Briceño Huaygua Percy Ronald

PROGRAMA DE DESGLOSE DE PROBLEMAS
MATEMTICOS Y LA CALIDAD DE LOS

APRENDIZAJES EN LOS ALUMNOS DE PRIMER
AO DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I.E.
TURICAR - 2014
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DE:
MAGISTER EN ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN
AUTOR:
Br. PERCY RONALD BRICEO HUAYGUA
ASESOR:
Dra. ESPERANZA LEON MORE
SECCIN:
EDUCACIN E IDIOMAS
LINEA DE INVESTIGACIN:
POLTICAS CURRICULARES
PER 2014
ii
ii
__________________________________________________
Dra. MARA SIXTINA ZAPATA CH.
Presidente
__________________________________________________
Mg. GLORIA ACOSTA JIMENEZ
Secretaria
__________________________________________________
Dra. ESPERANZA LEN MORE
Vocal
DEDICATORIA
Este trabajo de investigacin est dedicado a
mis padres Felipe y Bilma por su apoyo
constante y dedicacin por ser de m una
persona
de
bien
para
la
sociedad;
impulsndome a seguir adelante.
AGRADECIMIENTO
Al creador por darme la vida y las fuerzas para
desarrollar este trabajo da a da.
A la Institucin Educativa TURICAR por abrirme las
puertas y ser parte de esta investigacin.
Al profesor Fernando Coronado Montenegro por sus
consejos en investigacin, inculcando en m el arte de
investigar en proyectos de calidad de los aprendizajes
en matemtica.
A la Dra. Esperanza Len More por sus enseanzas
de investigacin y su paciencia para ayudarme en
cada sesin de clase con la investigacin
A Cielo Chambers Fuqua por su apoyo moral y sus
palabras de aliento para superar cada obstculo que
se present en el camino de la investigacin.
A los alumnos de primer ao de secundaria de la IE
TURICAR por su colaboracin en el programa de
estudio.
DECLARACIN JURADA
5
Yo, Percy Ronald Briceo Huaygua, estudiante del Programa de Maestra en

Administracin de la Educacin de la Escuela de Postgrado de la Universidad Csar
Vallejo, identificado con DNI 43874574, con la tesis titulada PROGRAMA DE
DESGLOSE DE PROBLEMAS MATEMTICOS Y LA CALIDAD DE LOS
APRENDIZAJES EN LOS ALUMNOS DE
PRIMER AO DEL NIVEL
SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA TURICAR - 2014

Declaro bajo juramento que:
1. La tesis es de mi autora
2. He respetado las normas internacionales de citas y referencias para las fuentes
consultadas. Por tanto la tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.
3. La tesis no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni presentada
anteriormente para obtener algn grado acadmico previo o ttulo profesional.
4. Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados, ni
duplicados, ni copiados y por tanto los resultados que se presenten en la tesis se
constituirn en aportes a la realidad investigada.
De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (informacin sin
citar autores), autoplagio (presentar como nuevo algn trabajo de
investigacin propio que ya ha sido publicado), piratera (uso ilegal de
informacin ajena) o falsificacin (representar falsamente las ideas de
otros), asumo las consecuencias y sanciones que de mi accin se deriven,
sometindome a la normatividad vigente de la Universidad Csar Vallejo.
Piura, 16 de Agosto del 2014
Percy Ronald Briceo Huaygua

DNI N. 43874574
PRESENTACIN
Seores miembros del Jurado, presento ante ustedes la Tesis titulada

PROGRAMA DE DESGLOSE DE PROBLEMAS MATEMTICOS Y LA
CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES, con la finalidad de demostrar la
influencia del programa de desglose de problemas matemticos en la calidad de
los aprendizajes, en cumplimiento del Reglamento de Grados y Ttulos de la
Universidad Csar Vallejo para obtener el Grado Acadmico de Magister en
Educacin con mencin en Administracin de la Educacin.
Esperando cumplir con los requisitos de aprobacin.
EL AUTOR
NDICE
PGINAS PRELIMINARES
Hoja del Jurado.ii
Dedicatoriaiii
Agradecimientoiv
Declaracin Jurada.v
Presentacin..vi
ndicevii
Resumen.viii
Abstract..ix
I.
INTRODUCCIN..11
Antecedentes......11
Fundamentacin cientfica.....12
Fundamentacin humanstica.....18
Justificacin19
Problema....20
Hiptesis.21
Objetivos.21
II.
MARCO METODOLGICO.22
II.1. Variables....2
2
II.2. Operacionalizacin de variables
22
II.3. Tipo
de
estudio..25
II.4. Diseo
25
II.5. Poblacin y muestra.....25
II.6. Tcnicas
Instrumentos..
..25
II.6.1. Tcnicas...25
II.6.2. Instrumentos.26
8
II.7. Mtodo de Anlisis de datos.....27

III.
RESULTADOS...28
IV.
DISCUSIN41
V.
CONCLUSIONES..43
VI.
RECOMENDACIONES44
VII.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS...45
VIII.
ANEXOS......47
ANEXO N 01 Protocolo para evaluar Calidad de los Aprendizajes.50
ANEXO N 02 Instrumento..51
ANEXO N 03 Validacin del Instrumento.53
ANEXO N 04 Programa Desglosando Problemas Matemticos58
ANEXO N 05 Evaluacin del programa .95
ANEXO N 06 Registro datos por sesin del programa..99
ANEXO N 07 Artculo Cientfico.100
RESUMEN
La presente investigacin tiene como objetivo general determinar la influencia del
programa de desglose de problemas matemticos en la calidad de los aprendizajes,
cuando se habla de desglose, se refiere a la disgregacin del todo en pequeas partes
del problema, y aquellas partes relacionarlas de acuerdo a su grado de complejidad.
Y cuando se habla de calidad de los aprendizajes se refiere a mejorar los aprendizajes
en el rea de matemticas de los alumnos de la institucin. La investigacin ha sido
parte de un trabajo con los nios de primer ao de secundaria A de la institucin
educativa TURICAR PIURA, que cuenta en total con 18 alumnos, todos ellos de
sexo masculino.
El programa: desglosando problemas matemticos se aplica a los 18 alumnos antes

mencionados, desarrollando sesiones de aprendizaje, en este caso en el tema de
tringulos, dentro del dominio de la geometra; dicho estudio es pre experimental
con pre y post test de un solo grupo. La informacin se recoge mediante una
evaluacin de 10 preguntas, divididas en dos dimensiones: la dimensin de
conocimientos y la dimensin de aplicaciones; en la dimensin de conocimientos se
evala la capacidad de los alumnos de adquisicin de nuevos conocimientos y en la
dimensin de aplicaciones, la forma de aplicar dichos conocimientos adquiridos en la
resolucin de problemas de contexto diverso.
Los resultados obtenidos indican que la influencia del programa es significativa

porque contribuye a la mejora de la calidad de los aprendizajes en el rea de
matemticas en un 50.5% de efectividad. En consecuencia segn la estadstico
correlacin de Pearson se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis del
investigador.
10
PALABRAS
CLAVES: desglose, problemas
matemticos, calidad de los
aprendizajes.
ABSTRACT
This research has as principal objective to determine the influence of program

breakdown of mathematical problems in the quality of learning, when speaking of
breakdown, refers to the disintegration of all small parts of the problem, and those parts
relate them according to its complexity. And when we talk about quality of learning
refers to improve learning in the area of mathematics on the students of the institution.
The research was part of a working with children of first grade of high school A" of
the TURICAR School - Piura, which has a total of 18 students, all male.
The program, "breaking down mathematical problems" applies to the aforementioned

18 students, developing learning sessions, in this case on the issue of triangles, within
the domain of geometry; this study is pre experimental with pre and posttest to the same
group. The information is collected by an assessment of 10 questions, divided into two
dimensions: the dimension of knowledge and the dimension of applications; on
dimension of knowledge evaluate students' ability to acquire new knowledge and on the
dimension of applications, how to apply that knowledge acquired in solving problems
on different context.
The results indicated that the influence of the program is significant because it
contributes to improving the quality of learning in the area of mathematics at 50.5% of
efficiency. Therefore according to the Pearson correlation statistic the null hypothesis is
rejected and the hypothesis of the researcher is accepted.
KEYWORDS: breakdown, mathematical problems, quality of learning.
11
12
I. INTRODUCCIN
La institucin educativa TURICAR se encuentra ubicada en el distrito de Piura, y
cuenta con dos niveles de educacin, educacin primaria y educacin secundaria,
con una poblacin aproximada de 450 alumnos.
Actualmente en el nivel
secundario, la institucin cuenta con 10 aulas distribuidas de la siguiente manera:

dos aulas para primer ao , dos para segundo ao, dos para tercer ao, dos para
cuarto ao y dos para quinto ao. Y con 24 profesores altamente capacitados.
Para la presente investigacin se ha considerado analizar en primer lugar el
aprendizaje de los alumnos en el nivel de educacin secundaria, para luego aplicar
cambios que mejoren la calidad de los aprendizajes de los mismos. A partir de ello
se toma como muestra a los alumnos de primer ao de educacin secundaria de la
seccin A, dichos nios en su totalidad son varones, ya que la institucin solo es
para chicos de sexo masculino. Entonces a partir de la idea de trabajo, se hacen las
investigaciones tericas poniendo como nfasis los fundamentos de la educacin
personalizada y constructivista, que hacen que rigen como lineamientos de la
institucin.
Con respecto a los antecedentes de estudios similares encontramos que Cardona
(2007) en su tesis Desarrollando el pensamiento algebraico en alumnos de octavo
grado del CIIE a travs de la resolucin de problemas concluye que la seleccin
adecuada de los problemas, la forma y el momento en que se presentan. Se debe
procurar que los conocimientos requeridos estn presentes en todos los estudiantes.
Las actividades deben aprovechar las habilidades aritmticas de los estudiantes
como punto de partida para introducirlos al uso de cdigos algebraicos, los
problemas se deben seleccionar segn el nivel de desarrollo del estudio de las
operaciones formales que presenta el grupo.
Adems Lara y Barradas (1997), Rondn (1991), y otras investigaciones, sealan
que los estudiantes con hbitos de estudio obtienen un mayor rendimiento
acadmico en comparacin con los que no lo tienen. Sin embargo, Tovar (1993) a
diferencia de la mayora de las investigaciones sostiene que no existen diferencias
significativas entre las calificaciones de los alumnos que poseen buenos hbitos de
estudio y los que no lo poseen. Por otro lado Lastra (2005) en su tesis propuesta
13
metodolgica de enseanza y aprendizaje de la geometra, aplicada en escuelas

crticas concluye que Los problemas de aprendizaje en matemtica han sido,
tradicionalmente, menos graves social y educacionalmente que las dificultades en
lenguaje y escritura. Esto puede explicarse por el nivel de impacto que ejerce el
analfabetismo para la insercin de la cultura letrada. Por el contrario, la tendencia
social, es considerar menos importante el desconocimiento en el rea de la
matemtica, partiendo por el mito cultural que las matemticas son para personas
inteligentes, con habilidades especiales. As se tiene que en las familias se acepta
de mejor manera, el fracaso en esta rea porque todos en la familia han sido malos
para las matemticas.
Las escuelas crticas tambin llamadas escuelas efectivas
porque logran
compensar el dficit cultural que los nios traen desde sus hogares y obtienen
buenos puntajes, Consciente de esta situacin, es que la intervencin que se
implementa, propicia el estudio de la geometra para fortalecer la calidad y
enseanza de la matemtica de todos los alumnos de las escuelas crticas.
Asimismo Echenique(2005) tambin lleg a la conclusin muy similar con la de
Polya, al trabajar con sus alumnos mtodos de resolucin de problemas, ahora bien
entonces se puede afirmar que ensear matemticas desde la resolucin de
problemas se adquiere mayor calidad de los aprendizajes, porque estos son ms
significativos, esto ha hecho que tanto a nivel internacional como nacional se tomen
medidas en los nuevos planes curriculares para la enseanza de la materia, y uno de
los procesos que ms influye en estos planes es la resolucin de problemas.
Ahora con respecto a la base cientfica nuestra investigacin parte desde el punto
de vista constructivista, ya que dicha teora afirma que El constructivismo es una
corriente pedaggica basada en la teora del conocimiento constructivista, que
postula la necesidad de entregar al alumno herramientas (generar andamiajes) que
le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situacin
problemtica, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo.
El constructivismo educativo propone un paradigma en donde el proceso de
enseanza se percibe y se lleva a cabo como un proceso dinmico, participativo e
interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una autntica construccin
operada por la persona que aprende (por el "sujeto cognoscente"). El
14
constructivismo en pedagoga se aplica como concepto didctico en la enseanza

orientada a la accin.
Como figuras clave del constructivismo cabe citar a Jean Piaget y a Lev Vygotski.
Piaget se centra en cmo se construye el conocimiento partiendo desde la
interaccin con el medio. Por el contrario, Vygotski se centra en cmo el medio
social permite una reconstruccin interna. La instruccin del aprendizaje surge de
las aplicaciones de la psicologa conductual, donde se especifican los mecanismos
conductuales para programar la enseanza de conocimiento. Pero de ellos nos
quedaremos con la teora de Ausubel que afirma que el factor principal del
aprendizaje es la estructura cognitiva que posee el sujeto. Adems, nos habla de un
aprendizaje por descubrimiento significativo, que se lleva a cabo cuando el
estudiante llega a la solucin de un problema u otros resultados por s solo y
relaciona esta solucin con sus conocimientos previos.
Con respecto a la resolucin de problemas, y en particular acerca de la definicin
de un problema matemtico, de acuerdo con Mayer (1986) los psiclogos
concuerdan que un problema tiene ciertas caractersticas definidas por una relacin
entre datos, objetivos y obstculos.
Asimismo, Mayer (1986) considera que cualquier definicin de problema debera
consistir en tres ideas: 1) el problema est actualmente en un estado, pero 2) se
desea que est en otro estado, y 3) no hay una va directa y obvia para realizar el
cambio (p. 19).
Schoenfeld (1985) seala que la dificultad de definir lo que es un problema es
debido a que es algo relativo, es decir lo que para una persona requiere de un
esfuerzo significativo para otro puede ser slo un ejercicio de rutina. Considera que
ser un problema es una relacin particular entre el individuo y la tarea, la misma
tarea puede requerir un significante esfuerzo para algunos estudiantes, para otros
puede ser algo rutinario. De esta manera, l menciona que problema se define como
una tarea que es difcil para el individuo que est tratando de resolverla, difcil en el
sentido que no conoce el esquema de solucin de dicha tarea. Ahora bien y
desarrollar un problema matemtico lleva entonces a buscar un significado a la
pregunta Qu significa resolver problemas? Y para ello Lester (2003) seala que
es necesario replantear lo que se entiende por problema y solucin de problemas,
considera que las definiciones existentes se enfocan de manera general en sealar
15
que un problema es una tarea para la cual el individuo no sabe que hacer (de forma
inmediata) para obtener la respuesta, adems seala que resolver el problema se
identifica con aquello que tiene que hacer el individuo para resolver el problema.
Lester considera que una definicin adecuada debe reconocer que la resolucin de
problemas es una actividad que requiere que la persona (o grupo) articule una
variedad de acciones cognitivas, cada una de las cuales requiere de ciertos
conocimientos y habilidades, algunas de las cuales no son rutinarias.
Lester (2003) seala que la resolucin exitosa de problemas implica el coordinar
experiencias previas, conocimientos, representaciones familiares y patrones
relacionados de inferencia que resuelven cierta tensin o ambigedad que estimula
la actividad real de resolver problemas. (pp. 248 249)
Muchas veces decimos que resolver problemas, es poner en prctica tus
conocimientos, pero hay que saber distinguir diversos tipos de conocimiento que
entran en juego, Mayer (1986) considera una serie de conocimientos que desde el
punto de vista de la psicologa son considerados necesarios para la resolucin de un
problema dado en forma de oracin contextualizada.
Conocimiento lingstico, conocimiento de la lengua en que est redactado el

problema, como reconocer las palabras.
Conocimiento semntico, conocimiento de los hechos acerca del mundo.
Conocimiento esquemtico, conocimiento de los tipos de problemas.
Conocimiento operativo, conocimiento de cmo llevar a cabo la secuencia de

operaciones.
Conocimiento estratgico, tcnicas para saber cmo utilizar los diversos tipos de
conocimiento disponible para resolver un problema dado, por ejemplo, plantearse
sub- objetivos.
Adems sobre la resolucin de problemas matemticos, Mayer (1986) seala que
el razonamiento cuantitativo se produce cuando el alumno recibe una informacin
numrica y debe utilizar las reglas de las matemticas para deducir una respuesta
numrica (p. 408). Mayer considera que este razonamiento cuantitativo es una
forma de razonamiento deductivo en el cual las premisas y conclusiones incluyen
nmeros.
16
Para nuestro caso, en la investigacin utilizaremos elementos de Lester y

Schoenfeld, en el sentido que un problema para un alumno es una tarea matemtica
que exige una solucin, la cual no se conoce inmediatamente, que requiere poner en
prctica todos los conocimientos con que cuenta para su solucin.
Por otro lado cuando se habla de calidad educativa, en particular a la calidad de los
aprendizajes, Muoz (2003) explica que la educacin es de calidad cuando est
dirigida a satisfacer las aspiraciones del conjunto de los sectores integrantes de la
sociedad a la que est dirigida; si, al hacerlo, se alcanzan efectivamente las metas
que en cada caso se persiguen; si es generada mediante procesos culturalmente
pertinentes, aprovechando ptimamente los recursos necesarios para impartirla y
asegurando que las oportunidades de recibirla
- y los beneficios sociales y
econmicos derivados de la misma se distribuyan en forma equitativa entre los

diversos sectores integrantes de la sociedad a la que est dirigida.
Graells (2002) sostiene que la calidad en la educacin asegura a todos los jvenes
la adquisicin de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias
para equiparles para la vida adulta
Philip B. Crosby (2004) establece que la calidad se define enteramente en cumplir
con los requisitos y por otra parte, Kaoru Ishikawa (1986) establece que la
calidad es el desarrollo en todos los pasos y procesos hasta lograr una produccin
cien por ciento libre de defectos
Ahora con respecto al aprendizaje se puede definir desde varios enfoques pero para
la investigacin se seala el enfoque basado en el aprendizaje significativo de
Ausubel, por ello se puede decir que el aprendizaje significativo es Segn Ausubel
(1970), un proceso por medio del que se relaciona nueva informacin con algn
aspecto ya existente en la estructura cognitiva de un individuo y que sea relevante
para el material que se intenta aprender.
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo
no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por
relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con
algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del
alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una
proposicin (AUSUBEL; 1983 :18)
17
Entonces a partir de ah se puede decir que la calidad del aprendizaje vendra a

definirse como el grado en que las expectativas y necesidades individuales del
estudiante son satisfechas por el sistema o propuesta educativa que no son estticos.
Es de esperarse se modifiquen segn va avanzando el alumno en el proceso
educativo.
Otro elemento de calidad en el aprendizaje est conformado por la relacin
dinmica entre las expectativas del estudiante y la reformulacin del currculo.
Aqu diremos que la calidad est relacionada con la flexibilidad de la institucin
para actualizar el currculum desde tres perspectivas distintas: primero, segn
varen las necesidades del estudiante. Segundo, de acuerdo a cmo evolucionen las
necesidades sociales y, tercero segn se vayan actualizando los mtodos y
procedimientos de trabajo con los avances de la ciencia y la tecnologa.
Ahora bien, en nuestro pas actualmente se est viviendo un cambio en la forma de
ensear matemticas y se ha establecido el cambio desde la enseanza de la
matemtica desde el enfoque de la resolucin de problemas, para ello se ha creado
los mapas de progreso que son la gua adonde apunta la educacin a partir de ahora,
para buscar mejoras hacia el ao 2021.
Para el Ipeba, que es el rgano que acredita la calidad educativa en el pas, en lo
que se respecta a los aprendizajes, se tiene los mapas de progreso de los mismos,
los cuales los define como sigue: Son metas de aprendizaje claras que se espera que
alcancen todos los estudiantes del pas a lo largo de su escolaridad bsica. Los
estndares son una de las herramientas que contribuirn a lograr la ansiada calidad
y equidad del sistema educativo peruano, el cual debe asegurar que todos los nios,
nias y jvenes del pas, de cualquier contexto socioeconmico o cultural, logren
los aprendizajes fundamentales, cuyas caractersticas son:
a) Son comunes a todos
Los estndares establecen aquellos aprendizajes que es necesario que logren todos
los estudiantes. Esto les permitir desenvolverse adecuadamente tanto en lo
personal, como en lo ciudadano y lo acadmico. Adems, alcanzar estas metas les
permitir, en caso as lo deseen, continuar de manera adecuada su formacin a nivel
superior. Cabe precisar que el logro de estos aprendizajes no niega la posibilidad de
que los estudiantes alcancen otros aprendizajes necesarios en los contextos
especficos en los que se desarrollan.
18
b) Son desafiantes y alcanzables

Los estndares de aprendizaje son metas desafiantes que los estudiantes peruanos si
pueden y necesitan alcanzar. Estas metas deben ser desafiantes porque solo
teniendo altas expectativas de lo que los estudiantes pueden aprender se favorecer
que alcancen los aprendizajes esperados. Para ello, es necesario, adems, que
muchas personas e instituciones se comprometan con este fin: sus maestros y los
formadores de docentes; los directores escolares; las autoridades y lderes sociales
de muchos sectores a nivel local, regional y nacional; los padres de familia; y, por
supuesto, los mismos estudiantes.
c) Son evaluables
El logro de los aprendizajes establecidos en los estndares tiene que poder ser
evaluado. Solo a travs de la evaluacin los docentes pueden saber si sus
estudiantes estn alcanzando o no lo esperado en cada tramo de su escolaridad. Por
cierto, la evaluacin no se limita a la aplicacin de pruebas de lpiz y papel, sino
que requiera una amplia variedad de instrumentos, como listas de cotejo,
entrevistas, portafolios, entre otros.
Para ello entonces se han creado los mapas de progreso para el rea de matemtica
dividido en cuatro grandes dominios
a. Mapa de Cambio y Relaciones
El mapa de progreso cambio y relaciones describe el desarrollo de la competencia
para identificar patrones, describir y caracterizar generalidades, modelar fenmenos
reales referidos a las relaciones cambiantes entre dos o ms magnitudes, utilizando
desde grficos intuitivos hasta expresiones simblicas como las igualdades,
desigualdades, equivalencias y funciones.
b. Mapa de Estadstica y Probabilidad
El mapa de progreso de estadstica y probabilidades describe el desarrollo
progresivo de la competencia para procesar e interpretar diversidad de datos
transformndolos en informacin y analizar situaciones de incertidumbre para
formular predicciones que permitan tomar decisiones adecuadas.
c. Mapa de Geometra
El mapa de progreso de Geometra describe el desarrollo progresivo de la
competencia para describir objetos, sus atributos medibles y su posicin en el
espacio utilizando un lenguaje geomtrico; comparar, y clasificar formas y
magnitudes; graficar el desplazamiento de un objeto en sistemas de referencia;
19
componer y descomponer formas; estimar medidas y utilizar instrumentos de

medicin; y resolver situaciones problemticas mediante diversas estrategias.
d. Mapa de Nmeros y Operaciones
El mapa de nmeros y operaciones describe el desarrollo progresivo de la
competencia para comprender y usar los nmeros, sus diferentes representaciones y
su sentido de magnitud; comprender el significado de las operaciones en cada
conjunto numrico; usar dicha comprensin en diversas formas para realizar juicios
matemticos; desarrollar estrategias tiles en diversas situaciones.
Por otro lado con respecto a la fundamentacin del programa se dice que la
naturaleza del mismo como una metodologa que permite al estudiante desarrollar
sus capacidades para resolver situaciones problemticas que implique el uso de la
matemtica en el contexto diario. (Marco Curricular Nacional, 2013)
Este programa es el conjunto de actividades que se realizarn y aplicarn de manera
prctica y dinmica a los alumnos de primer ao de educacin secundaria de la
Institucin educativa Turicar Piura. Con el fin de mejorar el aprendizaje de las
matemticas, en este caso en el dominio de Geometra. Con ello contribuir a reducir
los diversos problemas por el que nuestros alumnos ven en las matemticas un
aprendizaje no significativo y por ende, aparentemente sin uso posteriormente, lo
que implica el descuido de esta rea por ser un modelo de enseanza mecnico.
De acuerdo a ello se puede decir que para la investigacin Los estudiantes
involucrados, sus edades oscilan entre las 11 a 13 aos cursan el primer grado del
nivel secundario, los cuales segn Piaget se ubicaran en la etapa de las operaciones
formales, pero que no encuentran el significado del uso de las matemticas,
generando descuido en sus actividades, falta de motivacin para las mismas, y por
ende bajo rendimiento acadmico. Por lo que es necesario ensear desde el punto
de vista que sea significativo el aprendizaje del rea, para ser competentes en la
resolucin de problemas que se presentan a diario, elevando as el inters por el
estudio del rea.
Adems Con la nueva estructura del sistema curricular nacional desde el Marco
Curricular detallando los aprendizajes fundamentales que se deben adquirir durante
la educacin bsica regular, y detallado en niveles a travs de los Mapas de
Progreso, y explicando nuevas estrategias con las rutas de aprendizaje se hace ms
20
significativo el desarrollo de la competencia de resolucin de problemas, ya que las

capacidades son las mismas en los cuatro dominios que posee el rea, de los cuales
en nuestro caso, solo nos centraremos en Geometra, lo ideal entonces es que
pongamos en prctica lo que tenemos, aunque las rutas de aprendizaje para el
dominio de Geometra an no estn definidas, y mucho menos publicadas. Por eso
es importante tomar la iniciativa explicando un nuevo proceso a travs de este
programa.
Con respecto a la justificacin de la investigacin se puede afirmar que La presente
investigacin se hace a partir de cortar la brecha que existe entre los estudiantes que
estn en el nivel satisfactorio y los que estn debajo del nivel bsico, si mejoran el
aprendizaje de los estudiantes que estn por debajo del nivel bsico y stos a su vez
llegan al nivel satisfactorio; podemos decir que hay un aprendizaje significativo en
nuestros estudiantes, porque si bien es cierto, que cuando hablamos de educacin, y
en general de los aprendizajes, existen diversos factores que no ayudan a que stos
en su totalidad sean satisfactorios, pero de los cuales slo tomaremos el que
corresponde a nuestra investigacin.
Nuestra investigacin parte desde el punto de vista de mejorar el aprendizaje de las
matemticas y alcanzar la calidad de los mismos, con estndares que exige nuestro
estado, todo ello abordado en los mapas de progreso que exige el Ipeba para las
acreditaciones de las escuelas, en su parte de calidad de los aprendizajes.
Para ello se desarrollar un programa que ayude a que los alumnos de primer ao
de educacin secundaria, mejoren en su aprendizaje de las matemticas, pero desde
la solucin de problemas, ya sea de contexto real, cientfico y/o matemtico.
Adems, el programa no es ajeno a la educacin que se quiere hoy en da, porque
en las rutas de aprendizaje de nuestro estado, se busca el aprendizaje a partir de la
solucin de problemas matemticos, y a nivel internacional, lo que se busca es lo
mismo, ya que en las ltimas evaluaciones internacionales PISA se bas en la
solucin de problemas, utilizando los conocimientos del rea.
Ahora bien por informes preliminares, se ha detallado la realidad problemtica que
existe en la institucin con respecto al rea de matemtica y que es lo mismo a nivel
regional, nacional y mundial, con mayor tendencia en los continentes Amrica y
Africa (Pisa, 2012).
21
A medida que pasan los aos, la matemtica siempre ha sido el taln de Aquiles de
la mayora de los estudiantes de nuestra nacin, e inclusive de la gran mayora de
los pases a nivel internacional.
En la institucin educativa Turicar, el problema no es ajeno, por diversos factores
que influyen en el aprendizaje de esta rea, entre los cuales se tiene: la mayor parte
de los docentes del rea son profesores Pre universitarios, que al adolescente le
hace ser mecnico, pero no lleva una estructura didctica en el desarrollo de los
conocimientos del rea, por otro lado, la costumbre de la mayora de los padres de
familia de tener a sus hijos con profesores particulares, desarrolla en los alumnos
una falta de compromiso para escuchar, para desarrollar las actividades, ya que
esperan a las evaluaciones para estudiar, y por supuesto, tambin el sistema de
evaluacin es otro de los inconvenientes, ya que falta ser ms organizado desde el
punto de vista de los docentes.
Ahora, en las diversas pruebas que se toman en la institucin, la mayora de
alumnos tiene dificultad para el aprendizaje de las matemticas y en su mayor
proporcin en la resolucin de problemas, el mismo que persigue a la institucin
durante varios aos, y ojo, no solo a dicha institucin, porque es una de las mejores
en las evaluaciones censales que toma el estado, sino que a todas las instituciones
de la regin, esto se ha visto reflejado en los resultados de evaluacin censal que
toma el estado, donde la regin Piura, solo tiene el 16,5% de estudiantes en el nivel
que se requiere que estn todos los alumnos, y esto a nivel nacional solo asciende
hasta el 16,8% de nivel satisfactorio. Con estos resultados es difcil decir que el
aprendizaje de las matemticas es el adecuado, entonces no hablamos de calidad de
los aprendizajes en nuestro pas, porque existen alumnos que estn por debajo de un
nivel bsico, 49,8% a nivel regional y a nivel nacional 50,9%.
Por otro lado en las evaluaciones internacionales, como es el caso de la evaluacin
PISA, para alumnos de 15 aos, nuestro pas no alcanza un logro destacado, segn
la ltima evaluacin PISA 2012, nuestro pas alcanza un puntaje de 368 puntos, y
se encuentra en el Nivel 1 de 6 niveles, aunque con un 47% de evaluados se
encuentran debajo del Nivel 1.
Entonces a partir de ello, se lleva a cabo el programa de desglose de problemas
matemticos para menguar el problema y estrechar a los alumnos con respecto a su
aprendizaje y no exista el trmino mal alumno, sino que cada estudiante valla
desarrollando de acuerdo a sus habilidades el aprendizaje de la matemtica.
22
Con respecto a los objetivos, la investigacin tiene un objetivo general y dos

objetivos especficos, los cuales son objetivo general: demostrar la influencia del
programa de desglose de problemas matemticos en la calidad de los aprendizajes
y como objetivos especfico 1: demostrar que el programa de desglose de
problemas matemticos influye significativamente en el aprendizaje de nuevos
conocimientos del rea de matemtica y como objetivo especfico 2: demostrar
que el programa de desglose de problemas matemticos influye significativamente
en la aplicacin de los conocimientos para la resolucin de problemas, cuyas
hiptesis general es: el programa de desglose de problemas matemticos mejora la
calidad de los aprendizajes; hiptesis especfica 1: el programa de desglose de
problemas matemticos influye significativamente en el aprendizaje de los
conocimientos del rea de matemtica e hiptesis especfica 2 el programa de
desglose de problemas matemticos influye significativamente en la resolucin de
problemas
23
II. MARCO METODOLGICO

2.1. Variables
VARIABLE INDEPENDIENTE: PROGRAMA DE DESGLOSE DE
PROBLEMAS MATEMTICOS
Definicin Operacional: Aplicar el programa de desglose de problemas
matemticos basado en sesiones de aprendizajes orientados a la resolucin de
problemas matemticos de contexto real para mejorar la calidad de los
aprendizajes en los alumnos de primer ao de secundaria de la I.E
TURICAR. PIURA 2014.
VARIABLE DEPENDIENTE: CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES

Definicin Operacional:
Obtener resultados que mejoren el rendimiento acadmico de los estudiantes
y por ende se mejora la calidad de los aprendizajes, tanto en adquirir nuevos
conocimientos como en la aplicacin de los mismos.
2.2. Operacionalizacin de variables

Variable
Definicin
Definicin
conceptual
Operacional
Aplicar
Lester (2003)
programa
de
INDEPENDIEN
seala que la
desglose
de
TE.
resolucin
problemas
de
problemas
implica
el
Indicadores
Fundamentac
Fundamenta
matemticos
in
en
forma
correcta
Organizacin
el
programa
de
desglose
de
basado
en
problemas
sesiones
de
matemticos.
coordinar
aprendizajes
PROGRAMA
experiencias
orientados a la
DE DESGLOSE
previas,
resolucin
DE
conocimientos
problemas
PROBLEMAS
matemticos
MATEMTICOS
representacio
contexto
nes familiares
para mejorar la
las
calidad
actividades
patrones
Planifica
Ejecucin
de
las
actividades
y/o
sesiones
del programa.
de
real
de
Escala de
medicin
el
VARIABLE
exitosa
Dimensiones
los
evaluacin
Organiza
forma
en
clara
24
relacionados
aprendizajes
de
los alumnos de
Ejecuta
que resuelven
primer
actividades
cierta tensin
secundaria de la
programadas
o ambigedad
I.E TURICAR.
dentro
que
estimula
PIURA 2014.
programa.
la
actividad
inferencia
real
en
ao
del programa.
de
Evala
de
las
del
cada
actividad
resolver
sealada en el
problemas
programa
taller
define
se
como
una estrategia
metodolgica
para lograr un
objetivo
en
este caso, la
calidad de los
aprendizajes
del
rea
de
VARIABLE
matemticas
Calidad de los
Obtener
DEPENDIENTE
aprendizajes
resultados
se
mejoren
CALIDAD
DE
define
CALIDAD
que
el
EN
Construye
EVALUACI
CONOCIMIENT
tringulos
OS
usando
el
de
como el grado
rendimiento
teorema
LOS
en
las
acadmico de los
desigualdad
APRENDIZAJES
expectativas y
estudiantes y por
triangular
necesidades
ende se mejora
individuales
la calidad de los
Construye
del
aprendizajes,
tringulos
tanto en adquirir
usando
satisfechas
nuevos
propiedades
por el sistema
conocimientos
de ngulos en
como
que
Alumno
son
propuesta
en
la
educativa que
aplicacin de los
no
mismos.
son
estticos.
ENTRADA
las
los tringulos
Clasifica
tringulos
EVALUACI
Es
de
usando
esperarse
se
conocimientos
SALIDA
modifiquen
DE
de
polgonos,
25
DE
segn
avanzando
va
paralelismo y
el
perpendiculari
alumno en el
dad
proceso
educativo.
Identifica
lneas
puntos
notables
un
en
tringulo
cualesquiera
Calcula
lados
los
de
un
tringulo
CALIDAD
EN
rectngulo
APLICACIN
usando
el
DE
teorema
de
CONOCIMIENT
Pitgoras
OS
Compara
figuras
triangulares
usando
congruencia y
semejanza
Resuelve
problemas de
contexto
matemtica y
real usando el
teorema
de
Pitgoras
Resuelve
problemas de
contexto
matemtico y
real
usando
propiedades
de
construccin
26
de tringulos
Resuelve
problemas de
contexto
matemtico y
real
usando
congruencia y
semejanza de
tringulos
2.3. Tipos de estudio

Segn Hernndez (2010) El tipo de investigacin que ms se adecua al
presente trabajo es cuantitativa. La investigacin describe el aprendizaje
antes y despus de la aplicacin del programa de desglose de problemas
matemticos y los compara
2.4. Diseo
Pre experimental con prueba de Pre Test y Post Test con un solo grupo.
GE = O1 X O2
Dnde:
GE = grupo experimental
X = Programa de desglose de problemas matemticos
O1 = Observaciones de los grupos pre test
O2 =observaciones de los grupos post test
2.5. Poblacin, muestra y muestreo
2.5.1. Poblacin
La poblacin, objeto de estudio, est constituido por 36 estudiantes del
primer ao del Nivel Secundario de la institucin educativa particular
Turicar del Distrito de Piura, periodo 2014, tal como se indica en el
siguiente cuadro:
CUADRO N 01. DISTRIBUCIN DE LOS ESTUDIANTES
DE LA POBLACIN DEL PRIMER AO DEL NIVEL
27
SECUNDARIO
DE
LA
INSTITUCIN
EDUCATIVA
PARTICULAR TURICAR 2014.

N DE
SEXO
SECCIONES
ESTUDIANTE
"A"
18
S
18
"B"
18
18
TOTAL
36
0
36
Fuente: Archivo de la Institucin Educativa Particular
TURICAR
2.5.2. Muestra
Por ser una poblacin pequea, tomaremos como muestra el total de
alumnos de la seccin A, como se detalla a continuacin:
CUADRO N 02. DISTRIBUCIN DE LOS ESTUDIANTES
DE
LA
MUESTRA
SECUNDARIO
DE
DEL
PRIMER
LA
AO
DEL
INSTITUCIN
NIVEL
EDUCATIVA
PARTICULAR TURICAR 2014.

N DE
SEXO
SECCIONES
18
ESTUDIANTE
S
"A" (Grupo
Experimental
18
)
TOTAL
18
0
18
Fuente: Archivo de la Institucin Educativa Particular
TURICAR
2.6. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

2.6.1. Tcnicas
Observacin:
La tcnica de observacin se llev a cabo en forma sistemtica y
permanente a lo largo de todo el proceso enseanza aprendizaje en cada
una de las sesiones del programa, de acuerdo a las dimensiones de la
calidad de los aprendizajes.
28
Anlisis de contenido:
Esta tcnica se utiliz para analizar la informacin de la resolucin de
problemas y como mejorar la calidad de los aprendizajes y clasificarlos
para la sustentacin terica de la presente investigacin.
2.6.2. Instrumentos
Prueba de evaluacin
Se evalu a los estudiantes con una prueba de entrada para evaluar las dos
dimensiones: conocimientos y aplicaciones de los conocimientos, dicha
evaluacin constaba de 10 preguntas divididas en 7 para evaluar los
conocimientos y 3 para evaluar la aplicacin de los conocimientos.
DIMENSIN
CONOCIMIENT
OS
APLICACIN
DE
CONOCIMIENT
PREGUNTA
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
PUNTUACIN
3
2
3
3
3
3
3
7
7
6
TOTAL
20
20
OS
2.7. Mtodos de anlisis de datos

Para el anlisis de los datos obtenidos se emplearn tablas de frecuencia y
grficos estadsticos para evaluar cada objetivo en forma descriptiva, adems
para la verificacin de la hiptesis se realizar mediante la prueba de TStudent para datos relacionados, que permite comparar las medias de las
calificaciones obtenidas antes y despus de aplicar el programa de desglose de
problemas matemticos.
Las conclusiones se formulan teniendo en cuenta los objetivos planteados y los

resultados obtenidos.
29
III.RESULTADOS
3.1. Descriptivos
TABLA N 01
Para evaluar se ha hecho uso de la siguiente escala de medicin:
EN
DIMENSIN
N ITEMS
EN INICIO
Conocimientos
Aplicacin de
0 10
PROCESO
11 13
los
0 10
10
0 10
conocimientos
Total
LOGRADO
DESTACAD
14 17
O
18 20
11 13
14 17
18 20
11 13
14 17
18 20
Objetivo especfico N 01: Demostrar que el programa de desglose de

problemas matemticos influye significativamente en el aprendizaje de los
conocimientos del rea de matemticas
GRFICO N 01
COMPARACIN DE LA CALIFICACIN EN CONOCIMIENTOS ANTES
Y DESPUS DE APLICAR EL PROGRAMA DESGLOSANDO
30
CALIFICACIN EN CONOCIMIENTOS
100%
80%
89%
66.7%
60%
40%
20%
16.7%
11%
0% 0.0%
EN INICIO
EN PROCESO
ANTES DEL PROGRAMA
16.7%
0%
LOGRADO
0%
DESTACADO
DESPUS DEL PROGRAMA
FUENTE: Datos obtenidos de la evaluacin a los alumnos de primer ao

A de educacin secundaria de la IE TURICAR
En el grfico N 01 se observa que en la dimensin de conocimientos antes del

programa desglosando problemas matemticos un 89% de los alumnos estaba en
inicio, un 11% en proceso; luego del programa se observa que ya no hay alumnos
en inicio, ahora un 16,7% de alumnos estn en proceso, un 66,7% en el nivel
logrado y en logro destacado un 16,7%.
TABLA N 02
RELACIN ENTRE LAS EVALUACIONES DE LA DIMENSIN DE
CONOCIMIENTOS ANTES Y DESPUS DE APLICAR EL PROGRAMA
DE DESGLOSE DE PROBLEMAS MATEMTICOS
EVALUACIN DE CONOCIMIENTOS ANTES DEL PROGRAMA*EVALUACIN DE CONOCIMIENTOS DESPUS DEL
PROGRAMA tabulacin cruzada
EVALUACIN DE CONOCIMIENTOS
DESPUS DEL PROGRAMA
EN
PROCESO
EVALUACIN DE
EN INICIO
Recuento
CONOCIMIENTOS
% dentro de EVALUACIN
ANTES DEL
DE CONOCIMIENTOS
PROGRAMA
ANTES DEL PROGRAMA
LOGRADO
DESTACADO
Total
11
16
18,8%
68,8%
12,5%
100,0%
31
EN
Recuento
PROCESO
DE CONOCIMIENTOS
0,0%
50,0%
50,0%
100,0%
12
18
16,7%
66,7%
16,7%
100,0%
ANTES DEL PROGRAMA

Total
Recuento
DE CONOCIMIENTOS
ANTES DEL PROGRAMA
Interpretacin:
De los 18 alumnos de primer ao del nivel secundaria de la institucin educativa
TURICAR, a los cuales se les aplic e programa de desglose de problemas
matemticos, segn la tabla N 02 se puede observar que de los 16 alumnos (100%) que
estaban en Inicio de su aprendizaje, 3 de ellos (18,8%) estn en proceso, 11 alumnos
(68,8%) han logrado su aprendizaje y los otros 2 alumnos (12,5%) su logro es
destacado. De igual manera, de los 2 alumnos (100%) que su aprendizaje estaba en
proceso antes de aplicar el programa, 1 de ellos (50%) ha logrado su aprendizaje y el
otro alumno (50%) su logro es destacado.
Anlogamente se puede determinar que despus de aplicar el programa, 3 alumnos
(16,7%) su aprendizaje est en proceso, 12 alumnos (66,7%) han logrado su aprendizaje
y los otros tres (16,7%) su logro es destacado.
Objetivo especfico 02: Demostrar que el programa de desglose de problemas

matemticos influye significativamente en la aplicacin de los conocimientos
para la resolucin de problemas
GRFICO N 02
COMPARACIN DE LA CALIFICACIN EN APLICACIN DE LOS
CONOCIMIENTOS A LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS ANTES Y
DESPUS DE APLICAR EL PROGRAMA DESGLOSANDO
32
CALIFICACIN EN APLICACIN DE LOS CONOCIMIENTOS EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

120%
100% 100%
80%
60%
44.4%
40%
33.3%
20%
11.1%
0%
EN INICIO
11.1%
0%
EN PROCESO
ANTES DEL PROGRAMA
0%
LOGRADO
0%
DESTACADO
DESPUS DEL PROGRAMA

En el grfico N 02 se observa que en la dimensin de aplicacin de los

conocimientos a la resolucin de problemas antes del programa desglosando
problemas matemticos el 100% de los alumnos no saba aplicar los
conocimientos a la resolucin de problemas. Luego del programa se observa que
un 11,1% de los alumnos an estn en inicio, un 33,3% estn en proceso, otro
44,4% en nivel logrado y un 11,1% en destacado.
TABLA N 03
RELACIN ENTRE LAS EVALUACIONES DE LA DIMENSIN DE
APLICACIN DE CONOCIMIENTOS A LA RESOLUCIN DE
PROBLEMAS ANTES Y DESPUS DE APLICAR EL PROGRAMA DE
DESGLOSE DE PROBLEMAS MATEMTICOS
EVALUACIN DE LA APLICACIN DE LOS CONOCIMIENTOS A LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS ANTES DEL
PROGRAMA*EVALUACIN DE LA APLICACIN DE LOS CONOCIMIENTOS A LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS DESP

DEL PROGRAMA tabulacin cruzada
33
EVALUACIN DE LA APLICACIN DE LOS

CONOCIMIENTOS A LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
DESPUS DEL PROGRAMA
EN
EN INICIO
EVALUACIN DE LA
EN
Recuento
APLICACIN DE LOS
INICIO
% dentro de
CONOCIMIENTOS A
EVALUACIN DE LA
LA RESOLUCIN DE
APLICACIN DE LOS
PROBLEMAS ANTES
CONOCIMIENTOS A LA
DEL PROGRAMA
RESOLUCIN DE
PROCESO
LOGRADO
DESTACADO
11,1%
33,3%
44,4%
11,1%
11,1%
33,3%
44,4%
11,1%
To
PROBLEMAS ANTES
DEL PROGRAMA
Total
Recuento
% dentro de
EVALUACIN DE LA
APLICACIN DE LOS
CONOCIMIENTOS A LA
RESOLUCIN DE
PROBLEMAS ANTES
DEL PROGRAMA
Interpretacin
estaban en Inicio de su aprendizaje, 2 de ellos (11,1%) siguen en inicio; 6 de ellos
(33,3%) estn en proceso, 8 alumnos (44,4%) han logrado su aprendizaje y los otros 2
alumnos (11,1%) su logro es destacado.
Objetivo General: Demostrar la influencia del programa de desglose de

problemas matemticos en la calidad de los aprendizajes
GRFICO N 03
34
COMPARACIN DE LA CALIFICACIN DE APRENDIZAJES ANTES Y

DESPUS DE APLICAR EL PROGRAMA DESGLOSANDO
CALIFICACIN DEL APRENDIZAJE

100%
94%
80%
60%66.7%
40%
27.8%
20%
5.6%
0.0%
0%6%0%0%
ANTES
DEL
PROGRAM
A
DESPUS
DEL
PROGRAM
A

En el grfico N 03 se observa que en la calificacin de los aprendizajes (para

medir si hubo mejora de la calidad de los aprendizajes), antes del programa
desglosando problemas matemticos un 94% de los alumnos estaba en inicio, un
6% en proceso; luego del programa se observa que ya no hay alumnos en inicio,
ahora un 27,8% de alumnos estn en proceso, un 66,7% en el nivel logrado y en
logro destacado un 5,6%.
TABLA N 04
RELACIN ENTRE LAS EVALUACIONES ANTES Y DESPUS DE
APLICAR EL PROGRAMA DE DESGLOSE DE PROBLEMAS
MATEMTICOS
EVALUACIN ANTES DEL PROGRAMA*EVALUACIN DESPUS DEL PROGRAMA tabulacin cruzada
EVALUACIN DESPUS DEL PROGRAMA
EN
PROCESO
EVALUACIN
EN INIICIO
Recuento
ANTES DEL
% dentro de
PROGRAMA
EVALUACIN
LOGRADO
DESTACADO
Total
11
17
29,4%
64,7%
5,9%
100,0%
ANTES DEL
PROGRAMA
35
EN
Recuento
PROCESO
% dentro de
EVALUACIN
ANTES DEL
0,0%
100,0%
0,0%
100,0%
12
18
27,8%
66,7%
5,6%
100,0%
PROGRAMA
Total
Recuento
% dentro de
EVALUACIN
ANTES DEL
PROGRAMA
Interpretacin:
estaban en Inicio de su aprendizaje antes del programa, 5 de ellos (29,4%) estn en
proceso, 11 alumnos (64,7%) han logrado su aprendizaje y el otro alumno (5,9%) su
logro es destacado. De igual manera, existe un alumno que su evaluacin antes del
programa estaba en proceso y despus de aplicar el programa ha logrado su aprendizaje.
3.2. Inferencial
PRUEBA DE HIPTESIS

matemticos influye significativamente en el aprendizaje de los conocimientos
del rea de matemticas
Hiptesis Nula:
El programa de desglose de problemas matemticos no influye significativamente
en el aprendizaje de los conocimientos del rea de matemticas.
Hiptesis Alternativa:
El programa de desglose de problemas matemticos si influye significativamente en
el aprendizaje de los conocimientos del rea de matemticas.
36
TABLA N 05
COMPARACIN DE LAS CALIFICACIONES MEDIAS DE
CONOCIMIENTOS MATEMTICOS ANTES Y DESPUS DEL PROGRAMA
Estadsticas de muestras emparejadas
Media
Par 1
Desviacin
Media de error
estndar
estndar
CALIFICACIN DE
CONOCIMIENTOS ANTES
8,00
18
2,058
,485
15,50
18
2,333
,550
DEL PROGRAMA
CALIFICACIN DE
CONOCIMIENTOS
DESPUS DEL
PROGRAMA
TABLA N 06
RELACIN DE LAS CALIFICACIONES DE CONOCIMIENTOS
MATEMTICOS ANTES Y DESPUS DEL PROGRAMA
Correlaciones de muestras emparejadas
N
Par 1
Correlacin
Sig.
CALIFICACIN DE
CONOCIMIENTOS ANTES
DEL PROGRAMA &
CALIFICACIN DE
18
,711
,001
CONOCIMIENTOS
DESPUS DEL
PROGRAMA
TABLA N 07
PRUEBA ESTADSTICA T DE STUDENT DE LA DIMENSIN DE
CONOCIMIENTOS ANTES Y DESPUS DEL PROGRAMA
Prueba de muestras emparejadas
Diferencias emparejadas
gl
Sig. (bilateral)
37
Media
Par 1
Media de
95% de intervalo de
Desviacin
error
confianza de la diferencia
estndar
estndar
Inferior
Superior
CALIFICACIN DE
CONOCIMIENTOS
ANTES DEL
PROGRAMA CALIFICACIN DE
-7,500
1,689
,398
-8,340
-6,660
-18,839
17
,000
CONOCIMIENTOS
DESPUS DEL
PROGRAMA
En la tabla N 05 se observa las calificaciones medias antes y despus de aplicar el

programa en la dimensin de conocimientos; se puede apreciar que si existe un
cambio positivo en la evaluacin de esta dimensin (de 8 a 15,5)
En la tabla N 06 notamos que el la correlacin que existe entre las calificaciones,
antes y despus de aplicar el programa en la dimensin de conocimientos es de
0,711, lo que indica que dichas calificaciones estn altamente relacionadas entre s
a un nivel de significancia permitido porque (0,001 es menor que 0,05)
En la tabla N 07 se puede apreciar que la significancia (0,000) es menor que (0,05)
por lo tanto se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis alternativa, que
afirma que si existe una relacin significativa entre el programa y las calificaciones
obtenidas en la dimensin de conocimientos
antes y despus de aplicar el
programa.

matemticos influye significativamente en la aplicacin de los conocimientos
para la resolucin de problemas
Hiptesis Nula:
en la aplicacin de los conocimientos a la resolucin de problemas en el rea de
matemticas.
38
El programa de desglose de problemas matemticos influye significativamente en
la aplicacin de los conocimientos a la resolucin de problemas en el rea de
matemticas.
TABLA N 08
COMPARACIN DE LAS CALIFICACIONES MEDIAS DE LA APLICACIN
DE CONOCIMIENTOS A LA RESOLUCION DE PROBLEMAS
MATEMTICOS ANTES Y DESPUS DEL PROGRAMA
Media
Par 1
Desviacin
Media de error
estndar
estndar
CALIFICACIN DE LA
APLICACIN DE LOS
CONOCIMIENTOS ANTES
5,50
18
2,007
,473
13,89
18
2,541
,599
DEL PROGRAMA
CALIFICACIN DE LA
APLICACIN DE LOS
CONOCIMIENTOS
DESPUS DEL
PROGRAMA
TABLA N 09
RELACIN DE LAS CALIFICACIONES DE APLICACIN DE
CONOCIMIENTOS A LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS
ANTES Y DESPUS DEL PROGRAMA
N
Par 1
Correlacin
Sig.
CALIFICACIN DE LA
APLICACIN DE LOS
CONOCIMIENTOS ANTES DEL
PROGRAMA & CALIFICACIN
18
,692
,001
DE LA APLICACIN DE LOS
CONOCIMIENTOS DESPUS
DEL PROGRAMA
TABLA N 10
39
PRUEBA ESTADSTICA T DE STUDENT DE LA DIMENSIN DE

APLICACIN DE CONOCIMIENTOS ANTES Y DESPUS DEL PROGRAMA
Sig.
Media
Par 1
Media de
95% de intervalo de
Desviacin
error
estndar
estndar
Inferior
gl
(bilateral)
Superior
CALIFICACIN DE
LA APLICACIN DE
LOS
CONOCIMIENTOS
ANTES DEL
PROGRAMA CALIFICACIN DE
-8,389
1,852
,436
-9,310
-7,468
-19,223
17
LA APLICACIN DE
LOS
CONOCIMIENTOS
DESPUS DEL
PROGRAMA
En la tabla N 08 se observa las calificaciones medias antes y despus de aplicar el

programa en la dimensin de aplicacin de los conocimientos a la resolucin de
problemas; se puede apreciar que si existe un cambio positivo en la evaluacin de
esta dimensin (de 5,5 a 13,89)
antes y despus de aplicar el programa en la dimensin de aplicacin de los
conocimientos a la resolucin de problemas es de 0,692, lo que indica que dichas
calificaciones estn altamente relacionadas entre s a un nivel de significancia
permitido porque (0,001 es menor que 0,05)
afirma que si existe una relacin significativa entre el programa y las calificaciones
obtenidas en la dimensin de aplicacin de los conocimientos a la resolucin de
problemas antes y despus de aplicar el programa.
40
,000
Objetivo General: Demostrar que el programa de desglose de problemas

matemticos influye significativamente en la calidad de los aprendizajes
Hiptesis Nula:
en la calidad de los aprendizajes.
El programa de desglose de problemas matemticos influye significativamente en
la calidad de los aprendizajes.
TABLA N 11
COMPARACIN DE LAS CALIFICACIONES MEDIAS ANTES Y DESPUS
DE APLICAR EL PROGRAMA DE DESGLOSE DE PROBLEMAS
MATEMTICOS
Media
Par 1
CALIFICACIN ANTES DEL

PROGRAMA
CALIFICACIN DESPUS
DEL PROGRAMA
Desviacin
Media de error
estndar
estndar
6,81
18
1,637
,386
14,72
18
1,994
,470
TABLA N 12
RELACIN DE LAS CALIFICACIONES ANTES Y DESPUS DE APLICAR
EL PROGRAMA DE DESGLOSE DE PROBLEMAS MATEMTICOS
N
Par 1
Correlacin
Sig.
CALIFICACIN ANTES DEL

PROGRAMA &
CALIFICACIN DESPUS
18
,748
,000
DEL PROGRAMA
TABLA N 13
PRUEBA ESTADSTICA T DE STUDENT PARA LAS CALIFICACIONES
OBTENIDAS ANTES Y DESPUS DE APLICAR EL PROGRAMA
41

Sig.
Media
Par 1
Media de
95% de intervalo de
Desviacin
error
estndar
estndar
Inferior
gl
(bilateral)
Superior
CALIFICACIN
ANTES DEL
PROGRAMA CALIFICACIN
-7,917
1,331
,314
-8,579
-7,255
-25,231
17
,000
DESPUS DEL
PROGRAMA
En la tabla N11 se observa las calificaciones medias antes y despus de aplicar el

programa de desglose de problemas matemticos; se puede apreciar que si existe
un cambio positivo en la evaluacin (de 6,81 a 14,72)
antes y despus de aplicar el programa de desglose de problemas matemticos es de
0,748; lo que indica que dichas calificaciones estn altamente relacionadas entre s
a un nivel de significancia permitido porque (0,000 es menor que 0,05)
afirma que el programa de desglose de problemas matemticos si influye
significativamente en la calidad de los aprendizajes.
TABLA N 14
RESULTADOS DE LAS EVALUACIONES POR SESIN DE APRENDIZAJE

PARA EVALUAR LA EFECTIVIDAD DEL PROGRAMA
Estadsticos
mediasesion
N
Vlido
Perdidos
18
0
Media
15,81
Mediana
16,00
42
Moda
16
Asimetra
-,229
Error estndar de asimetra
,536
Curtosis
,607
Error estndar de curtosis
1,038
Mnimo
13
Mximo
18
Segn la tabla N 14 se puede afirmar que la evaluacin del programa en s por cada
sesin de aprendizaje posee una media de 15,81 en las calificaciones de los alumnos,
esto significa que si se aplica correctamente el programa en las sesiones puede dar buen
resultado. Adems la nota que ms han obtenido los alumnos es de 16 y la nota mediana
16, de otro lado observamos que todas las calificaciones obtenidas durante las sesiones
de aprendizaje fluctan entre 13 a 18.
IV. DISCUSIN
En la presente investigacin la hiptesis general o de investigacin sostiene que el
programa de desglose de problemas matemticos influye significativamente en la
mejora de la calidad de los aprendizajes en el rea de matemticas en los alumnos
de primer ao A de educacin secundaria de la institucin educativa
TURICAR, 2104. En efecto, los resultados indican que dicha hiptesis es
aceptada porque la influencia del programa se traduce en que mejora la calidad de
los aprendizajes de los educandos, y esto es corroborado segn la tabla N 03,
donde se observa que existe una relacin significativa entre las calificaciones
obtenidas al aplicar el programa y dicha relacin hallada segn la correlacin de
43
Pearson fue de 0,748, que es bastante cercana a uno, por lo que est relacin es
bastante alta con un nivel de significancia del 5%.
Estos resultados se explican mediante la influencia del programa, ya que a travs de
ste se han desarrollado conocimientos, actuacin prctica, valores y actitudes a
travs de estrategias activas de participacin desarrolladas en cada sesin de
aprendizaje. Cardona (2007) en su tesis Desarrollando el pensamiento algebraico
en alumnos de octavo grado del CIIE a travs de la resolucin de problemas
concluye que la seleccin adecuada de los problemas, la forma y el momento en
que se presentan. Se debe procurar que los conocimientos requeridos estn
presentes en todos los estudiantes. Las actividades deben aprovechar las habilidades
aritmticas de los estudiantes como punto de partida para introducirlos al uso de
cdigos algebraicos, los problemas se deben seleccionar segn el nivel de
desarrollo del estudio de las operaciones formales que presenta el grupo.
Adems cabe destacar que el programa est dividido en dos partes a las cuales se
quiere tener una mejora de calidad de los aprendizajes, divididos en dos grandes
dimensiones, primero al resolver un problema de matemticas se necesitan
reconocer ciertos conocimientos que sern de utilidad para poder llevar a cabo la
resolucin del mismo. Entonces a partir de ello podemos relacionar directamente
que para aplicar los conocimientos se debe primer tener los mismos, pero en sentido
inverso, es decir conocer qu es lo que necesitamos para resolver dicha situacin
problemtica, en ese mbito entonces el programa llev a cabo la separacin de la
calidad de los aprendizajes en dos dimensiones relacionadas entre ellas. Primero la
dimensin de conocimientos y segundo la dimensin de aplicaciones de los antes
mencionados.
En la primera dimensin se observa segn la tabla N01 que el programa influye
significativamente para adquirir nuevos conocimientos, y esta es una relacin
bastante alta de 0,711 y sta relacin es significativa.
De la misma forma en la dimensin de aplicacin de los conocimientos para la
resolucin de problemas matemticos, se observa segn la tabla N 02 que existe
una relacin significativa entre esta dimensin y la aplicacin del programa en
mencin con una correlacin de Pearson de 0,692 con un nivel de significancia del
5%.
44
La utilizacin de programas metodolgicos para mejorar la calidad de los

aprendizajes no es nueva, ya en un tiempo atrs Polya (1945) realiz un estudi,
concluyendo que los pasos para resolver un problema matemtico eran
comprensin del problema, planificacin, ejecucin y valoracin; siguiendo estos
pasos se mejora el aprendizaje de nuevos conocimientos.
Echenique(2005) tambin lleg a la conclusin muy similar con la de Polya, al
trabajar con sus alumnos mtodos de resolucin de problemas, ahora bien entonces
se puede afirmar que ensear matemticas desde la resolucin de problemas se
adquiere mayor calidad de los aprendizajes, porque estos son ms significativos,
esto ha hecho que tanto a nivel internacional como nacional se tomen medidas en
los nuevos planes curriculares para la enseanza de la materia, y uno de los
procesos que ms influye en estos planes es la resolucin de problemas.
Discusin para el programa.- con respecto al programa, es decir a cada sesin de

clase segn la tabla N 05 se tiene que replantear la sesin 3 porque no hay una
relacin significativa pero en general si lo hay lo que hace que la efectividad en
promedio de todas las relaciones entre las sesiones con la media de las sesiones sea
de un 0,50, lo que explica que el programa en evaluacin por sesiones tiene una
mejora del 25%, que viene a ser mi coeficiente de determinacin.
V. CONCLUSIONES
Los estudiantes de primer ao de educacin secundaria de la institucin

educativa TURICARA mejoran el aprendizaje de nuevos conocimientos a
travs del programa desglosando problemas matemticos en un 50,56%,
demostrando que dicho programa si influye significativamente en la
adquisicin de nuevos conocimientos.
45
Los estudiantes de primer ao de educacin secundaria de la institucin

educativa TURICAR, mejoran el aprendizaje en aplicacin de
conocimientos a la resolucin de problemas matemticos en un 47,9%,
demostrando que el programa si influye significativamente en la aplicacin
de los conocimientos para el rea de matemticas
En forma general se puede verificar que el programa si influye

significativamente en mejorar los aprendizajes de los estudiantes de primer
ao de educacin secundaria de la institucin educativa TURICAR, en un
50,5% .
VI. RECOMENDACIONES
Utilizar el programa de desglose de problemas matemticos para mejorar el

aprendizaje de conocimientos del rea de matemticas
46
Implementar el programa de desglose de problemas matemticos para

resolver problemas matemticos de diverso contexto aplicando los
conocimientos adquiridos en las sesiones de aprendizaje.
Aplicar el programa de desglose de problemas matemticos para mejorar la

calidad de los aprendizajes de los alumnos desde el enfoque de la resolucin
de problemas.
Mejorar el programa de desglose de problemas matemticos, e insertarlo

como herramienta de metodolgica en cada seccin de la institucin en el
nivel secundario.
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Cardona (2007) Desarrollando el pensamiento algebraico en alumnos de octavo

grado del CIIE a travs de la resolucin de problemas Tesis - Tegucigalpa
Mxico.
Recuperado
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http://www.upnfm.edu.hn/bibliod/images/stories/Tesis/manuel_antonio_cardona_
marquez.pdf
47
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rendimiento de alumnos de 6to. UCV, Facultad de Humanidades y educacin,
Caracas - Venezuela.
RONDN, C. (1991). Internalidad y hbitos de estudio. Tesis de Maestra,
Barquisimeto - Venezuela.
TOVAR, A. (1993). Efectos de los hbitos de estudio en el rendimiento
acadmico de los alumnos de la Escuela de Formacin Deportiva germn
Villalobos Bravo. Tesis de Maestra, Caracas - Venezuela.
Lastra (2005) propuesta metodolgica de enseanza y aprendizaje de la
geometra, aplicada en escuelas crticas Tesis - Santiago de Chile - recuperado
de http://www.tesis.uchile.cl/tesis/uchile/2005/lastra_s/sources/lastra_s.pdf
Mayer, Richard (1983). Pensamiento, Resolucin de Problemas y Cognicin.
(Trad. Graziela Baravalle). Serie Cognicin y Desarrollo Humano. Paids.
Schenfeld, A.H. (1985d): Ideas y tendencias en la resolucin de problemas. En
Ministerio de Educacin y Ciencia, La enseanza de la Matemtica a Debate,
Madrid: MEC.
Lester, Jr., F.K. y Kehle, P.E. (2003). From problem solving to modeling: The
evolution of thinking about research on complex mathematical activity. En R.
Lesh y H.M. Doerr (Eds.), Beyond constructivism: Models and modeling
perspectives on mathematics problem solving, learning,and teaching . Hillsdale,
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Escudero, J.Muoz (2003) La Educacin Compensatoria y la Organizacin
escolar: un programa marginal o una prioridad de los Centros?, en Linares, J y
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en IES, Consejera de Educacin y Cultura, Regin de Murcia. Edicin Digital.
Puede verse tambin en www.nodo50.movicalidad.com
Dr. Pere Marqus Graells, (2002) (ltima versin: 3/07/07, "Calidad e innovacin
educativa en los centros", Departamento de Pedagoga aplicada, Facultad de
Educacin, UAB
CROSBY, Philip B. La Calidad no Cuesta, El Arte de cerciorarse de la Calidad.
McGraw Hill Book.
48
Mxico. 1999
ISHIKAWA, KAORU. 1986. Qu es el Control Total de Calidad?. La
modalidad japonesa. Editorial Norma S.A.
UNESCO (1997). Laboratorio Latinoamericano de evaluacin de la calidad de la
educacin los sistemas de medicin y evaluacin de la calidad de la educacin.
Ministerio de educacin IPEBA (2013). Mapas de progreso del aprendizaje.
Matemtica: Cambio y Relaciones, Lima Per.
Matemtica: Estadstica y Probabilidades, Lima Per.
Matemtica: Geometra, Lima Per.
Matemtica: Nmeros y Operaciones, Lima Per.
Ministerio de educacin (2013). Rutas del Aprendizaje Fascculo General de
Matemticas, Lima Per.
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solucin de una actividad matemtica. Tesis de Maestra, Instituto Politcnico Nacional, Mxico
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Maguia Rojas A. T. (2013). Una propuesta didctica para la enseanza de los
cuadrilteros basada en el modelo de Van Hiele. Tesis de Maestra, Pontificia
Universidad Catlica del Per Lima.
Disponible en:
http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/bitstream/handle/123456789/4733/MAGUI
%C3%91A_ROJAS_ALBERT_PROPUESTA_CUADRILATEROS.pdf?
sequence=1
49
50
ANEXOS
51
ORDEN DE ANEXOS
ANEXO N01: PROTOCOLO PARA EVALUAR LA CALIDAD DE LOS

APRENDIZAJES
ANEXO N02: INSTRUMENTO
ANEXO N03: VALIDACIN DEL INSTRUMENTO
ANEXO N04: PROGRAMA DESGLOSANDO PROBLEMAS
MATEMTICOS
ANEXO N 05: EVALUACIN DEL PROGRAMA
ANEXO N 06: REGISTRO DE DATOS POR SESIN DEL PROGRAMA
ANEXO N 07 : ARTCULO CIENTFICO
ANEXO N01
52
PROTOCOLO PARA EVALUAR LA CALIDAD DE LOS

APRENDIZAJES
El presente protocolo evala la calidad de los aprendizajes en dos
dimensiones: dimensin de conocimientos y dimensin de aplicacin de
los conocimientos.
Para la evaluacin de conocimientos se obtuvo una nota en el rango de
0 a 20 y de la misma forma para la dimensin de aplicaciones de los
conocimientos a la resolucin de problemas. y para determinar la
evaluacin total de los aprendizajes se obtuvo a travs de la media
aritmtica entre las notas obtenidas en las dimensiones mencionadas
anteriormente por cada estudiante.
DIMENSIN
PREGUNTA
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
CONOCIMIENT
OS
APLICACIN
DE
CONOCIMIENT
PUNTUACIN
3
2
3
3
3
3
3
7
7
6
TOTAL
20
20
OS
Asimismo se hizo uso de una escala valorativa para medir el nivel en el
que se encuentra cada alumno a partir de la tabla dada por el ministerio
de educacin peruano (DCN 2009) como sigue:
DIMENSIN
EN
N ITEMS
EN INICIO
Conocimientos
Aplicacin
de
0 10
PROCESO
11 13
los
0 10
10
0 10
conocimientos
Total
LOGRADO
DESTACAD
14 17
O
18 20
11 13
14 17
18 20
11 13
14 17
18 20
ANEXO N02
53
INSTRUMENTO
EVALUACIN DE ENTRADA
NOMBRE:____________________________________________________
FECHA:____/_____/______
Lee detenidamente cada pregunta y responde.
DIMENSIN DE CONOCIMIENTOS
1. Se podr construir un tringulo con medidas de 6 cm, 8 cm y 10 cm?
Justifica tu respuesta.
2. En un tringulo dos ngulos internos miden 40 y 80. Cmo se

llama dicho tringulo de acuerdo a su medida de ngulos?
3. Calcula la hipotenusa en el siguiente tringulo rectngulo
ABC
4. En un tringulo equiltero
BN
, la altura
BH
, traza la mediana
y la bisectriz
BR
BM
, la mediatriz
. Existe alguna relacin entre
M , N, H y R
?
5. En la siguiente figura, cuntos tringulos son issceles?
54
6.
En el caso siguiente buscar los tringulos

congruentes y establecer el criterio de congruencia respectivo.
" x"
7. Calcula
"l "
, si la recta
es paralela a un lado del tringulo.
DIMENSIN DE APLICACIONES
55
8.
Calcula la longitud de soga que se necesita para

formar la siguiente letra
9. Tres vecinos desean tener internet en sus hogares para ayudar en las
tareas a sus menores hijos. As que convienen en colocar una antena
receptora de seal en la casa de Mateo y as repartir a los tres
hogares correspondientes. Si de la casa de Luis a la casa de Marcos
hay una distancia de 30 m, de la casa de Marcos a la casa de Juan
hay 20 m y de la casa de Juan a la casa de Luis hay 24 m. calcula la
cantidad de metros de cable que deben comprar como mnimo para
que todos tengan internet.
10.Determinar la altura de un faro cuya sombra es de 40m, si se sabe

que al mismo instante un bastn de 80 cm produce una sombra de 50
cm.
ANEXO N03
VALIDACIN DEL INSTRUMENTO
MATRIZ DE VALIDACIN
56
TTULO DE LA TESIS: PROGRAMA DE DESGLOSE DE PROBLEMAS

MATEMTICOS Y LA CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES
DIMENSIN
VARIABLE
CRITERIOS DE EVALU
INDICADOR
OPCIN DE
RESPUESTA
ITEMS
RELACI
N ENTRE
LA
VARIABL
E Y LA
DIMENSI
N
DIMENSIN DE CONOCIMIENTOS
CALIDAD DEL APRENDIZAJE.
SI
Construye
tringulos usando
el
teorema
de
desigualdad
triangular
Construye
tringulos usando
las propiedades de
ngulos
en
los
tringulos
Se podr construir un
tringulo con medidas
de 6 cm, 8 cm y 10 cm?
Justifica tu respuesta
PREGUNTAS
DE
CONOCIMIENT
OS
NO
RELACIN
ENTRE LA
DIMENSI
N Y EL
INDICADO
R
SI
NO
RELACI
ENTRE
INDICAD
R Y EL
ITEMS
SI
X
En un tringulo dos
ngulos internos miden
40 y 80. Cmo se
llama dicho tringulo de
acuerdo a su medida de
ngulos?
En la siguiente figura
cuntos tringulos son
issceles?
En
Clasifica tringulos
usando
conocimientos de
polgonos,
paralelismo
y
perpendicularidad
Identifica lneas y
puntos notables en
un
tringulo
cualesquiera
un
tringulo
ABC
equiltero
traza
BM
la mediana
, la
BN
mediatriz
la
la
BH
altura
BR
bisectriz
. Existe
alguna relacin entre
M , N, H y R
Calcula los lados
de un tringulo
rectngulo usando
el
teorema
de
?
Calcula la hipotenusa
en el siguiente tringulo
rectngulo
57
Pitgoras
Compara
figuras
triangulares
usando
congruencia
y
semejanza
En el caso siguiente
buscar los tringulos
congruentes
y
establecer el criterio de
congruencia respectivo.
" x"
Calcula
, si la recta
"l "
es paralela a un
lado del tringulo.
58
DIMENSIN DE APLICACIONES
El que aprende debe estar activo, lo que significa esfuerzo, saber que se hace y parar que se hace, desde ese punto de vista, se muestra un aprendizaje
significativo, y si eso se logra, hablamos de calidad de los aprendizajes.
Calcula la longitud de
soga que se necesita
para formar la siguiente
letra
PREGUNTAS
DE
CONOCIMIENT
OS
Resuelve
problemas
de
contexto
matemtica y real
usando el teorema
de Pitgoras
Resuelve
problemas
de
contexto
matemtico y real
usando
propiedades
de
construccin
de
tringulos
Tres vecinos desean

tener internet en sus
hogares para ayudar en
las
tareas
a
sus
menores hijos. As que
convienen en colocar
una antena receptora
de seal en la casa de
Mateo y as repartir a
los
tres
hogares
correspondientes. Si de
la casa de Luis a la casa
de Marcos hay una
distancia de 30 m, de
la casa de Marcos a la
casa de Juan hay 20 m
y de la casa de Juan a la
casa de Luis hay 24 m.
calcula la cantidad de
metros de cable que
deben comprar como
mnimo para que todos
tengan internet.
Resuelve
problemas
de
contexto
matemtico y real
usando
congruencia
y
Determinar la altura de
un faro cuya sombra es
de 40m, si se sabe que
al mismo instante un
bastn
de
80
cm
produce una sombra de
59
semejanza
tringulos
de
50 cm.
___________________
FIRMA DEL EVALUADOR
MATRIZ DE VALIDACIN DEL INSTRUMENTO
NOMBRE DEL INSTRUMENTO: EVALUACIN SOBRE TRINGULOS

OBJETIVO: Evaluar los conocimientos y aplicaciones sobre tringulos antes
y despus del PROGRAMA: DESGLOSANDO PROBLEMAS DE TRINGULOS
MEJORO MIS APRENDIZAJES
DIRIGIDO A: Estudiantes de primer ao de educacin secundaria
APELLIDOS Y NOMBRES DEL EVALUADOR: ESPERANZA LEON MORE
GRADO ACADMICO DEL EVALUADOR: DR. EN EDUCACIN
VALORACIN:
____________________
FIRMA DEL EVALUADOR
60
ANEXO N04
PROGRAMA DESGLOSANDO PROBLEMAS
MATEMTICOS
(Esquema de Prez, 2000)
I.
II.
DATOS GENERALES:
I.1.
I.E.
: TURICAR
I.2.
NUMERO DE ESTUDIANTES
I.3.
GRADO
I.4.
NIVEL
I.5.
DOCENTE MAESTRISTA : PERCY R. BRICEO HUAYGUA
I.6.
DURACION
: 18
: PRIMER AO
: SECUNDARIA
: 02 MESES
NATURALEZA DEL PROYECTO:

El programa de desglose de problemas matemticos, es una metodologa que
permite al estudiante desarrollar sus capacidades para resolver situaciones
problemticas que implique el uso de la matemtica en el contexto diario.
(Marco Curricular Nacional, 2013)
Este programa es el conjunto de actividades que se realizarn y aplicarn de
manera prctica y dinmica
a los alumnos de primer ao de educacin
secundaria de la Institucin educativa Turicar Piura. Con el fin de mejorar

el aprendizaje de las matemticas, en este caso en el dominio de Geometra.
Con ello contribuir a reducir los diversos problemas por el que nuestros
alumnos ven en las matemticas un aprendizaje no significativo y por ende,
aparentemente sin uso posteriormente, lo que implica el descuido de esta rea
por ser un modelo de enseanza mecnico.
III.
CARACTERSTICAS:
El docente crear en el aula un ambiente permanente de afectividad,

respeto mutuo, confianza y seguridad aplicando la filosofa del afecto en
el desarrollo de sus sesiones de aprendizaje.
Promover la construccin del conocimiento a partir del mismo alumno y

del contacto de ste con su experiencia y con la realidad objetiva en que
se desenvuelve.
Impulsar el desarrollo de actitudes y aptitudes para la formacin integral

del estudiante
Desarrollar actividades para desarrollar las capacidades matemticas en

la competencia de resolucin de problemas.
IV.
FUNDAMENTACIN:
IV.1.
PSICOLGICA:
Los estudiantes involucrados en la presente investigacin son
estudiantes cuyas edades oscilan entre las 11 a 13 aos cursan el primer

grado del nivel secundario, los cuales segn Piaget se ubicaran en la etapa
de las operaciones formales, pero que no encuentran el significado del uso
de las matemticas, generando descuido en sus actividades, falta de
motivacin para las mismas, y por ende bajo rendimiento acadmico. Por lo
que es necesario ensear desde el punto de vista que sea significativo el
aprendizaje del rea, para ser competentes en la resolucin de problemas
que se presentan a diario, elevando as el inters por el estudio del rea.
IV.2.
SOCIOLGICA:
El nivel social de las familias que pertenecen a la comunidad educativa
de la institucin educativa Turicar es de clase A, pertenecientes a

urbanizaciones que cuentan con todos los servicios bsicos y seguridad
permanente todo el da. Lo que dificulta la mejora de los aprendizajes en los
alumnos no es el contexto social, sino el tenerlo todo, y descuidar el estudio
de las reas. Pero la gran dificultad es que no se encuentra significativo

este aprendizaje por ser mecanizados a desarrollar ejercicios y no analizar
situaciones de contexto
IV.3.
PEDAGGICA:
Con la nueva estructura del sistema curricular nacional desde el Marco
Curricular detallando los aprendizajes fundamentales que se deben adquirir

durante la educacin bsica regular, y detallado en niveles a travs de los
Mapas de Progreso, y explicando nuevas estrategias con las rutas de
aprendizaje se hace ms significativo el desarrollo de la competencia de
resolucin de problemas, ya que las capacidades son las mismas en los
cuatro dominios que posee el rea, de los cuales en nuestro caso, solo nos
centraremos en Geometra, lo ideal entonces es que pongamos en prctica
lo que tenemos, aunque las rutas de aprendizaje para el dominio de
Geometra an no estn definidas, y mucho menos publicadas. Por eso es
importante tomar la iniciativa explicando un nuevo proceso a travs de este
programa.
V.
OBJETIVOS:
V.1. OBJETIVO GENERAL:
Mejorar la calidad de los aprendizajes del rea de matemticas.
V.2. OBJETIVOS ESPECFICOS:
Reconocer los conocimientos que son necesarios para la resolucin

de un problema matemtico.
Desarrollar las capacidades de la competencia de resolucin de

problemas en el dominio de Geometra
Resolver situaciones problemticas de contexto (real, cientfico y

matemtico) en el dominio de Geometra
VI.
LOCALIZACIN:
La Institucin Educativa TURICAR se encuentra ubicada en la Urbanizacin
Santa Maria del Pinar, Calle Las Camelias, en el distrito de Piura, Piura.
VII.
METODOLOGA:
Se llevar a cabo mediante el desarrollo de sesiones como se muestra a
continuacin en la siguiente tabla.
PROGRAMA
OBJETIVOS
SESIONES
OBJETIVOS
INDICADORES DE
LOGRO
OBJETIVO
GENERAL DEL
PROGRAMA:
aprendizajes
CONSTRUYEND
O TRINGULOS
tringulo
triangular
Resuelve
problemas
de
contexto matemtico y real

usando
propiedades
de
construccin de tringulos
construccin de
Desglosand
matemticas
el teorema de desigualdad
problemas de
matemticas.
de
condiciones para
Resolver
del rea de
o problemas
Construye tringulos usando
construir un
Mejorar la
calidad de los
Reconocer las
OBJETIVOS
ESPCIFICOS DEL
PROGRAMA:
APLICANDO LAS
PROPIEDADES
DE LOS
TRINGULOS
Reconocer los
conocimientos
que son
CLASIFICO
TRNGULOS EN
MI ALREDEDOR
necesarios
para la
resolucin de
un problema
matemtico.
Desarrollar las
capacidades
IDENTIFICO
LNEAS Y
PUNTOS
NOTABLES EN
LOS
TRINGULOS
APLICANDO EL
tringulos
Reconocer las
Construye tringulos usando

las propiedades de ngulos
propiedades
generales de un
tringulo
Clasificar
en los tringulos
Clasifica tringulos usando
tringulos segn
sus
conocimientos de polgonos,
paralelismo
perpendicularidad
caractersticas
Reconocer
las
lneas y puntos
notables de un
Identifica lneas y puntos

notables en un tringulo
cualesquiera
tringulo
Utilizar
el
Calcula los lados de un
de la
teorema
competencia
Pitgoras
de resolucin
de problemas
TEOREMA DE
PITGORAS
en el dominio
de Geometra
para
resolver
usando
Reconoce
Pitgoras
Compara
figuras
triangulares
usando
pares
tringulos
semejantes
cientfico y
matemtico)
el
teorema
Resuelve
problemas
de
contexto matemtico y real
Aplica
la
semejanza
de
usando
congruencia
semejanza de tringulos
tringulos.
de Geometra
UBICACIN EN EL TIEMPO:
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
ACTIVIDADES
UNIDAD
EL MUNDO DE LOS
TRINGULOS
de
congruencia y semejanza
en el dominio
VIII.
de
matemticos.
problemticas
(real,
problemas
contexto matemtica y real
congruentes
COMPARANDO
TRINGULOS
CONGRUENTES
Y SEMEJANTES
el teorema de Pitgoras
Resuelve
situaciones
de contexto
tringulo rectngulo usando
problemas
de
Resolver
de
FECHA
SESIONES
CONSTRUYENDO
TRINGULOS
APLICANDO
LAS
PROPIEDADES
LOS
DE
11 de Julio
TRINGULOS
CLASIFICO
TRNGULOS
EN MI ALREDEDOR
IDENTIFICO
LNEAS
Y
PUNTOS NOTABLES EN
LOS TRINGULOS
18 de Julio
25 de Julio
8 de Agosto
APLICANDO EL TEOREMA
15 de Agosto
DE PITGORAS
COMPARANDO
22 de Agosto
TRINGULOS
CONGRUENTES
SEMEJANTES
IX.
RECURSOS:
10.1 HUMANOS:
Profesor
Alumnos de Primer Ao de Secundaria
10.2 MATERIALES:
X.
Laptop
Copias
Proyector
tiles de escritorio.
EVALUACIN DEL PROGRAMA

X.1.
De los objetivos
La evaluacin de los objetivos se realizar mediante el anlisis de la

comparacin de los resultados obtenidos al aplicar el pre y post test, de
tal manera que permita el impacto del programa en la resolucin de
problemas matemticos por parte de los alumnos mejorando la calidad de
los aprendizajes.
X.2.
De las sesiones de aprendizaje
Cada sesin de aprendizaje se evaluar con 5 preguntas al final de la

misma, estas preguntas estarn relacionadas con los indicadores que se
trabajen en la misma, cada pregunta tendr un puntaje de un punto, de

los cuales el puntaje fluctuar entre 0 a 5, de menor a mayor aprendizaje
por sesin. Al finalizar todas las sesiones se obtiene un promedio por
alumno para evaluar la efectividad del programa.
SESIN DE APRENDIZAJE N 01
CONSTRUYENDO TRINGULOS
DATOS GENERALES
INSTITUCIN EDUCATIVA
: TURICAR
GRADO
: PRIMER AO DE SECUNDARIA
RESPONSABLE
:LIC. PERCY R. BRICEO HUAYGUA
FECHA
: 11 de Julio 2014
DURACIN
: 90 minutos
CONTENIDOS
Desigualdad triangular
OBJETIVOS
Reconocer las condiciones
INDICADORES DE LOGRO
en los tringulos
para construir un tringulo
Propiedades bsicas de
Resolver problemas de
matemtico y real usando propiedades
los tringulos
construccin de tringulos
de construccin de tringulos
Construye tringulos usando el teorema

de desigualdad triangular
Resuelve
problemas
ESTRATEGI
FASES
DESCRIPCIN DE ACTIVIDADES
AS/
TCNICAS
INICIO
PROCE
SO
FINAL
Se explica el objetivo de la sesin

Se muestra algunas figuras triangulares y
determinamos la longitud de sus lados
Luego se hacen algunas preguntas:
Siempre se puede construir un tringulo?
En qu casos no se puede construir un
tringulo?
Si tomamos tres medidas cualesquiera
estamos seguros que se puede construir un
tringulo?
Se explica la desigualdad triangular para la
construccin de tringulos.
Se resuelven algunos ejemplos para verificar
en qu casos se puede construir un tringulo
Resolvemos un
problema de
contexto
aplicando la desigualdad triangular.
Resolvemos un taller en clase
Los alumnos resuelven cinco ejercicios sobre
la sesin
Cierre de la sesin con un mensaje de
motivacin
de
contexto
RECURSO
SY
TIEMP
MATERIAL
ES
Intervencio
nes
25 min
Debate
Cuadernos
Lpices
Trabajos en
Taller de
grupo
ejercicios
Explicacin
50 min
del docente
evaluacin
SESIN DE APRENDIZAJE N02
15 min
APLICANDO LAS PROPIEDADES DE LOS TRINGULOS

DATOS GENERALES
: TURICAR
GRADO
RESPONSABLE
FECHA
: 11 de Julio 2014
DURACIN
: 90 minutos
CONTENIDOS
OBJETIVOS
INDICADORES DE
LOGRO
Propiedades de los
Reconocer las
Construye tringulos usando las
tringulos
propiedades generales
propiedades de ngulos en los
de un tringulo
tringulos
RECURSOS
FASES
INICIO
PROCE
SO
Iniciamos la sesin explicando el

objetivo de la misma.
Luego se pregunta a la clase: cunto
es la suma de la medida de los ngulos
internos de un tringulo?
De acuerdo a sus respuestas se
pregunta: cmo lo saben? Saben
demostrarlo?
Ahora utilizando una figura triangular de
un
papel
se
demuestra
que
verdaderamente la suma de los ngulos
internos de un tringulo es 180
Se explican las propiedades:
La suma de los ngulos internos de un
tringulo cualquiera es 180
Se explica que as como existen ngulos
internos, tambin existen ngulos
externos y que la suma de sus medidas
es 360
Adems se explica que la suma de dos
ngulos internos es igual al ngulo
externo opuesto a ellos dos.
ESTRATEGIAS/
TIEMP
TCNICAS
MATERIALE
S
Cuadernos
Lpices
Taller de
Intervencione
s
ejercicios
25 min
Debate
Trabajos en
grupo
Explicacin
del docente
50 min
FINAL
Se toma una evaluacin de cinco

ejercicios para verificar lo aprendido en
clase
Se cierra la sesin con un mensaje
motivador.
evaluacin
15 min

CLASIFICO TRINGULOS EN MI ALREDEDOR
DATOS GENERALES
: TURICAR
GRADO
RESPONSABLE
FECHA
: 11 de Julio 2014
DURACIN
: 90 minutos
CONTENIDOS
OBJETIVOS
INDICADORES DE
LOGRO
clasificacin
tringulos
de
Clasificar
tringulos
segn
caractersticas
sus
Clasifica
tringulos
conocimientos
de
usando
polgonos,
paralelismo y perpendicularidad
RECURSO
FASES
INICIO
PROCE
SO
Comenzamos la sesin explicando el

objetivo de la misma
Recordamos
las
clases
anteriores
haciendo algunas interrogantes a los
nios: siempre se puede construir un
tringulo? Cuntas propiedades se
ensearon la clase anterior?
Luego se pregunta: todos los tringulos
tienen medidas iguales en sus lados?
Hay caractersticas que los diferencian
unos de otros?
Se explica que los tringulos son como
los
seres
humanos,
tenemos
caractersticas que nos diferencian unos
de otros, y que por lo tanto es necesario
ESTRATEGIAS/
SY
TIEMP
TCNICAS
MATERIAL
ES
Cuadernos
Lpices
Taller de
Intervencione
s
ejercicios
25 min
Debate
Trabajos en
grupo
Explicacin
50 min
FINAL
clasificarlos:
Clasificacin de tringulos segn las
medidas de sus lados
Clasificacin de tringulos segn la
medida de sus ngulos
Se detallan que en algunos casos un
tringulo se puede caracterizar de las
dos clasificaciones
Se entrega una evaluacin de cinco
ejercicios para evaluar la sesin del da
Terminamos la sesin con un mensaje
motivador.
del docente
evaluacin
15 min

IDENTIFICO LNEAS Y PUNTOS NOTABLE EN LOS
TRINGULOS
DATOS GENERALES
: TURICAR
GRADO
RESPONSABLE
FECHA
: 11 de Julio 2014
DURACIN
: 90 minutos
CONTENIDOS
OBJETIVOS
INDICADORES DE
LOGRO
Lneas notables en un tringulo
Reconocer
cualquiera
lneas
notables
Puntos notables
las
Identifica
lneas
puntos
notables
en
de
un
un
puntos
tringulo
cualesquiera
tringulo
RECURSO
FASES
INICIO
Comenzamos la sesin explicando el

Luego se pide a los alumnos que
dibujen un tringulo y tomen un vrtice
y tracen los segmentos que puedan y
ESTRATEGIAS/
SY
TIEMP
TCNICAS
MATERIAL
Intervencione
ES
Cuadernos
25 min
Lpices
Debate
Taller de
ejercicios
PROCE
SO
FINAL
luego detallen algunas caractersticas

importantes que obtuvieron, como por
ejemplo Cuntas de esas lneas que
trazaron
presentan
informacin
especial?
Se explica que en todo tringulo existen
lneas
particulares
que
detallan
caractersticas generales para cualquier
tringulo
Y ellas son la mediana, la altura, la
mediatriz, la ceviana y la bisectriz.
Adems si en un tringulo se dibujan
desde cada vrtice una misma lnea en
particular, todas ellas se intersectan en
un punto a los cuales se les llama
puntos notables: ortocentro, baricentro,
incentro, circuncentro.
Desarrollamos un taller de actividades
sobre los puntos notables
Se evala la sesin con cinco ejercicios
Se cierra la sesin con un mensaje de
motivacin.
Trabajos en
grupo
Explicacin
50 min
del docente
evaluacin
15 min

APLICANDO EL TEOREMA DE PITGORAS
DATOS GENERALES
: TURICAR
GRADO
RESPONSABLE
FECHA
: 11 de Julio 2014
DURACIN
: 90 minutos
CONTENIDOS
Teorema
de
OBJETIVOS
Utilizar el teorema de
Pitgoras
Pitgoras
resolver
para
problemas
matemticos.
FASES
Calcula los lados de un tringulo rectngulo
usando el teorema de Pitgoras
Resuelve problemas de contexto matemtica
y real usando el teorema de Pitgoras
ESTRATEGIA
RECURSO
TIEMP
S/ TCNICAS
SY
MATERIAL
ES
INICIO
PROCE
SO
FINAL
Se empieza la sesin explicando el

Se detalla una pequea resea histrica
acerca de la vida de Pitgoras
Quin fue Pitgoras?
Qu aportes hizo a la matemtica?
Los aportes de Pitgoras an se
aplican hoy en da?
Se explica en que consiste el teorema
de Pitgoras y para qu clase de
tringulos cumple la ecuacin.
Adems se detalla el nombre que recibe
los lados de un tringulo rectngulo y
con algunos ejemplos se ensea cmo
encontrar alguno de ellos a partir de los
otros dos.
Resolvemos
algunas
situaciones
problemticas de contexto usando el
teorema de Pitgoras.
Se toma una evaluacin de cinco
ejercicios para la clase
Se cierra la sesin con un mensaje
motivador
Intervencion
es
25 min
Debate
Cuadernos
Trabajos en
Lpices
grupo
Taller de
Explicacin
ejercicios
50 min
del docente
evaluacin
15 min

COMPARO TRINGULOS CONGRUENTES Y SEMEJANTES
DATOS GENERALES
: TURICAR
GRADO
RESPONSABLE
FECHA
: 11 de Julio 2014
DURACIN
: 90 minutos
CONTENIDOS
Congruencia
de
OBJETIVOS
Reconoce
pares
Tringulos
tringulos congruentes y
de
semejantes
Semejanza
tringulos
de
Compara figuras triangulares usando

congruencia y semejanza
Resuelve
problemas
de
contexto
matemtico y real usando congruencia
Aplica la semejanza de
y semejanza de tringulos
tringulos.
FASES
Muy a menudo, cuando viajamos

nos encontramos con puentes en
nuestro recorrido, y tambin nos
acompaan torres de alta tensin,
estas son dos de las mltiples
INICIO Se inicia la sesin explicando los objetivos de
construcciones
donde
los
la mismay esto
tringulos estn presentes,
se es
dan
se debe a que elAhora
tringulo
el dos pares de tringulos a cada
alumno
y
nico polgono que al aplicar unase pide que les encuentren
fuerza sobre susdiferencias
vrtices no ysesimilitudes entre ellos.
deforma, por eso
es que alguna
el
Observas
propiedad de relacin entre
polgono
mayorlasutilizado
figuras? en
construcciones, Qu
como
los existen?
relaciones
mencionados anteriormente, por
Luego debatimos un momento con las ideas
ello los Arquitectos se valen de
dadas.
estos conocimientos para aplicarlos
PROCE Se explica en que consiste la congruencia de
en nuevas construcciones o en
cuales son las propiedades ms
algunas SO
famosastringulos,
como la torre
resaltantes
en la congruencia de tringulos y
Eiffel en la ciudad
mayor visitada
con qu criterios se puede encontrar
que es Pars.
tringulos
congruentes.
Observa las imgenes
y responde:
Deseigual
manera
se detalla en que consiste la
Qu profesin
dedica
al
semejanza
de tringulos, cuales son las
diseo de construcciones
como
propiedades
las mostradas en las imgenes?que deben cumplir para que un
par de tringulos sean semejantes y con qu
es importantecriterios
el estudio
del
se pueden
identificar.
tringulo y sus Resolvemos
propiedades para ejercicios y problemas para
hacer dichas construcciones?
reforzar lo aprendido
FINAL
Se evala
con cinco ejercicios la sesin
Por qu se utiliza
el tringulo
cierra la sesin con un mensaje motivador
en este tipo deSe
construcciones?
ESTRATEG
IAS/
TCNICAS
RECURSO
SY
TIEMP
MATERIAL
ES
Intervenci
25
ones
min
Debate
Cuadernos
Lpices
Trabajos
Taller de
en grupo
ejercicios
Explicaci
50
n del
min
docente
Por qu el
Tringulo?
Qu pasara si se usan
cuadrados o cualquier otro
polgono?
evaluacin
15
min
Qu clases de tringulos observas

en las figuras mostradas?
Cul es la utilidad de las

construcciones para la sociedad?
Investiga:
Cmo utiliza un ingeniero

civil las propiedades del
En esta unidad aprenders:
tringulo en las
El estudio de un tringulo,
construcciones?
clasificacin, y sus propiedades.
Qu otras construcciones
hacer
Aplicacin
del
se pueden
usando
a teorema de
Pitgoras
los tringulos?
RECORDANDO MIS SABERES

1.
Clasifica los siguientes tringulos mostrados en la figura.
2.
_______________
_____________
Para
los siguientes casos representa la lnea notable que se pide
en cada tringulo
____________
BH
AM
CN
3.
Halla el valor del lado que falta en cada tringulo rectngulo
4.
Identifica los tringulos congruentes en la figura.
TICS
CONSTRUCCIN DE TRINGULOS CON GEOGEBRA
Abrir el software Geogebra, y en la interfaz desarrollar la actividad que se propone a continuacin.
Con la herramienta SEGMENTO ENTRE DOS PUNTOS
3 segmentos de 6 unidades de longitud

1 segmento de 2 unidades de longitud
graficar:
Para mover los segmentos, utilizar la herramienta ELIGE Y MUEVE.
Trasladar cada segmento de tal manera que
tengan un punto en comn. Para poder girar el segmento, tambin ELIGE Y MUEVE, hagan clic sobre uno de los extremos.
Con los segmentos dados anteriormente, formar los tringulos indicados a continuacin:
6 u,
6 u,
6 u,
2 u,
6 u,
6 u,
2 u,
8 u,
8 u,
6 u,
6u
8u
12 u
12 u
12 u
A partir de los resultados de la experiencia anterior, responde:

a) En qu casos pudieron formar un tringulo? y en cules no?
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
b) Para construir un tringulo se debe cumplir una propiedad cul?
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
c) Sin dibujar los tringulos, escriban las medidas de tres segmentos que pueden formar un tringulo y tres
segmentos que no pueden formar un tringulo. Justifica tu respuesta.
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
TRINGULOS
Indicadores de logro:
1. Identifica las caractersticas suficientes y necesarias para construir un
tringulo.
2. Clasifica tringulos segn sus caractersticas
3. Resuelve problemas de contexto matemtico que involucra el clculo de
Definicin
Es un polgono de tres lados.
Un tringulo se determina por tres segmentos de recta llamados lados o por tres puntos no alineados llamados vrtices
ELEMENTOS DE UN TRINGULO
A, B y C
Vrtices
Lados
AB, AC y BC
, y
ngulos internos :
Clases de Tringulos
CRITERIO
DEFINICIN
Tringulo Escaleno
Cuando sus lados tienen diferente
medida.
AB BC AC
Tringulo Issceles
Cuando dos de sus lados tienen igual
medida.
AB AC
SEGN SUS LADOS
Tringulo Equiltero
Si los tres lados tienen igual medida
AB AC BC
Tringulo Acutngulo
SEGN SUS NGULOS
Cuando todos sus ngulos internos
son ngulos agudos
, y
miden menos de 90
VISUALIZACIN GRFICA
Tringulo Rectngulo
Cuando uno de sus ngulos internos
es un ngulo recto.
90 90
Tringulo Obtusngulo
Cuando uno de sus ngulos internos
es un ngulo obtuso.
90 180
Propiedades Bsicas
TEOREMAS FUNDAMENTALES
VISUALIZACIN GRFICA
Suma de las medidas de los ngulos internos de un

tringulo
La suma de las medidas de los ngulos internos de un
tringulo es 180
180
Medida del ngulo exterior de un tringulo

La medida de un ngulo exterior es igual a la suma de las
medidas de dos ngulos internos no adyacentes a l
Suma de las medidas de los ngulos externos de un

tringulo
x y z 360
La suma de las medidas de los ngulos externos en un

tringulo ( uno por cada vrtice) es 360
Propiedad de correspondencia
A mayor ngulo se le opone mayor lado y viceversa
si :
acb
Propiedad de desigualdad triangular
bc a bc
En todo tringulo, la longitud de uno de sus lados es menor

que a suma de los otros dos lados y al mismo tiempo mayor
que a la diferencia de los mismos.
ac b ac
a b c a b
PROBLEMAS RESUELTOS
Indicador 1.
Solucin:
Identifica las caractersticas suficientes y necesarias

para construir un tringulo.
Si representamos grficamente el enunciado obtenemos

lo siguiente:
1.
Se podr construir un tringulo con

medidas de 6 cm, 8 cm y 10 cm? Justifica tu
respuesta.
Solucin:
Para construir un tringulo todos los lados deben cumplir
la propiedad de la existencia del tringulo
bc a bc
a c b ac
a b c a b
a yb
Entonces como se observa en la figura, los lados
son paralelos, por lo que no se intersectarn para formar
un tringulo.
Por lo tanto con los datos dados en el problema es
imposible construir un tringulo.
3.
Aplicando esta propiedad observamos que:
8 6 10 8 6 2 10 14
10 6 8 10 6 4 8 16
10 8 6 10 8 2 6 18
Se cumple para todos los lados, por lo tanto con las

medidas dadas en el problema, si es posible construir el
tringulo.
2.
Se podr construir un tringulo sabiendo

que un segmento tiene longitud 4 cm y los
ngulos adyacentes a l de 90 y 90
respectivamente?
Se podr construir un tringulo sabiendo

que las medidas de sus ngulos internos
son 50, 60 y 70?cuntos tringulos se
pueden construir con dichas
caractersticas?
Solucin:
Otra propiedad que nos asegura la existencia de un
tringulo es que la suma de las medidas de los ngulos
internos es 180
En nuestro problema, tenemos tres ngulos internos,
cuya suma es efectivamente 180, entonces podemos
afirmar que si se puede construir un tringulo con dichas
medidas de ngulos internos.
Ahora con respecto a la pregunta cuntos tringulos se
pueden construir con las medidas de los ngulos internos
anteriores?
Pues como no hay condicin para los lados podemos

afirmar que se pueden construir infinitos tringulos con
dichas medidas.
Indicador 2.
Clasifica tringulos segn sus caractersticas.
4.
En la siguiente figura, cuntos tringulos

son issceles?
Solucin:
Al observar la figura, tenemos un cuadrado, por lo que se
forman tringulos issceles entre los lados y la diagonal
como se muestra en la figura:
Solucin:
En un rectngulo las diagonales se cortan en su punto
medio, de donde se obtiene que:
BO OD; AO OC
, como se indica en la figura.
Luego nos damos cuenta que no existen tringulos

equilteros, pero si tringulos rectngulos y ellos son:
ABO, BOC , COD, AOD,

De donde se obtiene los siguientes tringulos issceles:
ABO, COD, BOC y AOD
ABC , BCD, CDA y ABD

.
5.
En la figura, identifica tringulos equilteros

y rectngulos
Por lo tanto no hay tringulos equilteros, pero existen 8

tringulos rectngulos.
Indicador 3.
Resuelve problemas de contexto matemtico que
involucran el clculo de ngulos internos y externos
de un tringulo.
" x"
7.
Del grfico mostrado, calcule
6.
En la figura, identifica tringulos equilteros,
justifica tu respuesta.
Solucin:
Usando la propiedad:
Solucin:
Segn el
ABE, BCE y ECD

grfico
los
tringulos
son
mS A mS E
issceles, de donde obtenemos que:
mS B mS C
mS E mS D
y
como se muestra en
la figura:
Tenemos que:
x 10 40 90
x 10 130
x 130 10
x 140
x 140
Por lo tanto el valor de
"x"
8.
Ahora
observamos
que
existen
ABE , BCE y CDE

equilteros:
tres
tringulos
Hallar
en:
Solucin:
Por propiedad auxiliar:
Solucin:
Con los datos del

problema nuestra figura queda como sigue:
Tenemos que:
x 70 2 x 50
70 50 2 x x
20 x
x 20
QRS
De donde obtenemos el tringulo issceles
mS QRS mS QSR
PQR
9.
En el tringulo equiltero
donde
mPSR 30 mQSP 35
y
PR QS
" x"
, calcule
Lneas Notables y Puntos Notables
Por lo tanto
x 65
Indicadores de logro:
4. Representa grficamente las lneas y puntos notables de un tringulo
cualquiera.
5. Justifica el procedimiento en la solucin de problemas de contexto
matemtico con lneas notables.
Lnea Notable
Visualizacin Grfica
Punto Notable
Ceviana interior
Es el segmento que une un vrtice con cualquier punto
del lado opuesto del mismo.
AM
Ceviana Exterior
Es el segmento que une un vrtice con cualquier punto de
la prolongacin del lado opuesto del mismo.
AM
Bisectriz Interior
Es el segmento
que
divide
un
ngulo interno en
dos ngulos de
igual magnitud.
Incentro
El punto donde concurren
las bisectrices interiores se
llama Incentro
BM
Bisectriz Exterior
Es el segmento
que divide a un
ngulo externo en
dos ngulos de
igual magnitud.
AM
Excentro
dos bisectrices exteriores
se llama excentro.
Visualizacin Grfica
Altura
Es el segmento
que une un vrtice
con
su
lado
opuesto
o
prolongacin
formando
un
ngulo recto.
Ortocentro
las alturas de un tringulo
se llama Ortocentro, que
puede estar dentro o fuera
del mismo, dependiendo
del tringulo.
AH
Mediana
Es el segmento
que une un vrtice
con el punto medio
de su lado opuesto
Baricentro
las medianas de un
tringulo
se
llama
Baricentro.
AM
Mediatriz
Es la lnea que
pasa
perpendicularment
e por el punto
medio de un lado
en un tringulo
Circuncentro
las lneas mediatrices de
un tringulo se llama
circuncentro, que puede
estar dentro o fuera del
mismo, dependiendo del
tringulo.
sr
m
Propiedades de tringulos con lneas notables.
Propiedad
Visualizacin Grfica
x 90
ngulo formado por dos bisectrices interiores
ngulo formado por una bisectriz interior y una

bisectriz exterior
x 90
ngulo formado por dos bisectrices exteriores
PROBLEMAS RESUELTOS
Indicador 4.
Representa grficamente las lneas
notables de un tringulo cualquiera.
puntos
ABC
10. En un tringulo equiltero
, traza la
BN
BM
mediana
, la mediatriz
BH
, la altura
BR
y la bisectriz
. existe alguna
M , N, H y R
relacin entre
Solucin:
Solucin:
Recordemos que la ceviana es una lnea que une un
vrtice con el lado opuesto a este, entonces en la figura,
PQR
tenemos al tringulo
, de donde se puede afirmar
que las cevianas que existen en dicho tringulo son
PN y QM
Como
se
observa
en
los
grficos,
los
puntos
M , N, H y R
es uno solo, por lo cual las lneas
notables de mediana, mediatriz, altura y bisectriz
coinciden cuando se trata de un tringulo equiltero.
11. Representa grficamente el ortocentro de un
tringulo obtusngulo.
Indicador 5.
Justifica el procedimiento en la solucin de
problemas de contexto matemtico con lneas
notables.
PQR
13. En un tringulo rectngulo
(recto en
Solucin:
RM
) se traza la ceviana interior
. Si la
mQPR 2 mMRQ 50
, adems
RN
se traza la ceviana exterior
sobre la
PQ
prolongacin de
tal que la
mQRN 15
QN
. hallar
Solucin:
O : ortocentro
PQR
12. En el tringulo
, Qu lneas
determinan una ceviana interior?
Representando grficamente, tenemos:
MQ 4
si
SR 2 10 20
Entonces
SR 10
MRN
Ahora
observamos
el
tringulo
issceles
Por lo tanto
MQ QN 4
PQR
podemos afirmar que
QN 4
15. En un tringulo
Por lo tanto
QH
PQR
14. En un tringulo
QH
QH
, en
se ubica el punto
SR
la medida del segmento
. Calcula
N
, si
es el
, de modo
mSRH mPQH 30
y
PQ SR 6
M yN
, adems
son los
puntos medios de los segmentos
PQ y SR
SR
punto medio del segmento
S
se ubica el punto
que
HN 10
QH
, en
se traza la altura
se traza la altura
respectivamente. Calcular la
y adems
mMHN
Solucin:
Representando grficamente tenemos:
Solucin:
Por la siguiente propiedad:
Recuerda que:
HN 3
Por la propiedad del problema anterior,
HM 3
mS NSH 60 mS SHN
, adems
MQH
Por otro lado el tringulo
mS MHQ 30
concluye que
es issceles, as se
mS MRP 45
En el grfico la
RN
Ahora
trazando
la
lnea
auxiliar
tal que la
mS MHN 90
;
issceles
PQR
16. En un tringulo rectngulo
RM
. Si la
mQPR 2 mMRQ 30
, hallar
PM 7 y MQ 3
si
Solucin:
Graficando
18.
19.
20.
21.
PR 13
Luego:
se
forma
NP PR
, tal que
(recto en
17.
entonces
PNR
el enunciado del problema tenemos:
MQ QN 3
Luego
PR
la
mS QRN 15
PQ
prolongacin
sobre
el
tringulo
22.
23.
24.
Teorema de Pitgoras
25.Indicador:
26.
6. Calcula los lados de un tringulo rectngulo usando el teorema de Pitgoras
27.
cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos.
En todo tringulo rectngulo el
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
PROBLEMAS RESUELTOS
Indicador 6.
37.
Calcula los lados de un tringulo rectngulo
usando el teorema de Pitgoras.
17. Calcula la hipotenusa en el siguiente
tringulo rectngulo
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
Solucin:
Aplicando el teorema de Pitgoras se obtiene:
c 52 12 2
c 169
c 13
38.
46.
47.
Por lo tanto la medida de la hipotenusa es 13.
48.
18. Calcula el cateto que falta en el siguiente
tringulo rectngulo
49.
50.
51.
52.
53.
54. Solucin:
55.
Aplicando el teorema de Pitgoras
se obtiene:
70.
71.
72.
73.
74.
75.
76.
De donde se obtiene el siguiente tringulo
rectngulo.
77.
h 102 52
h 75
b 252 242
b 49
b7
56.
57.
58.
Por lo tanto la medida del cateto que falta es 7.

19. Calcula la altura del siguiente tringulo
equiltero
h5 3
78.
79.
80.
81.
82.
83.
84.
85.
Por lo tanto la altura del tringulo equiltero es
5 3
u.
86.
20. Calcula la diagonal del siguiente rectngulo
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
Solucin:
67.
Dado que el tringulo es equiltero todos sus
lados miden lo mismo, adems la altura divide al lado en
dos segmentos de igual medida como se indica a
continuacin:
68.
69.
87.
88.
89.
90.
91.
92.
93.
Solucin:
94.
Al observar la figura, se tiene dos tringulos
rectngulos, tomando uno de ellos, se obtiene el
siguiente tringulo rectngulo:
111.
112.
Solucin:
113.
Si observamos la imagen nos damos cuenta
que podemos dividirla en dos partes congruentes
formndose un cateto y una hipotenusa de un tringulo
rectngulo.
95.
96.
97.
98.
99.
100.
101.
d 122 162
d 400
d 20
102.
103.
104.
Por lo tanto la diagonal del rectngulo es 20.
114.
115.
116.
117.
118.
119.
120.
121.
122.
Ahora utilizamos el teorema de Pitgoras y
"d "
obtenemos el valor de
d 122 52
21.
Calcula la longitud de
soga que se necesita para formar la
siguiente letra
105.
106.
107.
108.
109.
110.
127.
128.
129.
130.
131.
132.
133.
134.
135.
136.
137.
138.
139.
140.
141. Congruencia de Tringulos
d 169
d 13
123.
124.
Por lo tanto la longitud de la soga para formar la
2 12 2 13 50 cm
figura es de
125.
126.
142.Indicadores:
143. 7. Identifica y justifica pares de tringulos congruentes
8. Resuelve problemas de contexto matemtico que involucra congruencia
de tringulos.
144.
145.
sus lados y sus ngulos respectivamente congruentes.
Dos tringulos son congruentes cuando tienen
146.
a a '
147.
b b'
c c'
148.
149.
'
'
'
VABC VA ' B ' C '

150.
La congruencia de dos tringulos se expresa simblicamente:
151.
Dos tringulos son congruentes cuando cumplen los siguientes criterios:
152.
Criterio
156.
Criterio ALA (ngulo
lado ngulo)
157.
Un lado y los ngulos
adyacentes
a
dicho
lado
respectivamente congruentes
'
'
b b'
158.
154.
153.
Visualizacin Grfica
155.
159.
160.
Criterio LAL (lado
ngulo lado)
161.
Dos lados y el ngulo que
forman
respectivamente
congruentes.
163.
'
c c'
b b'
162.
164.
Criterio LLL (lado lado
lado)
165.
Los
tres
lados
respectivamente congruentes.
167.
c c'
a a'
b b'
166.
168.
169.
170.
171. PROBLEMAS RESUELTOS
172.
Indicador 7.
173.
Identifica y justifica pares de tringulos
congruentes.
175.
176.
177.
178.
179.
180.
22.
En el caso siguiente
buscar los tringulos congruentes y
establecer el criterio de congruencia
respectivo.
174.
181.
182.
183.
184.
185.
186.
187.
188.
189.
190.
Solucin:
Observando las imgenes de los tringulos se
I y III
puede determinar que los tringulos
son
ALA
congruentes por el caso
191.
VI
23. En el siguiente caso, demostrar que
es
VII
congruente con
congruencia.
. seala el criterio de
206.
207.
208.
209.
210.
211.
212.
213.
214.
215.
Luego ya tenemos los datos necesarios para
ABH y BHC
que los tringulos
sean congruentes
LAL
por el criterio
216.
24. En el siguiente caso, indique que otros
elementos es necesario conocer para
192.
193.
194.
195.
196.
197.
198.
199.
200.
201.
202.
203.
VI VII
demostrar que
criterio sealado abajo.
Solucin
De
los
datos
tenemos
dos
tringulos
ABH y BHC
y se demostrar que ambos son
congruentes y segn los datos tenemos dos lados
AB BC
iguales
tringulos.
BH
y
que es el mismo en ambos
217.
218.
219.
220.
221.
222.
223.
LLL
ABC
204.
Adems el tringulo
es
bisectriz
mS ABH mS HBC
205.
interior,
por
lo
tanto
a)
Caso
b)
Caso
LAL
es issceles, por lo
BH
que
por medio del
224.
225.
226.
Solucin:
227.
Para el primer caso:
LLL
, es necesario saber
BO OD y AB CD
tambin que
228.
LAL
229.
Para el segundo caso:
, es necesario
BO OD
saber que
230.
231.
232.
252.
253.
254.
255.
Solucin:
256.
Representando grficamente los datos en la
figura tenemos:
Indicador 8.
233.
Resuelve problemas de contexto matemtico
que involucran la congruencia de tringulos.
"x"
25. Calcular
234.
235.
236.
237.
238.
239.
240.
241.
en la figura
257.
258.
259.
260.
261.
262.
263.
264.
ABC y CDE
265.
Solucin:
242.
Por el criterio
se observa que ambos
tringulos son congruentes, luego:
3x 60
x 20
)
Luego
2 x 40
x 20
267.
3x
243.
x 20
BC CD y AC CE
26. En la figura:
268.
Pero como nos piden
269.
270.
Por lo tanto
3 x 3 20 60
AB EC y AC CD
27. Si
hallar
" x"
273.
274.
275.
276.
entonces:
3x 60
271.
272.
"3x "
246.
247.
248.
249.
250.
251.
son congruentes
LAL
(caso
266.
LAL
244.
245.
Los tringulos
. hallar
277.
278.
279.
280.
281.
282.
288.
289.
290.
291.
ABC y CDE
Solucin:
292.
Se observa que los tringulos
LAL
son congruentes (caso
mS DEC 25
293.
294.
283.
Represent
ando grficamente los datos en la figura tenemos:
284.
285.
286.
287.
Entonces
Luego
x 25 180
x 155
295.
296.
297.
x 155
Por lo tanto
298.
299.
300.
301.
302.
303.
304.
305.
306.
307.
308.
309.
310.
311. MAPA CONCEPTUAL

312.
TRINGULOS
313.
314.
ELEMENTOS
Segn sus
lados
315.
316.
CLASIFICACI
Segn sus
ngulos
317.
318.
319.
320.
321.
PROPIEDADE
S BSICAS
LNEAS
322.
323.
TEOREMA DE
PITGORAS
CONGRUENCI
A DE
324.
325.
326.
180
327.
328.
329.
330.
331.
332.
333.
334. REFLEXIONEMOS SOBRE LO APRENDIDO
1.
335.
Cul es la importancia de los tringulos en el contexto real?

___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
_______
2. Qu temas has comprendido con mayor facilidad?
336.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
_______
3. Qu dificultad has tenido en el desarrollo de los contenidos de la unidad?
337.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
________
4. Qu temas se necesitan reforzar ms?
338.
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
_______
5. fue til el uso del software Geogebra para comprender mejor el desarrollo de los contenidos propuestos en la
339.
unidad?
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
________
340. LO QUE HAS APRENDIDO EN ESTA UNIDAD

342.
341.
INDICADOR
347.
348.
349.
350.
Identifica
las
caractersticas suficientes y
necesarias para construir un
tringulo.
351.
344.
343.
EXPLICACIN / EJEMPLO
352.
No siempre se puede construir un tringulo con cualquier
medida que se tenga, es necesario reconocer en qu casos si se puede
construir un tringulo.
353.
354.
Por ejemplo:
355.
Se podr construir el tringulo con medidas de sus lados 4; 8 y
15 respectivamente?
356.
Solucin:
345.
346.
EJER
CICIOS
RESUELTOS
359.
360.
361.
362.
363.
364.
13
4 8 15
365.
366.
367.
368.
369.
370.
Clasifica tringulos
segn sus caractersticas.
371.
357.
Se observa que
y segn la propiedad para que se
pueda construir un tringulo la medida de un lado debe ser menor que la
suma de las medidas de los otros dos lados y en este caso no cumple.
358.
372.
Para clasificar de manera correcta un tringulo se debe tener en
cuenta:
1. Segn sus lados: puede ser escaleno, issceles o equiltero
2. Segn sus ngulos: puede ser acutngulo, rectngulo y
obtusngulo
373.
374.
Ejemplo:
375.
Dada la figura siguiente, determina la clase de tringulo a que
corresponde:
376.
377. Solucin
380.
381.
382.
383.
384.
385.
46
386.
387.
388.
389.
390.
391.
392.
393.
394.
395.
396.
397.
398.
Resuelve problemas
de contexto matemtico que
involucran el clculo de
ngulos internos y externos
de un tringulo.
399.
378.
379.
La figura corresponde a un tringulo obtusngulo.
400.
Ejemplo:
" x"
1.
401.
402.
403.
404.
405.
406.
407.
408.
409.
410.
411.
412.
413.
414.
415.
416.
417.
418.
Del grfico mostrado, calcule
422.
423.
424.
425.
426.
427.
428.
429.
430.
431.
432.
433.
434.
435.
79
Solucin:
Usando la propiedad:
x
Tenemos que:
x 10 40 90
x 10 130
x 130 10
x 140
419.
x 140
436.
437.
438.
Representa
grficamente las lneas y
puntos notables de un
420.
421.
440.
En un tringulo cualquiera se puede representar las lneas
notables relativas a cada lado, y por consiguiente el punto notable que al
intersectarse las mismas.
441.
En esta seccin se encuentra; la ceviana (interior y exterior),
la altura, la mediana, la mediatriz y la bisectriz (interior y exterior).
443.
444.
445.
446.
10
12
tringulo cualquiera.
439.
447.
448.
449.
450.
451.
452.
453.
454.
455.
456.
457.
458.
Justifica
el
procedimiento en la solucin
de problemas de contexto
matemtico
con
lneas
notables.
459.
442.
460.
Ejemplo:
PQR
461.
En un tringulo rectngulo
(recto en
) se traza la
mQPR 2 mMRQ 50
RM
ceviana interior
. Si la
RN
adems se traza la ceviana exterior
mQRN 15
PQ
tal que la
462.
463.
464.
465.
466.
467.
468.
469.
470.
sobre la prolongacin de
MQ 4
QN
. hallar
si
Solucin:
Representando grficamente, tenemos:
471.
472.
473.
474.
475.
476.
477.
478.
479.
480.
481.
482.
MRN
483.
Ahora observamos el tringulo issceles
MQ QN 4
afirmar que
podemos
486.
487.
488.
489.
490.
491.
492.
493.
494.
495.
496.
13
16
QN 4
484.
485.
497.
498.
499.
500.
501.
Calcula los lados de
un
tringulo
rectngulo
usando el teorema de
Pitgoras.
502.
511.
512.
513.
514.
515.
516.
517.
518.
519.
520.
521.
522.
523.
Identifica y justifica
pares
de
tringulos
congruentes.
524.
503.
Por lo tanto
Aplica el teorema de Pitgoras en un tringulo rectngulo:
504.
525.
Utiliza los criterios de congruencia para establecer tringulos
congruentes.
526.
Los criterios de congruencia son: ALA (ngulo - lado ngulo),
LAL (lado ngulo lado) y LLL (lado lado lado)
527.
528.
Ejemplo:
529.
En el caso siguiente buscar los
tringulos congruentes y establecer el criterio de congruencia
respectivo.
530.
531.
532.
533.
534.
535.
536.
505.
506.
507.
508.
509.
510.
17
21
543.
544.
545.
546.
547.
548.
549.
550.
551.
552.
553.
554.
555.
22
24
537.
538.
539.
540.
541.
Solucin:
Observando las imgenes de los tringulos se puede
I y III
determinar que los tringulos
son congruentes por el caso
ALA
542.
556.
557.
558.
559.
560.
561.
562.
563.
Resuelve problemas
de contexto matemtico que
involucran la congruencia de
tringulos.
564.
565.
Ejemplo:
566.
Calcular
" x"
567.
568.
569.
570.
571.
572.
573.
574.
en la figura
Solucin:
LAL
575.
Por el criterio
congruentes, luego:
se observa que ambos tringulos son
3x 60
x 20
576.
x 20
577.
578.
587.
588.
589. AUTOEVALUACIN
1.
David tiene tres segmentos con las medidas
4 cm; 6 cm y 9cm
, y quiere construir un
tringulo. podr David construir dicho
tringulo? Justifica tu respuesta.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
579.
580.
581.
582.
583.
584.
585.
586.
25
27
14. En la siguiente figura, encuentra tringulos y
BF FE
clasifcalos.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
"x y"
35. En la figura, halla el valor de
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
72. Dibuja un tringulo issceles, luego traza las

medianas relativas para cada lado, y seala
el punto de interseccin de dichas
medianas, luego escribe el nombre del punto
de interseccin.
73.
74.
75.
76.
77.
78.
79.
80.
81.
82.
83.
84.
85.
" x"
86. En la figura, halla el valor de
1
x y
2
51. En el grfico, calcula
87.
88.
89.
90.
91.
92.
93.
94.
95.
96.
97.
98.
99.
100.
101.
102.
103.
125.
126.
127.
128.
129.
130.
131.cunto de soga ser necesario para
construir la letra como se muestra en la
figura?
PQR
104.En un tringulo rectngulo
(recto en
RM
. Si la
mQPR 2 mMRQ 30
, adems
RN
se traza la ceviana exterior
sobre la
PQ
prolongacin de
tal que la
mQNR 75
MQ 2
MN
. hallar
si
105.
106.
107.
108.
109.
110.
111.
112.
113.
114.
132.
133.
134.
135.
136.
137.
138.
139.
140.
141.
142.
143.
144.
145.
146.
147.
148.
149.
150.
151.Para el siguiente caso, Qu tringulos son
congruentes? Especifica el criterio de
congruencia.
115. En el siguiente tringulo rectngulo, calcular
" x"
el valor de
116.
117.
118.
119.
120.
121.
122.
123.
124.
152.
153.
154.
155.
156.
157.
158.
159.
160.
161.
162.
163.
164.
165.
166.
167.
168.
169.
170.
171.
172.
173.
185.
186.
187.
188.
189.
190.
" x"
191.En la figura, calcula el valor de
192.
193.
" x"
174.Calcula
175.
176.
177.
178.
179.
180.
181.
182.
183.
184.
en la siguiente figura
194.
195.
196.
197.
198.
199.
200.
201.
202.
203.
204.
205.
206.
207.
208.
209.
210.
211.
Revista Matemtica
212.
213.
214.
PITGORAS
215.
218.
Naci en el ao 572
Es uno de los ms famosos ena.c. aproximadamente,
geometra plana.
en la isla de Samos,
una de las islas del mar
Egeo, cerca de la
Hay
ms
de
trescientosciudad de Mileto donde
demostraciones acerca delnaci Tales. Es muy
TEOREMA DE PITGORAS
teorema.
probable que haya sido
alumno de este ltimo.
216.
Tiempo
despus
217.
emigra al puerto griego
de Crotona, en Italia
del Sur, ah fund la
219.
220.
221. DEMOSTRACIONES DEL TEOREMA.
222.
223.
224.
225.
226.
227.
Es la misma demostracin pero desde dos enfoques distintos,228.
en ambas
figuras el rea del cuadrado que se forma con la hipotenusa, es igual a
229.
la suma de las reas de los cuadrados que se forman con los catetos.
En la primera figura, se ha particionado los cuadrados formados
230. en
polgonos de tal manera que todos ellos estn incluidos en el cuadrado
231.
que se ha formado con la hipotenusa.
En segunda figura cada cuadrado formado se ha particionado en
cuadrados ms pequeos con la misma unidad tal que la suma de estos
cuadrados pequeos de los cuadrados que se han formado con los
catetos es igual a los cuadrados pequeos que tiene el cuadrado que se
ha formado con la hipotenusa.
232.
233.
234.
235.
236.ANEXO N05
237.
EVALUACIN DEL PROGRAMA

240.
Defici
242.
ente
241.
238.
239.
Regul
ar
243.
21
244.
Buena
245.
41
60
246.
Muy
248.
Buena
247.
Excele
nte
61
249.
250.
81 -
20
40
80
100
253.
254.255.256.257.258.259.260.261.262.263.264.265.266.267.268.269.270.271.272.
Criterios
297. 298.
1
NOMBRE
DESGLOSANDO
DEL
PROGRAMA:
Con el fin de mejorar el

aprendizaje de las matemticas, en
este caso en el dominio de Geometra.
Con ello contribuir a reducir los
diversos problemas por el que
nuestros
alumnos
ven
en
las
matemticas
un
aprendizaje
no
significativo
y
por
ende,
aparentemente
sin
uso
posteriormente, lo que implica el
322.
273.
296.
10
0 5 0 5 0 5 0 5 0 5 0 5 0 5 0 5 0 5
0
299.
300.301.302.303.304.305.306.307.308.309.310.311.312.313.314.315.316.317.318.
PROBLEMAS
MATEMATICOS
320. 321. PROBLEMTICA DETECTADA:
2
CIONES
96
1 6 1 6 1 6 1 6 1 6 1 6 1 6 1 6 1
276.
277.278.279.280.281.282.283.284.285.286.287.288.289.290.291.292.293.294.295.
5
OBSERVA
319.
X
323.
324.325.326.327.328.329.330.331.332.333.334.335.336.337.338.339.340.341.342.
X
343.
descuido de esta rea por ser un

modelo de enseanza mecnico.
344. 345.
3
347.
348.349.350.351.352.353.354.355.356.357.358.359.360.361.362.363.364.365.366.
Este programa es el conjunto de

actividades que se realizarn y
aplicarn de manera prctica y
dinmica a los alumnos de primer ao
de educacin secundaria de la
Institucin educativa Turicar Piura
346.
368. 369.
4
FUNDAMENTACIN:
OBJETIVO GENERAL:
370.
367.
371.
372.373.374.375.376.377.378.379.380.381.382.383.384.385.386.387.388.389.390.
391.
Mejorar la calidad de
los aprendizajes del rea de

matemticas.
392. 393.
5
OBJETIVO ESPECFICO 01:
394. Reconocer
los
395.
396.397.398.399.400.401.402.403.404.405.406.407.408.409.410.411.412.413.414.
conocimientos
415.
que son necesarios para la resolucin

de un problema matemtico.
416. 417.
6
419.
420.421.422.423.424.425.426.427.428.429.430.431.432.433.434.435.436.437.438.
418. Desarrollar las capacidades de

la
competencia
problemas
en
de
resolucin
de
el
dominio
de
439.
Geometra
440. 441.
7
443.
444.445.446.447.448.449.450.451.452.453.454.455.456.457.458.459.460.461.462.
X
463.
442. Resolver
problemticas
situaciones
de
contexto
(real,
cientfico y matemtico) en el dominio

de Geometra
464. 465.
8
466.
COBERTURA O POBLACIN:
467.
468.469.470.471.472.473.474.475.476.477.478.479.480.481.482.483.484.485.486.
18 alumnos de primer ao de
487.
educacin secundaria seccin A de la

institucin educativa TURICAR
488. 489. EN CUANTO A LOS AGENTES
9
Precisa
con
511.
RESPONSABLES
490.
491.
492.493.494.495.496.497.498.499.500.501.502.503.504.505.506.507.508.509.510.
objetividad
al
personal directo e indirecto que se

beneficiar del programa
CUANTO
512. 513. EN
10
LA
ORGANIZACIN DEL PROGRAMA

514. Existe armona lgica entre la
515.
516.517.518.519.520.521.522.523.524.525.526.527.528.529.530.531.532.533.534.
535.
conceptualizacin del programa y las

expectativas de logro que persigue
CUANTO
A
LOS
536. 537. EN
CONTENIDOS PROGRAMTICOS
538. Existe coherencia entre los
contenidos,
actividades
tiempos
previstos para el logro del objetivo
539.
540.541.542.543.544.545.546.547.548.549.550.551.552.553.554.555.556.557.558.
X
559.
general
560. 561. EN
CUANTO
LA
563.
564.565.566.567.568.569.570.571.572.573.574.575.576.577.578.579.580.581.582.
583.
ESTRATEGIA
562. Precisa
las
acciones
secuenciales a desarrollar
CUANTO
584. 585. EN
METODOLOGA
586. Expresa
LA
587.
588.589.590.591.592.593.594.595.596.597.598.599.600.601.602.603.604.605.606.
607.
detalla
el
posicionamiento terico del programa

608. 609. EN CUANTO A LOS MEDIOS Y
611.
612.613.614.615.616.617.618.619.620.621.622.623.624.625.626.627.628.629.630.
X
MATERIALES
610. Comprende la utilizacin de la
logstica y elementos fsicos a utilizar
CUANTO
A
LOS
632. 633. EN
CRITERIOS DE EVALUACIN
634. Enuncia la manera clara
631.
635.
636.637.638.639.640.641.642.643.644.645.646.647.648.649.650.651.652.653.654.
655.
comunicable el desarrollo educativo

deseable al cual se debe llegar al
finalizar el programa
CUANTO
656. 657. EN
LA
BIBLIOGRAFIA
658. Especifica siguiendo las normas
APA la literatura utilizada para el
desarrollo
de
las
describe el programa
actividades
que
659.
660.661.662.663.664.665.666.667.668.669.670.671.672.673.674.675.676.677.678.
X
679.
680. 681. EN
CUANTO
AL
ASPECTO
683.
684.685.686.687.688.689.690.691.692.693.694.695.696.697.698.699.700.701.702.
703.
GLOBAL
682. Existe armona lgica entre la
naturaleza del programa, objetivos y
contenidos
704. 705. MEDIA DE EVALUACION
706.
707.708.709.710.711.712.713.714.715.716.717.718.719.720.721.722.723.724.725.
X
727.
728.
729.
730.
731._________________________
732.Especialista Evaluador
726.
733.ANEXO N06
734.
735.
REGISTRO DE DATOS DE EVALUACIN POR

SESIN DE CLASE
736.
744.
1
752.
2
760.
3
768.
4
776.
5
784.
6
792.
7
800.
8
808.
9
816.
10
824.
11
832.
12
840.
13
848.
14
856.
15
864.
16
872.
17
880.
18
743. ME
DIA
737. SE 738. SE 739. SE 740. SE 741. SE 742. SE SESIONE
SIN1
SIN 2
SIN3
SIN 4
SIN 5
SIN 6
S
P
745. 3
746. 4
747. 4
748. 3
749. 4
750. 5
751. 4
753. 4
754. 4
755. 5
756. 4
757. 3
758. 4
759. 4
761. 4
762. 4
763. 4
764. 3
765. 3
766. 4
767. 4
769. 5
770. 3
771. 5
772. 4
773. 4
774. 3
775. 4
777. 3
778. 3
779. 5
780. 3
781. 3
782. 3
783. 3
785. 4
786. 4
787. 5
788. 3
789. 4
790. 4
791. 4
793. 3
794. 3
795. 4
796. 4
797. 4
798. 3
799. 4
801. 4
802. 4
803. 5
804. 3
805. 3
806. 4
807. 4
809. 4
810. 5
811. 4
812. 3
813. 4
814. 3
815. 4
817. 5
818. 4
819. 5
820. 3
821. 5
822. 4
823. 4
825. 5
826. 4
827. 4
828. 3
829. 3
830. 4
831. 4
833. 4
834. 5
835. 5
836. 4
837. 4
838. 5
839. 5
841. 5
842. 4
843. 3
844. 4
845. 4
846. 4
847. 4
849. 4
850. 3
851. 5
852. 4
853. 3
854. 5
855. 4
857. 5
858. 4
859. 4
860. 5
861. 4
862. 4
863. 4
865. 4
866. 4
867. 4
868. 5
869. 4
870. 4
871. 4
873. 5
874. 4
875. 4
876. 4
877. 3
878. 4
879. 4
881. 4
882. 5
883. 4
884. 4
885. 4
886. 3
887. 4
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
888.
889.
890.
891.
892.
893.
894.
895.
896.
897.
898.
899.
900.
ANEXO N 07
901. ARTCULO CIENTFICO

902.
PROGRAMA DE DESGLOSE DE PROBLEMAS MATEMTICOS Y LA
CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES EN LOS ALUMNOS DE PRIMER AO
DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I.E. TURICAR - 2014
904.
905. Autor: Br. Percy Ronald Briceo Huaygua
906. Correo electrnico: bricepe_29@hotmail.com
907.
903.
908. 3. RESUMEN
909. El presente trabajo determina la influencia del programa de desglose
de problemas matemticos en la calidad de los aprendizajes de los alumnos
antes mencionados. El estudio es de tipo cuantitativo, con diseo pre
experimental. La poblacin de estudio es de 36 alumnos del primer ao del
nivel secundaria de la I.E. Turicar. Piura. La muestra representativa de la
investigacin est constituida por 18 alumnos, todos ellos de la seccin A;
se utiliz est muestra no probabilstica intencionada, por criterios de
enseanza. Para determinar el nivel de aprendizaje en el que estaban los
alumnos se tom una evaluacin antes y despus, en el cual se distinguan
dos dimensiones, la primera de ellas Conocimientos, que estaba dividida en
6 indicadores y estos a su vez se relacionaban con 7 tems, cuyos resultados
estaban expresados en cuatro niveles: en Inicio, en Proceso, Logrado y
Destacado. La segunda de ellas Aplicacin de los conocimientos a la
resolucin de problemas, que estaba dividida en tres indicadores y estos a
su vez se relacionaba con tres tems, cuyos resultados tambin estaban
expresados
en
los
cuatro
niveles
mencionados
anteriormente.
Los
resultados de la investigacin son: El Programa de desglose de problemas

matemticos si influye significativamente en la calidad de los aprendizajes,
porque a travs de la prueba de T- Student se compar las calificaciones
medias antes y despus de aplicar el programa y se determin con esta
prueba que significativamente (0,000) las calificaciones son mejores
despus de aplicar el programa. Adems se obtuvo que las notas antes y
despus estn relacionadas, al hacer uso de la correlacin de Pearson (0,
748), con una alta significancia (0,000). Adems los resultados de la
evaluacin por niveles antes de aplicar el programa eran de 17 (94%)
estaban en el nivel de Inicio y 1 (6%) de ellos estaba en el nivel en Proceso,
luego de la aplicacin del programa, ningn alumno estaba en el nivel En
Inicio, 5 alumnos (27,8%) estn en el nivel En Proceso, 12 de ellos (66,7%)
en el nivel Logrado y 1 de ellos (5,6%) en nivel destacado.
910. 4. PALABRAS CLAVE
911. Programa,
desglose,
problemas
matemticos,
calidad
de
los
aprendizajes.
912. 5. ABSTRACT
913. This
research
work
determines
the
influence
breakdown
of
mathematical problems in the quality of learning of the above students. The

study is quantitative, with pre-experimental design. The study population is
36 students in the first year of the secondary level of EI It turicar. Piura.
The representative research sample consists of 18 students, all from the "A"
section; is intentionally nonrandom sample was used for teaching criteria. To
determine the level of learning in which they were students an evaluation
was made before and after, in which two dimensions, the first of which
knowledge, which was divided into 6 indicators and these in turn were
related to 7 items differed and the results were expressed in four levels:
Start, Process, and achieved outstanding. The second one application of
knowledge to problem solving, which was divided into three indicators and
these in turn are related to three items, the results were also expressed in
the four levels mentioned above. This research was carried out between the
months of June and August. The results of the research are: Program
breakdown of mathematical problems if significantly influences the quality
of learning, because through the Student T-test the mean scores were
compared before and after implementation of the program and was
determined this test significantly (0.000) scores are better after applying the
program. In addition it was found that the notes before and after they are
related to the use of Pearson correlation (0, 748), with a high significance
(0.000).
In
addition
the
results
of
the
assessment
levels
before
implementing the program were 17 (94%) were at the level of Home and 1
(6%) of them were at the level process, after the implementation of the
program, no student I was at level in Home, 5 students (27.8%) are in the
process level in 12 of them (66.7%) in the level achieved and 1 patient
(5.6%) in outstanding level.
914. 6. KEYWORDS
915. Program, breakdown, mathematical problems, quality of learning
916. 7. INTRODUCCIN
917. En la actualidad, en Per, ensear matemticas desde el enfoque de
la resolucin de problemas, es algo que recin se est implementando en
las rutas de aprendizaje, pero resolver problemas de matemticas en
contexto de la vida cotidiana, cientfico, casi siempre ha estado aislado en
las escuelas del Per, la presente investigacin nace al observar que lo que
se ensea en matemticas es mecanizado, no es significativo; segn las
ltimas evaluaciones censales de Pisa (2012) nuestro pas se ubica en el
ltimo puesto de 65 pases evaluados en matemticas (327 puntos), muy
por debajo del nivel medio de alumnos de 15 aos. Adems segn las
evaluaciones censales para alumnos de segundo grado de primaria, el Per
ha crecido slo ha crecido del ao 2008 al ao 2013; del 9,4% al 16,9% de
alumnos con un nivel satisfactorio en dicha rea, es decir no se llega ni al
50% de alumnos con un nivel satisfactorio, y asimismo Piura como regin
durante los aos antes mencionados, slo ha crecido del 7,7% al 16,5%, en
una situacin muy similar al avance del pas. El Programa de desglose de
problemas matemticos nace como una propuesta para hacer que el
aprendizaje de los alumnos sea significativo y no se olvide fcilmente con el
tiempo, porque se aprende resolviendo problemas de contexto matemtico,
de la vida cotidiana y cientfico. La investigacin se realiza en la Institucin
educativa Turicar, con alumnos de primer ao del nivel secundario. Se
sustenta tericamente, en describir en primer lugar que es un problema
matemtico; Mayer (1986) afirma los psiclogos concuerdan que un
problema tiene ciertas caractersticas definidas por una relacin entre
datos, objetivos y obstculos. Asimismo, Mayer (1986) considera que
cualquier definicin de problema debera consistir en tres ideas: 1) el

problema est actualmente en un estado, pero 2) se desea que est en otro
estado, y 3) no hay una va directa y obvia para realizar el cambio (p. 19).
Schoenfeld (1985) seala que la dificultad de definir lo que es un problema
es debido a que es algo relativo, es decir lo que para una persona requiere
de un esfuerzo significativo para otro puede ser slo un ejercicio de rutina.
Considera que ser un problema es una relacin particular entre el
individuo y la tarea, la misma tarea puede requerir un significante esfuerzo
para algunos estudiantes, para otros puede ser algo rutinario. Ahora bien,
desarrollar un problema matemtico lleva entonces a buscar un significado
a la pregunta Qu significa resolver problemas? Y para ello Lester (2003)
seala que la resolucin exitosa de problemas implica el coordinar
experiencias previas, conocimientos, representaciones familiares y patrones
relacionados de inferencia que resuelven cierta tensin o ambigedad que
estimula la actividad real de resolver problemas. (pp. 248 249)
918. Muchas veces decimos que resolver problemas, es poner en prctica
tus conocimientos, pero hay que saber distinguir diversos tipos de
conocimiento que entran en juego, Mayer (1986) considera una serie de
conocimientos
que
desde
el
punto de
vista
de
la psicologa son
considerados necesarios para la resolucin de un problema dado en forma

de oracin contextualizada. Conocimiento lingstico, conocimiento de la
lengua en que est redactado el problema, como reconocer las palabras.
Conocimiento semntico, conocimiento de los hechos acerca del mundo.
Conocimiento esquemtico, conocimiento de los tipos de problemas.
Conocimiento operativo, conocimiento de cmo llevar a cabo la secuencia
de operaciones. Conocimiento estratgico, tcnicas para saber cmo utilizar
los diversos tipos de conocimiento disponible para resolver un problema
dado, por ejemplo, plantearse sub- objetivos.
919. Adems sobre la resolucin de problemas matemticos, Mayer (1986)
seala que el razonamiento cuantitativo se produce cuando el alumno
recibe una informacin numrica y debe utilizar las reglas de las
matemticas para deducir una respuesta numrica (p. 408). Mayer
considera
que
este
razonamiento
cuantitativo
es
una
forma
de
razonamiento deductivo en el cual las premisas y conclusiones incluyen

nmeros.
920. Por otro lado cuando hablamos de calidad de los aprendizajes, nos
basamos primero en la calidad educativa, en particular a la calidad de los
aprendizajes, Muoz (2003) explica que la educacin es de calidad cuando
est dirigida a satisfacer las aspiraciones del conjunto de los sectores
integrantes de la sociedad a la que est dirigida; si, al hacerlo, se alcanzan
efectivamente las metas que en cada caso se persiguen; si es generada
mediante procesos culturalmente pertinentes, aprovechando ptimamente
los recursos necesarios para impartirla y asegurando que las oportunidades
de recibirla - y los beneficios sociales y econmicos derivados de la misma
se distribuyan en forma equitativa entre los diversos sectores integrantes
de la sociedad a la que est dirigida. Y con respecto a los aprendizajes la
investigacin se basa en el aprendizaje significativo de Ausubel, por ello se
puede decir que el aprendizaje significativo es Segn Ausubel (1970), un
proceso por medio del que se relaciona nueva informacin con algn
aspecto ya existente en la estructura cognitiva de un individuo y que sea
relevante para el material que se intenta aprender. Un aprendizaje es
significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario
y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con
algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura
cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un
concepto o una proposicin (Ausubel; 1983: 18)
921. Ahora bien un programa educativo segn Posner (2002) es un
Instrumento curricular donde se organizan las actividades de enseanzaaprendizaje, que permite orientar al docente en su prctica con respecto a
los objetivos a lograr, las conductas que deben manifestar los alumnos, las
actividades y contenidos a desarrollar, as como las estrategias y recursos a
emplear con este fin. En el programa de desglose de problemas
matemticos, se puede definir desglose como el disgregar el todo en partes,
se parte de un problema en concreto, y a partir de l se generan los
contenidos a ensear, ya que estos son necesarios para poder resolver el
problema original, luego se revisan los procesos y las estrategias, juntando
todas ellas con los contenidos estudiados para resolver el problema original
y otros parecidos a l. El programa se desarroll en un tema especfico, de
tringulos, tomando 3 problemas contextuales, y a partir de ellos se
generaron las dos dimensiones para medir el nivel de aprendizaje antes y
despus de aplicar el programa, la dimensin de conocimientos y la

dimensin de aplicacin de dichos conocimientos a la resolucin de
problemas cuyo objetivo general es demostrar que el programa si influye
significativamente en la mejora de la calidad de los aprendizajes, tanto en la
dimensin de conocimientos y en la dimensin de aplicacin a la resolucin
de problemas. En estudios anteriores, Cardona (2007) en su tesis
Desarrollando el pensamiento algebraico en alumnos de octavo grado del
CIIE a travs de la resolucin de problemas concluye que la seleccin
adecuada de los problemas, la forma y el momento en que se presentan. Se
debe procurar que los conocimientos requeridos estn presentes en todos
los estudiantes. Por otro lado Lastra (2005) en su tesis propuesta
metodolgica de enseanza y aprendizaje de la geometra, aplicada en
escuelas crticas concluye que en las familias se acepta de mejor manera,
el fracaso en esta rea porque todos en la familia han sido malos para las
matemticas. Las escuelas crticas tambin llamadas escuelas efectivas
porque logran compensar el dficit cultural que los nios traen desde sus
hogares y obtienen buenos puntajes, Consciente de esta situacin, es que la
intervencin que se implementa, propicia el estudio de la geometra para
fortalecer la calidad y enseanza de la matemtica de todos los alumnos de
las escuelas crticas.
922. Asimismo Echenique(2005) tambin lleg a la conclusin muy similar
con la de Polya, al trabajar con sus alumnos mtodos de resolucin de
problemas, ahora bien entonces se puede afirmar que ensear matemticas
desde la resolucin de problemas se adquiere mayor calidad de los
aprendizajes, porque estos son ms significativos, esto ha hecho que tanto
a nivel internacional como nacional se tomen medidas en los nuevos planes
curriculares para la enseanza de la materia, y uno de los procesos que ms
influye en estos planes es la resolucin de problemas.
923. 8. METODOLOGA
924. El tipo de investigacin es cuantitativa con diseo pre experimental
de pre test y post test con un solo grupo, se trabaj en base a una poblacin
de 36 alumnos de primer ao del nivel secundaria de la Institucin
Educativa Turicar, quienes estn distribuidos en dos secciones de 18
alumnos cada uno, el proceso de seleccin de la muestra es no
probabilstico por conveniencia del investigador y se escogi a la seccin de
primer ao A; se tom una seccin por ser un solo grupo y porque haba
ms cercana con el investigador, por dictar el rea en dicha seccin. El
instrumento que se ha utilizado es una evaluacin de entrada y de salida;
dividida en dos secciones que son las dimensiones, con siete tems para
evaluar la dimensin de los conocimientos y 3 tems para evaluar la
dimensin de aplicacin de los conocimientos. Dicha evaluacin estuvo
validada por expertos en la materia. Los niveles para medir la calidad de los
aprendizajes fue: de 0 a 10 en Inicio, de 11 a 13 en Proceso; de 14 a 17
Logrado y de 18 a 20 Destacado.
925. Una vez obtenidos los resultados de entrada y de salida, se hicieron
los anlisis estadsticos respectivos con el software Spss v.22; obteniendo
cuadros descriptivos, tablas de contingencia, para analizar el antes y
despus del programa por dimensin, as como la prueba de t student
para la verificacin de las hiptesis y por ltimo el estadstico de correlacin
de Pearson para analizar la relacin entre el programa y el aprendizaje de
los alumnos en estudio.
926. 9. RESULTADOS
927.
Segn los resultados de estudio, de los 18 alumnos que fueron
partcipes de la investigacin; en la dimensin de conocimientos se obtuvo

que un 89% de los alumnos estaba en inicio y un 11% en proceso; luego del
programa se observa que ya no hay alumnos en inicio, ahora un 16,7% de
alumnos estn en proceso, un 66,7% en el nivel logrado y en logro
destacado un 16,7%. De igual manera en la dimensin de aplicacin de los
conocimientos
la
resolucin
de
problemas
antes
del
programa
desglosando problemas matemticos el 100% de los alumnos no saba

aplicar los conocimientos a la resolucin de problemas. Luego del programa
se observa que un 11,1% de los alumnos an estn en inicio, un 33,3%
estn en proceso, otro 44,4% en nivel logrado y un 11,1% en destacado. En
forma general, antes del programa desglosando problemas matemticos
un 94% de los alumnos estaba en inicio, un 6% en proceso; luego del
programa se observa que ya no hay alumnos en inicio, ahora un 27,8% de
alumnos estn en proceso, un 66,7% en el nivel logrado y en logro
destacado un 5,6%.
928. Con respecto a la prueba de hiptesis, utilizando la prueba de t student, en la dimensin de conocimientos, la media de las calificaciones
antes del programa era de 8, y luego del programa 15,5; y se concluye a
travs de la prueba estadstica que el programa si influye significativamente
en esta dimensin (nivel de significancia de 0,000 es menor que 0,05) con
17 grados
de
calificaciones
libertad;
antes
significativamente
adems
se
despus
del
(0,711).
En
la
concluye
por Pearson
programa
dimensin
de
estn
que
las
relacionadas
aplicacin
de
los
conocimientos a la resolucin de problemas; la media de las calificaciones

antes y despus del programa son de 5,5 y 13,89 respectivamente; y se
concluye a travs de la prueba estadstica que el programa si influye
significativamente en esta dimensin (nivel de significancia de 0,000 es
menor que 0,005) con 17 grados de libertad; adems se concluye por
Pearson que las calificaciones antes y despus del programa estn
relacionadas significativamente (0,692). Y en forma general se demuestra
que la media de las calificaciones antes y despus del programa son de 6,81
y 14,72 respectivamente y se concluye a travs de la prueba estadstica que
el programa si influye en la mejora de los aprendizajes de los alumnos (nivel
de significancia de 0,000 es menor que 0,05) y adems por Pearson se
concluye que las calificaciones antes y despus del programas estn
relacionadas significativamente (0,748).
929. 10. DISCUSIN
930. Respecto al primer objetivo, analizar los resultados antes y despus
de aplicar el programa para la dimensin de conocimientos en los alumnos
de primer ao del nivel secundario de la Institucin educativa Turicar, se
obtuvo segn tablas de cruzadas de datos antes y despus del programa,
que de los 16 alumnos (100%) que estaban en Inicio de su aprendizaje, 3 de
ellos (18,8%) estn en proceso, 11 alumnos (68,8%) han logrado su
aprendizaje y los otros 2 alumnos (12,5%) su logro es destacado. De igual
manera, de los 2 alumnos (100%) que su aprendizaje estaba en proceso
antes de aplicar el programa, 1 de ellos (50%) ha logrado su aprendizaje y
el otro alumno (50%) su logro es destacado. Anlogamente se puede
determinar que despus de aplicar el programa, 3 alumnos (16,7%) su
aprendizaje est en proceso, 12 alumnos (66,7%) han logrado su
aprendizaje y los otros tres (16,7%) su logro es destacado. Datos similares
obtuvo
Cardona
(2007) en
su
tesis
Desarrollando
el
pensamiento
algebraico en alumnos de octavo grado del CIIE a travs de la resolucin de

problemas concluye que la seleccin adecuada de los problemas, la forma
y el momento en que se presentan. Se debe procurar que los conocimientos
requeridos estn presentes en todos los estudiantes.
931. Respecto al segundo objetivo, analizar los resultados antes y despus
de
aplicar
el
programa,
para
la
dimensin
de
aplicacin
de
los
conocimientos a la resolucin de problemas, se obtuvo por tablas cruzadas

que de los 18 alumnos (100%) que estaban en Inicio de su aprendizaje, 2
de ellos (11,1%) siguen en inicio; 6 de ellos (33,3%) estn en proceso, 8
alumnos (44,4%) han logrado su aprendizaje y los otros 2 alumnos (11,1%)
su logro es destacado, y estos concuerdan con Lastra (2005) en su tesis
propuesta metodolgica de enseanza y aprendizaje de la geometra,
aplicada en escuelas crticas, Las escuelas crticas tambin llamadas
escuelas efectivas
porque logran compensar el dficit cultural que los
nios traen desde sus hogares y obtienen buenos puntajes, Consciente de

esta situacin, es que la intervencin que se implementa, propicia el estudio
de la geometra para fortalecer la calidad y enseanza de la matemtica de
todos los alumnos de las escuelas crticas.
932. Por ltimo segn el objetivo general de la investigacin, de
determinar si el programa influye significativamente en la calidad de los
aprendizajes, se obtuvo por datos de tabla cruzada que de los 17 alumnos
(100%) que estaban en Inicio de su aprendizaje antes del programa, 5 de
ellos (29,4%) estn en proceso, 11 alumnos (64,7%) han logrado su
aprendizaje y el otro alumno (5,9%) su logro es destacado. De igual manera,
existe un alumno que su evaluacin antes del programa estaba en proceso y
despus de aplicar el programa ha logrado su aprendizaje. Algo parecido
obtuvo Echenique(2005) que lleg a la conclusin muy similar con la de
Polya, al trabajar con sus alumnos mtodos de resolucin de problemas,
encontrndose que para resolver problemas era necesario comprender el
problema, extraer los datos, buscar una estrategia de solucin, la solucin
del problema en s y la argumentacin de la solucin. Ahora bien entonces
se puede afirmar que ensear matemticas desde la resolucin de
problemas se adquiere mayor calidad de los aprendizajes, porque estos son
ms significativos.
933. 11. CONCLUSIONES

934. Los estudiantes de primer ao de educacin secundaria de la
institucin
educativa
conocimientos
matemticos
a
en
TURICARA
travs
del
un
50,56%,
mejoran
programa
(el
el
aprendizaje
desglosando
coeficiente
de
de
nuevos
problemas
determinacin),
demostrando que dicho programa si influye significativamente en la

adquisicin de nuevos conocimientos.
935. Los estudiantes de primer ao de educacin secundaria de la
institucin educativa TURICAR, mejoran el aprendizaje en aplicacin de
conocimientos a la resolucin de problemas matemticos en un 47,9%, (el
coeficiente de determinacin), demostrando que el programa si influye
significativamente en la aplicacin de los conocimientos para el rea de
matemticas
936. En forma general se puede verificar que el programa si influye
significativamente en mejorar los aprendizajes de los estudiantes de primer
ao de educacin secundaria de la institucin educativa TURICAR, en un
50,5% (el coeficiente de determinacin).
937. 12. REFERENCIAS
938. UNESCO (1997). Laboratorio Latinoamericano de evaluacin de la
calidad de la educacin los sistemas de medicin y evaluacin de la
calidad de la educacin.
939. Mayer, Richard (1983). Pensamiento, Resolucin de Problemas y
Cognicin. (Trad. Graziela Baravalle). Serie Cognicin y Desarrollo Humano.
Paids.
940. Schenfeld, A.H. (1985d): Ideas y tendencias en la resolucin de
problemas. En Ministerio de Educacin y Ciencia, La enseanza de la
Matemtica a Debate, Madrid: MEC.
941. Lester, Jr., F.K. y Kehle, P.E. (2003). From problem solving to modeling:
The evolution of thinking about research on complex mathematical activity.
En R. Lesh y H.M. Doerr (Eds.)
942. Escudero, J.Muoz (2003) La Educacin Compensatoria y la
Organizacin escolar: un programa marginal o una prioridad de los
Centros?, en Linares, J y Snchez, M (coords.) Estrategias para una
respuesta educativa compensadora en IES, Consejera de Educacin y
Cultura, Regin de Murcia. Edicin Digital. Puede verse tambin en
www.nodo50.movicalidad.com
943. Dr. Pere Marqus Graells, (2002) (ltima versin: 3/07/07, "Calidad e
innovacin educativa en los centros", Departamento de Pedagoga aplicada,
Facultad de Educacin, UAB
944. Cardona (2007) Desarrollando el pensamiento algebraico en alumnos
de octavo grado del CIIE a travs de la resolucin de problemas Tesis Tegucigalpa
Mxico.
Recuperado
de
http://www.upnfm.edu.hn/bibliod/images/stories/Tesis/manuel_antonio_cardo
na_marquez.pdf
945. Lastra (2005) propuesta metodolgica de enseanza y aprendizaje de
la geometra, aplicada en escuelas crticas Tesis - Santiago de Chile recuperado
de
http://www.tesis.uchile.cl/tesis/uchile/2005/lastra_s/sources/lastra_s.pdf
946. Ministerio de educacin IPEBA (2013). Mapas de progreso del
aprendizaje. Matemtica: Cambio y Relaciones, Lima Per.
947.
948.
949.
950.
951.
952.
953.
954.
955.
956.
957.
958.
959.
960.
961.
962.
963.
964.
965. DECLARACIN JURADA

966. DECLARACIN JURADA DE AUTORA Y AUTORIZACIN
967. PARA LA PUBLICACIN DEL ARTCULO CIENTFICO
968.
969. Yo, Percy Ronald Briceo Huaygua, estudiante ( ), egresado (X ),
docente ( ), del Programa de Post Grado en ADMINISTRACIN DE LA
EDUCACIN de la Escuela de Postgrado de la Universidad Csar Vallejo,
identificado(a) con DNI 43874574, con el artculo titulado PROGRAMA DE
DESGLOSE DE PROBLEMAS MATEMTICOS Y LA CALIDAD DE LOS
APRENDIZAJES EN LOS ALUMNOS DE PRIMER AO DEL NIVEL SECUNDARIO
DE LA I.E. TURICAR - 2014 declaro bajo juramento que:
970. 1) El artculo pertenece a mi autora
971. 2) El artculo no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.
972. 3) El artculo no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada
ni presentada anteriormente para alguna revista.
973. 4) De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio
(informacin sin citar a autores), autoplagio (presentar como nuevo algn
trabajo de investigacin propio que ya ha sido publicado), piratera (uso
ilegal de informacin ajena) o falsificacin (representar falsamente las ideas
de otros), asumo las consecuencias y sanciones que de mi accin se
deriven, sometindome a la normatividad vigente de la Universidad Csar
Vallejo.
974. 5) Si, el artculo fuese aprobado para su publicacin en la Revista u
otro documento de difusin, cedo mis derechos patrimoniales y autorizo a la
975. Escuela de Postgrado, de la Universidad Csar Vallejo, la publicacin y
divulgacin del documento en las condiciones, procedimientos y medios que
disponga la Universidad.
976.
977. PIURA, 14 de Setiembre del 2014
978.
979.
980.
981. _____________________________
982. PERCY RONALD BRICEO HUAYGUA
983. DNI N 43874574
984.

Briceño Huaygua Percy Ronald

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PROGRAMA DE DESGLOSE DE PROBLEMAS

MATEMTICOS Y LA CALIDAD DE LOS

impulsndome a seguir adelante.

Yo, Percy Ronald Briceo Huaygua, estudiante del Programa de Maestra en

PRIMER AO DEL NIVEL

SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA TURICAR - 2014

Piura, 16 de Agosto del 2014

Percy Ronald Briceo Huaygua

Seores miembros del Jurado, presento ante ustedes la Tesis titulada

II.7. Mtodo de Anlisis de datos.....27

El programa: desglosando problemas matemticos se aplica a los 18 alumnos antes

Los resultados obtenidos indican que la influencia del programa es significativa

CLAVES: desglose, problemas

matemticos, calidad de los

This research has as principal objective to determine the influence of program

The program, "breaking down mathematical problems" applies to the aforementioned

KEYWORDS: breakdown, mathematical problems, quality of learning.

secundario, la institucin cuenta con 10 aulas distribuidas de la siguiente manera:

metodolgica de enseanza y aprendizaje de la geometra, aplicada en escuelas

constructivismo en pedagoga se aplica como concepto didctico en la enseanza

Conocimiento lingstico, conocimiento de la lengua en que est redactado el

Conocimiento semntico, conocimiento de los hechos acerca del mundo.

Conocimiento esquemtico, conocimiento de los tipos de problemas.

Conocimiento operativo, conocimiento de cmo llevar a cabo la secuencia de

Para nuestro caso, en la investigacin utilizaremos elementos de Lester y

- y los beneficios sociales y

econmicos derivados de la misma se distribuyan en forma equitativa entre los

Entonces a partir de ah se puede decir que la calidad del aprendizaje vendra a

b) Son desafiantes y alcanzables

componer y descomponer formas; estimar medidas y utilizar instrumentos de

significativo el desarrollo de la competencia de resolucin de problemas, ya que las

Con respecto a los objetivos, la investigacin tiene un objetivo general y dos

II. MARCO METODOLGICO

VARIABLE DEPENDIENTE: CALIDAD DE LOS APRENDIZAJES

2.2. Operacionalizacin de variables

2.3. Tipos de estudio

PARTICULAR TURICAR 2014.

PARTICULAR TURICAR 2014.

2.6. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

2.7. Mtodos de anlisis de datos

Las conclusiones se formulan teniendo en cuenta los objetivos planteados y los

Objetivo especfico N 01: Demostrar que el programa de desglose de

ANTES DEL PROGRAMA

DESPUS DEL PROGRAMA

FUENTE: Datos obtenidos de la evaluacin a los alumnos de primer ao

En el grfico N 01 se observa que en la dimensin de conocimientos antes del

ANTES DEL PROGRAMA

ANTES DEL PROGRAMA

Objetivo especfico 02: Demostrar que el programa de desglose de problemas

CALIFICACIN EN APLICACIN DE LOS CONOCIMIENTOS EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

ANTES DEL PROGRAMA

DESPUS DEL PROGRAMA

FUENTE: Datos obtenidos de la evaluacin a los alumnos de primer ao

En el grfico N 02 se observa que en la dimensin de aplicacin de los

PROGRAMA*EVALUACIN DE LA APLICACIN DE LOS CONOCIMIENTOS A LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS DESP

EVALUACIN DE LA APLICACIN DE LOS

Objetivo General: Demostrar la influencia del programa de desglose de

COMPARACIN DE LA CALIFICACIN DE APRENDIZAJES ANTES Y

CALIFICACIN DEL APRENDIZAJE

FUENTE: Datos obtenidos de la evaluacin a los alumnos de primer ao

En el grfico N 03 se observa que en la calificacin de los aprendizajes (para

Objetivo especfico 01: Demostrar que el programa de desglose de problemas