Snteses de algumas abordagens de aprendizagem

David Paul Ausubel

A teoria de aprendizado de aprendizado significativo [Ausubel et al, 1978] que tem exercido uma enorme influncia na educao - se baseia em um modelo
construtivista dos processos cognitivos humanos. Em particular, a teoria da
assimilao descreve como o estudante adquire conceitos, e como se organiza
sua estrutura cognitiva. A premissa fundamental de Ausubel ilusoriamente
simples:
"O aprendizado significativo acontece quando uma informao nova
adquirida mediante um esforo deliberado por parte do aprendiz em ligar a
informao nova com conceitos ou proposies relevantes preexistentes em
sua estrutura cognitiva. (Ausubel et al., 1978, p. 159)"
Para David Ausubel, psiclogo da aprendizagem, o principal no processo de
ensino que a aprendizagem seja significativa. Isto , o material a ser
aprendido precisa fazer algum sentido para o aluno. Isto acontece quando a
nova informao ancora-se nos conceitos relevantes j existentes na
estrutura cognitiva do aprendiz.
Neste processo a nova informao interage com uma estrutura de
conhecimento especfica, que Ausubel chama de conceito subsunor. Esta
uma palavra que tenta traduzir a inglesa subsumer.
Quando o material a ser aprendido no consegue ligar-se a algo j conhecido,
ocorre o que Ausubel chamou de aprendizagem mecnica (rote learning). Ou
seja, isto ocorre quando as novas informaes so aprendidas sem interagirem
com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Assim, a pessoa
decora formulas, leis, macetes para provas e esquece logo aps a avaliao.
Para haver aprendizagem significativa preciso haver duas condies:

a) o aluno precisa ter uma disposio para aprender: se o indivduo quiser

memorizar o material arbitrariamente e literalmente, ento a aprendizagem
ser mecnica;
b) o material a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja
ele tem que ser logicamente e psicologicamente significativo: o significado
lgico depende somente da natureza do material, e o significado psicolgico
uma experincia que cada indivduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos
materiais que tm significado ou no para si prprio.
Para Ausebel importante a aprendizagem de contedo verbal com sentido,
aquisio e reteno de conhecimentos de maneira "significativa". O resultado
to eficaz quanto a aprendizagem por "descoberta", mais efetivos por
economizarem tempo do aprendiz e serem mais tecnicamente organizados. Este
autor se preocupa mais no processo de instruo com a apresentao de
contedo com sentido, do que com os processos cognitivos do aprendiz. A
programao de matrias deve ser feita por meio de uma srie hierrquica
(em ordem crescente de incluso), com cada organizador avanado
precedendo sua correspondente unidade.
Para Ausubel), a aprendizagem no necessita necessariamente da motivao.
Ela ocorre por si s. Para ele, quando se aprende algo, h uma satisfao inicial,
que estimula que o ato pedaggico continue se desenvolvendo. O aspecto
cognitivo a sua maior preocupao. A motivao para ele crescente no
momento em que o aluno conhece os objetivos do ensino , que devem ser
claros e relacionados com o imediato. Para ele, motivao a prpria
aprendizagem.
Na tentativa de interpretar a teoria de assimilao de David Ausubel,
Joseph Novak chega concluso de que esquemas e diagramas so teis
para ilustrar a teoria da aprendizagem significativa. Novak cria, ento,
Mapas Conceituais - que consiste em um esquema para cartografar, de forma
hierrquica, os conceitos presentes em um conhecimento. Seu objetivo inicial
era auxiliar a definio de seqncias instrucionais e o planejamento de
currculos. Atualmente, Mapas Conceituais so empregados em diversas
atividades do processo ensino-aprendizagem, inclusive na construo de
hipertextos educacionais

Livros:
1. AUSUBEL, D. NOVAK, J.
PSICOLOGIA EDUCACIONAL,
INTERAMERICANA
RIO DE JANEIRO 2A. EDICAO HANENSIAN, H.
2. AUSUBEL, D. P. THE PSYCHOLOGY OF MEANINGFUL USA 1a. ED.
VERBAL LEAARNING G. STRATTORN 1963
3. AUSUBEL, David. Psicologia educativa: um ponto de vista cognitivo.
Editorial Trillas, Mxico,1976.
4. AUSUBEL, D P et alii. (1980) Psicologia Educacional. Rio de Janeiro, Ed
Interamericano

Jerome Bruner
Bruner preocupa-se em induzir uma participao ativa do aluno no processo de
aprendizagem, contemplando a "aprendizagem por descoberta". Seu enfoque
a explorao de alternativas e o currculo em espiral. O conceito de explorao
de alternativas pressupe que o ambiente ou contedo de ensino deve
proporcionar alternativas para que o aluno possa inferir relaes e estabelecer
similaridades entre as idias apresentadas, favorecendo a descoberta de
princpios ou relaes. Por sua vez o currculo em espiral permite que o aluno
veja o mesmo tpico em diferentes nveis de profundidade e modos de
representao.
O desenvolvimento intelectual depende da maturao para representao e da
integrao. A maturao para representao depende do nvel de
amadurecimento do aluno e varia com o crescimento, atravs de refinamentos
constantes, sendo dividida em trs modos de representao do mundo: enativo,
icnico e simblico. Atravs desses trs modos de representao, os
indivduos passam por trs estgios de processamento e representao de
informaes: manuseio e ao, organizao perceptiva e imagens e utilizao de
smbolos. A integrao a capacidade do sujeito transcender o momentneo,
desenvolvendo meios de ligar passado-presente-futuro.
Um dos pontos chave para o desenvolvimento intelectual so os ambientes
abertos, onde a capacidade de representao e integrao so estimuladas,
atravs de tcnicas provenientes da exposio ao ambiente especializado de
uma dada cultura.

O modelo de aprendizagem pela descoberta de Bruner, estabelece que se

deve usar uma abordagem voltada para a soluo de problemas ao ensinar
novos conceitos. As mais importantes contribuies deste modelo para a EaD
so especificar experincias de aprendizagem pelas quais os estudantes tm
de passar; relacionar um volume de conhecimento ao nvel dos estudantes;
escalonar as informaes de maneira que elas possam ser facilmente
compreendidas.
Bruner enfatiza a aprendizagem por descoberta, no qual se preocupa em
induzir uma participao ativa do aprendiz no processo de aprendizagem. Para o
aluno aprender deve haver situaes de desafio que a levem a resolver
problemas. Usar da fase de desenvolvimento da criana para faze-la aprender.
1 - Enativa (movimento, respostas motoras).
2 - Icnica (percepo do ambiente e formao de modelos).
3 - Simblica ( ordena e organiza as imagens com historicidade).
Bruner acredita que a soluo de muitas questes depende de uma situao
ambiental que se apresente como um desafio inteligncia do aprendiz,
levando-o a resolver problemas, promovendo a transferncia da
aprendizagem. Aplicao dos conhecimentos adquiridos a uma nova
situao.
Bruner distingue dois tipos de motivao: motivao intrnseca e motivao
extrnseca. O professor deve sempre estimular os alunos para a
descoberta, desafiando-os sempre. Para ele, aprendizagem tambm
motivao, onde os motivos provocam o interesse para aquilo que vai ser
aprendido
Ele reala a importncia da motivao e da compreenso no processo de
aprendizagem. A formao de conceitos globais, a construo de
generalizaes coerentes e a explicitao da estrutura funcionam como
facilitadores da aprendizagem.
* Bruner apresenta 4 princpios explicativos do processo de
ensino/aprendizagem:

motivao (reforos e motivao intrnseca);

estrutura (modo de apresentao, economia e poder da informao);

sequncia (apresentao motora a que se segue a icnica e por fim a

simblica);
reforo (feed-back da aco).

Em resumo, a, teoria de Bruner inclui a participao ativa do aluno no processo

de aprendizagem, a aprendizagem por descoberta, a explorao de
alternativas, o currculo em espiral e a aprendizagem segundo as fases internas
do desenvolvimento.
Livros
BRUNER, J.S. Uma Nova Teoria da Aprendizagem. Rio de Janeiro: Ed. Bloch,
1976.
Bruner, J. S. Nature and uses of imaturity. Em J. Bruner, A Jolly e K. Sylva
(Eds.) Play. Middlesex, England: Penguin Books , 1976.
BRUNER, J. Savoir faire, savoir dire. Paris:PUF, 1983.
Bruner, Jerome O Processo da Educao, Lisboa, Nova Biblioteca 70, 1995
Bruner, J. Atos de Significao. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1997.
Bruner, Jerome Actos de Significado, Lisboa, Edies 70, 1997
BRUNER, J. Realidade Mental e Mundos Possveis; trad. Marcos A. G.
Domingues. - Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997
Bruner, Jerome Para uma Teoria da Educao, Lisboa, Relgio dgua, 1999

Lev Semyonovitch Vigotsky

Vygotsky o que apresenta maior contribuio no entendimento do complexo
processo de aprendizagem humana. Vygotsky prope o interacionismo, que
baseado em uma viso de desenvolvimento apoiada na concepo de um
organismo ativo, onde o pensamento construido gradativamente em um
ambiente histrico e, em essncia, social. A interao social possui um papel
fundamental no desenvolvimento cognitivo e toda funo no desenvolvimento
cultural de um sujeito aparece primeiro no nvel social, entre pessoas, e depois
no nvel individual, dentro dele prprio.
Segundo VYGOTSKY (1974, 1984) , ; interao social origem e motor da
aprendizagem e do desenvolvimento intelectual. Todas as funes no
desenvolvimento do ser humano aparecem primeiro no nvel social

(interpessoal),
depois, no nvel individual (intrapessoal). A aprendizagem humana pressupe
uma natureza social especfica e um processo atravs do qual as pessoas
penetram na vida intelectual daquelas que as cercam.
Portanto, uma atualizao destas noes nos possibilita pensar o novo estilo de
pedagogia, que favorece a aprendizagem coletiva em rede ( nvel social ou
interpessoal) e, ao mesmo tempo as aprendizagens personalizadas ( nvel
individual ou intrapessoal).
Vygotsky identifica trs estgios de desenvolvimento na criana e que podem
ser estendidos a qualquer aprendiz:

nvel de desenvolvimento real - determinado pela capacidade do

indivduo solucionar independentemente as atividades que lhe so
propostas;
nvel de desenvolvimento potencial - determinado atravs da soluo de
atividades realizadas sob a orientao de uma outra pessoa mais capaz
ou cooperao com colegas mais capazes; e
zona de desenvolvimento proximal - considerada como um nvel
intermedirio entre o nvel de desenvolvimento real e o nvel de
desenvolvimento potencial.

A "zona de desenvolvimento proximal" potencializada atravs da interao

social, ouseja, as habilidades podem ser desenvolvidas com a ajuda de um
adulto servindo de nlia ou atravs da colaborao entre pares. J o nvel de
desenvolvimento real considerado como as funes mentais do indivduo que
j esto estabelecidas, decorrentes das etapas de desenvolvimento
inteiramente cumpridas pelo sujeito.
A aplicao da abordagem de Vygotsky na prtica educacional requer que o
professor reconhea a idia da "zona de desenvolvimento proximal" e
estimule o trabalho colaborativo, de forma a potencializar o
desenvolvimento cognitivo dos alunos. Os ambientes colaborativos de
aprendizagem, apoiados em computadores e tecnologias associadas, valorizam
este tipo de abordagem, criando um espao de trabalho conjunto.
Um outro conceito relacionado concepo de VYGOTSKY ( 1984) refere-se
necessidade da interveno do adulto para apoiar o aluno na realizao de uma

tarefa complexa que ele, por si s, seria incapaz de realizar, e foi desenvolvido
por BRUNER (1983). Este conceito. indica como o adulto implementa
processos de suporte que se estabelecem atravs da comunicao e que
funcionam como apoio ou andaimao. O controle da tarefa transferido
gradualmente do adulto (o apoio / andaime ) para a criana, ou do professor
para o aluno. Segundo tais princpios, a concepo e uso de ambientes
interativos de aprendizagem devero apresentar diferentes graus de
complexidade, de forma a possibilitar a cada sujeito, em cada momento,
atuaes que esto nesta zona desenvolvimento proximal, com
variados recursos de andaimao. Estes recursos so gradativamente retirados
de acordo com o desenvolvimento do aluno.
Livros
VYGOTSKKY, L.S.; LURIA, A.R. e LEONTIEV, A.N. Linguagem,
Desenvolvimento e Aprendizagem. So Paulo: cone-Ed. USP, 1988.
VYGOTSKY, L. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
VYGOSTKY, L.S. (1988) A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins
Fontes.
VYGOSTKY, L.S. (1989). Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes.
VYGOTSKY L. S. (1929) The problem of the cultural development of the
child, II. Journal of GeneticPsychology, 36, 414-434.
VYGOTSKY L. S. (1930/1985) La mthode instrumentale en psychologie, In B.
Schneuwly et J.-P.Bronckart (Eds.) (1985), pp. 39-48;
VYGOTSKY L. S. (1978) Mind in society: The development of higher
psychological processes, Harvard,Cambridge (Massachusetts);
VYGOTSKY L. S. (1981) The Genesis of Higher Mental Functions, In J.V.
WERTSCH (Ed.) (1981)
VYGOTSKY L. S. (1981) The instrumental method in psychology, In J.V.
WERTSCH (Ed.) (1981), pp.134-143..
VYGOTSKY L. S. (1985) Pense et langage, Paris, Messidor/Editions Sociales;

Paulo Freire
A preocupao de Freire resultava na construo de uma nova sociedade, em
que ensinar no transmitir conhecimentos, mas sim a conscincia do

inacabamento, a capacidade est em intervir sobre os nossos prprios

condicionamentos, pois somos seres nicos; se morrermos, o mundo ser
diferente. Exige bom senso e apreenso da realidade, este o resultado
de ensinar.
Para Paulo Freire necessrio romper com a forma depositria de
transmisso, transferncia de valores e conhecimentos, onde a relao
existente entre professor e aluno de um sujeito narrador, detentor do saber
absoluto e pacientes ouvintes. O mesmo autor (1983, p. 75) ressalta ainda, a
importncia de contextualizao dos temas ao cotidiano e valores dos alunos:
Somente na comunicao tem sentido a vida humana. Que o pensar do
educador somente ganha autenticidade na autenticidade do pensar dos
educandos, mediatizados ambos pela realidade, portanto, na intercomunicao.
Por isto, o pensar daquele no pode ser um pensar para estes nem a estes
imposto.
A sua metodologia conceber o aluno como aquele que se descobre como
sujeito do processo histrico, onde o "universo vocabular" e as "palavras
geradoras", partem do sensvel, do imediato, do dado, do emprico para o
concreto. A dialtica presente no seu pensamento constri uma metodologia
que parte do emprico para o abstrato, do particular para o contextualizado.
A leitura da palavra escrita deve, pois, mediatizar a leitura do mundo; esta
passagem se constri entre educador e educandos atravs do dilogo. E o
dilogo o princpio ativo da cooperao. No existe, pois, uma ao isolada por
parte do sujeito que ensina(ou melhor, que orienta a aprendizagem). Os
sujeitos do ato educativo convivem numa relao absolutamente horizontal,
onde quem ensina, aprende e quem aprende tambm ensina.
Para Freire, a educao problematizadora deveria romper com os esquemas
verticais caractersticos da educao bancria (enciclopedista) , aspecto
que s seria possvel com a superao da contradio entre educador e
educandos. Assim, no existiria educador do educando, nem educando do
educador, mas educador-educando e educando-educador.
Na destaca-se a " Teoria Dialgica" de Paulo Freire, que concebe quatro
caractersticas:

1. colaborao;
2. unio;
3. organizao;
4. sntese cultural.
A preocupao de Paulo Freire estava na anlise do contexto da educao. A
sua obra traz uma concepo do papel poltico que a educao pode vir a
desempenhar e conseqentemente desempenha sempre, na construo de uma
outra sociedade. A sua teoria traz uma ntima relao com a prtica
pedaggica. A sua metodologia conceber o aluno como aquele que se
descobre como sujeito do processo histrico, onde o "universo vocabular" e
as "palavras geradoras", partem do sensvel, do imediato, do dado, do
emprico para o concreto. A dialtica presente no seu pensamento constri
uma metodologia que parte do emprico para o abstrato, do particular para
o contextualizado.
O saber, para Freire, tem um papel emancipador, pois a teoria e a prtica
realacionam-se com o conhecimento e seus interesses. A mensagem de Paulo
Freire uma pedagogia que dignifica o outro. Forma a conscincia, sem
violent-lo, sem humilh-lo. O respeito dialtico fundamental (ter respeito e
indicar outro caminho), salto da conscincia ingnua para conscincia crtica. O
mtodo consiste em fazer da pergunta um jogo: pega a pergunta, trabalha a
pergunta e volta a pergunta para o aluno, pois s conhecemos aquilo que
significativo para ns.
Pode-se dizer que existe uma complementaridade entre Freire e Piaget. Piaget
se preocupava com a construo do conhecimento, como se organiza o
desenvolvimento das estruturas mentais no indivduo. J Freire se preocupava
com o tipo de homem que vem por a, quem realmente o homem do seu
tempo, onde a insatisfao e a auto-realizao so aspectos importantes
nesse homem. O ensino, portanto, deve preparar o homem para a
autonomia intelectual, para a compreenso da realidade, para a facilidade
da comunicao, para a oralidade, no prepar-lo para a cultura do
silncio, e, somente desse modo ele poder afirmar-se como soberano.

Livros

FREIRE, Paulo. Conscientizao - teoria e prtica da libertao. 3 ed.

So Paulo: Moraes, 1980.
Freire, P. Extenso ou comunicao? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido (29a ed.). Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1987