ETNOGRAFIA, CULTURAS

ESCOLARES E ANTROPOLOGIA
CRTICA
Eliana de Barros Monteiro107 (Univasf)

Resumo
A presente comunicao visa refletir sobre metodologias que abarquem os estudos da
antropologia e da educao, tendo a etnografia como ponte de dilogo entre os dois
saberes. Para alm da reflexo de que a educao um fenmeno de reproduo social,
entende-se aqui que esta, do contrrio, fonte de transformao social. A situamos o
elemento do poder presente nas relaes sociais e a viso de que a educao
eminentemente um acionar poltico, uma tarefa social. O dilogo de compreenses entre
educao e antropologia, pois, pode nos levar a perceber quo cultural e poltico so as
prticas educativas, assim como so tambm as prticas e as manifestaes culturais no
cotidiano dos grupos sociais. Situando a escola como cenrio de observao de prticas
culturais e educativas, considera-se que esta mais que um campo de poder (Bourdieu,
2005), uma extenso ativa da vida ntima de cada indivduo, que leva a estes espaos
suas histrias. A partir de um determinado tema de pesquisa, tem-se como desafio,
ento, pensar de que forma a etnografia pode servir como mecanismo de identificao
das expresses presentes nas culturas escolares e, tambm, como a partir dela, outros
mtodos podem ser utilizados como formas a situar categorias de anlise que
contribuem para a produo de uma antropologia crtica da educao.
Palavras-Chave: Etnografia, Cultura Escolar, Pedagogia Crtica, Antropologia Crtica

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Doutoranda em Sociologia (UFPE), Professora de Antropologia da Universidade Federal do Vale do

So Francisco.

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INTRODUO

O vento experimenta o que ir fazer com sua liberdade...

(Turbulncia, em Magma, Guimares Rosa ,[1936], 1997)

Impossvel imaginar a antropologia, na contemporaneidade de suas reflexes,

como uma disciplina alheia sua ao prtica. Dura e tardiamente, os escritos de
gabinete foram sendo no simplesmente deslegitimados, mas sim, agregados ao sentido
de ao e de interveno social do pesquisador em seus respectivos campos de
investigao.
A presena fsica e o fazer etnografia passam a ser a base de sustentao das
novas prticas dos estudos antropolgicos e neste sentido, tambm se faz mister
imaginar que o pesquisador, enquanto ser agente da produo do conhecimento, nunca
deve ater-se em limitantes seus espaos de observao e reflexo. Como vento, temos
que experimentar os meios possveis da liberdade presenciada nos campos de
observao e, assim, ir conjugando em anlise as significaes do observado. Estes
campos, espaos, esto circunscritos de subjetividade, para alm da que j carrega o
pesquisador, o que denota a necessidade de que este mantenha um olhar plural as
situaes e encontros sociais surgidos nos intercursos de pesquisa. Aqui tenho em mente
que um processo de pesquisa, que traduz uma gama de esforo mental e espiritual, de
identificao do pesquisador para com a realidade na qual ele mergulha, profere a
dimenso da troca de conhecimento, justamente por se caracterizar como um processo
social de interlocues (Gaskell e Bauer, 2005) ativas.
E como pensar os caminhos de uma pesquisa social? Tal questo se apresenta
com ampla possibilidade de respostas, desde quando pensamos o norte temtico da
investigao, aos caminhos de observao tomados, quer seja(m) a(s) teoria(s) e
metodologia(s) utilizada(s). No caso de uma pesquisa, cujos eixos de questes estejam
centrados, tanto em leituras da antropologia quanto da educao, necessrio tambm
pensar na proximidade que ambas as leituras oferecem investigao.
Imagina-se que numa pesquisa, onde o universo da cultura escolar seja o norte
temtico, propor um dilogo entre os saberes que ofertam tanto a antropologia, quanto a
educao, e permitir estabelecer leituras mltiplas de um dado contexto social, a partir
de diferentes abordagens de interpretao, tarefa interessante e complexa, j que, a
cultura escolar se faz a partir de um mltiplo agenciamento de atitudes, valores,
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processos de ensino-aprendizagem, trocas culturais, etc. Isto conduz a um campo

multidisciplinar da produo do saber cientfico e enriquece o olhar sobre a diversidade
inerente as culturas escolares.
Neste artigo, pretende-se juntar leituras da pedagogia crtica, da antropologia da
ao, tendo como aliada a estas, a etnografia, como, mais que um recurso metodolgico,
um instrumento de interpretao crtica da prpria constituio dos imaginrios, prticas
discursivas e as representaes sociais procriadas nestas, a partir da ilustrao de um
dado tema de pesquisa. O foco ento, no ser o tema de pesquisa em si; este ser um
motivador para o lanamento de propostas, sugestes e mesmo, questionamentos, do
que se pretende com a etnografia, articulada aos saberes da educao e da antropologia.

Etnografia como ponte entre a educao e a antropologia

Partindo da etnografia, como mais que um instrumento metodolgico, e sim,
uma atitude indispensvel prtica da pesquisa (antropolgica, sociolgica, ou da
pedagogia, por exemplo), no se pode deixar de pensar na possibilidade que esta traz de
construir pontes para a compreenso das realidades sociais e para a proposio de
noes, conceitos que revelem o contedo de imaginrios e representaes sociais.
Pensar etnografia significa pensar em pesquisa de campo, necessariamente, em
especial para a pesquisa antropolgica. Como nos atenta Peirano (1992, p.04), (...) Se a
antropologia tem como projeto formular uma idia de humanidade construda pelas
diferenas, resultado do contraste dos nossos conceitos tericos ou de senso comum,
com outros conceitos nativos, no se pode deixar de pensar na possibilidade de analisar
criticamente a realidade observada, j que o resultado de uma pesquisa toma-se em
valor pelo teor de responsabilidade social inerentemente ligada ao conhecimento
produzido e pela possibilidade que esta tem em confrontar conceitos estabelecidos no
senso comum e na prpria teoria. neste movimento que se percebe a construo do
conhecimento cientfico.
E como tal conhecimento, como sinalizou Gueertz (1989), construdo tambm
a partir do entendimento de mundo do investigador, se torna coerente pensar o quo
atrelado est o elemento da subjetividade nos caminhos interpretativos que guiam a
narrativa de um texto etnogrfico. A aplicao da antropologia interpretativa est na
percepo dos que a praticam. Ou seja, nela surge a necessidade de se realizar e de se
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observar a prpria prtica da etnografia ou trabalho de campo. J que esta uma

atividade em que se estabelecem relaes, Gueertz reflete sobre a necessidade de
pensarmos a anlise antropolgica como uma forma de produo de conhecimento.
Atravs de exemplos gestuais de trs indivduos, o autor aponta trs tipos de aes
sociais, que identificam papis e representaes culturais. na interpretao destes
gestos sociais, atravs da descrio densa, que o autor prope o objetivo da
etnografia, que seria, uma hierarquia estratificada d estruturas significantes, que
devem ser apreendidas atravs de uma observao e descrio densas da realidade, para
depois serem apresentadas pelo pesquisador. Desta forma, o autor considera que o
pesquisador tem acesso apenas as informaes e seus significantes marginalmente,
sendo a anlise cultural um processo de adivinhao de significados (1989, p.30).
Deve-se salientar, no entanto, que o valor dado aqui etnografia no se d
sozinho. A etnografia pode e deve se alimentar de outros mtodos de pesquisa-ao.
Num dado perodo produtivo das cincias sociais, quando do trilhar da busca pela
especializao e aprimoramento de tcnicas nas cincias sociais, estudiosos colocaram
em xeque a etnografia, ora apontando o exotismo rebuscado dos relatrios etnogrficos
de antroplogos em comunidades indgenas, ora na percepo da cultura como texto,
onde o elemento lingstico da produo cientfica passava a ser fundamental (Gueertz,
1989).
Aqui no se pretende complexificar mais as questes; de acordo com os
fundamentos tericos propostos aqui, tem-se que pesquisa sempre um passo
interventivo na realidade observada e, se se permite analisar criticamente o que se v, e
se, ainda, se pretende pensar que o conhecimento pode ser construdo como fonte de
mudana, pergunta-se, como tornar a etnografia como tarefa aliada deste processo? A
partir da contextualizao do que abordam, tanto a vertente da pedagogia crtica, como
da antropologia da ao, quer-se chegar a um dilogo de mtodos auxiliares
etnografia, no percurso da pesquisa social.
Pode-se considerar que o modo antigo de se fazer pesquisa de campo, cujos
resultados vinham por meio de uma postura inquisidora do antroplogo, j caiu por
terra. Num outro extremo metodolgico, a suposta tentativa de vestir a alma dos sujeitos
observados, o que remete ao termo niggering de Malinowski (Peirano, 1992), tambm
reafirma onde se situava o carter interacionista da antropologia, na tentativa de creditar
a viso do nativo e se prostrar fiel s suas narrativas. Estes dois momentos histricos da
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antropologia chegaram a um desgaste. Antes, a solido e o isolamento eram

considerados bsicos entrada no mundo do nativo. Depois, a ideia de que a viso do
nativo teria que ser apreendida em sua totalidade ficou cristalizada, tendo em vista o
poder de criticidade em que se apiam os sujeitos de pesquisa, em relao interveno
de um pesquisador em seu universo social.
Como nos alerta Peirano,
(...) Agora que o "ponto de vista nativo" se tornava meta inalcanvel
por definio, mera referncia para um exerccio hermenutico,
voltaram, com fora total, as angstias existenciais, os
questionamentos metodolgicos, colocando em foco os estilos
etnogrficos (1992 p. 07).

neste sentido que aqui se sugere o esforo de pensarmos o etngrafo e seu estilo
etnogrfico enquanto uma representao social construda. Nela podem conter noes
do senso comum, que se apresentam como representaes sociais. Mas, como
entendemos aqui, nos guiando pela Teoria das Representaes Sociais, seguindo a
leitura de Moscovici, que as representaes sociais so construtos em processo e
produto (em Tenrio da Costa, 2009, Almeida, 2005), compreende-se que o texto
etnogrfico, aliado ao estilo pessoal do pesquisador, pode contribuir como uma
manifestao discursiva funcional, um instrumento de anlise interessante para a
diferenciao de noes tanto patentes, quanto submersas fala dos sujeitos de
pesquisa. A ideia de ser funcional no afasta o atento subjetividade contida nas falas (e
silncios) que o pesquisador observa. At porque, como nos pontua Gaskell e Bauer
(2005), se a pesquisa um processo de relao social, ento ela socialmente
construda. E na antropologia, como conclui Peirano, o seu resultado depender,
(...) Entre outras coisas, da biografia do pesquisador, das opes
tericas da disciplina em determinado momento, do contexto
histrico mais amplo e, no menos, das imprevisveis situaes que
se configuram no dia-a-dia no local da pesquisa, entre pesquisador e
pesquisados (1992 p. 09).

Mas, como ento, falar de um rigor cientfico na etnografia? Marli Andr (2001), que
h anos se dedica a pensar o dilogo do uso da etnografia em pesquisas em educao,
nos aponta para o dado de que,
(...) Nos ltimos dez anos tem havido tem havido uma grande
valorizao do olhar de dentro, fazendo surgir vrios trabalhos em
que se analisa a experincia do prprio pesquisador ou em que este
desenvolve a pesquisa com a colaborao dos participantes (2001
p.04).

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Entendo o ato de etnografar como constitudo de diversas nuances, momentos.

Assim como analisa Marli Andr (2009, 2001), refletindo sobre a etnografia nos
contextos de produo de pesquisa em culturas escolares, a etnografia parece tratar de
um esforo comum entre pesquisador e sujeito pesquisado, entendendo que ambos
possuem concepes de mundo, formas de contemplar, observar e interpretar contextos
sociais e seus momentos. Ela complementa:
S a partir do momento em que o instrumental terico, que
fundamenta a insero na realidade social, oferece elementos
para se compreender a realidade como algo dialtico e no
como algo positivo, possvel se chegar um pouco mais perto
do confronto que caracteriza todas as esferas da prtica humana
e, no caso especfico, a esfera da educao escolar (2009 p. 77).

O ato de escrever o que se observa num dado contexto no se configura como

um evento fechado. possvel escrever um texto em diversos dias, ou at por meses, se
consideramos o que a memria reativa quando estamos escrevendo uma dissertao, por
exemplo. Obviamente que, hoje em dia, a disciplina lida com o limiar de tempo
institucional, que quer dizer, prazos, mas isto no pode (nem deve) deixar o elemento
da criatividade, como nos ensina Peirano (1992), como algo menor para o rigor
cientfico. E o envolvimento do pesquisador, para com a temtica estudada, deve ser
elemento fundante de seu interesse em empreender a pesquisa. Considera-se, ainda, que
o elemento da criatividade pode auxiliar-nos no reconhecimento de nuances que por
vezes nebulam a diferenciao entre dados e vieses da observao. Tais vieses, pois, so
caractersticos da maneira como nos comportamos no campo e como tambm
enxergamos as relaes de poder presentes no observado.

A CULTURA ESCOLAR NA PESQUISA SOCIAL: O CONHECIMENTO COMO

ACIONAMENTO POLTICO E PRODUTO DE RELAES DE PODER

O pano de fundo da presente discusso a cultura escolar. Como pensar na

etnografia e em outros mtodos auxiliares para pensar a diversidade inerente nas
culturas escolares? Onde comea e termina a cultura escolar? Entendemos aqui, como
exposto no incio, que a educao fonte de transformao social. Assim ao menos
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pensam os que dialogam com o pensamento weberiano, que compreende a vocao e

o carisma como componentes da educao (Carvalho, 2006). Para alm de pensar a
educao em seu carter burocrtico-institucional, pensamos aqui a educao viva da
cultura escolar, ou culturas escolares, como tambm define Bourdieu (2005), sendo esta
representada em contextos de relaes de poder.108 E por que relaes de poder? Aqui
sigo com a leitura de que a constituio dos imaginrios sociais, e a produo de
conhecimento vinculado realizao destes, se faz basicamente atravs da experincia
cotidiana dos indivduos, desde suas crenas e composies simblico-culturais, sua
disponibilidade econmica, e seu contexto social.
Na escola, lugar onde se produz conhecimento e onde se constituem imaginrios
sociais, nos vemos diante de diversas culturas escolares, contextos e situaes de
apreenso destes imaginrios e de representaes sociais. A escola, pois, no ser um
mero espao de reproduo das relaes sociais. tambm um espao onde a
criticidade do que se aprende pode se desenvolver, justamente por haver uma cultura
onde diversos sistemas simblicos interagem, como nos coloca Bourdieu (2205). Este
autor entende que o espao da escola, alm do da famlia, o campo simblico do saber
capaz de gerar, numa espcie de movimento dialtico, a inculcao do arbitrrio e o
arbitrrio da inculcao (idem, p.272).
As predisposies subjetivas da criao do capital cultural so, para Bourdieu,
um mecanismo socialmente construdo e individualmente manejado, j que o processo
criativo se permuta entre a comunicao social e os princpios de tenso intelectual do
indivduo, de onde se presencia a subjetividade e a prpria manuteno da economia das
prticas sociais (Bourdieu, 2005). V-se a que a normatividade se torna veculo das
representaes sociais, que, no espao da cultura escolar, ter uma funo integradora, o
que no quer significar dialgica, pois os mecanismos pelos quais a integrao cultural
se faz, prejudica o olhar s outras esferas subjetivas do prprio processo de criao do
capital cultural em si, menciona Bourdieu:
Todo ato de transmisso cultural implica necessariamente na
afirmao do valor da cultura transmitida (e, paralelamente, a
desvalorizao implcita ou explcita das outras culturas possveis)
(2005 p. 218).
108

Aqui temos a noo de contexto como a que ensina Bourdieu, quando este explica a noo de campo
social. Pode-se dizer, ao mesmo tempo, que um campo social pode possuir diversos contextos sociais,
culturais, econmicos, na medida em que apresenta-se em diversidade. Tal diversidade coadunada
cotidianamente, por sua vez, se alimenta de relaes de poder, como exposto, a partir da leitura sobre o
sistema de ensino francs, segundo Bourdieu (2005).

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Tendo em vistas estas reflexes, a cultura escolar um espao onde relaes de

poder estaro, a todo tempo, em construo e caber ao jogo dialtico entre ao
individual e estrutura social, a conformao das representaes sociais. dessa maneira
que inserimos a as leituras da pedagogia crtica. Pensar a educao em uma perspectiva
crtica nos condiciona a imaginar o que menciona Paulo Freire (1997), acerca do prisma
epistemolgico da educao:
Nenhuma formao docente verdadeira pode fazer-se alheada, de um
lado, do exerccio da criticidade que implica a promoo da
curiosidade ingnua curiosidade epistemolgica, e do outro, sem o
reconhecimento do valor das emoes, da sensibilidade, da
afetividade, da intuio ou adivinhao. Conhecer no , de fato,
adivinhar, mas tem que ver, de vez em quando, com adivinhar, com
intuir. O importante, no resta dvida, no pararmos satisfeitos ao
nvel das intuies, mas submet-las anlise metodicamente
rigorosa de nossa curiosidade epistemolgica. (Freire, 1997, p. 51).

Entendendo a educao formal (Torres, 2001)109 como uma instituio social,

como um epicentro de socializao do sujeito pedaggico (idem, 2001) e do ator
coletivo (Mellucci, 1996), de fato necessrio notar que o espao escolar mais um
elemento do conjunto organizativo e ordenador da sociedade (Torres, 2001; Giroux,
1999). E quando enxergamos mais alm e percebermos a educao formal, ou seja,
aquela que atribuda pelo Estado ou supervisionada por ele (idem; 2001; 1999), num
cenrio complexo e anti-sistmico (Freire, 1997), no processo de construo da
alteridade social, compreendemos que a construo do sujeito pedaggico far parte da
prpria gerncia e manuteno da ordem social e do seu saber articulado (idem, 1997).
Como tambm pontua Torres (2001):
(...) El proceso de construccin del sujeto pedaggico democrtico es
un proceso de formacin cultural, pero tambin implica la
manipulacin de los principios de la socializacin pedaggica y
democrtica () En la construccin de las organizaciones polticas
modernas, la constitucin de un sujeto democrtico pedaggico se
basa en fundamentos que son, paradjicamente, tanto una condicin
109

Torres (2001) associa a formao do sujeito pedaggico nos espaos institucionais, nos limites da
educao formal e que denotam a histria da normatizao da educao, como algo que transcende a
estes espaos, e que, como processo social, se revela como (...) um dilema para a democracia (...)
(2001, p. 22). tambm com esta perspectiva que se enxerga a presente abordagem, tendo como ponte de
reflexo a dinmica social da educao formal, mas tambm a tomando como ponte para pensar em
outros espaos produtores de conhecimento, que esto circunscritos na sociabilidade cotidiana dos
sujeitos.

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como un resultado de experiencias previas y de polticas de

solidariedad nacional (incluidas la ciudadana, la construccin de
competencia y la colaboracin) () (2001, p. 22).

Dessa forma, como apontam os que apostam no sentido da pedagogia crtica

(Torres, 2001, Giroux, 1999, Freire, 1997), no se pode pensar a educao e a prtica
pedaggica como um conjunto alheio estrutura de aes do Estado e logo, do seu
carter poltico. A pedagogia crtica vem para estabelecer uma nova leitura da realidade
educativa, estando vinculada diretamente ao sentido da prtica democrtica e
representando ms que una desacralizacin de las grandes narrativas de la modernidad,
(ya que) trata de establecer nuevas fronteras morales y polticas de lucha emancipatoria
y colectiva (Torres, 2001, p.38).
Desse modo, deve-se atentar que o caminho dialgico da prtica pedaggica s
pode ser entendido enquanto um processo de interveno no mundo (Freire, 1997) e
pensado em vrias e complementares esferas sociais. A prtica do passar conhecimento,
portanto, vista como onipresente no cotidiano social. E as relaes sociais dadas no
dia-a-dia da cultura escolar, de sobremaneira, sero reflexos tanto dos espaos
familiares quanto dos crculos de convivncia da sociedade, cobertos de significado e de
pedagogicidade (Freire, 1997).
Assim aponta a pedagogia crtica a condio da prtica educativa, sempre
guiada contextualmente no prisma simblico das relaes de poder. Em seu carter
tico-formativo, a prtica educativa e a formao do sujeito pedaggico devem estar
conectadas, como j mencionado, com a interface existente entre a eticidade e a
responsabilidade social (Giroux, 1999, Freire, 1997) no processo construtivo da prtica
pedaggica, sempre vivenciada contextualmente. Como define Giroux:
La pedagoga crtica localiza prcticas discursivas en un
conjunto mayor de interrelaciones; sin embargo, analiza y da
significado a tales relaciones, definindolas dentro de contextos
particulares construidos a travs de las acciones del poder,
como articuladas mediante la interaccin entre textos, maestros
y estudiantes [...]ticamente la pedagoga crtica requiere
eliminar esas formas de buscar la verdad que se imagina que
sean vlidas eternamente e independientemente de su contexto
(Giroux, 1999, p.141).
Tanto Giroux como Torres acompanham as reflexes plantadas por Paulo Freire,
que toma a realidade educativa como ampla constelao da construo do ser social e
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da sociedade em si; Freire define que o processo de construo e expresso social do

conhecimento traduz (...) A inconcluso do ser humano de sua insero (social,
identitria, cultural) num permanente movimento de procura (Freire, 1997, p. 15).
Como j delineado, Freire prope a prtica libertadora da ao, nunca passiva, unilateral
e/ou impositiva, do conhecimento na vivncia pedaggica. Para Freire, assim como para
Giroux, Cullar e Torres, a educao elemento chave da manuteno social e sua
prtica eminentemente poltica e existencial, por envolver, como posto, a necessidade
da prtica da eticidade e da responsabilidade social.

DIVERSIDADE E INTERCULTURALIDADE: COMO SO REPRESENTADOS OS

POVOS INDGENAS NA CULTURA ESCOLAR DA EDUCAO FORMAL?
Situando o tema de pesquisa diversidade e interculturalidade e o
questionamento, como so representados os povos indgenas na cultura escolar da
educao formal?, necessrio contextualizar o largo passo que faz a histria da
educao no Brasil, logo identificamos que a educao ocidentalizada refletia s prxis
colonizadoras, entre os sculos XIX e XX, fomentou e foi fomentada pela
homogeneizao das polticas integralistas de poder, pelos imaginrios de criaes da
intelectualidade, de discurso linear e dedutivo. Carregada por um importante perodo da
histria pelo projeto poltico da igreja, atravs da prtica dos jesutas, a educao era
pensada enquanto meio delineador da sociedade nacional e do nascimento da burguesia
que a se instalava. A questo da autonomia, cara educao at os dias de hoje, no era
elemento de reflexo e sim, a subservincia e a construo de valores burgueses, como
nos explica Aparecida Tenrio da Costa (2009), em sua tese sobre as representaes
sociais acerca do poder profissional docente.
Sabe-se que este movimento circunscrito na histria teve suas repercusses
sociais na formao epistemolgica das cincias naturais e nas cincias humanas
(Wallerstein, 2007). O que interessa ser abordado aqui remete ao campo da educao
formal na contemporaneidade dos processos sociais de interculturalidade, cada vez mais
reivindicativos por expressar a existncia de movimentos sociais de resistncia,
construtores dos contra-discursos (Giroux, 1999). Tendo a pedagogia crtica (Giroux,
1999, Freire, 1997) como base de anlise da construo social da educao, o
conhecimento passa a ser de fato, uma poderosa forma de mudana, onde o

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reconhecimento da alteridade (Cullar, 2001) fora complementar, como exerccios de

socializao e de aceitao da realidade e organizao do mundo (Freire, 1997).
E, ao tratar a representao da temtica indgena fomentada nas culturas
escolares, atravs da ao pedaggica, a prpria noo de multiculturalismo (Cullar,
2001, Torres, 2001) deve ser tratada, como formas a posicionar diferentes caminhos da
ao pedaggica e sua prpria materializao, nos intercursos dos processos de ensino e
aprendizagem, bem como da cognio imagtica nestes espaos construda e socializada
pelos estudantes, aprendizes, nas suas vivncias para alm do espao escolar.
Seguindo a compreenso, o multiculturalismo rege identidades culturais plurais,
cujos corpos de significados no so substanciais e dessa maneira, sempre cambiantes,
na medida em que (...) los sujetos transforman sus comportamientos y pueden crear
otras imgenes del mundo () (Cullar, 2001, p. 33).

O multiculturalismo, enquanto

prtica social se torna um dos vieses de ao da democracia participativa, da vivncia na

interculturalidade e da profuso de uma cultura poltica (idem, 2001, Giroux, 1999).
Samuel Cullar prope a insero de uma hermenutica barroca (Cullar, 2001, p.30)
na leitura sobre os elementos constitutivos da alteridade entre os grupos sociais,
apontando para um chamado tico (idem, p.31) que possibilite o reconhecimento da
diversidade humana e assim aponta:
[...] Aunque nuestra historia se haya desarrollado en el mbito de la
modernidad capitalista, existen sin embargo otras racionalidades o
sensibilidades distintas de la occidental. [] Por esta razn nos
interesa repensar y revalorar el papel de la educacin y de la cultura
[] (ibid., p. 30).

Para Cullar (2001), assim como para Torres (2001), ascender prtica do
multiculturalismo ter a compreenso de uma outra perspectiva de filosofia poltica
(Cullar, 2001, p. 33) que abrace novos rumos pedagogia en que prevalezca la
libertad, la tolerancia, la justcia e el bien comn (idem, p.33). Neste sentido, como
tambm menciona Freire (1997), a educao no nem politicamente neutra, nem
tecnicamente objetiva (apud Torres, 2001, p.29), pois essencialmente gerada por uma
politicidade (Torres, 2001, Freire, 1997) que preenche de significados as aes
pedaggicas, distribudas no espao social da escola. E esta politicidade expressa
tambm a vinculao entre a educao (como corpo de reproduo da ordem social) e as
relaes de poder intra e extra-institucionais que transpassam os discursos produzidos
nas prticas cotidianas e os processos de identificao das relaes culturais e
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simblicas entre os indivduos. E como na histria do estabelecimento da educao

formal, que foi construda e fragmentada pelo paradigma da filosofia ocidental, guinada
de normatividade, o sentido tico da condio pedaggica foi sendo desassociado
concomitantemente da compreenso e prtica da politicidade.
O que se entende que a prtica educativa, do contrrio, no tem gerado a
autonomia (Freire, 1997) cognitiva, condio implcita da interface entre o
conhecimento e a liberdade humana. Dessa maneira, se torna reluzente perceber a
ausncia ou sublimao do pensamento sobre a diversidade (Cullar, 2001, Giroux,
1999) na cultura escolar. Uma prtica tambm poltica de longos tempos, a educao
tem se representado num conjunto de dilemas e de contradies, por estar permeada
pela normatividade organizativa das instituies, pelo comportamento homogeneizador
do discurso pedaggico vivido e materializado, ao mesmo tempo em que traduz um
espao praticado da alteridade subjetiva, que constri em si a realidade educativa
(Torres, 2001).
Quando o Estado refora o paradigma do integralismo como elemento de coeso
social, esta prtica tambm ir conduzir a construo de discursos oficiais e neste
sentido, a educao como mais um fio condutor de uma dinmica social integralista, se
converteu homogeneizante. No demonstrando o carter poltico da educao e
menosprezando a inculcao da cultura poltica (Cullar, 2001, Giroux, 1999) nos
diversos segmentos da prtica educativa, no se cria nem se procria o imaginrio social
em que os indivduos abracem a questo da diversidade como prtica social. Por este
motivo, a pedagogia crtica funciona como cordo umbilical para pensarmos sobre as
possibilidades do exerccio da democracia radical (Giroux, 1999), assim como sobre as
teorias do multiculturalismo representado pela vivncia da interculturalidade do sujeito
pedaggico dentro e fora do espao escolar.
E onde entra o papel da etnografia no atento a categorias que expressem
representaes sociais presentes na cultura escolar? E, no caso do presente tema de
pesquisa, como adequarmos a etnografia e outros mtodos auxiliares no exerccio crtico
de produo do conhecimento cientfico, que leve em considerao noes e ideias
sobre diversidade, interculturalidade e, ou, multiculturalismo nos contextos e prticas

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pedaggicas na dinmica das culturas escolares? possvel situarmos tais conceitos

atravs da anlise de expresses e metforas utilizadas no senso comum?110

ETNOGRAFIA

OUTROS

MTODOS

DE

ANLISE

PARA

UMA

ANTROPOLOGIA CRTICA DA EDUCAO

Almejar produo de uma antropologia crtica da educao seguir uma busca

por um plano pluri-metodolgico de pesquisa social (Almeida, 2005). Induz-se a este
termo, pois, como exposto anteriormente, entende-se aqui que a construo de um texto
etnogrfico revela a produo de um saber cientfico particular, que ser, por sua vez,
uma representao social em vias de mudana, aberta para outras leituras e
interpretaes. Como pontua ngela Maria de Almeida, o caminho pluri-metodolgico
de anlise das representaes sociais se d pela (...) Necessidade imposta pela prpria
teoria de abarcar o objeto a partir de diferentes perspectivas (2005, p. 156). Alm de se
ter em mente o contedo da representao, se observa o modo pelos quais os indivduos
(...) Pensam e como este pensamento se organiza e se estrutura (idem, p. 156).
Bauer e Gaskell vo identificar a pluri-metodologia como uma viso mais
holstica do processo de pesquisa social (2005, p. 26), j que ela permite a reviso dos
dados, a partir da pluralidade de caminhos investigativos da comunicao cientfica
(idem, p. 29). Esta reflexo vem da proposta terica de Moscovici (apud Almeida,
2005) relativa aos meios de objetivao e ancoragem dos indivduos nos processos
de construo e legitimao de suas representaes (Tenrio da Costa, 2009).
Como indica Almeida (2005, p. 119-160) os estudos em representaes sociais
que seguiam os nortes tericos de Serge Moscovici, e posteriormente, de Denise
Jodelet, na dcada de 1970, representaram a insero, tanto na psicologia, quanto na
antropologia e sociologia brasileiras (e fora do eixo sul-sudeste), de novos debates que
valorizavam temtica da diversidade, do multiculturalismo, a anlise crtica das
representaes sociais pela mdia, pela indstria cultural, etc.
Aliar outros mtodos de pesquisa etnografia pode, assim, auxiliar o
pesquisador e os sujeitos pesquisados, a encontrarem noes de senso comum, por
vezes submersas ao olhar crtico dos prprios sujeitos de fazem a cultura escolar. Um
110

Para uma anlise sobre a anlise de metforas enquanto representao social, vide pesquisa de Maria
Aparecida T. da Costa (2009) sobre o poder profissional docente em instituies de ensino superior,
pblicas e privadas.

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passo aliado a este pode ser o uso de entrevistas narrativas, que so como uma forma
mais contemplativa de observao do social. No regram a sistematicidade das
entrevistas estruturadas e/ou semi-estruturadas e por isso, permitem captar, como nos
informa Bauer e Gaskell (2005) a subjetividade intrnseca dos sujeitos da pesquisa.
Assim, entende-se aqui que o uso da etnografia, de entrevistas narrativas e at,
de grupos focais (idem, 2005, Flick, 2007), pode revelar como os sujeitos, alunos,
professores, dialogam com concepes acerca do que diversidade, do que significa
interculturalidade, multiculturalismo, isto , como tais concepes so representadas
socialmente, seja atravs de metforas, seja atravs de manifestaes discursivas de
texto e/ou linguagem. Ora, se os estudos sobre representaes sociais que levem em
conta tais noes do senso comum como pano de fundo, no se pode deixar de associlos discusso sobre o reconhecimento da alteridade e da diferena, discusso esta to
antiga e cada vez mais complexa para a antropologia. Como nos informa Gusmo,
No tempo presente, com tantas mudanas numa sociedade que se
globaliza, estas questes no s no se encontram resolvidas, como
renascem com intensidade perante os contextos em transformao
(1997).

A antropologia e a educao, ambas como disciplinas aliadas ao fenmeno de

mudanas sociais e ao atento s diferenas podem, assim, contribuir para o
entendimento de culturas escolares e seus contedos pedaggicos, ou seja, como os
sujeitos manejam tais contedos. Como conclui Gusmo, para o alcance de um melhor
dilogo entre estas duas disciplinas:
(...) Se torna obrigatrio rever a idia de que o passado seja
reacionrio, para se buscar, como diz Santos, energias mais
progressistas, menos conformadas no interior de um universo
matricial, da antropologia como cincia e da educao como prtica
(1997).

etnografia, portanto, cabe ento a tarefa de aproximar mais os que produzem

estes dois saberes. Como mais que um subsdio metodolgico, pode ser um instrumento
didtico, onde a riqueza de informaes relatadas esteja atrelada ao contedo da
mudana social, ao respeito s diferenas, ao reconhecimento da alteridade, no apenas
como texto obsoleto e sim, como prtica pedagogicamente politizada e subjetivamente
praticada.

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