STANDERES DE CALIDAD

EDUCATIVA

CISESMEDIA
COORDINADOR: HUGO BAUTISTA PANTOJA

GESTIÓN DE UNA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA
A TRAVÉS DE LA WEB

DISEÑO Y ASESORAMIENTO PARAR LA

GESTION DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS
A TRAVÉS DE WEB BLOGS

TELEF. 991556220-985956288
VER MODELO DE WEB BLOG DE I.E. ASESORADA POR
CISESMEDIA

http://109mancocapac.blogspot.com/
 En la búsqueda de estándares de calidad

Lilia V. Toranzos
Organización de Estados Iberoamericanos – OEI

ESTÁNDARES DE CALIDAD EDUCATIVA

La preocupación por la calidad de la educación es relativamente reciente,
se introduce en los últimos 10 o 15 años en el discurso pedagógico de
manera preponderante por lo que surge la necesidad imperiosa de acotar
el concepto.

Este acotamiento del concepto se orienta a procurar elementos más

operativos que permitan utilizarlo para identificar aspectos relevantes
desde el punto de vista de la marcha de los sistemas educativos.

En ese sentido podemos afirmar junto a Inés Aguerrondo que se

reconoce una dimensión política – ideológica del concepto de calidad y
una dimensión técnico pedagógica. La primera se refiere a aquellos
aspectos que se vinculan con la definición de los lineamientos generales
de la política educativa y la segunda dimensión se refiere a aquellos
aspectos vinculados directamente con la operación , con el quehacer y la
gestión pedagógica directamente. En lo referido a esta segunda
dimensión se reconocen tres ejes centrales: un eje epistemológico, un eje
pedagógico propiamente dicho, y un eje organizativo administrativo , y de
esta manera queda articulados los aspectos que integran el concepto de
calidad.

La calidad como oportunidad de aprendizaje

En la discusión sobre la calidad de la educación surgen las preguntas

como qué es un centro escolar de calidad, qué es o como debe ser un
servicio educativo de calidad y en las reflexiones sobre ello ha surgido
recientemente el concepto o la idea de oportunidades de aprendizaje
como una aproximación mayor a las respuestas sobre qué es la calidad
de la educación.

La idea de oportunidad de aprendizaje es la de la conjunción más

favorable entre las características escolares –docentes, directivos,
currículo, infraestructura, etc– y las características extraescolares
determinadas –los alumnos, las familias, su nivel socioeconómico y
cultural, las expectativas familiares respecto a la escuela, el contexto, etc
– la conjunción entre ambos grupos de factores será lo que determine la
oportunidades de aprendizaje es decir las condiciones mas favorables
pedagógicamente para el desarrollo de los aprendizajes y por tanto
garantizará los mejores resultados.

Una escuela de calidad, un sistema educativo de calidad es aquel que

garantiza oportunidades de aprendizaje equivalentes para todos los
alumnos, es decir aquel que se preocupa por generar una conjunción
favorable entre los factores externos e internos a la escuela para el
desarrollo de resultados exitosos en términos de aprendizaje.

Los significados más frecuentes de evaluación

Con mucha frecuencia las discusiones sobre la pertinencia o la utilidad de

los procesos de evaluación en el ámbito del sistema educativo se basan
en un conjunto de significados que simultáneamente le son atribuidos a la
evaluación y en ello se origina la consecuente disparidad de criterios.

1. Se destacan las opiniones asocian la evaluación a

los exámenes y estos últimos son considerados un
instrumento de poder que refleja un estilo de
enseñanza conservador y autoritario que produce
secuelas negativas en el desarrollo de los alumnos;
2. La emisión de juicios de valor sobre los alumnos y
sobre la calidad de sus tareas se suelen basar en una
información muy elemental, es decir que la tendencia
en la práctica evaluadora es la de reducir el espectro
de las informaciones y por lo tanto sobresimplificar los
juicios de valor.
3. Con frecuencia los instrumentos de evaluación se
usan a menudo con fines diferentes para los que fueron
diseñados por ejemplo cuando se administran altas
calificaciones como premios y las bajas calificaciones
como castigo convirtiéndolas así en un instrumento de
control disciplinario o similar.
4. Se observa un notable desfase entre la teoría y la
práctica vinculada con la evaluación atribuible a
múltiples causas como la burocracia escolar, la presión
del tiempo, cierta inercia y rutina consolidada alrededor
de la práctica de la evaluación más tradicional.
5. Existe una tendencia fuerte a identificar evaluación y
calificación lo que manifiesta una vez más el deterioro
del concepto mismo de evaluación educativa.
6. Los instrumentos de evaluación que habitualmente
se diseñan se refieren a un número muy reducido de
competencias cognoscitivas, muchas veces reducida a
la memorización comprensiva por ejemplo lo cual deja
de lado un conjunto importante de procesos y
competencias involucrados en el aprendizaje que por lo
tanto debieran ser objeto de evaluación.
7. Los significados más frecuentemente asociados con
la evaluación son las ideas relativas a:
o El control externo,
o La función penalizadora,
o El cálculo del valor de una cosa,
 o La calificación,
o El juicio sobre el grado de suficiencia o
insuficiencia de determinados aspectos.

Estas ideas relacionadas con la calificación propia del ámbito

escolar ha ido permeando la definición de evaluación en su sentido
más amplio y a su vez ha contribuido a la generación de un
conjunto de estereotipos que dificultan la práctica evaluadora.

En este sentido la mayoría de las definiciones sobre evaluación se

enmarcan en un plano que se puede denominar normativo. Es
decir, en el deber ser que define un modelo ideal y se constituye
en el referente evaluativo. La evaluación así aparece solo como
una probabilidad de determinar en qué medida las acciones
realizadas se ajustan o no a ese patrón normativo y no tanto como
una posibilidad de definir nuevas normas o bien recrear las
existentes.

Este significado algo débil o incompleto de evaluación no se

plantea con un sentido constructivo, como una opción para revisar
el proceso de enseñanza y aprendizaje, para incidir directamente
en la toma de decisiones en diferentes ámbitos definiendo el
sentido de la orientación de tales acciones.

De este modo a pesar que la afirmación sobre la necesidad de la

evaluación como una herramienta fundamental para mejorar la
calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, es indudable
que la práctica pedagógica en nuestras escuelas ha estado
caracterizada por una débil cultura de la evaluación.

Esto se manifiesta en escenas que a diario se repiten en nuestras

escuelas que reafirman esta percepción generalizada de la
evaluación como un requisito formal con escaso o nulo valor
pedagógico.

Hacia una definición más comprensiva

En el proceso de construcción de una definición de evaluación que

resulte más comprensiva es posible enumerar una serie de
características que siempre están presenten en un proceso de
evaluación y que sin duda amplían el horizonte de su aplicación.

En primer lugar se puede afirmar que toda evaluación es un

proceso que genera información y en este sentido siempre implica
un esfuerzo sistemático de aproximación sucesiva al objeto de
evaluación. Pero esta información no es casual o accesoria sino
que la información que se produce a través de la evaluación
genera conocimiento de carácter retroalimentador, es decir
significa o representa un incremento progresivo de conocimiento
sobre el objeto evaluado. Desde esta perspectiva la evaluación
permite poner de manifiesto aspectos o procesos que de otra
manera permanecen ocultos, posibilita una aproximación en forma
más precisa a la naturaleza de ciertos procesos, las formas de
organización de los mismos, los efectos, las consecuencias, los
elementos intervinientes, etc...

En síntesis es posible afirmar que en todo proceso de evaluación

reconocemos la presencia de ciertos componentes:

1. búsqueda de indicios: ya sea a través de la observación o de

ciertas formas de medición se obtiene información, esa
información constituyen los indicios visibles de aquellos procesos o
elementos más complejos que son objeto de nuestra evaluación.
En este sentido siempre hay que tener presente que toda acción
de evaluación finalmente se lleva a cabo sobre un conjunto de
indicios que se seleccionan de modo no caprichoso sino
sistemático y planificado, pero no por ello dejan de ser indicios. Por
ejemplo la indagación sobre la adquisición de determinadas
competencias por parte de un grupo de alumno requiere de la
búsqueda de indicios, de pistas que nos permitan estimar la
presencia o ausencia de dichas competencias.

2. forma de registro y análisis: a través de un conjunto variado

de instrumentos se registran estos indicios, este conjunto de
información que permitirá llevar a cabo la tarea de evaluación. En
este sentido resulta positivo recurrir a la mayor variedad posible de
instrumentos y técnicas de análisis con carácter complementario
ya que en todos los casos se cuentan con ventajas y desventajas
en el proceso de registro y análisis de la información.

3. criterios: un componente central en toda acción de evaluación

es la presencia de criterios, es decir de elementos a partir de los
cuales se puede establecer la comparación respecto del objeto de
evaluación o algunas de sus características. Este es uno de los
elementos de más dificultosa construcción metodológica y a la vez
más objetable en los procesos de evaluación. Por una parte se
corre el riesgo que se planteaba inicialmente de reducir toda la
evaluación a una acción de carácter normativo en el cual solo se
intenta establecer el grado de satisfacción o insatisfacción de
determinadas normas. Por otra parte se puede caer en la tentación
de eludir la búsqueda o construcción de criterios con lo cual toda
acción de evaluación resulta estéril ya que solo es posible hacer
una descripción más o menos completa del objeto de estudio pero
no resulta factible realizar un análisis comparativo. La mayor
discusión en materia de evaluación se platea alrededor de la
legitimidad de los criterios adoptados en una determinada acción
evaluativa, es decir quién y cómo se definen estos criterios. Esto
se incrementa teniendo en cuenta lo que se planteaba inicialmente
de la débil cultura evaluativa de nuestra práctica pedagógica
escolar

4. juicio de valor: íntimamente vinculado con el anterior pero

constituyendo el componente distintivo de todo proceso de
evaluación se encuentra la acción de juzgar, de emitir o formular
juicios de valor, este es el elemento que diferencia la evaluación
de una descripción detallada, o de una propuesta de investigación
que no necesariamente debe contar con un juicio de valor. Este es
un elemento central de toda acción evaluativa y el que articula y
otorga sentido a los componentes definidos anteriormente por lo
que tanto la búsqueda de indicios, las diferentes formas de registro
y análisis y la construcción de criterios estarán orientadas hacia la
formulación de juicios de valor.

5. toma de decisiones: por último la toma de decisiones es un

componente inherente al proceso de evaluación y que lo diferencia
de otro tipo de indagación sistemática. Las acciones evaluativas
cobran sentido en tanto soporte para la toma de decisiones. Este
es un elemento que adquiere importancia central y no siempre es
tenido en cuenta por quienes llevan a cabo los procesos de
evaluación y/o quienes lo demandan. Volver la mirada sobre el
componente de toma decisión significa reconocer que toda acción
de evaluación es una forma de intervención que trae aparejada la
toma de decisiones en algún sentido, aún cuando la decisión sea
la inacción y por lo tanto los procesos o fenómenos objetos de
evaluación sufren algún tipo de modificación como consecuencia
de las acciones de evaluación. Por ello se vuelve imprescindible
tener presente con anterioridad cuáles son él/los propósitos o
finalidades que se persiguen con la evaluación propuesta.

Teniendo en cuenta lo antedicho resulta oportuna, en términos

generales, la definición propuesta por T. Tenbrink:

Evaluación es el proceso de obtener información y

usarla para formar juicios que a su vez se utilizarán en la
toma de decisiones.

Los estándares

La búsqueda de los estándares implica la búsqueda de criterios

respecto a los cuales realizar el análisis comparativo y emitir un
juicio de valor. En el ámbito del sistema educativo no hay mucha
tradición de establecimiento de criterios comunes para el análisis
de los resultados, de los logros de los alumnos y del sistema
educativo en su conjunto. En su concepción original los estándares
deberían estar contenido o debieran extraerse de los propios
diseños curriculares pero la escasa práctica en este
establecimiento hace que muchas veces los diseños curriculares
todavía requieren de un proceso de traducción pedagógica para la
derivación de estándares.

Lo mas relevante de la formulación de estándares es que éstos se

conviertan en criterios legítimos, es decir que sean reconocidos
por toda la comunidad como validos y valiosos, en ese sentido nos
falta aún mucho camino por recorrer, es necesario emprender a la
vez la construcción de estándares y la garantía de su legitimidad.
En esta construcción de la legitimidad pesa sobremanera quién y
cómo se formulan, es decir la legitimidad de los estándares se
deriva en parte de su contenido reconocido como valioso y
relevante y por otra parte por su autoría es decir qué instancia o
instancias se responsabiliza por su formulación.
En síntesis

La calidad de la educación aparece como una preocupación

reciente que impone la necesidad de acotar el concepto de calidad
y por otra parte genera la necesidad de contar con mecanismo de
recolección sistemática de información sobre las diferentes
aspectos del sistema educativo, por lo que surgen en forma
concomitante la preocupación por la evaluación. La tarea
evaluativa a su vez impone determinado desafíos, la búsqueda de
criterios o parámetros generales que resulten relevantes y sean
reconocidos como legítimos es uno de ellos por lo cual en la región
se han iniciado las acciones y estudios tendientes a la búsqueda
de estándares para la educación en diferentes niveles.