemolgico,
el psicolgico y el educativo, desde la perspectiva psicolgica el constructivismo intenta explicar y demostrar cmo el aprendizaje es un
proceso de construccin y reconstruccin
43
La construccin del conocimiento no es un

proceso automtico o mecnico sino que es
un proceso que requiere tomar conciencia de
lo que se va a aprender para elaborarlo a partir de la comprensin y llegar a asimilarlo incorporndolo a la propia estructura cognitiva,
de modo que mientras que los procesos asociativos se apoyan en el xito de aprendizajes
anteriores, incrementando su probabilidad de
ocurrir, los procesos constructivos tienen su
El proceso interno de reelaboracin perma- origen en la toma de conciencia de los fracanente de significados, construccin de signi- sos, o desequilibrios , entre las representaficados, que se da en el constructivismo re- ciones y la realidad de la que pretenden dar
quiere de ciertos requisitos que no siempre cuenta (Pozo, 1996).
consiguen estar presentes en las aulas que supuestamente trabajan desde este posiciona- Pero en las aulas se observa que existe una
miento terico. Un primer requisito es el de la gran distancia entre el discurso constructivista
predisposicin del alumno al aprendizaje. Esta terico y su traduccin en la prctica formatiactitud favorable propicia su motivacin e im- va tal y como denuncian, al igual que otros muplicacin en el proceso, sin las cuales es impo- chos autores, Scheuer y Pozo: Parece que el
sible que se d una actividad consciente y discurso constructivista que como sabemos
comprensiva donde se aborden los contenidos impregna casi todos los textos tericos para la
de aprendizaje. Otro requisito es el de la exis- renovacin educativa es reconocido con ciertencia de conocimientos previos que permitan ta facilidad como un ideal educativo por alumdar significado a los nuevos conocimientos. nos y profesores expuestos a ese discurso, pero
Un tercer requisito es que la terminologa y el no impregna con la misma facilidad sus prcvocabulario que se emplean en una nueva si- ticas docentes y discentes, ya que ello requerituacin de aprendizaje no resulten excesiva- ra un verdadero cambio representacional,
mente novedosos ni difciles para el alumno. (Scheuer y Pozo, 2006). De alguna forma hay
Tambin se requiere que los nuevos conteni- un constructivismo irreal originado en la pardos tengan una organizacin conceptual inter- cialidad con que se han adoptado las prcticas
na y no se presenten como una lista arbitraria. constructivistas (y slo por una parte del procognitiva de modo que mediante progresivas
representaciones mentales significativas cada
persona crea su propia estructura cognitiva, su
propia red de conocimientos. El aprendizaje
por construccin del conocimiento es en
esencia un aprendizaje basado en la comprensin, dirigido por la comprensin y que
tiene como resultado un conocimiento comprendido y asimilado.
44
fesorado), en el desajuste que supone la adopcin de un nuevo modelo sin modificar otras
variables determinantes (como los criterios y
sistemas de evaluacin) o en otros motivos.
A pesar de la dificultad que tiene hacer realidad
un aprendizaje realmente constructivista en las
aulas, consideramos que las metodologas activas y la formacin por proyectos contribuyen
a una elaboracin personal de significados y a
su representacin interna en mayor medida
que las estrategias didcticas centradas en el
docente o en las que se promueven aprendizajes con base en la imitacin. Cuando un alumno trabaja en un proyecto se ve obligado a interactuar constantemente consigo mismo (con
sus propias ideas, pensamientos, suposiciones,
certezas, problemas, dificultades, errores,) y
con los dems (explicitando los significados
con que est operando internamente e incorporando a su elaboracin las explicitaciones de
sus compaeros y del profesor) no slo para
completar con xito el proyecto sino tambin
para asimilar los conocimientos tecnolgicos
asociados a su desarrollo. Y el conocimiento
tecnolgico es ms que un compendio de informacin a transferir al estudiante El conocimiento tecnolgico es dinmico, y el significado se construye y reconstruye a medida que
los individuos se aferran al uso del conocimiento, tanto si es conceptual, analtico o manipulativo (Herschbach, 1995).
El aprendizaje no se reduce a una experiencia

cognitiva de construccin interna de significados sino que en l intervienen emociones, vivencias, deseos, acciones, relaciones que hacen que la experiencia se ample a otras dimensiones personales de modo que el aprendizaje significativo es la base sobre la que descansa la integracin constructiva del pensamiento, los sentimientos y los principales actos que conducen al enriquecimiento humano (Novak, 1991). Es el aprendizaje significativo otro de los principios que sustentan la
incorporacin de las metodologas activas a la
educacin y a la Formacin Profesional.
Los supuestos de partida para que se d un
aprendizaje significativo son los mismos que
para la construccin de significados pues la
significatividad supone que el aprendizaje es
-ante todo- una construccin de significados
(Carrera, 2006). La clave para que se pueda dar
un aprendizaje significativo es que el alumno
pueda relacionar lo que va a aprender con lo
que ya sabe. Y las relaciones se dan, (Novak,
1998), cuando el alumno tiene un compromiso afectivo con el proceso que realiza, cuando
el aprendizaje se relaciona con la experiencia,
cuando hay un intento deliberado de vincular
nuevas informaciones con aquello que ya se
sabe y cuando hay una incorporacin sustantiva (no arbitraria ni literal) del nuevo conocimiento a la estructura cognitiva.
45
Es muy posible que trabajar por proyectos favorezca el aprendizaje significativo por los procesos de dilogo interno y externo a que aludamos anteriormente. Pero sabiendo que la realizacin de proyectos tiene mucho que ver con la
creatividad y con la actividad prctica se encuentra en las afirmaciones de Novak un mayor fundamento para sostener esta idea: La prctica, el
ensayo y la replicacin meditada contribuyen al
aprendizaje significativo Slo los niveles elevados de aprendizaje significativo conducen a la
produccin creativa (Novak, 1998) y ms adelante desde una posicin ms ideolgica con
los rpidos cambios que se estn produciendo
en casi todos los medios laborales y la creciente
complejidad de la mayor parte de los empleos,
los programas de formacin pueden provocar
errores muy costosos. Lo que se requiere son
programas educativos que ofrezcan y fomenten
el aprendizaje significativo (Novak, 1998).
Aunque quizs sea suficiente observar, siguiendo con el mismo autor, cmo el aprendizaje significativo se favorece cuando en las aulas se potencia una instruccin por descubrimiento, sea
ste obligado o autnomo. Y si una caracterstica tiene el trabajo formativo a travs de proyectos es que obliga a descubrir, a encontrar respuesta y dar solucin al problema planteado.
da en centros especficos o en las empresas, es

el de aprender a aprender. Bajo esta expresin
se encierra la concepcin que el aprendizaje
que debe efectuar un alumno o un trabajador
no debe reducirse a la adquisicin de nuevos
conocimientos sino que tambin debe desarrollar habilidades respecto a cmo ha aprendido
de forma que se le capacite para aprender por
s mismo. Esta capacitacin requiere de un
aprendizaje activo y reflexivo por parte del
alumno que tiene presencia en las metodologas
activas cuando el instructor facilita los instrumentos para dicha reflexin y es posible gracias
a la metacognicin. Como dice Burn el alumno que ha aprendido a aprender, sabe trabajar
por s mismo y autorregular su sistema de trabajo, porque sabe autoobservar sus estrategias,
comprobar su eficacia y descubrir nuevas tcnicas sin la gua constante de otra persona. Ha desarrollado la autonoma y ha adquirido madurez metacognitiva (Burn, 1993).
Aunque no existe una definicin nica y

aceptada, la metacognicin tiene que ver
con el conocimiento que uno tiene de sus
propios conocimientos y de cmo los adquiere. En la metacognicin intervienen procesos y funciones cognoscitivas que le permiten recabar, producir y evaluar informacin
Uno de los tpicos que con mayor frecuencia sobre lo que aprende y sobre cmo lo ha
incorporan las propuestas de innovacin peda- aprendido. Procesos que a la vez hacen posiggica en la Formacin Profesional, desarrolla- ble que la persona conozca, controle y auto46
rregule su propia actividad cognitiva. O sea,

actuar metacognitivamente es una tarea compleja en la que intervienen procesos mentales
de orden superior, aunque potenciar la actividad metacognitiva en los alumnos es una
forma eficaz de proporcionarle instrumentos
para que aprenda a aprender por s mismo.
Como recoge Sellin algunos autores resaltan
la importancia de que los alumnos expliciten
sus procesos mentales, incluyendo una formulacin con la cual los alumnos describan
los conocimientos, razonamientos o procesos de resolucin de problemas que estn
aplicando. La puesta en comn de ideas sobre procesos mentales/de pensamiento puede constituir un instrumento valioso para la
formacin (Sellin, 2003).
Pero la utilidad ms inmediata y aplicada de la
metacognicin en el aprendizaje radica en que
permite al alumno tomar conciencia sobre
aquello que aprende y de los errores que comete al hacerlo, y la toma de conciencia sobre la
propia actividad -cuando va acompaada de la
reflexin crtica sobre lo que se hace y cmo se
hace- son esenciales para el aprendizaje. Es posible propiciar la metacognicin en la formacin por proyectos dado que en el desarrollo de
todo proyecto se requiere de la observacin, el
anlisis y la reflexin permanente sobre la actividad realizada, sea cual sea la etapa de desarrollo en que se encuentre el proyecto.
Una de las lneas en que ha profundizado la

investigacin metacognitiva es la que confiere
a la regulacin del propio individuo un papel
central de su actividad metacognitiva, y es en
la autorregulacin donde situamos otro de
los principios de aprendizaje que sustentan a
la formacin por proyectos. La autorregulacin o control metacognitivo se define por
las actividades de planificacin y coordinacin de las estrategias ptimas para abordar la
tarea, de supervisin del progreso en la tarea
y de evaluacin de los resultados (Mateos,
1999). Son mltiples las investigaciones que
evidencian que el grado de competencia de
los aprendices est vinculado a la relacin que
existe entre el aprendizaje y la autorregulacin
deliberada. Se trata de una relacin directa
que se observa, por ejemplo, en la resolucin
de problemas de dominios especficos, donde
los estudiantes ms competentes son aquellos
que aplican en mayor medida y de forma ms
efectiva estrategias de autorregulacin. La falta de autorregulacin dificulta el aprendizaje
autnomo e impide que el alumno focalice su
inters en el aprendizaje, los estudiantes esperan que el enseante les diga dnde est su
error y la forma de superarlo y no creen en su
propia capacidad de identificarlo. Se crea as
la figura del profesor-corrector que inhibe las
funciones reguladoras que cada estudiante debe activar para poder aprender (Sanmart y
otros, 1999).
47
La autorregulacin se da en un doble escenario cuando se trabaja mediante metodologas

activas en actividades grupales. Hay una autorregulacin interna que est asociada a los mecanismos que emplea cada alumno para construir y reconstruir sus representaciones mentales cada vez ms elaboradas y significativas.
Y hay una autorregulacin externa, fruto de
las interacciones entre el alumno con sus compaeros y con el profesor.
Fernndez Prez formula un total de 19 principios didcticos que son susceptibles de ser
considerados en las opciones metodolgicas y
en las actividades que puedan realizarse en
cualquier situacin de enseanza. Son principios que corresponden con prescripciones de
carcter genrico o constantes metodolgicas
bsicas como l da en llamarlas. De todos
ellos, presentamos los doce principios que
subyacen, didcticamente, en la estrategia
de formacin por proyectos.
En sntesis, desde una perspectiva psicolgica, debe considerarse que son estos cinco los a) Principio de no sustitucin, segn el cual
principios que sustentan y explican el aprenlos profesores no deberan sustituir a los
dizaje activo y caracterizan sus rasgos diferenalumnos en aquello que los propios alumciales frente a otras modalidades de aprendinos pueden hacer con vistas a su aprendizazaje: la dimensin tcita del conocimiento, la
je siempre y cuando el esfuerzo a realizar o
construccin de significados, el aprendizaje
el tiempo a emplear sean razonables.
significativo, la metacognicin y la autorregulacin.
b) Principio de anticipacin o de desfase
ptimo. Relacionado con el concepto de
zona de desarrollo prximo que formulara Vigotsky este principio considera que el
1.5. Principios didcticos
recorrido curricular que se plantee al alumEn cuanto a los principios didcticos los aborno ha de ir estableciendo metas progresivas
damos desde la vertiente estrictamente pedaque vayan ayudando al alumno a avanzar por
ggica que les confiere el profesor Fernndez
el mencionado recorrido de acercamiento a
Prez (1994) como orientadores de intervenlos fines (Fernndez Prez, 1994).
ciones didcticas de distinta ndole y de los
aportes de algunos autores que en los ltimos
aos se han ocupado de los proyectos como c) El principio de motivacin, que slo puede materializarse si se produce una sinergia
estrategia didctica propia de la formacin
entre los distintos aspectos que condicionan
tcnica y profesional.
48
distintas disciplinas que estn implcitos en

el estmulo personal del alumno por su
la realidad que es objeto de aprendizaje.
aprendizaje: la motivacin intrnseca o su
propio deseo de aprender; el inters que le
suscita el contenido de aprendizaje; el mto- g) De acuerdo con el principio de diversidad
metodolgica debe recurrirse a aquella
do didctico que le propone el profesor; la
estrategia didctica que resulta ptima para
relacin que establece con su profesor; el
el aprendizaje de determinados contenidos
margen de decisin que tienen los alumnos
pedaggicos.
en las tareas realizadas; las alternativas de
organizacin grupal y de interrelaciones
promovidas en el aula; la motivacin por el h) El principio de interfuncionalidad psquica segn el cual la estrategia didctica
xito en el aprendizaje y la eficacia solidaria
adoptada debe integrar las cuatro funciones
basada en la ayuda al otro.
antropolgicas bsicas del psiquismo humano que son las del homo sapiens que sabe,
d) El principio de individualizacin segn
del homo faber que sabe hacer, del homo
el cual dado que el aprendizaje acaba siendo
ethicus que es responsable de lo que hace y
un proceso individual deben considerarse
del homo aestheticusque sabe sentir, dislas diferencias individuales que existen entre
frutar y ser feliz (Fernndez Prez, 1994).
los alumnos cuando se plantean actividades
de aprendizaje en las aulas.
i) Principio de homogeneidad predictiva
que relaciona directamente lo que se espera
e) Principio de socialidad, que se materialiobtener al final del proceso con lo que se esza cuando se plantean situaciones de trabat haciendo en el aula para lograrlo, de mojo en el aula que requieren de una estructudo que el resultado de aprendizaje esperado
racin microsocial (grupal) de los alumnos
slo puede darse si el proceso desarrollado
en el aula para que se d el aprendizaje.
en el aula permita dichos aprendizajes.
f) El principio de interdisciplinariedad temtica, que no debe confundirse con la j) Principio de reciprocidad dinmica teora-prctica, consistente en promover situamultidisciplinariedad o la transdisciplinarieciones de aprendizaje donde se den la comdad, permite que los alumnos se acerquen a
plementariedad de las sinergias existentes enlos conocimientos y a los problemas de fortre teora y prctica y entre prctica y teora, y
ma sistemtica a travs de los saberes de
49
que para el autor se materializa especialmen- tan al progreso tcnico; los procesos psicofsicos que propician el aprendizaje y las tareas y
te a travs del mtodo de proyectos.
conocimientos asociados a la sntesis como
k) Segn el principio de explicitacin crtico base de los proyectos.
constructiva, el profesor debe plantear al
alumno la estrategia metodolgica adoptada Los obstculos para el avance radican en el
y el porqu ha optado por ella, con el fin de plano colectivo en las mentalidades, en las acque el alumno pueda tomar conciencia de titudes, en las tradiciones, en los prejuicios y en
cmo va a aprender y pueda aplicar por s la falta de idoneidad. En el plano individual
suelen aparecer el conservadurismo tcnico
mismo la estrategia en otros momentos.
(como apego al pasado), la resistencia al caml) El principio de creatividad aparece en el bio, la ignorancia, la resignacin, el sentimiento
aprendizaje del alumno cuando la estrategia de impotencia y la incapacidad. Los factores de
didctica empleada logra que el alumno progreso son, esencialmente, individuales y envaya ms all de donde le dej el profesor tre ellos se encuentran: la preocupacin por el
con su enseanza (Fernndez Prez, progreso personal, el inters por la evolucin
1994). O sea, que el alumno progrese por s tecnolgica, la curiosidad, el sentido de la relatimismo en su aprendizaje a partir del inters vidad y de la diversidad de las soluciones, el inque le despierta la situacin de aprendizaje ters por la investigacin metdica, la imaginacin, el ingenio y el espritu de iniciativa. Este
que le ha planteado su profesor.
repaso pone de manifiesto como la esencia del
A finales de los aos sesenta Canonge y Ducel cambio, o su ausencia, se encuentra en la forma
advertan que el constante avance de la tecno- de ser y de pensar de las personas que deben
loga repercute en la enseanza tcnica y pro- protagonizarlo.
fesional obligndola a una continua revisin
de sus orientaciones y de sus mtodos. Estos Para hacer efectivo este cambio en la Formaautores ofrecen una caracterizacin epistemo- cin Profesional, Canonge y Ducel rehuyen de
lgico-psicolgica del pensamiento tcnico y formular una didctica reducida a la presentauna didctica de su enseanza centrndose en cin de mtodos y tcnicas de enseanza y oplos autnticos protagonistas de la tcnica: las tan formularla a partir de los procesos cognipersonas. De todos sus aportes destacamos tivos y fsicos asociados al aprendizaje humano.
los obstculos y factores personales que afec- Son, entre otros, procesos como el anlisis, la
50
observacin, la experimentacin o la sntesis.

La sntesis, como seala Averbuj en la introduccin, est implcita en la realizacin de proyectos entendiendo que desarrollar un proyecto
tecnolgico significa resolver un problema tecnolgico. Un problema tecnolgico se resuelve mediante un proyecto del que surge la
creacin de un objeto artificial. Pero ms que el
resultado final, interesa reflexionar sobre las
caractersticas de los procedimientos resolutorios, es decir la metodologa proyectual (Averbuj en Canonge y Ducel, 1992). Respecto a la
actividad que supone para el alumno esta metodologa el inters no reside en el objeto en s
mismo, sino en organizar la informacin necesaria y suficiente que antecede a su construccin, as como evaluar la adecuacin de dicha
anticipacin a la funcin que se le asigna
(Averbuj en Canonge y Ducel, 1992). O sea al
igual que para los organismos internacionales
para estos autores la actividad mental es ya ms
importante que la actividad meramente manual
o constructiva en la Formacin Profesional.
Ms recientemente Arnold intenta promover
una nueva metodologa didctica en la Formacin Profesional. El autor plantea la inadecuacin de las formas actuales de enseanza en la
Formacin Profesional atendiendo a la incertidumbre a que est sometido el mercado laboral
debido al impacto que tienen, y tendrn, las llamadas nuevas tecnologas en el mundo del tra-
bajo. Esto le lleva a formular la siguiente tesis

fundamental: la aplicacin competente de las
tecnologas nuevas exige una cualificacin
nueva de los trabajadores, y con ese fin es necesario aplicar conceptos didcticos y mtodos
nuevos en la formacin profesional (Arnold,
2001). Los motivos para mantener este supuesto no se reducen, a nuestro entender, a la presencia de las nuevas tecnologas sino que tambin se encuentran en la necesidad de impartir
una formacin basada en competencias laborales. Tras esta tesis de partida formula otras tesis
que introducen nuevos argumentos para el
cambio y la innovacin metodolgica y esbozan algunos de los rasgos que puede tener una
nueva didctica de la Formacin Profesional.
a) En la primera tesis seala que la enseanza
ms tradicional en la Formacin Profesional basada en la realizacin reiterada y esmerada de trabajos prcticos est sustituyndose por mtodos de transmisin de conocimientos ms tericos. La prctica y la
experiencia constante se suplen por una
formacin ms abstracta en mltiples especialidades debido a que los conocimientos
requeridos no tienen que ver con procedimientos o tcnicas manuales sino con procesos de anlisis complejos sobre los sistemas, los componentes, las funciones o el
mantenimiento de mquinas conformadas
gracias a mltiples tecnologas.
51
b) Este desarrollo de la tecnologa exige, como

expone en su tercera tesis, un perfil de trabajador creativo, independiente y capaz de
decidir responsablemente. O sea, que las estrategias didcticas empleadas deben hacer
posible el desarrollo de la responsabilidad,
la autonoma y la creatividad en los estudiantes de Formacin Profesional.
Los mtodos que no fomentan la actividad, mtodos orientados a la recepcin

pasiva de conocimientos y a su estudio.
Los mtodos que no fomentan la independencia. Mtodos -como la instruccin
programada- que ofrecen contenidos cerrados a los alumnos donde no pueden
tomar decisiones o resolver problemas
fuera de los mrgenes establecidos por los
instructores; impidiendo el ejercicio en las
actuaciones autnomas y responsables.
c) En su cuarta tesis denuncia que los mtodos

tradicionales de la Formacin Profesional
inhiben la transmisin de cualificaciones
clave que tengan una aplicacin amplia. Se
trata de mtodos que no son apropiados pa- d) El respeto a la persona del aprendiz se trata
en la quinta tesis donde afirma que la forra ofrecer a los alumnos una cualificacin
macin profesional tiene que contar con
orientada al futuro, como:
mtodos que garanticen simultneamente la
adquisicin de una competencia tcnica
Los mtodos centrados en el docente, enms amplia, la capacidad de actuar por initre los que es habitual el discurso explicaciativa propia y la obtencin de una indetivo del profesor (sin incorporar variantes
pendencia en el trabajo (Arnold, 2001).
de participacin de los alumnos) o el mSon mtodos que deben propiciar a la vez la
todo basado en la demostracin del proadquisicin de competencia tcnica, de
fesor y en la ejercitacin o reproduccin
competencia metodolgica, de competencia
mimtica de los alumnos.
personal y de competencia social.
Los mtodos unidimensionales, que cenJunto a las simulaciones, la enseanza comtran su atencin exclusivamente en los
binada, la solucin de problemas o las emcontenidos ms tcnicos sean conceppresas nuevas como ejemplos de estos mtuales o procesuales sin relacionarlos
todos el autor se detiene en el mtodo de
con otras dimensiones asociadas a los
proyectos y de textos gua pues se ha demosconocimientos que derivan de dichos
trado que este mtodo es apropiado para
contenidos.
52
que los aprendices sean capaces de aprender

por s mismos y de autocontrolarse, en la
medida que son ellos los que inician el proceso a travs del cual aprender a actuar por
iniciativa propia. En otras palabras, lo decisivo es el desarrollo de la capacidad de proceder paso a paso, metdicamente, y de
aprender por cuenta propia (Arnold, 2001).
e) En su ltima tesis, la sexta, se ocupa del papel del docente asegurando que debe experimentar un profundo cambio pues si la
enseanza est orientada a la actuacin y sta est dirigida por los mismos alumnos el
instructor debe transformarse en un auxiliar, acompaante, organizador y animador
de las actividades que aquellos realizan. Estos roles exigen un constante seguimiento y
control de la actividad y una regulacin de
sus intervenciones en funcin de las dificultades y problemas individuales y colectivos
surgidos.
procesos de aprendizaje. Aunque ms adelante trataremos especficamente todos los componentes que determinan la formacin por
proyectos, anticipamos los seis elementos que
Waks (1997) sugiere en su reformulacin sobre el mtodo de proyectos al tratarse de principios didcticos susceptibles de ser incorporados en un modelo de formacin por proyectos para la Formacin Profesional.
1. Negociacin del producto de grupo.
2. Situacin del proyecto del grupo en un contexto social.
3. Evaluacin del potencial de aprendizaje incidental relacionado con las necesidades del
estudiante.
4. Evaluacin de necesidades y conocimientos
previos.
5. Facilitacin de las tareas del proyecto.
6. Evaluacin del proyecto e integracin del
conocimiento.
El mtodo de proyectos da respuesta a estas

demandas de Arnold y se sita en el centro de
las mltiples estrategias didcticas que fomentan la participacin activa del alumno en sus
53
CAPTULO 2
Formacin
por proyectos
y desarrollo de
competencias
ormacin por proyectos y d

arrollo de competencias Fo
n por proyectos y desarro
e competencias Formacin
royectos y desarrollo de co
etencias Formacin por pro
os y desarrollo de compete
as Formacin por proyecto
2.1. La Formacin por Proyectos como

estrategia para el desarrollo de
Competencias Tcnicas y
Competencias Laborales Generales
2.1.1. Extensin de modelos de Formacin
Basados en Competencias
Como se ha mencionado en el captulo anterior, ya desde la dcada de los noventa se ha

venido afianzando en distintos mbitos y niveles educativos de muchos pases la importancia de estructurar la formacin con base en
competencias laborales3. En el mbito de la
Formacin Profesional, hace ya ms de una
dcada Gallart y Jacinto (1995) sealaban que
en estos tiempos es difcil participar en un
debate sobre formacin para el trabajo sin que
surja la palabra competencias como una varita mgica que soluciona los problemas y
cuestionamientos que el cambio de la tecnologa y la globalizacin econmica han impuesto
a las antiguas maneras de vincular las calificaciones con la formacin profesional.

Por su parte, en el trabajo, dirigido por Gmez
Buenda (1998), que analizaba la educacin en
Amrica Latina y el Caribe de cara al siglo
XXI, tambin se recoga con gran inters este
enfoque, sealndose que en el mbito de la
educacin para el trabajo se ha abierto camino un nuevo enfoque de la educacin laboral, centrado ms en ocupaciones -definidas
con amplitud- que en puestos especficos, y
orientado a que el trabajador aprenda a obtener resultados concretos en ambientes laborales claramente determinados... La formacin
basada en competencias supera la concepcin
credencialista de los tradicionales sistemas
educativos, porque no da importancia al ttulo
obtenido sino a las competencias adquiridas...
La formacin basada en competencias se conjuga muy bien con las alternativas emergentes
3 La mayora de esfuerzos realizados hasta el momento se han dirigido a identificar qu competencias, cules y de qu tipo, deben
formar parte de los planes de estudio de las titulaciones diseadas
con base en competencias. Existen diversos mtodos de identificacin de competencias laborales
-as como diferentes modelos que
se derivan de los mismos-, teniendo todos ellos -o, al menos, la mayora de los mismos- como comn denominador, la estructuracin de procesos de enseanzaaprendizaje lo ms cercanos posibles a las necesidades manifestadas por los agentes productivos
para los trabajadores de los distintos mbitos laborales. Si bien las
publicaciones al respecto son
muy abundantes, una aproximacin interesante a todo ello, se
puede realizar en: http://www.cinterfor.org.uy La implementacin de distintos modelos y sistemas de Formacin Profesional
-principalmente basados en competencias- en Amrica Latina y el
Caribe, puede encontrarse a partir
de: http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/ifp/index.htm
CAPTULO 2 Formacin por proyectos y desarrollo de competencias
en el mundo educativo, como son el autoaprendizaje, la desescolarizacin, el uso de nuevas tecnologas y el aprendizaje en el trabajo...
Las competencias laborales en concordancia
con los sistemas de informacin sobre el empleo constituyen una alternativa interesante
como principio organizador de la oferta de
programas de recalificacin, actualizacin y
formacin continua.
4 Citado en MEN (2003): Articulacin de la educacin con el

mundo productivo. La formacin de competencias laborales,
en http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-85777.html
5 Ibidem Nota 3.
6 Conocido tambin ms vulgarmente como Proceso de Bolonia.
7
Para saber ms de este tema,

vase http://www.unideusto.org/tuning/
58
Tambin en Colombia hemos podido observar como esta tendencia se extenda hacia los
niveles anteriores de la educacin, y en el contexto de la Ley 812 de 2003, el Gobierno asuma que en el presente cuatrienio se espera
que la educacin, en los niveles de bsica y
media, asegure una formacin slida en competencias bsicas, ciudadanas y laborales que
sea pertinente a las necesidades de desarrollo
del pas y de sus regiones 4. Por su parte el
Ministerio de Educacin Nacional sealaba en
esa misma poca que asuma como una poltica nacional la articulacin de la oferta educativa con el mundo productivo y la formacin
de competencias laborales, tanto generales como especficas 5.
Y sobre las competencias a desarrollar, recoga
cuatro grandes categoras (bsicas, ciudadanas,
laborales generales, laborales especficas) que
debern ser desarrolladas de forma progresiva
e integrada en los diferentes niveles educati-
vos, desde la Educacin Bsica Primaria hasta

la Educacin Media, tal como se recoge en la
figura 1.
Finalmente, por acabar este recorrido por las
etapas educativas, podemos apreciar cmo los
esfuerzos de adecuacin al Espacio Europeo
de Educacin Superior6 que se vienen haciendo en las Universidades europeas, tienen como
uno de sus vectores principales, la definicin de
los Ttulos de Grado con base en competencias, tanto especficas propias de cada titulacin como genricas o transversales. A este
respecto, se seala en diversos documentos que
las competencias genricas tienen una alta consideracin y valoracin en los mbitos laborales
actuales, y, sin embargo, su tratamiento en los
procesos formativos es percibido como ampliamente deficitario, lo que conlleva un replanteamiento profundo de su presencia y tratamiento en las nuevas propuestas de grado.
Por ello, desde el Proceso de Bolonia, tomando
como punto de partida los trabajos realizados en
el proyecto europeo TUNING7, se presenta un
conjunto de ms de 20 Competencias Transversales que se agrupan en cuatro grandes apartados (Instrumentales, Personales, Sistmicas,
otras Competencias Transversales); de estas
Competencias Transversales se seleccionarn las
ms pertinentes para cada grado, a fin de que
sean desarrolladas a lo largo del mismo.
Al igual que sucede en otros campos y temticas, tambin en ste referido al desarrollo de
Competencias Transversales encontramos en
Amrica Latina un inters semejante al que se
percibe en el contexto europeo. As, desde el
Proyecto Alfa Tuning Amrica Latina8, se han
identificado 27 Competencias Genricas9 que
muestran una gran coincidencia con las Competencias Transversales con las que trabaja el vas ms acordes con las necesidades indiviProyecto Tuning en Europa.
duales y sociales de hoy.
En sntesis, podemos afirmar que existe en la
actualidad una tendencia generalizada a definir la formacin con base en competencias en
los distintos niveles educativos, y, particularmente, en aquellos que estn ms cercanos al
egreso de los alumnos y alumnas al mundo laboral. Tal como seala Malpica (1996), es
importante dejar asentado... que ningn concepto ni ningn modelo pueden constituir
una respuesta definitiva a las necesidades educativas, porque stas cambian y se requiere
cambiar junto con ellas, pero se reconoce que
algunos conceptos ofrecen alternativas de
cambio frente a otros que han demostrado su
agotamiento. Y, al respecto, aada que la
nocin de competencia en general, la de competencia ocupacional en particular, y la idea
de generar esquemas de educacin basados en
normas de competencia son conceptos novedosos que ofrecen un espacio para analizar y,
sobre todo, para construir opciones educati-
Fuente: MEN (2003)
Figura 1. Desarrollo
de competencias por
niveles educativos
(MEN - Colombia)
2.1.2. Evolucin en el enfoque de

Competencias
Si bien existen amplias coincidencias en los

modelos y aplicaciones que de la Formacin
Basada en Competencias (FBC) se estn aplicando en distintos pases, no es menos cierto
que tambin se presentan algunas diferencias y
variaciones entre los mismos; con todo, incluso dentro de esta diversidad, se observan tendencias que avanzan hacia modelos y enfoques complejos e integradores.
Tal como seala Ruiz Iglesias (2001),
aunque inicialmente la formacin de
competencias se centr en un modelo
conductista, la evolucin en dicha concepcin nos obliga a pensar en la integracin de modelos que requiere el formar
individuos competentes, pero siempre valorando las ventajas de un modelo socialcognitivo que teniendo como teoras de
8 Vese a este respecto el Proyecto
Alfa Tuning Amrica Latina en

http://tuning.unideusto.org/tuningal/
9 En el Anexo 1, pueden consultarse los listados de Competencias Transversales o Genricas
mencionados.
59
base a las teoras vigoskianas se caracteriza por lo siguiente:

Trazarse como meta el desarrollo pleno
del individuo para la produccin social
(materia y cultura).
Tener como concepcin de desarrollo
una visin progresiva y secuencial, impulsada por el aprendizaje de las ciencias.
Apreciar la relacin bilateral maestroalumno.
Atender a contenidos cientfico-tcnicos, polifacticos y politcnicos.
Recurrir a mtodos variados, segn el
nivel de desarrollo de cada alumno y el
mtodo de cada ciencia, con nfasis en
el trabajo productivo.
Y contina subrayando que en la formacin profesional y tcnica el anlisis
de esa realidad coloca en planos privilegiados el estudio del comportamiento
del mundo laboral que como sabemos se
caracteriza por la elevacin de la complejidad en las actividades, la versatilidad
que requiere de formar profesionales y
tcnicos polivalentes, polifuncionales y
flexibles, la descentralizacin, la necesidad de constante recalificacin, dada la
rpida obsolescencia de las tecnologas,
la necesidad de trabajo cooperativo,
60
etc A partir de esa realidad se han de

derivar concepciones curriculares que
no deben perder de vista que en el centro de los procesos laborales est el
hombre y que ese hombre no es slo un
tcnico o un profesional, sino que es por
sobre todo un ser humano y que como
tal, en l convergen conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores
que han de condicionar su actuacin, no
slo en el marco de la empresa o el sitio
de trabajo sino en sus relaciones como
ser social.
Algo semejante se pone de manifiesto en el
trabajo realizado para el SENA por Corpoeducacin (2001), cuando se seala que en la
demanda de capacidades y calificacin por
parte de los sistemas productivos para desempeos cada vez ms complejos, el avance en el
tema de las competencias laborales ha ido evolucionando desde la definicin de competencias especficas, ligadas muy estrechamente
con los procedimientos y ejecuciones, hacia
capacidades menos tangibles como son aquellas que requieren la aplicacin de facultades
mentales superiores o competencias sistmicas... Se entiende ahora por competencias de
empleabilidad un conjunto de capacidades
esenciales para aprender y desempearse eficazmente en el puesto de trabajo, incluyendo
capacidades de comunicacin y relaciona-
miento interpersonal, de resolucin de problemas y manejo de procesos organizacionales y

de organizacin de los propios comportamientos en funcin de los requerimientos del
puesto de trabajo.
Conocimientos
tecnolgicos
Conocimientos
sitmicos
Conocimientos
econmicos
Capacidad mental-normativa
Conocimientos estructurales
Formacin
afectivo-tica
Competencias
individuales
Formacin
temtico-tcnica
Competencias
tcnicas
Capacidad de
reflexin
Autocrtica
Autonoma/
Madurez
.......
.......
Formacin
integral
Este enfoque amplio que, como hemos visto

Capacidad de
Obtencin y
tratamiento de
integracin
en el apartado anterior, es tambin compartiFormacin
Formacin
la informacin
metodolgico-resolutoria
social-comunicativa
Escucha
do desde el mbito universitario, conlleva una
Competencias
Competencias
Identificacin y
activa
metodolgicas
sociales
resolucin
de
visin integral de la Formacin Basada en
problemas
Desarrollo de
normas de
Competencias, que como indica Ott (1999)
Mtodos de
Anlisis de casos
conversacin
Planificacin
realimentacin
del trabajo y
.......
no consiste tan slo en la obtencin de comdel tiempo
.......
Adaptado de Ott (1999)
petencias tcnicas, sino que pretende explcitamente tambin lograr la autonoma humana,
2.1.3. El cambio metodolgico premisa para el Figura 2. Componentes
para la Formacin
la responsabilidad social y la participacin dedesarrollo de Competencias
Integral
mocrtica en la vida y el trabajo.
El desarrollo de competencias en la lnea en
que se han conceptualizado stas hasta el moEn coherencia con ello, este autor subraya la
mento requiere una nueva forma de planifiimportancia de que los procesos formativos incar e implementar la prctica educativa, redeficluyan cuatro componentes (temtico-tcnico,
niendo tanto el rol del aprendiz y el rol del insmetodolgico-resolutorio, social-comunicativo,
tructor, como las interrelaciones entre los mistico-afectivo), dirigidos al desarrollo de:
mos, los tiempos y espacios de actividad,...
Competencias Tcnicas
Competencias Metodolgicas
Competencias Sociales
Competencias Individuales
Si bien a este respecto no hay una nica lnea

de actuacin en el mbito educativo, s es posible encontrar tambin en esta temtica, algunas pautas y tendencias que indican cul, o
cules, pueden ser los caminos a seguir. Descy
Competencias que, a su vez, requieren para su y Tessaring (2002), desde el anlisis de la Fordesarrollo de contenidos, actividades y mto- macin Profesional europea, sealan que en
dos diferentes. De forma grfica, se presenta Europa, se han propuesto diferentes modelos
para adaptar contenidos y currculos de los sistodo ello en la figura 2.
61
temas de FEP Las innovaciones pedaggicas propuestas insisten en el aprendizaje autnomo y el desarrollo de competencias a travs de la resolucin de problemas, y recurren
a una pedagoga y enseanza ms activas y
personalizadas, en contraste con la pedagoga
tradicional (enseanza frontal clsica en el
aula, o simple reproduccin de comportamientos en el lugar de trabajo).
En este mismo sentido se pronunciaba el
MEN de Colombia (2003), cuando afirmaba
que dado que el nfasis est en el desarrollo
de competencias laborales y no en una aproximacin terica a stas una estrategia para
materializar el propsito anunciado puede
ser el trabajo por proyectos, que permite que
el conocimiento cientfico y disciplinar adquiera sentido al ser aplicado a la solucin de
problemas referidos a situaciones y casos concretos del mundo laboral. La forma de resolver los problemas mediante el anlisis, la seleccin y la creacin de alternativas, el empleo de
recursos, la toma de decisiones manejando los
conflictos propios de la interaccin con otros
es parte central del proceso de aprendizaje que
los docentes debern explicitar para favorecer
el desarrollo de estas competencias.
tndolo -como se ha sealado anteriormenteal desarrollo de competencias a travs de mtodos centrados en la resolucin de problemas
y el desarrollo de proyectos. El Proceso de Bolonia, no ha hecho ms que incentivar esta tendencia, y as podemos encontrar en Espaa
que el Real Decreto 1125/2003, de 5 de Septiembre, que establece el Sistema Europeo de
Transferencia de Crditos (ECTS), tambin
avanza en este sentido, al indicar que la adopcin de este sistema constituye una reformulacin conceptual de la organizacin del currculo de la educacin superior mediante su adaptacin a los nuevos modelos de formacin centrados en el trabajo del estudiante. Esta medida del haber acadmico comporta un nuevo
modelo educativo que ha de orientar las programaciones y las metodologas docentes centrndolas en el aprendizaje de los estudiantes,
no exclusivamente en las horas lectivas.
En este contexto, Reichert y Tauch (2005) en

el Informe IV que analiza las tendencias que
estn siguiendo las universidades europeas de
cara a la estructuracin del Espacio Europeo
de Educacin Superior, sealan que existe
una considerable divergencia en Europa en lo
referente a metodologa docente y a la importancia que ha cobrado el aprendizaje centrado
Con todo, es en el mbito universitario donde en el estudiante en el da a da de las universicon ms fuerza se est abogando en los lti- dades: en los pases del norte y noroeste de
mos aos por el cambio metodolgico, orien- Europa predomina el enfoque centrado en el
62
estudiante, mientras que en otras partes de

Europa sigue existiendo un cierto escepticismo en cuanto a las bondades de un sistema
docente basado en competencias y en itinerarios flexibles de aprendizaje. Sin embargo, parece estar aumentando en toda Europa el nmero de instituciones que han tomado la misma direccin. Estos cambios no slo exigen
un replanteamiento de los planes de estudios y
un aumento de la plantilla docente, sino que
tambin producen una importante demanda
de servicios adicionales de tutora y asesoramiento. Esto constituye un reto de primer orden tanto para las instituciones como para los
gobiernos que las financian.
Si bien esta divergencia que sealan los autores
es palpable en el mbito universitario europeo,
no es menos cierto que existen universidades
lderes -no slo europeas- que estn jugando
un papel tractor y dinamizador desde la perspectiva del cambio metodolgico; instituciones
como el Tecnolgico de Monterrey o las Universidades de Aalborg, Maastricht, Mondragn,10 son algunos referentes con prcticas
fundamentadas en esta temtica. En este sentido, la importancia que se concede al cambio
didctico-metodolgico queda puesta de manifiesto cuando se observa que una de las cuatro
lneas de investigacin del Proyecto Alfa Tuning Amrica Latina11, es la dedicada a Enfoques
de enseanza, aprendizaje y evaluacin.
Desde la perspectiva de la Formacin Profesional, Ott (1999) subraya que los grandes
cambios que han experimentado los sistemas
productivos, con la consiguiente redefinicin
de perfiles profesionales y la necesidad de fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida, hacen necesarios tambin nuevos mtodos de enseanza y formacin centrados en los problemas y la actuacin y orientados a:
Problemas integrados de cariz multidimensional y las autnticas realidades
laborales,
Sistemas de actuacin ceidos a los
problemas, con mayor margen para el
alumno, y a
Tipos formativos activos, experimentales y por cooperacin, y ambientes de
formacin de diseo abierto.
De manera semejante, en este contexto de innovacin y cambio metodolgico, la experiencia del Tecnolgico de Monterrey permite poner de manifiesto (Martn, 2002) que
las tcnicas que han resultado ser ms eficaces y que ms se utilizan son: el aprendizaje
basado en problemas, el aprendizaje orientado a proyectos, el mtodo de casos y la variedad de tcnicas orientadas a desarrollar las
habilidades y actitudes propias del aprendizaje colaborativo.
10 Ms informacin sobre estos

temas, puede encontrarse en: El
nuevo modelo educativo del Tecnolgico de Monterrey (http://www.itesm.mx/va/dide/documentos/inf-doc/tecnicas-modelo.pdf); el Proyecto Mendeberri
de la Universidad de Mondragn
(http://www.mondragon.edu/pub/
cast/index.htm); Kolmos, A. et
al. (2004): The Aalborg Model Problem-based and Project-organized Learning, en The Aalborg
PBL Model - Progress, Diversity
and Challenges. Aalborg University Press.
11 Las
otras tres lneas de investigacin de este proyecto, son las

relativas a: Competencias (genricas y especficas); Crditos acadmicos y Calidad de los programas. Las Competencias genricas
sobre las que se viene trabajando
en los contextos mencionados,
pueden consultarse en el Anexo 1
63
Pudiendo afirmarse que dichos mtodos y tcnicas, permiten desarrollar tanto competencias
especficas -asociadas a contenidos propios de
las materias-, como competencias genricas
(habilidades, actitudes,) altamente apreciadas en los mbitos laborales actuales.
12 ITESM: El aprendizaje basado

en problemas, en http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/
64
Kjersdam (1998), avanza en la caracterizacin

de los aprendizajes que pueden ser desarrollados con el uso de estos mtodos, a la par que
seala algunas de sus principales especificidades para dar respuesta a las demandas que a la
formacin se hacen en la actualidad. Al respecto, indica que el trabajo por proyectos
desarrolla las capacidades de los alumnos para
formular objetivos, metas y propsitos, para
iniciar y acabar proyectos dentro de unos lmites y unas estructuras determinadas, para
analizar y especificar problemas u objetivos,
para analizar y especificar criterios para las soluciones, para comunicar, redactar informes y
disear planes y presentarlos a una auditoria,
para colaborar, organizar y planificar el proceso de trabajo, para desarrollar proyectos y salir airoso de ello... Por otro lado, el trabajo por
proyectos orientados a la solucin de problemas es necesario para entender la relacin interdisciplinaria que se da a los problemas de la
vida diaria, y para capacitar a los titulados a
enfrentarse con los problemas nuevos y desconocidos que aparecern en el futuro... El
objetivo es una perspectiva amplia en la com-
prensin de las conexiones entre los diferentes mbitos y capacidades, para estar en disposicin de actuar adecuadamente en una sociedad en cambio permanente, que cada vez
es ms compleja.
Todo ello, en coherencia con lo que se viene
manifestando, tiene un amplio alcance en cuanto a los objetivos y finalidades que este cambio
didctico-metodolgico posibilita y persigue.
De manera sinttica, tal como se subraya desde el Tecnolgico de Monterrey12, podemos
sealar como principales objetivos de este tipo
de actuacin en el aula, los siguientes:
Promover en el alumno la responsabilidad
de su propio aprendizaje.
Desarrollar una base de conocimiento relevante caracterizada por profundidad y flexibilidad.
Desarrollar habilidades para la evaluacin
crtica y la adquisicin de nuevos conocimientos con un compromiso de aprendizaje
de por vida.
Desarrollar habilidades para las relaciones
interpersonales.
Involucrar al alumno en un reto (problema,
situacin o tarea) con iniciativa y entusiasmo.
Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo
de acuerdo a una base de conocimiento integrada y flexible.
Monitorear la existencia de objetivos de

aprendizaje adecuados al nivel de desarrollo
de los alumnos.
Orientar la falta de conocimiento y habilidades de manera eficiente y eficaz hacia la bsqueda de la mejora.
Estimular el desarrollo del sentido de colaboracin como un miembro de un equipo
para alcanzar una meta comn.
2.2. Formacin por Proyectos en el

SENA: El caso de la Tecnologa Bsica
Transversal (TBT)
En el SENA, bajo la denominacin de Tecnologa Bsica Transversal (TBT), se ha venido
desarrollando desde finales de la dcada de los
noventa una modalidad de Formacin por
Proyectos. La estrategia bsica de este espacio
formativo, ha sido la de estructurar el aprendizaje de los alumnos y alumnas a travs de pequeos proyectos tanto en el mbito Industrial como, posteriormente, en el Rural a fin
de impulsar el desarrollo de Competencias
Transversales.
tficos y tecnolgicos permite la comprensin

de la dinmica productiva y facilita la movilidad y promocin laboral del trabajador; tambin subraya que adems del aprendizaje de la
tcnica y la disposicin psicomotora para el
desempeo, se exigen hoy competencias a las
cuales debe responder la formacin profesional, para aprender permanentemente, manejar
equipos complejos de base informtica, utilizar
lenguajes de comunicacin y conocimientos
tecnolgicos necesarios para construir, transformar, mantener y asimilar bienes y equipos.
Al mismo tiempo, cabe subrayar que se enmarca en las tendencias que a nivel internacional se vienen manifestando tal como ha quedado recogido en el apartado anterior y que de
manera sinttica, podemos resumir con las palabras de Bernd Ott (1999), cuando afirma que
una formacin profesional integral no consiste tan solo en la obtencin de competencias
tcnicas, sino que pretende explcitamente lograr la autonoma humana, la responsabilidad
social y la participacin democrtica en la vida
y en el trabajo... un componente integral de una
formacin profesional global es el fomento del
comportamiento social, de la emancipacin, la
Las finalidades planteadas para este espacio creatividad y la facultad de participacin.
formativo, son coherentes con el concepto de
Formacin Profesional Integral que tiene el Partiendo del anlisis de la realidad colombiaSENA (1997), que afirma que slo una for- na en general, y de la situacin de los jvenes
macin fundamentada en conocimientos cien- que acceden al SENA en particular, las ComMARCO CONCEPTUAL Y PEDAGGICO PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA FpP EN EL SENA
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petencias Transversales que (adaptadas convenientemente al mbito Industrial, Rural y, en

fechas recientes, al de Comercio y Servicios)
se han desarrollado desde el espacio formativo de la TBT, han sido, de manera genrica, las
relativas a:
llo implica una conceptualizacin, un diseo

tcnico y pedaggico, un tratamiento didctico, y una funcionalidad especfica para tal fin.
Al mismo tiempo, se posibilit el generar un

modelo que conllevaba la ampliacin de las estructuras curriculares especficas con las coma) Informacin y Comunicacin
petencias transversales propias del sector y los
elementos metodolgicos para la articulacin
b) Investigacin y Experimentacin
c) Aplicacin de conocimientos matemticos y curricular de la TBT en dichas estructuras, la
definicin de los requerimientos de adminiscientfico-tcnicos
tracin educativa de esas nuevas estructuras, y
d) Operaciones bsicas de produccin y manla formacin de los instructores y directivos
tenimiento
en el nuevo modelo.
e) Implicacin en tareas y situaciones de trabajo
f) Definicin y gestin de proyectos
De forma paralela, y ya a nivel de aula, la img) Trabajo en equipo
plementacin de la TBT, implic la reformulah) Relaciones Tecnologa, Sociedad y Naturaleza cin del proceso educativo, haciendo emerger
un nuevo papel del aprendiz como protagonisEn este contexto, las diferentes evaluaciones ta de su proceso de construccin y aplicacin
realizadas tanto a nivel interno del SENA co- del conocimiento y del desarrollo de sus Commo desde grupos externos a la institucin petencias Transversales para el desempeo propusieron de manifiesto que las expectativas fesional. Obviamente, lo anterior tan slo ha sigeneradas con el diseo y definicin de este do posible con el impulso a un nuevo y ms diespacio formativo, eran acertadas. De esta ma- nmico papel del instructor como orientador y
nera, podemos subrayar que la implementa- facilitador de procesos de construccin del cocin y progresiva generalizacin de la TBT en nocimiento en sus alumnos, superando con ello
las distintas Regionales del SENA, permiti el esquema de enseanza-aprendizaje tradicioafianzar el trabajo que la institucin vena nal, soportndose en la aplicacin de estrategias
haciendo para dotarse de un modelo de for- de trabajo por proyectos y resolucin de promacin por competencias transversales, con blemas. En este sentido, cabe subrayar que se
unos ambientes de aprendizaje cuyo desarro- han fortalecido notablemente las posibilidades
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de investigacin aplicada al nivel correspondiente en un ambiente de aprendizaje en el

cual se crean y posibilitan espacios para la indagacin, la confrontacin, la comprobacin y el
desarrollo de prototipos y soluciones tecnolgicas de nivel bsico.
Como puede apreciarse en esta breve aproximacin a la Tecnologa Bsica Transversal, este espacio formativo comparte muchos de los
aspectos que caracterizan y definen en la actualidad a los modelos de Formacin por Proyectos, siendo al mismo tiempo coherente con
trabajos y pautas que ya se venan manifestando a nivel internacional con anterioridad. En
este sentido, siguiendo nuevamente a Ott
(1999), podemos recordar que el objetivo y el
mtodo de una formacin profesional integral
es un aprendizaje integral que ha de englobar
cuatro tipos de formacin distintos:
1. La formacin temtico-tcnica se cie
a las capacidades cognitivas y facultades motrices prescritas por los nuevos
reglamentos formativos: aspira a la
imparticin de COMPETENCIAS
TCNICAS.
2. La formacin metodolgico-resolutoria tiende a impartir tcnicas bsicas de
aprendizaje de trabajo: aspira a obtener
COMPETENCIAS METODOLGICAS.
3. La formacin social-comunicativa pretende dotar al alumno de tcnicas bsicas para la comunicacin y la cooperacin: aspira a crear COMPETENCIAS
SOCIALES.
4. La formacin tico-afectiva se centra
en la relacin con uno mismo y pretende ensear a conocerse a s mismo, a
actuar bajo responsabilidad propia (social y poltica), y a crear los propios
sectores de inters y planes vitales: aspira a la construccin de COMPETENCIAS INDIVIDUALES.
Y en coherencia con lo anterior, Arnold (2001)
subraya que un pedagogo de la formacin
profesional... no solamente tiene que fomentar
las competencias en materia tcnica, sino que
tambin tiene que hacerlo con las competencias no tcnicas, es decir, tiene que promover el
desarrollo de competencias clave. Para ello tiene que ser capaz de renunciar a dictar las clases, optando ms bien por situaciones de estudio en las que los alumnos pueden ensayar actuando de modo independiente y dirigiendo
ellos mismos sus estudios. Otra facultad importante consiste en la formulacin de problemas y tareas, de tal modo que los alumnos puedan ensayar actuando por su propia iniciativa y
a dirigir ellos mismos sus actividades. Los docentes que disponen de la capacidad de analizar, reducir, configurar y operacionalizar, es
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decir, que poseen esas cuatro facultades bsicas... son capaces de fomentar el desarrollo de
competencias en una escuela que educa a actuar por propia iniciativa.
dencian la influencia que el trabajo por Proyectos en el espacio formativo de la Tecnologa Bsica Transversal tuvo en los mismos
para extender esta estrategia formativa a los
mdulos especficos y a proyectos de carcter
As pues, el espacio formativo de Tecnologa integrador/interdisciplinar.
Bsica Transversal se constituy en cierta medida tanto en una referencia o ejemplo del que Por ello, en el nuevo contexto que se plantea
tomar sus aspectos ms relevantes, como en un para la institucin de integracin de Mdulos
espacio que facilita la transicin coherente y sin con el fin de desarrollar de forma conjunta
rupturas hacia modelos formativos centrados Competencias Tcnicas y Transversales a traen el aprendizaje del alumno o alumna, y sopor- vs de la implementacin de la estrategia de
tados en metodologas activas como pueden ser Formacin por Proyectos es lgico y cohela resolucin de problemas, la elaboracin de rente proponer la desaparicin del Mdulo
proyectos, la simulacin, el anlisis o el estudio de Tecnologa Bsica Transversal, ya que sus
de casos entre las ms empleadas.
finalidades, sus principios metodolgicos y su
filosofa son asumidos y consolidados no ya
En este sentido, el proceso de anlisis-diag- desde un solo Mdulo (el de TBT) sino por el
nstico que se realiz en once Centros del conjunto de los Mdulos de Formacin que
SENA para este proyecto de Sistematizacin e integran cada una de las Estructuras CurricuImplementacin de la Estrategia de Formacin por lares que oferta e imparte el SENA.
Proyectos, ofreci diferentes muestras que evi-
68
CAPTULO 3
El aprendizaje
activo
aprendizaje activo El apre

aje activo El aprendizaje ac
Tal como se viene mencionando en este documento, los cambios metodolgicos que se
estn implementando de manera generalizada
en los ltimos aos, se asocian al empleo de
mltiples Tcnicas Didcticas Activas. Bajo
esta expresin quedan recogidas todas aquellas tcnicas (e incluso mtodos y estrategias
didcticas) que buscan aplicar el principio de
actividad en la formacin, de tal modo que
los aprendices se convierten en protagonistas
centrales de la actividad y de su propio aprendizaje. Son representativas de la extensa relacin de tcnicas que responden a esta caracterizacin las siguientes tcnicas, que se presentan siguiendo un criterio de complejidad
creciente.
Ejercicios individuales de pensar y escribir,

como por ejemplo, la tcnica de la pausa o
redacciones de un minuto.
Seminarios interactivos.
Estudio de casos cerrados.
Trabajos basados en proyectos cerrados (individuales o en grupo).
Estudio de casos abiertos.
Investigacin dirigida.
Prcticas en la empresa.
El aprendizaje colaborativo en equipos autogestionados.
El aprendizaje basado en problemas.
El aprendizaje basado en proyectos.
Sesiones de preguntas y respuestas bien estructuradas dentro de una clase magistral, Adems, es habitual que centros e instructores
donde los estudiantes participan activamen- que trabajan con tcnicas activas opten por una
combinacin de distintas tcnicas atendiendo
te en el intercambio dialctico.
CAPTULO 3 El aprendizaje activo
as al principio de diversificacin metodolgica

que sustenta este modelo pedaggico.
De entre todas ellas, las mencionadas en ltimo lugar son adems de las ms complejas
las que presentan mayor potencial para la participacin activa de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, as como para el desarrollo de objetivos/competencias tanto de carcter tcnico como las de carcter transversal.
Conviene aclarar antes de seguir adelante y
adentrarnos en el aprendizaje basado en proyectos, que no existe homogeneidad a la hora
de referirse a las formas de aprendizaje basadas en la definicin de una problemtica. Si
bien Barrows, el precursor de esta estrategia
de aprendizaje en diferentes universidades de
Canad, Holanda y Suecia, la define como un
aprendizaje centrado en el estudiante que tiene
lugar en grupos pequeos con el profesor
como gua y que al mismo tiempo est organizado en base a problemticas (Kolmos,
2004), se pueden encontrar dos grandes acepciones (o diferenciaciones, que tampoco son
del todo excluyentes) en los enfoques existentes en la actualidad:
a) Problem Based Learning (PBL) o Aprendizaje
Basado en Problemas.
b) Project Oriented Learning (POL) o Aprendizaje Basado en Proyectos.
72
En general, puede apreciarse que el PBL se

aplica principalmente en estudios relacionados
con medicina, ciencias de la salud, ciencias sociales; por su parte, el POL tiene una mayor extensin y aplicacin en estudios de ingeniera.
Otra diferencia entre ambos enfoques es que
en el enfoque POL todo proyecto parte de una
situacin problemtica (identificada por los
alumnos o sugerida, con mayor o menor detalle, por el instructor) cuya solucin pasa por
desarrollar el diseo y/o construccin del producto (casi siempre en forma de prototipo)
que da respuesta a la situacin de partida;
mientras que en el enfoque PBL la resolucin
del problema no requiere del desarrollo (diseo o construccin) de un prototipo.
Ahora bien, dada la diversidad de centros e
instituciones (de sus culturas, necesidades, realidades) en las que se viene aplicando este
cambio didctico-metodolgico, el diseo y
aplicacin del mismo toman formas, e, incluso, denominaciones diferentes. As, por ejemplo, en la Universidad de Aalborg, se utiliza la
combinacin del aprendizaje basado en problemas y organizado en proyectos: Project Organized Problem Based Learning (POPBL).
De acuerdo con lo anterior y siguiendo la terminologa utilizada por Kolmos (2004), entenderemos en adelante por PBL, las estrategias (y
tcnicas inherentes o asociadas a las mismas)
que se utilizan para desarrollar aprendizajes

basados en la formulacin de una problemtica y organizados en base a un proyecto (project organized problem based learning).
una actividad (o varias) que se resuelve mediante los procesos de bsqueda, toma de
decisin y proceso de escritura.
La interdisciplinariedad est ntimamente vinculada a la orientacin hacia una problemtiComo seala esta autora, el PBL no se basa en un
ca y a los procesos dirigidos por los particisolo modelo terico, si no que se soporta en la
pantes, dado que la solucin de los problepropia prctica y en una serie de principios terimas puede encontrarse a travs de barreras y
cos del aprendizaje, que son los siguientes:
mtodos profesionales tradicionales. Este
principio es decisivo para la planificacin de
El aprendizaje basado en la formulacin de una prola enseanza.
blemtica, donde la problemtica es el punto
de partida de los procesos de aprendizaje. El
tipo de problemtica depende de la organiza- La ejemplaridad el PBL corre el riesgo de
no ofrecer una amplia visin general profecin concreta del proceso de aprendizaje.
sional. Con este motivo, los estudiantes deben ser capaces de poder transferir conoci En la formulacin de la problemtica y en la
miento, teora y mtodos desde el campo
eleccin central, se tiene en cuenta el siaprendido a nuevos campos o campos afines
guiente principio: que los procesos de aprendizaa su materia.
je sean dirigidos por los participantesindicando
que el objetivo est mucho ms centrado en
Es en la relacin entre teora y prctica donde los
el individuo.
estudiantes aprenden a relacionar la experiencia concreta o emprica con la terica. La
Implcitamente, el aprendizaje basado en la expecapacidad de poder relacionar la teora con
riencia tambin forma parte de los procesos
la prctica es un aspecto decisivo en la aplidirigidos por los participantes, donde los escacin del conocimiento y sobre todo en la
tudiantes toman como punto de partida sus
capacidad de anlisis.
propias experiencias o intereses.
El aprendizaje basado en una actividad es una El aprendizaje basado en el trabajo de grupos se
presenta aqu como el ltimo principio por
parte central de los procesos de aprendizaje
el cual la mayora de los procesos de aprenPBL, puesto que se exige la realizacin de
73
13 SENA (2006): Orientaciones

para entender e implementar la
integracin de Competencias Bsicas y Transversales en los Mdulos Especficos, el cambio en el
Desarrollo Curricular y la ejecucin de Programas de Formacin.
Direccin General. Bogot.
74
dizaje tiene lugar en grupos y equipos. En l conocimiento por parte del alumno y el aprenimplcitamente tambin se desarrollan com- der a aprender entre otros 13.
petencias personales sobre cmo gestionar
procesos de cooperacin.
En coherencia con lo anterior, la Estrategia de
Formacin por Proyectos que est implemenLa aplicacin de estos principios en aprendiza- tando el SENA, es una estrategia de cambio
jes que parten de una problemtica y que se ar- metodolgico que se soporta en tres premisas:
ticulan a partir de un proyecto suponen cambios importantes en cmo se traduce el pro- a) Centrar el proceso formativo en el aprendiceso formativo en los ambientes de aprendizaje del alumno, teniendo el instructor el
zaje. En la tabla 1, se recopila una sntesis
papel de facilitador y gua de dicho proceso,
comparativa de los principales cambios que se
dan cuando se pasa de un proceso formativo b) Tomar como referencia para su definicin
de aprendizaje tradicional a otro que sita en
las Competencias Especficas y Transversael problema y en el proyecto la gnesis del
les definidas en la Institucin,
aprendizaje.
c) Impulsar el uso generalizado de Tcnicas
Con lo mencionado hasta el momento, se pueDidcticas Activas tales como: Mtodo de
de ver que la Estrategia de Formacin por
Proyectos, Anlisis de Objetos, Estudio de
Proyectos encaja dentro de esta visin/defiCasos, Anlisis de Servicios, Juegos de Sinicin amplia de PBL. Se asume que la misma
mulacin que sean vlidas para dar respermite la construccin de aprendizajes a
puesta a problemas y/o necesidades del entravs del desarrollo de proyectos significatitorno, del Centro, de los aprendices
vos y la gestin tecnolgica de los mismos(y) permite desarrollar en el alumno Tal como ya lo anticipa Kolmos (2004), el
una estructura mental que lo faculte para solu- cambio en uno de los elementos didcticos imcionar problemas de la vida real, siendo as co- plicar un cambio en los dems elementos, es
herente con los requerimientos y las necesida- conveniente sealar que si bien se trata de una
des de aprendizaje actuales, puesto que incor- estrategia que incide sobre lo metodolgico, su
pora tambin el trabajo colaborativo, el uso de implementacin va a requerir cambios en el
las tecnologas de la informacin y la comuni- Centro a todos los niveles. Principalmente, esos
cacin (TICs), el nfasis en la construccin del cambios se darn en aspectos como:
Cambios
relativos a
En el proceso de aprendizaje basado en problemas y organizado

con base en un proyecto
En el proceso de aprendizaje tradicional
Perspectiva
psicolgica
El aprendizaje se concibe como una memorizacin de conceptos

y una repeticin de tcnicas hasta llegar a su dominio. El aprendiz es
un recipiente que debe llenarse de conceptos y procedimientos.
Los aprendizajes se forjan cuando cada aprendiz construye internamente los nuevos contenidos
dotndoles de significado (compresin y anclaje a la estructura de conocimientos previos que ya
tiene). El aprendizaje deviene as significativo y funcional.
Perspectiva
pedaggica
Se prioriza y se pone el nfasis en el proceso de enseanza.
Se antepone el aprendizaje y en base a ste se define el proceso de enseanza.
Motivacin
Con frecuencia se considera una cuestin de segundo orden. Suele

recurrirse a elementos motivadores extrnsecos.
Se asocia a la valoracin y al reconocimiento intrnseco del aprendizaje y del proceso que realiza
el aprendiz. Se apoya en la realizacin de actividades muy vivenciadas y cercanas a la realidad
empresarial y laboral de la titulacin.
Situacin de
aprendizaje
Las actividades se realizan individualmente.
El trabajo en equipo, de carcter cooperativo y colaborativo, se combina con otras actividades

realizadas individualmente.
Rol del instructor
Su papel principal es el de actuar como transmisor de conocimientos a

los aprendices.
Su papel principal es el de actuar como facilitador, gua, propulsor y catalizador del aprendizaje.
Rol del aprendiz
Est asociado a un papel de receptor pasivo de informaciones y de

reproductor mimtico de tcnicas.
Est asociado a un papel de agente activo de su propio aprendizaje. ste no es posible sin su
protagonismo y actividad permanentes.
Regulacin
del aprendizaje
Siempre efectuada por el instructor. Es l quien supervisa la actividad

del aprendiz, detecta errores y los corrige. Dificulta (o impide) que el
aprendiz desarrolle sus propios mecanismos y procesos de regulacin.
La regulacin externa del instructor se combina con acciones de regulacin interna del aprendiz.
sta autorregulacin tiende a incrementarse conforme se avanza en la formacin propiciando su
autonoma.
Parte de un enfoque por contenidos.
Parte de un enfoque por competencias.
Los contenidos son, esencialmente, conceptuales y procedimentales

propios de la especialidad tcnica.
Los contenidos son los que permiten el desarrollo de las competencias especficas y transversales
adoptadas para definir la estructura curricular.
Son temticos y especficos de cada mdulo. Se atomizan en unidades

mnimas de aprendizaje.
Es habitual que se haga un tratamiento interdisciplinar de los contenidos de la estructura

curricular.
Utiliza escasas estrategias didcticas. Habitualmente se reduce a

exposiciones magistrales, a demostraciones y a la realizacin de
prcticas repetitivas.
Responde al principio de diversificacin metodolgica. Junto a los problemas-proyecto recurre

a un espectro amplio de tcnicas didcticas activas y a variantes de las mismas. Entre ellas el
estudio de casos, el mtodo de anlisis o las simulaciones.
Es finalista y sumatoria.
Es procesual y formativa. Es habitual partir de una evaluacin diagnstica inicial.
El instructor es el nico agente evaluador.
Instructor y aprendiz son agentes evaluadores a travs de procesos de auto, co y

heteroevaluacin.
Exmenes escritos, orales o prcticos son el principal, y muchas veces

exclusivo, instrumento para verificar los logros y avances del aprendiz.
Apoyndose en la observacin y en los registros sistemticos las propias actividades son la principal
fuente de informacin para verificar los logros y avances en el aprendizaje. Las evidencias recogidas
se contrastan con actividades especficas de evaluacin efectuadas al final del proceso.
Currculum
Metodologa
Evaluacin
Tabla 1. Comparacin entre proceso tradicional de aprendizaje y proceso basado en proyectos
75
Roles de los participantes en el proceso formativo (Aprendices, Instructores, Coordinadores, Subdirectores de Centros, responsables de la Administracin del Centro),
Procesos de planificacin y coordinacin de
los procesos formativos,
Desarrollo y evaluacin de los procesos formativos,
Organizacin y distribucin de espacios y
tiempos formativos,
Procesos de compra y adquisicin de recursos y materiales,
Procesos de control e inventario de materiales, herramientas y equipos,
Procesos de contratacin de nuevos instructores,
14 En
este contexto, cuando se

mencionan los temas, el autor
se refiere en realidad a las temticas en torno a las cuales se estructuran y desarrollan los proyectos, los casos, los problemas, y no a la acepcin clsica de temas (o temario) que ha
podido utilizarse en la docencia
tradicional.
76
3. 1. Implementacin de Tcnicas
Didcticas Activas
En este subapartado se sealan algunas de las
claves que, a modo de referentes, deben contemplarse para una adecuada implementacin
de Tcnicas Didcticas Activas en los centros
del SENA. Para ello debe partirse, cuando se
habla de Formacin por Proyectos, de una
modalidad formativa que no queda restringida
a la realizacin exclusiva de proyectos como
podra sugerir una interpretacin restrictiva y
cerrada de esta expresin. Por el contrario, la

Formacin por Proyectos se concibe, desde
una visin amplia y metodolgicamente integradora, como aquella modalidad de formacin que tiene en los Proyectos la base
de las actividades formativas que se plantean a los aprendices en una Estructura
Curricular y que incorpora otras Tcnicas
Didcticas Activas que los complementan
propiciando as situaciones de aprendizaje
acordes con los objetivos y las competencias
perseguidos.
Tambin se ofrecen las claves de aquellas Tcnicas Didcticas Activas ms usuales en contextos de Formacin Profesional tan diversos
como pueden ser las empresas, la universidad
o la formacin ocupacional y en modalidades
tan distintas como son la formacin presencial
o la formacin en red a travs de plataformas
de teleformacin.
Antes de pasar a ver estas tcnicas, conviene
sealar que -de forma genrica- es necesaria
una correcta y adecuada seleccin, secuenciacin e integracin de los proyectos y/o problemas a plantear y desarrollar en el contexto
de aprendizaje. Algunos requisitos que Kjersdam (1998) seala al respecto, son:
Los temas14 deben constituir el perfil
profesional del curriculum.
Los temas deben organizarse de tal

manera que se puedan ir adquiriendo
unos conocimientos progresivamente
ms elevados durante el proceso de
estudio.
Los temas han de tener una expresin
de carcter general para cubrir una
amplia gama de materias para el trabajo de proyecto realizado sobre el tema
especfico.
Los temas deben tener una aproximacin profesional delimitada para facilitar la enseanza de las disciplinas mediante cursos, y deben establecer tambin la perspectiva profesional del trabajo de proyecto.
Contextualizando lo anterior a la perspectiva
que se asume en la actualidad en el SENA, podemos decir que se hace necesario, en primer
lugar, identificar y definir las posibles temticas sobre las que poder estructurar y desarrollar los trabajos (proyectos, estudio de casos, simulaciones); a continuacin, se debe
ya avanzar en la concrecin de propuestas de
trabajo, de manera que con todas ellas se logre
desarrollar la totalidad de los resultados de
aprendizaje asociados a las competencias (tcnicas y transversales) de la Estructura Curricular correspondiente.
Podemos expresarlo de forma grfica (ejemplificando para un proceso formativo de tres

trimestres) con los esquemas representados en
la figura 3, en los que se muestran tres posibles
opciones para la organizacin del trabajo de
los alumnos:
Obviamente, pueden darse infinidad de variantes en ejemplos de secuencias como las anteriores, en funcin de las temticas que se vayan a desarrollar.
De lo anterior cabe subrayar dos aspectos importantes:
a) Que la mayor proporcin del tiempo de trabajo de los alumnos (e instructores) no est
dedicada a las clases magistrales, sino a actividades debidamente estructuradas que, normalmente, se realizan en grupos o equipos;
b) Que las clases magistrales solo toman sentido en la medida en que son la mejor alternativa metodolgica para posibilitar el aprendizaje de un determinado tema y/o el desarrollo de una determinada competencia.
Por su parte, el trabajo sobre cada uno de los diferentes temas, conllevar una aproximacin lo
ms cercana posible a la forma de actuar que se
dara en contextos reales en los que estas temticas puedan plantearse. A este respecto, Ott
77
Segundo Trimestre
Primer Trimestre
Anlisis de un objeto o servicio
Induccin
Proyecto 1
Proyecto 2
Primer Trimestre
Segundo Trimestre
Proyecto 1
Induccin
Proyecto 2 (intercentros) con apoyo TICs
Simulacin
Clase Magistral
Visitas entorno
Primer Trimestre
Juego de simulacin Braimstorming Panel de expertos
Proyecto 1
Proyecto Final
Simulacin
Estudio de Caso
Anlisis de un objeto o servicio
Tercer Trimestre
Tercer Trimestre
Proyecto Final
Estudio de Caso 2
Estudio de caso 1
Invetigacin dirigida
Segundo Trimestre
Anlisis de un objeto
Simuacin TIC
Proyecto 2
Seminarios
Tercer Trimestre
Investigacin dirigida
Proyecto final
Induccin
Clase Magistral
Figura 3. Organizacin
de secuencias de
aprendizaje con base en
Tcnicas Didcticas
Activas
78
Seminario 1
Seminario 2
Visita a empresas
(1999) propone que los mtodos de enseanza

Resolucin del problema,
y formacin centrados en los problemas y la ac Aplicacin prctica de la solucin.
tuacin se articulen en cuatro fases:
transcurriendo el trabajo de los alumnos de
una forma cclica -en espirales progresivas, a
Planteamiento del problema,
travs de los distintos temas que se plantean, y
Estructuracin del problema,
en consonancia con lo sealado al respecto
por Kjersdam-, desde el planteamiento y estructuracin del problema, hasta la aplicacin prctica de la solucin; lo anterior, se representa grficamente en la figura 4.
Antes de ver las caractersticas y las fases de
las principales Tcnicas Didcticas Activas
que pueden combinarse con los proyectos, es
importante sealar que las mismas pueden utilizarse de manera muy cerrada (muy pautada
por parte del Instructor) o bien de manera totalmente abierta (con muy escasa participacin
del Instructor). Lo recomendable, sera partir
de situaciones relativamente cerradas (sin caer
en darle todo al aprendiz, lo que convertira
las situaciones en simples tareas) en las que los
aprendices vayan aprendiendo y desarrollando
tanto el propio mtodo de trabajo como los
contenidos y competencias asociados a la situacin problmica que se les plantea, para,
progresivamente, ir planteando propuestas de
trabajo que requieran de una mayor autonoma del grupo de aprendices que se enfrenta a
las mismas; de esta manera, al finalizar un proceso formativo sera importante que las propuestas de trabajo a desarrollar sean identificadas, definidas y acotadas en gran medida por
los propios aprendices. Esta sugerencia coincide con la evolucin que Monereo (2001)
plantea en las secuencias de enseanza para
promover los aprendizajes estratgicos y el logro de aprendices autnomos en sus aprendi-
Desarrollo
productivo
autnomo
Situacin de
presentacin
Variedad de
mtodos
Solucin de problema
Situacin de
debate
Planteamiento y estructuracin
del problema
Situacin de
transmisin de la
tarea
Aplicacin prctica
de la solucin
Fuente: Ott (1999)
zajes. En las representaciones de la figura 5, se

observa cmo conforme se avanza en la formacin debera ir modificndose la orientacin de las propuestas de trabajo planteadas al
aprendiz y cmo vara su grado de autonoma
en el proceso.
Figura 4. El ciclo de la
formacin y la reflexin
orientadas a la
actuacin
Por otra parte, tambin conviene sealar que

si bien podemos hablar de una serie de fases
en general para cada una de esas Tcnicas Didcticas Activas, podemos encontrar que algunos autores pueden incluir alguna(s) ms, eliminar otras As mismo, y unido a todo lo
anterior, es importante tomar en considera-
79
Alta
Autonoma del alumno
Concrecin de la propuesta
Alta
Baja
Baja
Inicio
Final
Momento de la formacin
Figura 5. Evolucin de
las secuencias de
enseanza-aprendizaje y
autonoma del aprendiz
15 Son mltiples las referencias y

artculos que pueden encontrarse
sobre esta temtica, una lectura
complementaria, y recomendada,
de este documento, se puede consultar en http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/
del Instituto Tecnolgico de Monterrey. Otra publicacin interesante sobre el Mtodo de Proyectos
es la de Porfirio, M. (1992): Metodologia do projecto tecnolgico. Lisboa: Universidade Aberta.
80
Inicio
Final
Momento de la formacin
cin los objetivos que el desarrollo de la propuesta de trabajo (soportado en una u otra
Tcnica Didctica Activa) persigue. As, unas
veces, puede interesar hacer especial hincapi
en aspectos tales como el diseo, la planificacin, la generacin de posibles ideas de solucin; mientras que, quizs, otras veces, puede
interesar incidir de manera ms especfica en
cuestiones relacionadas con el acabado de los
productos, la produccin, la evaluacin de los
procesos y productos Ello har que se refuercen ciertas fases, que dediquemos ms
tiempo a ciertos procesos, mientras que otros
pueden verse reducidos e, incluso, eliminados
en un determinado momento.
de informacin, el diseo y elaboracin de

prototipos, ensayos, construccin, comunicacin Es sta una tcnica que ha tenido gran
desarrollo y aplicacin en diferentes contextos, principalmente, relacionados con mbitos
tcnico-tecnolgicos. De forma grfica, podemos representar dicho mtodo con un esquema como el de la figura 6.
La secuencia de desarrollo de proyecto formativo que se representa en el grfico es una de
las muchas que se han venido empleando. As,
tomando como referencia a diferentes autores,
(Kilpatrick, Tipplet y Lindemann, Aguayo y
Lama, Carrera), podemos observar que se manejan diferentes pautas, maneras, estrategias
para el desarrollo de un proyecto. Aclarando
que al manejar el trmino desarrollo de un
proyecto, se est incluyendo desde su concepcin hasta su implementacin y evaluacin, podemos sintetizar que los pasos o fases
comunes a la mayora de autores o propuestas
de secuenciacin son los siguientes:
Planteamiento del problema. Requiere la

identificacin por parte del aprendiz o del
3.1.1. El Mtodo de Proyectos
instructor- de la necesidad o problema, la
El Mtodo de Proyectos, desarrollado princidescripcin del contexto o de los limitantes
palmente en sus inicios por Kilpatrick15, es
que afectan a la situacin identificada.
una metodologa que va desde la identificacin
de un problema hasta la solucin del mismo, Investigacin. Conlleva tareas tales cmo determinar los alcances, realizar bsquedas de
pasando por etapas que incluyen la bsqueda
EL MTODO DE PROYECTOS
FASE TECNOLGICA
Principios
Fsicos
FASE TCNICA
CONOCIMIENTOS
GENERALES:
- Materiales
- Mquinas
- Herramientas
- Procesos
- ...
Mtodos de fabricacin
Seguridad
Habilidades
...
MAL
NECESIDAD
DEFINICIN Y
ANLISIS DEL
PROBLEMA
RECOGIDA DE DATOS
CONDICIONANTES:
- Econmicos
- Ecolgicos
- Sociales
- Espaciales
- Temporales
- ...
BSQUEDA DE
INFORMACIN
ANTEPROYECTO
(DISEO DEL
PROTOTIPO)
COMUNICACIN A
LA CLASE DE LO
ELABORADO
CONSTRUCCIN
DEL OBJETO
ENSAYO Y
EVALUACIN
BIEN
Objetos
Sistemas
Catlogos
Bibliotecas
Instituciones
Planos
Esquemas
Clculos
Viabilidad tcnica
y econmica
informacin, elaborar el estado del arte de la

problemtica abordada, plantear mltiples
soluciones,
POSIBLES
CORRECCIONES
CONOCIMIENTO DE
MEDIOS:
- Materiales
- Mquinas
- Herramientas
- Procesos
- ...
sarias para que sea una realidad. Adems de

la construccin se realizan pruebas y verificaciones, montajes y ajustes y se documentan los procesos de trabajo y los avances en
el desarrollo.
DOCUMENTACIN
DEL PROYECTO:
- Informe tcnico
- Evaluacin
econmica,
ecolgica, social,...
- Fabricacin en serie
- Comercializacin
- ...
COMUNICACIN
A LA CLASE DE LO
ELABORADO
Figura 6. Representacin
grfica del Mtodo de
Proyectos
Diseo. Se inicia con el estudio de las posibles soluciones propuestas y la determinacin de la solucin ms apropiada, para con- Implementacin. Se realiza mediante la entrega y la puesta en marcha del proyecto, la
tinuar despus con el planteamiento y la proentrega de informes de desarrollo y de mepuesta del diseo de la solucin escogida elamorias tcnicas
borando los planos, decidiendo materiales...
Desarrollo. Supone la ejecucin del proyecto Evaluacin. Como mnimo requiere hacer la
valoracin del proceso seguido y el anlisis
a partir de la planificacin y organizacin de
de los resultados obtenidos con el proyecto.
todas las actividades y tareas que sean nece-
81
El desarrollo del Mtodo de Proyectos, puede

-y a menudo, requiere- combinarse con el uso
de otras Tcnicas Didcticas Activas; as, por
ejemplo, el Anlisis de un Objeto puede ser
origen de un Proyecto; el desarrollo de un determinado Proyecto, puede incluir la necesidad de un Estudio de Caso; la Lluvia de Ideas,
los Seminarios son tambin tcnicas que
pueden incluirse en un Proyecto.
Proyecto Formativo. Lo son aquellos proyectos

que slo persiguen ser medio para promover aprendizajes de contenidos y desarrollo
de competencias en los aprendices.
Proyecto Productivo. Lo son aquellos que se
centran en la obtencin de productos y/o
servicios con una finalidad claramente productiva (bien para el propio SENA, bien
para empresas o instituciones del entorno).
Proyecto de Formacin-Produccin. Lo son

Por otra parte, la generalizacin del trabajo
aquellos que aaden a su orientacin forpor Proyectos en distintos tiempos y contextos, ha permitido que se hayan generado mlmativa otra finalidad complementaria
tiples y variados tipos de Proyectos, que an
orientada a la obtencin de productos, gecompartiendo una misma filosofa en cuanneracin de empresas
to a su uso y aplicacin, presentan diferencias
en algunos aspectos, tales como:
En funcin del currculo incorporado, o, dicho de otra manera, de los Mdulos Forma Competencias (Objetivos formativos) que se
tivos sobre los que se va a desarrollar el Proquieren desarrollar.
yecto, los proyectos pueden ser:
Necesidades y problemas del entorno.
Proyectos de Mdulo, cuando toman contenidos y/o competencias de un solo Mdulo
Complejidad, grado de dificultad.
Formativo.
Recursos, medios, tiempo disponibles.
Proyectos inter Mdulos, cuando toman con
tenidos y/o competencias de varios Mdulos Formativos de una misma Estruca partir de stos y otros aspectos se pueden,
tura Curricular.
sin nimo de ser exhaustivos, identificar los si Proyectos de Titulacin, cuando toman conteguientes Tipos de Proyectos:
nidos y/o competencias de todos (o de prcticamente todos) los Mdulos Formativos
Segn la orientacin que se le atribuya al
de una determinada Estructura Curricular.
Proyecto, ste puede ser:
82
Proyectos inter Titulaciones, cuando toman

contenidos y/o competencias de Mdulos
Formativos de diferentes Titulaciones.
Proyectos empresariales (Proyectos basados en

respuestas a necesidades de algunas empresas, diferentes a los del consumidor
final).
Proyectos Integradores de Centro, cuando toman contenidos y/o competencias de distintos Mdulos Formativos de la mayora,
o de todas, las Titulaciones de un Centro.
Proyecto de investigacin (Proyecto del descubridor)
Proyectos Inter Centros, cuando vinculan titulaciones o proyectos con varios Centros de
Formacin.
Evidentemente, la complejidad del trabajo de

planificacin y desarrollo es tanto mayor
cuanto ms amplio y variado sea el nmero de
Mdulos Formativos que se requieran para
desarrollar el Proyecto. De ah que pueda ser
conveniente en los inicios, el comenzar a trabajar con Proyectos de Mdulo o Proyectos
inter Mdulos.
Si centramos el nfasis en la finalidad del
Proyecto, podemos encontrar tambin diferentes tipos de Proyectos, tales como:
Proyecto de produccin de algo concreto (Proyecto del productor)
Proyectos de diseo (originales)
Proyecto de utilizacin de algn producto

(Proyecto del consumidor)
Si tomamos en consideracin las caractersticas que tiene la propuesta que se realiza, podemos encontrar los siguientes tipos:
Proyecto cerrado. Normalmente definido por
el Instructor y con especificaciones del trabajo a realizar muy acotadas.
Proyecto abierto. Definido en parte por el
Instructor, pero en el que tambin el
Aprendiz puede y debe sealar especificaciones y condiciones para el desarrollo del
trabajo.
Proyecto libre. Identificado y seleccionado
por el Aprendiz (o por el grupo de Aprendices) es acotado y caracterizado por ellos
mismos.
Proyectos de mejora (rediseo)
Segn sea el tipo de agrupacin de alumnos

que los instructores decidan para el desarro Proyecto de solucin de alguna dificultad
llo del proyecto, se distingue entre:
(Proyecto del problema)
83
y el Instructor -junto a su funcin de facilitador- ejerce tareas de supervisin. El grado de autonoma de los aprendices en su
actividad es muy elevada y la regulacin es
interna.
Proyecto individual. Cuando cada alumno

realiza personalmente su propio proyecto.
Proyecto en equipo. Cuando los proyectos se

realizan en agrupaciones que van desde los
dos alumnos a grupos pequeos (de hasta
5 alumnos) o bien medianos (de hasta 8-10
Tomando en consideracin el tiempo que va
alumnos).
a requerir el desarrollo del Proyecto, pode Proyecto en gran grupo. Cuando todos los
mos encontrar los siguientes tipos16:
alumnos de un grupo trabajan en la reali Proyecto corto. Con una duracin que va deszacin del mismo proyecto.
de 1 o 2 semanas, hasta las 4 6 semanas.
Desde la perspectiva de la regulacin y apoyo
del Instructor, y muchas veces en relacin
con los anteriores tipos de Proyectos, podemos encontrar los siguientes tipos:
16 Los periodos de tiempo que se

sealan son estimativos y no hay
que tomarlos de manera rgida.
17 En este documento, cuando se
menciona el aula, no se quiere hacer referencia a un espacio
determinado y fijo para cada
grupo de aprendices a lo largo
de todo el periodo formativo, sino que se hace referencia al espacio en el que -en funcin de
las demandas del trabajo o proyecto que se est realizandotenga que utilizar el grupo de
aprendices. Por tanto, unas veces el aula ser un saln de
clase, otras ser un espacio en el
que desarrollar una investigacin, otras un espacio exterior
del centro
84
Proyecto medio. Que requiere para su desarrollo entre 4 6 semanas y 10 12 semanas.

Proyecto largo. Con una duracin superior a
10 12 semanas.
Proyecto dirigido. El Instructor va pautando,

prcticamente paso a paso, el trabajo que
deben realizar los Aprendices. Los aprendices En funcin de la estrategia de trabajo que se
no pueden modificar la propuesta del insplantee en el aula17, el Proyecto puede ser:
tructor. La regulacin del proceso es externa
Proyecto completo. Cada grupo/equipo de
a los aprendices pues la efecta el instructor.
trabajo planifica y desarrolla la totalidad de
Proyecto semidirigido. En este caso, el Instrucun Proyecto.
tor interviene para guiar el proceso en mo Proyecto parcial. En el que cada grupo/equimentos relevantes a lo largo del desarrollo
po de trabajo planifica y desarrolla una
del trabajo. Introduce distintos niveles de
parte del Proyecto, logrndose el desarroautonoma en la realizacin de los aprendillo completo del mismo a travs de la inteces. Se da una regulacin del proceso comgracin de dichas partes.
partida.
Proyecto autnomo. Los Aprendices tienen, Segn el grado de divergencia en los resultaprcticamente, todo el control del proceso
dos obtenidos cuando un mismo Proyecto lo
La expansin progresiva de esta tcnica surgida en Estados Unidos durante la segunda d Proyecto de resultado nico. Todos los apren- cada del siglo XX en la formacin de universitarios en estudios empresariales y jurdicos ha
dices llegan al mismo resultado final.
dado lugar a una diversificacin de enfoques u
Proyecto de resultado mltiple. A pesar de par- orientaciones sobre el tipo de casos que se
tir de un mismo problema o situacin ini- pueden aplicar en la formacin. Siguiendo la
cial los resultados de los proyectos difieren clasificacin que hace el ITESM, podemos hade unos aprendices a otros.
blar de tres modelos:
desarrollan todos los aprendices o equipos de
aprendices, se puede diferenciar entre:
Como puede derivarse de la lectura de los diferentes Tipos de Proyectos18 que se mencionan, los mismos no son excluyentes, sino que
un mismo Proyecto puede tener (y de hecho
tendr) caractersticas especficas de uno o
ms de los grupos o categoras que se han sealado anteriormente. En este sentido, empleando la tabla 2, donde se sintetiza toda esta diversidad de proyectos, cualquier proyecto
realizado en un centro de formacin profesional debera poder identificarse a qu tipo corresponde en cada una de las categoras consideradas.
3.1.2. El Estudio de Casos
El Estudio de Casos19, es otra Tcnica Didctica Activa que presenta a los aprendices un
episodio o situacin concreta dando amplia
informacin sobre las circunstancias que lo
envuelven con el fin de analizarlo, resolverlo,
elaborar conclusiones y proponer posibles
vas de actuacin para su resolucin.
Aplicacin y anlisis de casos conocidos y reales, que ya han sido planteados y solucionados en otros momentos. Busca que se conozca el proceso y mtodo seguido apoyndose en
experiencias ya realizadas.
Casos dirigidos a aplicar principios y
normas establecidos, cuya finalidad es el
entrenamiento en la aplicacin de principios y normas en cada situacin. Es
apropiado para el campo del Derecho.
Casos dirigidos al entrenamiento en
la bsqueda de soluciones a situaciones concretas que exigen un anlisis
especfico y detallado que no acaba
forzosamente en una solucin, sino en
distintas y variadas salidas.
En este ltimo modelo se sitan distintos tipos de casos: los centrados en descripciones,
los de resolucin de problemas (centrados en
analizar el porqu de decisiones ya tomadas o
18 Bastantes de las categoras utilizadas para clasificar los Proyectos

(cerrados, abiertos, dirigidos, autnomos), pueden tambin aplicarse a otras Tcnicas Didcticas
Activas como el Estudio de Casos,
los Juegos de Simulacin
19 Tambin son abundantes las re-
ferencias y artculos que pueden

encontrarse sobre esta temtica;
una lectura complementaria, recomendada, de este documento,
se puede consultar en http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/ del Instituto
Tecnolgico de Monterrey, o bien
en Wassermann, S. (1994): El estudio de casos como mtodo de
enseanza. Buenos Aires: Amorrortu.
85
Tipologa de proyectos
Segn
Pueden ser
Orientacin
Proyecto formativo
Proyecto productivo
Proyecto
formacin-produccin
Currculo
Proyecto de mdulo
Proyecto inter mdulos
Proyecto de programa
Proyecto inter programas
Proyecto integrador
de centro
Proyecto inter centros
Proyecto de produccin
Proyecto de solucin
de dificultades
Proyecto empresarial
Proyecto de investigacin
Proyecto de utilizacin
Propuesta
Proyecto cerrado
Proyecto abierto
Proyecto libre
Agrupacin
de aprendices
Proyecto individual
Proyecto en equipo
Proyecto
en gran grupo
Regulacin
Proyecto dirigido
Proyecto semidirigido
Proyecto autnomo
Duracin
temporal
Proyecto corto
Proyecto medio
Proyecto largo
Estrategia
de trabajo
Proyecto completo
Proyecto parcial
Resultado
Proyecto de resultado nico
Proyecto de resultado mltiple
Finalidad
Tabla 2. Tipologa de
Proyectos
centrados en generar propuestas de decisin y

solucin) y los casos de simulacin, stos ltimos orientados hacia la dramatizacin. La figura 7 muestra todas estas modalidades de Estudio de Casos:
nes creadas ex profeso. Esta tcnica, permite,

esencialmente, el desarrollo de habilidades
cognitivas y de actitudes y valores, a la par que
favorece la transferencia de los aprendizajes
realizados en el proceso formativo a escenarios y situaciones de la vida real.
Como seala Aznar (1995), su aplicacin en el
aula, requiere una importante y precisa planificacin y preparacin por parte del profesor.
Este trabajo comienza con la identificacin de
Casos susceptibles de ser llevados al aula, y
que tengan potencial para el desarrollo de los
diferentes objetivos/resultados que se han
identificado para cada proceso formativo. La
calidad didctica de los casos depende en gran
medida de su formulacin escrita, de modo
que al seleccionarlos o al redactarlos (si son
los propios instructores quienes los elaboran)
es importante tomar en consideracin las siguientes caractersticas:
Los casos deben ser verosmiles, seductores
y lo suficientemente provocadores para captar la atencin y el inters de los aprendices
en su resolucin. En este sentido los buenos
casos son aquellos que fascinan a los aprendices logrando que se impliquen activa y positivamente.
Es conveniente que el Estudio de Casos se

plantee a travs de materiales y problemticas Deben ser claros y precisos, proporcionando
del mundo real, si bien tambin se pueden
toda la informacin necesaria para su comprensin.
plantear casos a travs de materiales y situacio86
A la vez deben evitar un exceso de informacin que pueda anticipar posibles soluciones
a la situacin planteada.
Se rechazarn aquellos casos que omitan datos importantes de modo que impiden configurar una visin completa del episodio y
aquellos que permiten una interpretacin
subjetiva de la situacin descrita.
Se priorizarn aquellos casos que incluyan
preguntas crticas que estn formuladas con
precisin y que orienten a una solucin analtica centrada en el contenido del caso o a
una solucin reflexiva que traspase los lmites de la situacin expuesta.
Esquema de los modelos metodolgicos del estudio de casos

Dentro del enfoque de estudio de casos como estrategia didctica y
depediendo de los propsitos metodolgicos, se tienen 3 modelos:
Modelo centrado en el
anlisis de casos que han
sido estudiados y
solucionados por equipos de
especialistas.
Modelo centrado en ensear

a aplicar principios y normas
legales establecidas.
Modelo centrado en buscar

el entrenamiento en la
resolucin de situaciones. No
se da la respuesta correcta,
exige estar abierto a
soluciones diversas.
Casos centrados en el
estudio de descripciones:
ejercitan el anlisis,
identificacin y descripcin
de los puntos claves de una
situacin dada.
Casos de resolucin de
problemas: se centran en la
toma de decisiones que
requiere la solucin de
problemas planteados en la
situacin que se somete a
revisin.
Casos centrados en la
simulacin: se busca
especficamente que los
participantes se coloquen
dentro de la situacin, que
participen activamente y
tomen parte de la
dramatizacin de la situacin.
Casos centrados en el anlisis crtico de

toma de decisiones descritas: pretende
que se emita un juicio crtico sobre las
decisiones tomadas por otro individuo o
grupo para la solucin de determinados
problemas.
Casos centrados en generar propuestas

de toma de decisiones: pretende el
entrenamiento en el estudio de situaciones
que requieren la resolucin de problemas, de
manera que se impliquen en el proceso de
toma de decisiones.
Siguiendo a diversos autores (Aguirre, Aznar,

ITESM) podemos sealar las siguientes fases como parte de la secuencia didctica de referencia a la hora de desarrollar en el aula el
Presentacin del trabajo.
Estudio de un Caso:
Evaluacin del proceso y resultados obtenidos.
Preparacin y presentacin del Caso.
Conformacin de grupos y bsqueda de Informacin.
Anlisis de materiales.
Debates / contrastes en grupos reducidos.
Respuesta a preguntas y temticas planteadas.
Debates / contrastes en grupo grande.
Comentarios, sntesis y conclusiones.
Fuente: ITESM
Figura 7. Modelos de
Estudio de Casos
Algunas variantes didcticas en la aplicacin

de la tcnica que pueden emplearse en la Formacin Profesional son las siguientes:
Resolucin individual. Cuando se desea
potenciar el trabajo personal de los aprendices se opta porque cada uno de ellos resuelva el caso. Una vez resuelto se pasa a la socia-
87
lizacin y discusin del caso en gran grupo o

bien se forman grupos para que lleguen a
una nica propuesta de solucin antes de la
presentacin a todo el grupo clase.
3.1.3. Los Juegos de Simulacin
Los Juegos de Simulacin son otra de las Tcnicas Didcticas Activas que se vienen utilizando en procesos formativos muy diversos.
Podemos definir los mismos como reproducciones simplificadas de la vida real en las que
se elimina la mayor parte de la informacin
irrelevante, se secuencian las fases y se permite a los alumnos ser los verdaderos actores de
la situacin, enfrentndose a la necesidad de
tomar decisiones y valorar sus resultados
(Martn, 1983).
Estudio de casos en grupos diferenciados. En lugar de trabajar con un nico caso

se plantean distintos casos relacionados entre
s sobre una misma temtica, pudindose as
ahondar en mltiples aspectos de la misma.
En esta variante la fase de socializacin es
esencial pues cada grupo presenta la solucin
a su caso y lo debate con el resto de grupos,
mientras que stos se acercan al caso a travs
Como se puede derivar de la definicin antede las soluciones que han dado a su caso.
rior, esta tcnica es muy adecuada para llevar al
aula situaciones problmicas del entorno que
Estudio de casos con intervalos de snterequieren anlisis y toma de decisiones; en alsis. Se basa en una socializacin progresiva
gunos casos, adems, conviene utilizar esta tcde modo que no se espera a que todos los
grupos hayan resuelto el caso para que se nica para hacer accesible a los aprendices una
debata sobre l. De modo que se presenta el determinada temtica, situacin o problema
caso a los grupos y conforme se avanza en que es difcilmente abordable por ellos debido
cada fase hay una breve socializacin antes a su complejidad, peligrosidad En los Juegos
de Simulacin, la situacin se resuelve a partir
de pasar a la siguiente fase.
de la representacin de una serie de papeles o
Incidente crtico. Se trata de un caso breve roles que adopta el alumnado. La interpretaen cuanto a informacin, complejidad y cin de estos papeles se hace en base a una seobjetivo que puede ser estudiado y resuelto rie de reglas de juego y al perfil que se ha defien un tiempo reducido, de aproximadamen- nido para cada personaje (Carrera y otros,
te 45 a 60 minutos. El incidente crtico se 2006). En funcin de cmo se configuren las
centra en un nico aspecto aquel que lo ha- normas, los roles y los objetivos del juego, ste
ce interesante para la formacin de la situa- puede ser de orientacin cerrada o abierta. Es
cerrado cuando ha sido definido externamente
cin que recoge.
88
en su totalidad, o sea, los aprendices deben jugarlo siguiendo todas las delimitaciones establecidas por sus creadores. En cambio si el
juego es abierto los aprendices mientras juegan definen tambin el juego pues son ellos
mismos quienes a partir de muy pocas indicaciones perfilan los personajes, establecen reglas y condiciones e, incluso, modifican la estructura del juego.
Los Juegos de Simulacin, al igual que el resto
de tcnicas didcticas, deben ser diseados y
planificados en funcin de los objetivos/competencias que se pretende que desarrollen los
aprendices. Ello requiere que los mismos se
ubiquen en el contexto de una determinada
Estructura Curricular, y se desarrollen en el
momento oportuno en funcin de las finalidades pretendidas.
Momento del juego
Funcin didctica
Inicio del tema o unidad didctica
Evaluacin de conocimientos previos

Motivacin del alumnado
Exploracin de conocimientos
Durante el tema o unidad didctica
Acceso al conocimiento
Integracin y globalizacin de contenidos
Estructuracin de los conocimientos
Expresin espontnea e interaccin grupal
Al finalizar el tema o unidad didctica
Sntesis de contenidos
Evaluacin de aprendizajes
Aplicacin de conocimientos
Reestructuracin cognitiva
Fuente: Carrera y otros (2006)
den sealarse las siguientes fases que estn

siempre presentes en todos los Juegos de Simulacin:
Tabla 3. Juegos de
Simulacin: Momentos
de uso y Funcin
didctica
Presentacin de la Simulacin.
Distribucin de personajes.
Preparacin / Explicitacin de reglas y contexto.
Desarrollo del juego.
En este sentido, Carrera y otros (2006) plan Debates y conclusiones.
tean la posibilidad de uso de los Juegos de Simulacin en tres grandes momentos, al inicio Evaluacin del proceso y resultados obtenidos.
de una secuencia de aprendizaje, durante el desarrollo de la misma, o al finalizar dicho pro- 3.1.4. Anlisis de Objetos, Sistemas, Servicios
ceso. La funcin didctica de los Juegos en El Anlisis es otra de las Tcnicas Didcticas Accada momento es diferente, tal como se mues- tivas ms utilizadas en diferentes contextos. Si
tra en la tabla 3.
bien esta es una tcnica que puede desarrollarse
por s sola en muchas situaciones, tambin es
Aunque no existe una secuencia nica en la una tcnica que puede integrarse fcilmente con
aplicacin de la tcnica, pues depende del otras muchas tcnicas, bien como inicio de las
juego mismo, s que con carcter general pue- mismas bien en el transcurso de algunas de ellas.
89
zaciones son razonables, como tambin lo

Desde la perspectiva de la temtica que conllees ir variando, en sucesivas actividades de
va el Anlisis, se puede hacer una diferenciaanlisis, la modalidad escogida.
cin entre el Anlisis de Objetos/Sistemas/Procesos Tcnicos, y el Anlisis de Servicios/ Cuando se prepara la actividad debe decidirActividades Comerciales.
se si a todo el grupo clase se le propondr el
mismo anlisis o bien habr propuestas de
El Anlisis de Objetos/Sistemas/Procesos
anlisis distintas. La decisin depender, de
Tcnicos, si bien puede ser utilizado en cualnuevo, de las prioridades que establezcamos
quier contexto en que se requiera dicho anlipues todas las posibilidades tienen sus vensis, tiene una mayor aplicacin en mbitos
tajas e inconvenientes. En caso de optar por
productivos/industriales. Por su parte, el Andistintos motivos de anlisis se hace impreslisis de Servicios/Actividades Comerciales
cindible dar a conocer los resultados obtenisin ser excluyente cobra un mayor significados en cada anlisis.
do en el desarrollo de procesos formativos del
mbito de Comercio y Servicios.
La utilizacin de guas o fichas de anlisis,
adems de prctica y sistematizadora del
De forma esquemtica, en la tabla 4 podemos
anlisis, facilita todo el proceso y ayuda a los
sealar las fases para cada uno de estos proceaprendices a obtener una visin global de la
sos de Anlisis.
actividad realizada. Estos documentos son
ms atractivos y sugerentes cuando dejan
Independientemente que el anlisis se aplique
espacios para los aportes personales de los
en el mbito Tcnico o en el de Comercio y Seraprendices, ya sea a partir de ampliaciones
vicios hay algunas consideraciones didcticas de
de la informacin requerida o bien abriendo
carcter general que deberan tenerse siempre
la posibilidad de observar otros aspectos no
en cuenta cuando se aplica esta metodologa:
contemplados en la gua.
El anlisis puede plantearse individualmente,
por parejas o en grupos reducidos (no es
aconsejable ms de cuatro aprendices) en
funcin de la complejidad de la propuesta y
de la situacin de aprendizaje que se desee
promover. En este sentido, todas las organi90
3.1.5. Otras tcnicas didcticas activas
Adems de las tcnicas mencionadas hasta el

momento, existen otras muchas que, en general, requieren ser utilizadas en combinacin
con las anteriores.
Sin nimo de ser exhaustivos, se presentan en

el anexo 2 algunas de esas tcnicas, a partir de
los esquemas y trabajos realizados por Instructoras del CAISA de la Regional Boyac del
SENA, que se relacionan a continuacin:
El debate
El foro
El panel
La conferencia
Las demostraciones
El comentario
El ensayo
La entrevista
Mesa redonda
La ponencia
La pregunta y el procesamiento de la respuesta
El resumen
El seminario
El simposio
Sociodrama
Anlisis de Objetos/Sistemas
Descripcin del Objeto/Sistema como
operador
Descripcin anatmica del Objeto/Sistema
Anlisis funcional
Anlisis tcnico y constructivo
Anlisis sistmico
Anlisis histrico
Elaboracin de una Memoria
Presentacin del trabajo
Evaluacin del proceso y resultados
obtenidos
Anlisis de Servicios/Actividades Comerciales

Funcin global del Servicio/Actividad Comercial
Componentes/Fases del Servicio/Actividad
Comercial
Anlisis histrico, evolucin
Anlisis social/contextual
Caractersticas del Servicio/Actividad Comercial
en cuanto a:
Usuarios a los que se dirige
Diseo requerido
Recursos (humanos, tecnologas,
equipamientos)
Producto(s) directos e indirectos que ofrece
Tendencias en su desarrollo/evolucin
Elaboracin de una Memoria
Presentacin del trabajo
Evaluacin del proceso y resultados obtenidos
Tabla 4. Fases para el
Anlisis de Objetos,
Sistemas, Servicios y
Actividades Comerciales
91
CAPTULO 4
Gua para la
implementacin
y sistematizacin
de la Formacin
por Proyectos
ua para la implementaci
stematizacin de la Forma
or Proyectos Gua para la
ementacin y sistematiza
e la Formacin por Proyec
ua para la implementaci
stematizacin de la Forma
or Proyectos Gua para la
Existen muchas publicaciones acerca de experiencias de la implantacin de la metodologa

de Formacin por Proyectos (FpP) en universidades y Centros de formacin como las de la
Universidad de Clemson (Kanet y Barut,
2003), la Universidad de Aalborg (Kolmos,
Fink y Krogh, 2004) y la Universidad de Monterrey (Martin, 2002) entre otras. Gran parte
de esos estudios se centran en aspectos pedaggicos relacionados con la utilizacin de dichas metodologas y los problemas que se presentan en el da a da, cuando la formacin se
lleva a cabo principalmente a travs de proyectos. Sin embargo, son ms escasos los estudios
y las publicaciones de experiencias relacionadas con los cambios organizativos que se requieren para adoptar el modelo de FpP.
de formacin del SENA. Por ello se proporciona una visin del proceso centrada en la
gestin de Centros, aunque sin olvidar los
condicionantes pedaggicos, de forma que sea
til para cada Centro SENA atendiendo a su
particular idiosincrasia (histrica, de especializacin, institucional, geogrfica, contextual y
prospectiva). La gua incide en todos los aspectos crticos que sea cual sea la realidad del
Centro sus directivos y plantel de instructores deben contemplar al definir su propio proceso de Sistematizacin e Implementacin de la Estrategia de Formacin por Proyectos (figura 8).
La adopcin del modelo de FpP en cualquier

Centro de formacin del SENA es en s misma un proyecto y como tal debe: Definirse, Planificarse, Ejecutarse, Controlarse y Finalizarse, de
El objetivo de este cuarto captulo es propor- acuerdo con las fases de la metodologa de
cionar pautas para estructurar y planear el pro- gestin de proyectos propuesta por el Project
ceso de implantacin de la FpP en los Centros Management Institute (PMI, 2004).
CAPTULO 4 Gua para la implementacin y sistematizacin de la Formacin por Proyectos
siones a largo plazo; adems, el nmero de

decisiones estratgicas es menor que el nSistematizacin e implementacin
mero de decisiones tcticas y mucho menor
de la FpP en los Centros del SENA
que el nmero de decisiones operativas, pero
estas decisiones tienen implcito un nivel de
riesgo ms alto, esto quiere decir, que las
Centro
Centro
Centro
Centro
consecuencias de un error puntual en una de1

3
2
n
cisin estratgica son mucho ms graves que
las que conlleva un error puntual en una deciFigura 8. Sistematizacin
Planificacin
jerrquica
del
proceso
sin tctica y muchsimo ms graves que las
e implantacin de la FpP
de Sistematizacin e
asociadas a un error puntual en una decisin
Implementacin de la Estrategia de operativa. En la figura 9, se pueden ver algunas de las decisiones estratgicas, tcticas y
Formacin por Proyectos
Los Centros de formacin se encuentran den- operativas que se tienen que tomar en cada
tro de las empresas de servicios, que al igual uno de los Centros.
que las empresas productivas, cuentan con tres
niveles diferenciados de decisiones: las deci- As como las decisiones tienen una estructura,
siones estratgicas, las tcticas y las operativas. cada Centro tambin tiene su estructura interAdems, todas estas decisiones se pueden cla- na con personal directivo, mandos intermesificar segn el objeto de la decisin; en este dios e instructores. Para que el Centro funciocaso, se puede decir que estas decisiones son ne correctamente, es necesario ajustar la esde dos tipos, las relacionadas con la estructura tructura de planificacin a la estructura de la
de la organizacin que permite una gestin organizacin Meal (1984).
ms gil o ms lenta y las decisiones relacionadas
con los aspectos formativos. Ambos tipos de de- La planificacin jerrquica no es otra cosa que
cisiones deben ser coherentes y estar coordina- definir claramente el tipo de decisiones que se
das en el tiempo para asegurar buenos resulta- toman en cada uno de los niveles jerrquicos
de la organizacin. De acuerdo con este tipo
dos de formacin.
de planificacin, las decisiones estratgicas las
Las decisiones estratgicas en ambos campos toma la alta direccin, quien basa su anlisis
marcan el rumbo de la organizacin en su en cifras globales y cuyo resultado tiene un
proceso de cambio, y por lo tanto, son deci- largo alcance en el tiempo. Son ejemplo de es96
Decisiones
estratgicas
Decisiones
tcticas
Decisiones
operativas
Nivel de detalle bajo

Organizacin del Centro
Riesgo alto
Estr
de fo ategia
rmac
in
Nivel de detalle medio

Elecc
Riesgo medio
in d
e pro
yecto
elo
Mod ativo
iz
n
a
Org
ra
to pa
pues s.
.
Presu compra veedores
las os pro
e
d
l
con del uso
n
acto
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Cont anificaci acios.
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Asign de ins ......
...
Organizacin del aula
Nivel de detalle alto

Riesgo bajo
Desa
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ggic
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te tipo de decisiones, la definicin de la estructura que permitir el desarrollo de los

proyectos y el tipo de proyectos que se desarrollarn en el Centro. Por ejemplo, a este nivel hay que decidir si los proyectos se desarrollarn dentro de una sola Estructura Curricular o si integrarn varias estructuras, tambin
a este nivel se decide si el Centro est interesado en establecer relaciones con otros Centros a travs de proyectos.
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Las decisiones tcticas son aquellas relacionadas con la planificacin a medio plazo, se toman al principio de un perodo y su objetivo
es asegurar que da a da el Centro funcione
con normalidad, por ejemplo, la planificacin
del uso de los espacios fsicos, la definicin de
los procedimientos de compras y la definicin
detallada de los proyectos que se desarrollarn
(duracin, materiales necesarios, horarios de
tutoras, espacios necesarios).
Figura 9. Tipos de
decisiones
97
Las decisiones operativas son las que se toman

da a da, son decisiones que no se pueden tomar con antelacin y son las que permiten hacer frente a hechos imprevisibles. Dentro de
este tipo de decisiones estn: el desarrollo de
los proyectos, su seguimiento y evaluacin.
La asignacin de un determinado tipo de decisiones a un nivel jerrquico del Centro significa que es responsabilidad de dicho nivel la
toma de esas decisiones y su control en el
tiempo, pero no significa que dicho nivel decida sin tener en cuenta la opinin de los dems
niveles jerrquicos. Es ms, se considera indispensable la participacin de los dems niveles jerrquicos y sobre todo de aquellas personas que tienen que hacer el trabajo, pues el
xito de la ejecucin de la decisiones depende
en gran medida de la apropiacin de las decisiones por parte de quienes la ejecutan (Bailey, 2003).
4.1. Identificacin de variables del

proceso
La implantacin de la FpP comienza en el momento en el que se toma la decisin de afrontar dicha implantacin, pero para que el proceso realmente arranque, es necesario que tanto
a nivel colectivo como individual se asuma dicho compromiso. Asumidos los compromisos
se identifican los aspectos que intervienen en
98
la FpP, dichos aspectos podran agruparse en

seis grandes categoras tal y como aparecen en
la figura 10.
Todos estos aspectos, o variables, intervienen
en el proceso, y la calidad de su gestin determina el resultado de la formacin, que se
orienta desde una doble dimensin: productiva, en tanto que va orientada a la insercin laboral de los aprendices; y, socio-ambiental,
desde la perspectiva de integracin del aprendiz en la sociedad con una visin ambiental.
Los aspectos pedaggicos relacionados con
los cambios provocados por la FpP son consecuencia de la estrategia de formacin definida por el Centro, y de la visin compartida por
el colectivo, de lo que es la FpP. En la estrategia deben quedar claros aspectos como las
competencias transversales a desarrollar y el
tipo de relacin que van a tener los proyectos
con el entorno productivo. Por ejemplo, los
proyectos pueden surgir de necesidades del
sector empresarial, pero en muchos casos las
soluciones resultantes de los proyectos pueden ser muy ambiciosas, tanto que las empresas en la actualidad no puedan adoptar dicha
solucin. Cuando se planean estos proyectos
es necesario definir si los resultados de aprendizaje permitirn encontrar una solucin acorde con la situacin actual de la empresa (resultado que permitir prestar un servicio a la em-
Pedaggicos
Interacciones
personales
Materiales
Relacin Aprendiz-Instructor
Visin de la FpP
Espacios fsicos
Relacin entre Aprendices
Estructuras curriculares
Necesidades socio-productivas
Materiales para los proyectos
Roles de Aprendices
e Instructores
Tcnicas didcticas activas

Equipamientos
Tipologa de proyectos
Compromisos individuales
y colectivos
Equipo de Instructores
Dimensin
laboral
Formacin
Administracin
Asignacin de cargas de trabajo
Registros documentales
Planificacin de recursos
Roles de Subdirector y Coordinadores
Roles de Instructores
Otros Roles
Relacin con el entorno
Gestin del centro
Objetivos de
los proyectos
Desarrollo de
los proyectos
Coordinad. y Formadores
de Instructores
Seguimiento de
los proyectos
Uso de las TICs

Actualizacin de
Instructores en empresas
Gestin de la compra
de materiales
Dimensin
socio-ambiental
Evaluacin de los
proyectos
Etapa productiva
Apoyos
presa), o si el logro de los resultados de aprendizaje llevar a los alumnos a encontrar soluciones que en ese caso particular no se pueden
adoptar.
Tambin es necesario definir la forma como
se va a llevar a cabo la formacin. En este aspecto hay un sinfn de posibilidades, dentro de
las cuales se puede mencionar el Centro que
decide llevar a cabo toda la formacin a travs
de un solo proyecto, que se realizar en fases
bien diferenciadas a lo largo de los cursos que
componen la Estructura Curricular, o el Centro que decide que sus estudiantes realizarn
Didcticos
varios proyectos independientes. Entre estas

dos posibilidades hay muchas opciones intermedias, que combinan proyectos cortos con
otros ms largos. Ello sin olvidar que los proyectos pueden definirse de acuerdo con mltiples variantes tal y como se present en el captulo anterior. La opcin de formacin definida, sea esta cual sea, requiere ajustar y asegurar que el conjunto de los proyectos propuestos para ser desarrollados cubre la Estructura
Curricular correspondiente; es decir, que posibilitan el logro de la totalidad de los resultados
de aprendizaje (relacionados tanto con Competencias Tcnicas como con Competencias
Figura 10. Aspectos que

intervienen en la
formacin
99
Transversales) propuestos para cada Estructura Curricular (Knudstrup, 2004). Junto a los
proyectos, adoptados como mtodo didctico
nuclear, se puede recurrir de acuerdo con cada
Estructura Curricular a otras tcnicas didcticas activas ya sea para incorporarlas en alguna
fase de desarrollo del proyecto o bien para
completar contenidos de la estructura que no
se trabajan en los proyectos realizados segn
se detalla en el subapartado 3.1.
20 Segn el PMI (2004): La organizacin funcional tiene una estructura piramidal y jerrquica
donde cada empleado tiene un
jefe inmediato y bien sealado a
quien reportar. Los departamentos y las gerencias se organizan
por especialidad, contabilidad,
finanzas, tcnica, etctera.
En la organizacin proyectizada
la mayor parte de los recursos de
la organizacin est involucrada
en los proyectos, y los gerentes
de cada proyecto tienen gran independencia y autoridad.
Las organizaciones matriciales
son una mezcla de caractersticas de las funcionales y las proyectizadas.
100
las personas y en sus relaciones, un claro ejemplo de estos cambios se puede ver en Roose
(2003) quien explica el cambio organizacional
que sufri Oranje, una empresa sin nimo de
lucro del sector de servicios a discapacitados.
Es necesario prever los cambios y prepararse
para afrontarlos.
Juegan un papel especial los cambios en los
roles y las tareas que deben asumir tanto directores como coordinadores, pues la adopcin
de la nueva estrategia de formacin exige que
se hagan cambios en la forma de asignar cargas de trabajo, tanto al personal docente, como no docente, puesto que necesariamente
hay que hacer cambios dentro del aula y en la
administracin de los recursos. Los cambios
que requiere la adopcin de la estrategia de
FpP afectan a toda la organizacin y por lo
tanto, es una situacin ideal para impulsar el
aprendizaje en equipo dentro de la organizacin, una de las 5 disciplinas centrales propuestas por Senge (1992).
En cuanto a los aspectos relacionados con

la gestin del Centro, hay que evaluar si la
estructura actual es adecuada para la implantacin de la estrategia de FpP. Existen diferentes tipos de estructuras organizativas, cada
una de las cuales tiene ventajas y desventajas.
Dentro de estos tipos de estructura se pueden
citar la organizacin funcional, la matricial y
la proyectizada20; en cada una de esas estructuras las funciones de cada uno de los miembros de la organizacin se distribuyen de manera diferente, dando lugar a una gran variedad de organigramas. Una explicacin de los
diferentes tipos de estructura puede encon- Sobre los aspectos materiales, Kanet (2003)
trarse en la gua del Project Management Ins- explica cmo en el mbito universitario uno
de los problemas que surgen cuando se adoptitute (PMI, 2004).
ta la FpP es el cambio en las necesidades de
Cuando se abordan los temas relacionados espacios fsicos, pues se requieren muchas aucon la gestin del Centro, hay que tener en las o despachos pequeos para trabajar en
cuenta que todo cambio en la estructura orga- grupo y menos aulas grandes para las leccionizativa produce cambios en las funciones de nes magistrales. Ahora bien, en el mbito de la
Formacin Profesional, los requerimientos

principales vienen de espacios multifuncionales que integren diferentes tecnologas en
los cuales se puedan desarrollar las diferentes
propuestas de trabajo. Por otra parte, cada
proyecto requiere sus propios materiales, estos
materiales varan en cuanto a tipo y cantidad,
segn el proyecto y el equipo que est desarrollando el mismo. Es indispensable que los materiales estn disponibles en el momento adecuado para el xito del proyecto, y por lo tanto, para lograr los resultados de aprendizaje
del mismo.
Para adoptar la FpP es necesario hacer una serie de modificaciones en los aspectos que rodean a la formacin propiamente dicha, estos
aspectos se pueden llamar apoyos de la labor
formativa. Dentro de estos apoyos estn: la
administracin del Centro, los procedimientos
y registros de compras y de inventarios, la manera de registrar los resultados de aprendizaje
y el uso que se hace de las TICs. Tambin son
importantes para la formacin las funciones
desempeadas por la coordinacin y por los
formadores de docentes, as como la posibilidad de que los instructores realicen pasantas
en las empresas. Debe evitarse atribuir un papel secundario o tangencial a todos estos apoyos pues su ausencia suele convertirse en un
factor negativo que dificulta el adecuado desarrollo del proyecto.
Dentro de las interacciones personales son

especialmente importantes los cambios de roles, tanto de instructores como de aprendices.
En las metodologas de formacin tradicionales el instructor es quien posee el conocimiento y el aprendiz quien lo recibe directamente
del instructor. En la FpP, el instructor es un
gua y apoyo para el aprendiz, quien pasa a ser
el protagonista de su propia formacin adquiriendo los conocimientos a travs del desarrollo de un proyecto. Este cambio en los roles
produce a su vez cambios en las relaciones entre aprendices, entre aprendices e instructores
y entre instructores. La relacin entre aprendices e instructores pasa de ser una relacin jerrquica donde el instructor tiene mucho poder, a ser una relacin ms horizontal donde
el instructor pierde parte de su poder para lograr una mayor cercana con los aprendices
(Hhle, 2004).
Entre los roles del instructor aparecen como
fundamentales la habilidad para formar los
equipos adecuados basndose en el tipo de
estudiantes que se tiene, la motivacin del
equipo y el mantenimiento de la estabilidad
del mismo, aspectos que determinan en gran
parte la calidad de los resultados del proyecto (Koppnaver & Shrader, 2003; Kanet,
2003). Segn el tipo de proyecto y el tipo de
equipo trabajando en l, el papel del instructor puede ser el de consultor de aspectos tc-
101
tructores y de los propios aprendices. Este seguimiento no slo debe hacerse en relacin a
las tareas realizadas y al progreso en el proyecto de acuerdo con los objetivos y planificacin previstos, sino que es primordial efectuarlo en relacin a los aprendizajes efectuados por los estudiantes. Por ello la evaluacin
entendida como un proceso permanente,
La activacin de todos y cada uno de los as- objetivo y sistematizado es otro de los compectos anteriores est orientada a propiciar ponentes esenciales para asegurar el xito de
que los proyectos se conviertan en un medio la formacin por proyectos.
eficiente para la formacin de los aprendices.
Para lograrlo la FpP debe contemplar una l- Todos los aspectos de la FpP que acabamos
tima categora que aglutina los aspectos dide presentar no se corresponden con categodcticos que acompaan al trabajo por pro- ras estancas que aglutinan elementos indeyectos en los ambientes de aprendizaje. Un pendientes entre s. Todo lo contrario. La FpP
elemento esencial son los objetivos persegui- no puede ni debe concebirse como una suma
dos con el proyecto, desde los ms generales de elementos y de aspectos que por agregaa los ms especficos, desde los que expresan cin o acumulacin van a producir el cambio
las finalidades del proyecto en la FpP del Cen- en el Centro. Todos y cada uno de los aspectro a los que precisan los logros de competen- tos y elementos considerados estn sujetos a
cias y de conocimientos esperados en los intensas y permanentes interacciones e inteaprendices. Junto a los objetivos, la etapa pro- rrelaciones entre s, de modo que la FpP se
ductiva es otro referente de la FpP en cuanto convierte en un complejo sistema o entramaque es el momento en el que cada aprendiz do que se caracteriza por su dinamismo perdeber mostrarse capaz de aplicar en un am- manente. La FpP se convierte as en una mobiente laboral real los aprendizajes realizados dalidad de formacin que, ms all de la proe incluso desarrollar nuevos proyectos mien- fesionalizacin de los estudiantes, contribuye
tras est en esta etapa de la formacin. En to- a su formacin humana integral. El mapa
dos los casos el desarrollo de los proyectos re- conceptual representado en la figura 11 exquiere de un seguimiento constante, de una presa y sintetiza las principales relaciones enobservacin permanente, por parte de los ins- tre estos componentes.
nicos, el de controlador del avance del proyecto o simplemente un elemento que da ideas alternativas para el desarrollo del mismo; este
rol vara de acuerdo con el tipo de aprendices
y el objetivo del proyecto, tal y como se refleja en el estudio desarrollado por Poell y otros
(1998).
102
requiere
facilita lineamientos
Visin de la FpP
PEDAGGICOS
Implementacin de la
Estrategia de Formacin
por Proyectos
contempla aspectos
analiza
implica
conocer
definir
Estructuras Curriculares
Necesidades
socio productivas
posibilitan la
definicin de
Tcnicas Didcticas
Activas
GESTIN
DEL CENTRO
se
soporta
en
describe y gestiona
procesos
DIDCTICOS
requiere
analiza
gestiona y
dinamiza
Objetivos de los Proyectos

orientan
enmarcan
Planificacin
de recursos
Relacin con
el entorno
define
Compromisos
individuales y
colectivos
guan
Roles de Subdirector
y Coordinadores
Desarrollo de los Proyectos
Etapa
productiva
Seguimiento de los Proyectos
Roles de Instructores
Evaluacin de los Proyectos
Otros Roles
requiere
conlleva
impulsa y gestiona
Administracin
en
APOYOS
a travs de
Espacios fsicos
Registros documentales
redefinen
Roles de Aprendices
e Instructores
modifican
Equipo de
Instructores
para
compra y getin de
Materiales para los Proyectos

Equipamientos
INTERACCIONES
PERSONALES
requieren
Gestin de compra
de materiales
RECURSOS
se concreta en
adecuacin de
identifican
posibilitan y desarrollan
Asignacin de cargas
de trabajo
definen las temticas
Tipologa
de Proyectos
Uso de las TICs

Coordinadores y
Formadores de
Instructores
Relaciones entre
Aprendices
Actualizacin Instructores
en la empresa
desarrollan
posibilitan y desarrollan
Formacin
Dimensin socio-ambiental
4.2. Fases de implantacin del proceso

a nivel de Centro
En este apartado se tratar cada una de las fases del proceso, que de acuerdo con las fases
propuestas por el PMI (2004) son: Definicin,
Planificacin, Ejecucin, Seguimiento y Finalizacin; pero antes de entrar a definir las fases
Relaciones Aprendices
Instructores
con
del proceso, merece la pena destacar que quien

debe dinamizar la Implantacin y Sistematizacin
de la FpP es la direccin del Centro, pues el
proceso implica cambios que afectarn a toda
la organizacin, por lo tanto, el grado de compromiso de la direccin debe ser muy alto.
Adems, la implantacin de la FpP en un Cen-
Dimensin laboral
Figura 11. Relacin entre

las variables que
intervienen en la FpP
103
cin de las nuevas metodologas. Estos cambios a su vez modifican las relaciones entre los
PLANIFICACIN
diferentes agentes que intervienen en la formacin, por ejemplo, las relaciones entre muchos de los proveedores y el Centro necesariamente sern relaciones ms dinmicas, porque
Proceso de
implantacin
cada uno de los proyectos tendr necesidades
y sistematizacin
diferentes. Como consecuencia de estos camde la FpP
bios en las relaciones, es muy importante identificar los agentes que de una manera u otra
estn implicados en la formacin. En la figura
13 se pueden ver los principales agentes, que
de alguna forma se vern afectados, y por lo
tanto, deben tener una participacin ms o
menos activa en el proceso de acuerdo con su
tro, en general, no puede ser un proceso con implicacin en el mismo.
una fase inicial y una fase final perfectamente
definidas, sino que ser un proceso cclico que En la figura 14 se muestran las fases a seguir
poco a poco, con el desarrollo de proyectos en cada uno de los ciclos de implantacin de
formativos, ir cubriendo toda la formacin la FpP. Estas fases no son secuenciales, por
que se quiera abarcar con la FpP, segn se re- ejemplo, en la primera fase se definen los objepresenta en la figura 12. La complejidad de los tivos y el alcance del ciclo, luego se pasa a la
proyectos formativos depender de la expe- segunda fase que es la planificacin, pero freriencia y la dinmica de cada uno de los cuentemente durante esta etapa es necesario
hacer algunos ajustes en la definicin.
Centros.
Proyecto
Formativo
Proyecto
Formativo
Proyecto
Formativo
N
CUCI
EJE
DEFIN
ICI
N
Proyecto
Formativo
Proyecto
Formativo
Proyecto
Formativo
Proyecto
Formativo
FIN
AL
IZ
A
Figura 12. Proceso de

implantacin y
sistematizacin de la FpP
TO
IEN
IM
GU
Proyecto
Formativo
SE
N
CI
Proyecto
Formativo
Proyecto
Formativo
Como ya se dijo anteriormente, la adopcin

de una nueva estrategia de formacin en los
Centros, como es la FpP, da lugar a cambios
muy importantes dentro de la organizacin,
cambios que se reflejan en la gran cantidad de
decisiones estratgicas inherentes a la adop104
Existen muchas herramientas de gestin tiles

para cada una de las fases. En este documento
solo se har una breve referencia a algunas, pero pueden resultar de mucha utilidad las que
presenta la Gua de los Fundamentos de la Direccin de Proyectos del PMI (PMI, 2004).
Como se ha dicho anteriormente, cada uno de los

ciclos del proceso de Implementacin y Sistematizacin
de la FpP en el Centro, consta de las 5 fases que aparecen en las figuras 12 y 14. A continuacin se van
a detallar las cuestiones (acciones y decisiones) que
son esenciales en cada una de las fases. Para cada fase se definirn las entradas, esto es la informacin y
actividades necesarias para empezar con esa etapa,
y las salidas, que son los resultados de esa fase; estos resultados deben estar recogidos en documentos que contengan las decisiones que se han tomado y los planes de accin propuestos.
Merece la pena recordar que quien debe dinamizar el proceso es la alta direccin, pero no debera olvidarse que el xito de la iniciativa va a depender en gran medida de la complicidad (entendida como implicacin positiva) de todas las personas que participan de la innovacin pedaggica en el Centro. Ser pues un momento clave para que se socialicen los puntos de vista de todos
los implicados y se llegue a acuerdos claros sobre
los compromisos y responsabilidades que -individual y colectivamente- pueden de forma razonable y posibilista adoptarse.
4.2.1. Definicin
Aprendices
Proveedores
Instructores
Formadores
de docentes
Sector
productivo
Direccin
del Centro
Comunidad
Coordinadores
Contratistas
Otras
entidades
Direccin Regional
y General
Administracin
Figura 13. Agentes involucrados
Definicin
Planificacin
Ejecucin
Finalizacin
Seguimiento
Figura 14. Fase del proceso
El inicio de esta etapa lo determina la firme decisin de adoptar la metodologa de FpP en el

Centro. sta es la etapa ms delicada en todo
proceso porque en ella se definen los objetivos
del mismo; objetivos relacionados con: aspectos
105
ENTRADAS
N I F ICAC
IN
AC
IZ
GU
IM
O
I E NT
FI N
AL
106
SE
Figura 15. Entradas y

salidas de la fase de
definicin (a nivel de
Centro)
CUCIN
D EF I N
EJ E
? Objetivos de formacin.
? Inventario de espacios
y equipos existentes.
? Directrices institucionales.
? Diagnstico.
? Anlisis de la oferta
formativa.
? Demanda exterior.
? Personal adjunto.
SALIDAS
IC
P LA
N
Definicin
? Objetivos y alcance de la
propuesta.
? Equipo dinamizador del
proceso y roles.
? Duracin y recursos
necesarios.
? Dinmica del equipo y
estrategias.
o bien con experiencias de otros Centros. En

una situacin ideal, todas las implantaciones
previas de otros procesos deberan contar con
un Informe de Cierre (las caractersticas de
este informe se pueden ver en la descripcin
que se hace de la fase de Finalizacin) que contendra el resumen de la experiencia; adems se
podra revisar documentacin, informes y actas
de implementaciones anteriores si las hay, o
realizar encuestas y/o estudios de Debilidades,
Oportunidades, Fortalezas y Amenazas
(DOFA) del Centro.
pedaggicos, duracin de las fases y recursos

necesarios, recursos tanto econmicos como Toda esta informacin se debe recoger en un
documento que facilite el poder aprovechar
humanos.
prcticas que han demostrado dar buenos reEn la figura 15 se pueden ver las entradas y las sultados en el Centro, evitar caer en los missalidas de la fase de definicin. Es importante te- mos errores en los que con anterioridad se ha
ner claro qu es lo que se necesita para iniciar el cado, identificar carencias o necesidades que
proceso, pero es igualmente importante explici- deben ser cubiertas durante el proceso, identitar los resultados de cada etapa, pues esto permi- ficar las personas que deben participar en el
proceso y/o el tipo de proyectos a realizar
tir hacer el control y seguimiento del mismo,
(Poell y otros, 1998). A este documento se le
para hacer los ajustes necesarios con el fin de loconoce como Diagnstico del Centro y es ingrar los objetivos de formacin fijados.
dispensable para arrancar con la fase de definicin. El diagnstico tambin debera conteA continuacin se describirn brevemente las
ner conclusiones relacionadas con el nivel de
entradas y salidas de esta fase de definicin.
conocimiento e implicacin del personal en la
FpP, una relacin de los equipos y espacios de
4.2.1.1. Diagnstico y demanda del exterior
aprendizaje disponibles y el resultado de haber
Para definir los objetivos es importante contar hecho un estudio de la demanda exterior, decon las experiencias de implantaciones de otros manda a la que deben responder los objetivos
procesos anteriores en cada uno de los Centros de formacin.
mera de las salidas. Los objetivos se pueden

plantear como logros que se deben haber alPara definir el proceso es importante tener cla- canzado al finalizar el ciclo, por ejemplo:
ridad sobre los objetivos de formacin que se ha
fijado el Centro, estos objetivos deben ser cohe- Conseguir que el 20% de la plantilla est forrentes con las directrices institucionales y deben
mada en la metodologa de FpP.
responder a las conclusiones del anlisis de la
Definir un procedimiento para las compras
oferta, adems deben estar por escrito y la direcen el Centro que facilite la FpP.
cin del Centro debe comprometerse con ellos.
Haber desarrollado dos proyectos piloto.
En este momento, no se trata de describir de
forma pormenorizada los objetivos relativos a
cada proceso formativo que se va a desarrollar Cada uno de los objetivos define de manera geen el Centro, sino de formular aquellos objeti- neral algunas de las tareas del proceso y el alvos o metas que de forma genrica se quieren cance del mismo. Estos objetivos deben ser reaalcanzar en la institucin. Algunos ejemplos listas, esto quiere decir que deben estar de
acuerdo con los resultados del diagnstico inide este tipo de objetivos, son:
Formar personas con una alta capacidad tc- cial, adems deben ser alcanzables, lo que significa que deben ser coherentes con los resultanica y gran sensibilidad social.
dos del diagnstico, los recursos disponibles y
Formar personas con espritu solidario y los plazos fijados. La calidad de los resultados
gran capacidad de emprendimiento.
del proyecto del Centro se medir con base en
Conseguir que los egresados del Centro sean los objetivos planteados, por lo tanto, stos
personas con gran creatividad.
adems deben ser: claros, cuantificables, con Conseguir que todos los egresados del Cen- sensuados entre los integrantes del equipo y comunicados. En este sentido, objetivos iniciales
tro estn familiarizados con las TICs.
demasiado ambiciosos o alejados de las posi .
bilidades reales que tenga el Centro (como institucin y como colectivo de profesionales)
4.2.1.3. Objetivos de la propuesta
pueden derivar en experiencias fallidas que geLa fase de definicin busca establecer los ob- neren niveles de estrs, frustracin y fracaso
jetivos del ciclo de implantacin y sus lmites, elevados, provocando el efecto contrario al depor lo tanto, estos objetivos constituyen la pri- seado inicialmente. En situaciones extremas, el
4.2.1.2. Anlisis de la oferta, directrices
institucionales y objetivos de formacin
107
fracaso en el logro de los objetivos, puede incluso proporcionar argumentos a quienes se

hayan manifestado contrarios al cambio y facilitar una involucin que suponga recuperar modelos y prcticas pedaggicas ms tradicionales.
4.2.1.4. Alcance de la propuesta
En esta etapa tambin se define en qu plan o

planes de estudios se implantar la FpP. Se puede empezar con una sola Estructura Curricular o
con varias, esto determinar el tipo de proyectos
a realizar, por ejemplo, si en el Centro se quiere
desarrollar cada una de las Estructuras Curriculares de forma independiente, la FpP podra
empezar con el planteamiento de un proyecto
que cubra total o parcialmente una sola Estructura Curricular, mientras que si la idea del Centro
es desarrollar proyectos integradores de Estructuras Curriculares, los proyectos a plantear deben cubrir total o parcialmente varias de ellas.
108
como son los instructores, el departamento de

compras y los proveedores entre otros.
Adems de identificar las personas que formarn el equipo dinamizador, hay que definir las
funciones de cada una ellas. Es importante definir roles como por ejemplo:
Quin se ocupar de la parte pedaggica?
Quin se ocupar de los aspectos administrativos?
Quin liderar la definicin del tipo de relaciones con las empresas?
.
4.2.1.6. Duracin y recursos
4.2.1.5. Equipo dinamizador
Otros aspectos a definir son la duracin del ciclo del proceso y el coste del mismo. Es importante tener clara la duracin estimada del ciclo
y los recursos disponibles para el desarrollo del
mismo. Esta duracin debe responder a la pregunta de cundo finalizar el ciclo?
Otro aspecto a definir es el equipo que dinamizar el proceso, este equipo ser el responsable de las fases posteriores a la definicin.
Parte de este equipo estar determinado por
los mdulos o Estructuras Curriculares con
las que empezar la implantacin de la FpP,
pero tambin hace falta definir como ser la
participacin de los agentes que de manera directa o indirecta participarn en el proyecto
Es importante que cada uno de los ciclos del

proceso tenga un principio y un fin, porque la
no finalizacin de un ciclo desmotiva a las personas implicadas, interrumpindose as el proceso de implantacin; adems, en esta situacin no es posible verificar si se han obtenido
los resultados formativos deseados, ni sacar
conclusiones sobre los aspectos a mejorar.
las fases no son necesariamente secuenciales y

Una vez identificados los objetivos, el alcance, por lo tanto, es de esperar que la definicin se
los agentes implicados, el equipo de trabajo y vea modificada durante las dems fases del
sus roles, la duracin del proyecto y los recur- proceso.
sos imprescindibles, es tambin necesario definir la forma en que se desarrollar el proyec- Las entradas necesarias para comenzar la plato, en este punto se definirn aspectos como nificacin sern las salidas de la fase de defipueden ser: cmo y qu tipo de reuniones se nicin, como se muestra en la figura 16.
realizarn y cul ser su frecuencia. Para establecer estas dinmicas conviene desarrollar A continuacin se describirn brevemente las
un primer borrador del cronograma de traba- salidas de esta fase de planificacin.
jo, el correspondiente reparto de tareas dentro del equipo dinamizador, los tiempos y forENTRADAS
SALIDAS
mas de reunin y organizacin, los recursos
con los que se deber disponer, y, as mismo,
los mecanismos y momentos de control y
? Cronograma de actividades y tareas
referidas a:
evaluacin que permitirn mejorar de forma
Redefinicin de la oferta formativa
con base en proyectos.
continua el proceso de implementacin de la
Proceso de capacitacin de
Estrategia de FpP.
personal de la institucin para la
4.2.1.7. Dinmicas y estrategias
N I F ICAC
IM
O
I E NT
FI N
AL
Como ya se explic en el apartado anterior, al

finalizar la fase de definicin, los objetivos y el
alcance del ciclo del proceso deben estar definidos, aunque tambin se ha comentado que
GU
4.2.2. Planificacin
SE
Cuando se considere necesaria la ayuda o el

apoyo de expertos de otros Centros o de
otras organizaciones, en esta etapa hay que
explicitar qu papel tendrn estos expertos y
cmo ser la relacin con ellos a lo largo del
proceso.
? Objetivos y alcance
de la propuesta.
? Equipo dinamizador
del proceso y roles.
? Duracin y recursos
necesarios.
? Dinmica del equipo
y estrategias.
AC
IZ
IN
CUCIN
D EF I N
EJ E
IC
PLA
Planificacin
aplicacin de la estrategia de FpP.

Adecuacin y adaptacin de
ambientes de aprendizaje para la
implementacin de la FpP.
Necesidades organizativas para la
gestin de la formacin a base de
proyectos.
? Relacin de recursos y materiales
necesarios.
? Identificacin de equipos y
responsables de cada tarea.
? Definicin de hitos y resultados.
? Propuesta de seguimiento y
evaluacin del cronograma.
? Definicin y seleccin de proyectos.
? Identificacin de riesgos.
Figura 16. Entradas y salidas de la fase de planificacin (a nivel de Centro)
109
En el proceso de Implementacin y Sistematizacin

Planificar el proceso implica definir las activi- de la FpP, las actividades bsicas a desarrollar
dades necesarias y su secuencia para cumplir son:
los objetivos, estableciendo un equilibrio entre los recursos disponibles y la demanda de La redefinicin de la oferta formativa con
recursos a lo largo del calendario previsto. A
base en proyectos.
menudo, la dificultad ms representativa de La capacitacin del personal para abordar la
esta fase de planificacin es la definicin de
FpP.
las actividades; en el proceso que aqu se des La adecuacin de los ambientes de aprendizaje.
cribe, es de esperar que la complejidad en la
definicin de actividades disminuya cada vez La redefinicin de procesos o procedimientos de apoyo para la formacin.
que se comienza un nuevo ciclo. Existen va4.2.2.1. Actividades y tareas
rias herramientas y tcnicas que pueden servir

de apoyo en la definicin de estas actividades, En la figura 17 se pueden ver las actividades
algunas de ellas, descritas en la Gua de los bsicas necesarias para la implementacin de
Fundamentos de la Direccin de Proyectos la FpP y su secuencia.
(PMI, 2004), son:
El objetivo de la primera actividad es muy cla La descomposicin del trabajo en bloques o ro: no se puede implantar una metodologa
actividades grandes que a su vez se descom- que no se conoce. En la FpP un aspecto clave
es la seleccin del proyecto a desarrollar, esta
pondrn en tareas ms pequeas.
tarea no es sencilla (Qvist, 2004). Por lo tanto,
La reutilizacin del planteamiento de un ci- la propuesta que aqu se hace para desarrollar
clo anterior mediante el ajuste de plantillas la formacin es llevarla a cabo desarrollando
proyectos piloto con la asesora de expertos en
de planificacin.
FpP. Con este tipo de formacin se logra que
La planificacin gradual, en la que se esbo- quienes participan en ella conozcan la metozan las grandes actividades, pero la descom- dologa y la apliquen, hecho que les dar seguposicin de cada una de ellas se va haciendo ridad de cara a la sensibilizacin y formacin
del resto del colectivo del Centro. Durante la
a lo largo del desarrollo del proyecto.
formacin, tambin se debe iniciar el anlisis
La consulta a expertos.
de las Estructuras Curriculares, pues el cam110
Proyectos iniciales
Aplicacin de
metodologas activas
Formacin y
sensibilizacin
Diseo de Ambientes
de Aprendizaje
Definicin de la oferta
formativa de acuerdo
con la FpP
Necesidades
del Sector
Productivo
Anlisis de
Estructuras Curriculares
bio de metodologa de formacin obliga a hacer una lectura nueva de dichas estructuras, de
manera que la formacin se pueda llevar a cabo a travs de proyectos y metodologas activas (Kndstrup, 2004).
El anlisis y reorganizacin de las Estructuras
Curriculares se debe hacer desde el punto de
vista de la metodologa de la FpP, pero tambin es necesario tener en cuenta las necesidades del sector productivo, dichas necesidades
darn pie a una gran cantidad de proyectos y
en parte influirn en las Estructuras Curriculares.
Diseo del procedimiento

de planificacin de
las actividades en el aula
Diseo de procesos
administrativos
relacionados
con la formacin
vidades pueden iniciarse durante la formacin,

pero deben continuarse una vez finalizada la
misma, pues se debe llegar a redefinir la oferta formativa de acuerdo con la FpP.
Figura 17. Actividades

bsicas en la
implementacin de
la FpP
Definida dicha oferta hay tres aspectos clave a

considerar, estos son: el diseo y adecuacin
de los ambientes de aprendizaje, la definicin
de unas directrices para la planificacin de las
actividades a realizar en el aula y el diseo de
los procedimientos administrativos relacionados con la FpP.
Tal como se coment al principio de este

apartado, autores como Kanet (2003), Sense
Se propone que el anlisis de las Estructuras (2007) y Naranjo (1996) coinciden en que para
Curriculares y el desarrollo de los proyectos desarrollar la FpP es necesario adaptar los ampiloto se hagan simultneamente. Dichas acti- bientes de aprendizaje, de manera que se posiMARCO CONCEPTUAL Y PEDAGGICO PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA FpP EN EL SENA
111
bilite el trabajo en equipo y la realizacin de las

actividades propias del proyecto, por lo tanto,
es indispensable incluir dentro de la planificacin la actividad de diseo o rediseo de los
ambientes de aprendizaje.
La adopcin de una nueva metodologa de formacin obliga, en mayor o menor medida, a
que las actividades dentro del aula se planifiquen de manera diferente (Rnsholdt, 2004).
El desarrollo de dichas actividades requiere del
uso de recursos comunes como pueden ser:
equipos, materiales y/o espacios. Es necesario
coordinar dicho uso, por lo tanto, el Centro,
con base en la disponibilidad de los recursos,
deber desarrollar unas directrices para la planificacin de las actividades dentro del aula.
Finalmente, es necesario que todos los procedimientos administrativos posibiliten la FpP,
por lo tanto, es necesario revisar dichos procedimientos y hacer los ajustes necesarios. Dentro de los procesos administrativos, se pueden
citar a manera de ejemplo: el procedimiento
para hacer las compras, el procedimiento para
registrar los resultados de aprendizaje y el procedimiento para hacer el seguimiento de la implantacin.
a los responsables de liderar dichas actividades

e identificar los recursos necesarios para llevarlas a cabo. En algunos casos no es posible
determinar exactamente las necesidades de
materiales y recursos, pero si que es necesario
hacer una previsin de la cuanta y tipo de materiales a utilizar.
4.2.2.3. Seguimiento, hitos y resultados
Otro de los elementos de salida de la planificacin, es el plan de seguimiento del proceso; este plan establece las medidas y los
procedimientos de control para asegurar
que las actividades planteadas son las adecuadas para lograr los objetivos y en caso de
no ser as, poder hacer los ajustes en la planificacin en el momento oportuno. La verificacin del correcto desarrollo de las actividades se hace en reuniones de seguimiento,
donde tambin se analiza la situacin actual
con respecto a los hitos y resultados fijados
en la planificacin.
El seguimiento se hace con respecto a los resultados de las actividades realizadas, pero
tambin es necesario controlar los plazos y recursos utilizados. Este seguimiento permite
detectar las razones de las desviaciones de plazos y consumo de recursos.
4.2.2.2. Recursos, materiales y responsables
Como resultado de la planificacin, adems de Este punto se tratar ms adelante dentro de

definir las actividades, es necesario identificar la fase de seguimiento.
112
4.2.2.4. Identificacin y seleccin de proyectos
La identificacin y seleccin de Proyectos es uno

de los aspectos clave y fundamentales a la hora
de implementar la FpP. Una forma de abordar
este proceso, Kolmos y otros (2004), figura 18,
parte de tomar como referentes tanto las Estructuras Curriculares como el entorno socio-productivo del aprendiz. Desde la Estructura Curricular -en una formacin basada en competencias-, se identifican los resultados de aprendizaje
que los aprendices deben lograr. As mismo, el
anlisis del entorno socio-productivo, permite
identificar determinadas problemticas, situaciones a resolver, cuando se est desarrollando
una Estructura Curricular determinada.
Con estos insumos, se puede iniciar -por parte
del equipo de instructores- la concrecin de
Temas y Tipos de Proyectos. Se trata en este
momento de poner un marco general en el
que se desarrollarn los proyectos, en funcin
de los resultados que los aprendices deben lograr. Pueden ser temas relacionados con ciertas tecnologas o procesos (desarrollo de sistemas de informacin, tcnicas agroecolgicas,
importacin/exportacin), pueden ser temas relacionados con problemas interdisciplinarios (medio ambiente, salud comunitaria,
tecnologa-ciencia-sociedad).
Estructura Curricular
Temas y Tipos de Proyectos
Propuestas de Proyectos
Anlisis.
Adecuacin
Anlisis.
Adecuacin
Proyecto y
logros de
aprendizaje
Entorno socio-productivo
(SENA, sector productivo, comunidad)
Otros proyectos
definir diferentes Propuestas de Proyectos.

Estas propuestas, deben ser motivadoras, claras en cuanto a la problemtica a abordar, de
actualidad, y lo ms reales posibles; as mismo,
deben estar claramente relacionadas con los
resultados que la Estructura Curricular trata
de desarrollar (Kolmos, Fink, y Krogh, 2004).
Se sugiere que en los inicios, la identificacin
de estas propuestas venga del equipo de instructores, si bien deben posibilitar a los aprendices el anlisis de la problemtica, la formulacin de alternativas, la toma de decisiones y el
trabajo autnomo y creativo. De forma progresiva, los aprendices participarn tambin
Una vez identificados los Temas y Tipos de en la identificacin de propuestas de proyecProyectos que se desea desarrollar, es posible tos y en la seleccin de los mismos.
Adaptado de Kolmos (2004)
Figura 18. Identificacin

y seleccin de Proyectos
113
Como se ha sealado anteriormente, una forma de iniciar la formacin, es con base en proyectos piloto, a partir de seleccionar y desarrollar alguna(s) de las propuestas anteriormente
identificadas. Por tanto, adems de guardar las
diferentes ideas de proyectos que hayan podido surgir, se hace necesario desarrollar criterios para seleccionar de entre las mismas aquellos proyectos que presenten un mayor inters
y potencialidad.
cionar los proyectos a abordar con base en dos

criterios: complejidad e impacto. Para hacer
uso de la matriz de priorizacin que se muestra en la figura 19 es necesario generar ideas de
proyecto, y verificar que dichas ideas posibilitan el logro de los objetivos de formacin, a la
par que dan respuesta a problemticas, situaciones y necesidades reales.
114
Proyectos
intermedios
a abordar
Primeros
a abordar
ALTO
IMPACTO
BAJO
ltimos
proyectos
a abordar
Tal como se ha sealado anteriormente, los

criterios de priorizacin pueden ser la compleUn ejemplo de herramienta para la seleccin jidad del proyecto y el impacto que producira
del(los) proyecto(s) a abordar puede ser la ma- el desarrollar dicho proyecto. El impacto se retriz de priorizacin. Esta matriz permite selec- fiere a la repercusin que tendra el proyecto
en los diferentes mbitos como pueden ser el
de los aprendices, los instructores, la comunidad o el entorno productivo; mientras que la
COMPLEJIDAD
complejidad se refiere a los esfuerzos que hay
que hacer para abordar dicho proyecto, as coALTA
BAJA
mo a las dificultades y costos que conllevara
Proy. B
Proy. G
el mismo. En este sentido, proyectos con un
alto impacto sern por ejemplo, proyectos que
Proy.
O
permitan dar a conocer la FpP a gran parte del
Proy. D
colectivo, que den respuesta a problemas del
sector productivo o que resuelvan una necesiProy. E
dad de la comunidad; sern proyectos ms
Proy. A
complejos los que requieran la compra de
equipos costosos, la interaccin de diferentes
Proy. F
Estructuras Curriculares y de personas en diferentes lugares, el manejo de tecnologas poco conocidas, grandes obras de adecuacin de
Figura 19. Matriz de priorizacin
los espacios fsicos actuales

Modelo Formacion Por Proyectos en El Sena

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Marco conceptual y pedaggico

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Con la colaboracin de:

ISBN Obra Independiente: 978-958-8185-38-5

El equipo de Alecop S. Coop. Didctica Proyectos Educativos, S. Ltda, agradece a

A las instituciones y sus equipos de profesionales:

de Formacin en Agroindustria. Regional Huila

Centro Multisectorial de Occidente. Regional Cundinamarca

Recomendaciones y acciones internacionales ...........................................................................25

Demandas del mundo del trabajo .................................................................................................31

Formacin basada en competencias .............................................................................................37

2. Formacin por proyectos y desarrollo de competencias .......................................55

La Formacin por Proyectos como estrategia para el desarrollo

Formacin por Proyectos en el SENA: El caso de la Tecnologa

3. El aprendizaje activo ..........................................................................................................69

Implementacin de Tcnicas Didcticas Activas ........................................................................76

4. Gua para la implementacin y sistematizacin de

Identificacin de variables del proceso.........................................................................................98

Fases de implantacin del proceso a nivel de Centro...........................................................103

Fases de implantacin del proceso a nivel de ambientes de aprendizaje .....................119

Mondragon Unibertsitatea (Pas Vasco): Rediseo del proceso

Universidad de Aalborg (Dinamarca) ..........................................................................................172

Experiencias en otras Universidades (referencias) .................................................................182

Referencias Bibliogrficas y Direcciones Web ...............................................................................217

Desarrollo de competencias por niveles educativos (MEN Colombia). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Componentes para la Formacin Integral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Organizacin de secuencias de aprendizaje en base a Tcnicas Didcticas Activas. . . . . . . . . . . 78

El ciclo de la formacin y la reflexin orientadas a la actuacin.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Evolucin de las secuencias de enseanza-aprendizaje y autonoma del aprendiz. . . . . . . . . . . 80

Representacin grfica del Mtodo de Proyectos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Modelos de Estudio de Casos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Sistematizacin e implantacin de la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

Aspectos que intervienen en la formacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Relacin entre las variables que intervienen en la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

Proceso de implantacin y sistematizacin de la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

Agentes involucrados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Fase del proceso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Entradas y salidas de la fase de definicin (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

Entradas y salidas de la fase de planificacin (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Actividades bsicas en la implementacin de la FpP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Identificacin y seleccin de Proyectos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Matriz de priorizacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

Entradas y salidas de la fase de ejecucin (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

Proceso de toma de decisiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Entradas y salidas de la fase de seguimiento (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Entradas y salidas de la fase de finalizacin (a nivel de Centro). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

Fases del proceso de implementacin a nivel de ambientes de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . 119

Entradas y salidas en la fase de definicin (nivel de ambientes de aprendizaje).. . . . . . . . . . . 120

Niveles de participacin de los aprendices en la definicin de propuestas de trabajo. . . . . . . 123

Entradas y salidas en la fase de planificacin (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . 133

Entradas y salidas en la fase de ejecucin (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . . . . 145

Entradas y salidas en la fase de seguimiento (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . 146

Entradas y salidas en la fase de finalizacin (nivel de ambientes de aprendizaje). . . . . . . . . . 149

Mondragon Unibertsitatea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

Elementos para la definicin del perfil de carrera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

Estructura de la coordinacin vertical.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

Evolucin del trabajo sobre Competencias Transversales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

Universidad de Aalborg Ejsberg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

Metodologa POPBL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

Crculo de Kolb. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

Recorrido de un proyecto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

Elementos para el anlisis del proceso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

Aula de Evaluacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

Organizacin del da de la evaluacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181