Volumen 75

NMEROS
Revista de Didctica de las Matemticas

Noviembre de 2010
Volumen 75
Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas
http://www.sinewton.org/numeros
ISSN: 1887-1984
Volumen 75, noviembre de 2010, pgina 2
Nmeros, Revista de Didctica de las Matemticas, se ocupa de la enseanza y el aprendizaje desde infantil hasta la
universidad, aunque atiende preferentemente la educacin primaria y secundaria. Publica trabajos de inters para el
profesorado de esos niveles, tales como experiencias de aula, reflexiones sobre la enseanza, aplicaciones de la
investigacin
Nmeros, Revista de Didctica de las Matemticas aparece en las bases de datos bibliogrficas Latindex, Dialnet y
DICE, y es recensionada en Mathematics Education Database.
Directores
Alicia Bruno (Universidad de La Laguna) y Antonio Martinn (Universidad de La Laguna)
Comit editorial
Hugo Afonso (La Caixa), Dolores de la Coba (Instituto Educacin Secundaria Viera y Clavijo, La Laguna), Miguel
Domnguez (Instituto Educacin Secundaria Garo), Ftima Garca (Centro de Formacin ARHAT), Fernando Len
(Instituto Educacin Secundaria San Hermenegildo), Antonio Ramn Martn Adrin (Colegio Pblico Aguamansa),
Mara Aurelia Noda (Universidad de La Laguna), Josefa Perdomo Daz (Instituto Educacin Secundaria Adeje 2), Ins
Plasencia (Universidad de La Laguna).
Consejo asesor
Jos Luis Aguiar (Instituto Educacin Secundaria Agustn de Betancourt), Claudi Alsina (Universidad Politcnica de
Catalunya), Abraham Arcavi (Instituto Cientfico Weizmann), Luis Balbuena (Instituto Educacin Secundaria Viera y
Clavijo), Carmen Batanero (Universidad de Granada), Lorenzo Blanco (Universidad de Extremadura), Teresa Braicovich
(Universidad Nacional del Comahue, Argentina), Juan Contreras (Inspeccin Educativa de Canarias), Norma Cotic
(Centro de Investigacin Educativa, Buenos Aires, Argentina), Manuel Fernndez (Colegio Pblico Punta del Hidalgo),
Joaquim Gimnez (Universitat de Barcelona), Juan Antonio Garca Cruz (Universidad de La Laguna), Jacinto Quevedo
(Grupo 17-29), Toms Recio (Universidad de Cantabria), Victoria Snchez (Universidad de Sevilla), Arnulfo Santos
(Instituto Educacin Secundaria Doctor Antonio Gonzlez y Gonzlez)
Portada. Autor: Pablo Lpez Ramos. Ttulo: Metro de Nueva York

Edita
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Apartado 329.
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Web: http://www.sinewton.org
Junta Directiva de la Sociedad Canaria "Isaac Newton" de Profesores de Matemticas

Ana Alicia Prez Hernndez (Presidenta), Jos Manuel Vidal Gonzlez (Vicepresidente), Victoria Soto Cabrera
(Secretaria General), Rosario Cano Prez (Tesorera), Mara Jess Rodrguez Martn (Vicesecretaria), Manuel Herrera
Prez (Secretario de actas), Zoraida de Armas Ravelo (Bibliotecaria). Coordinadores insulares: Carmen Delia Clemente
Rodrguez (Fuerteventura), Luis Lpez Garca (Gran Canaria), Eustaquio Bonilla Ramrez (Lanzarote), Carmen San Gil
Lpez (La Palma), Dolores de la Coba Garca (Tenerife).
Nmeros, Revista de Didctica de las Matemticas, es una publicacin de la Sociedad Canaria Isaac Newton de
Profesores de Matemticas. Se editan tres nmeros ordinarios al ao, los meses de marzo, julio y noviembre.
Sociedad Canaria Isaac Newton

de Profesores de Matemticas
ISSN: 1887-1984
Volumen 75, noviembre de 2010, pginas 34
ndice
Apertura
Modelacin concreta en lgebra: balanza virtual, ecuaciones y sistemas
matemticos de signos
5-20
Mara Teresa Rojano Ceballos
Monogrfico: TIC
Anmate! Pon un Blog en tu vida
Marcos Eloy Morales Santana
Grupo de trabajo matemticas dinmicas e interactivas con geogebra. La red

como vehculo para el trabajo colaborativo y la formacin
21-28
29-34
Pablo Espina Brito
El uso de los cuestionarios Moodle para aprender la prioridad de operaciones

Alejandro Javier Gonzlez Caballero
Transformaciones en el plano utilizando software de geometra dinmica

Gabriel Sosa Felipe
35-41
43-70
Artculos
Deduccin y extensin ms general del teorema de Pitgoras
Julio C. Barreto Garca
Las matemticas en el lenguaje cotidiano

Jos Muoz Santonja
Reflejos en el aula: el espejo roto

Carlos Miguel Ribeiro y Ana Colao
Una alternativa para trabajar con lmites especiales

Mara del Socorro Garca Gonzlez y Catalina Navarro Sandoval
Proyectos de Estadstica en Primaria. Material editado por el Instituto Canario

de Estadstica (ISTAC)
Antonia R. Gil Armas

71-87
89-95
97-103
105-120
121-129
ndice (continuacin)
Secciones
Experiencias de aula
Geometra analtica plana con Geogebra
131-142
Mara Esther Santana Zerpa
Problemas
Pesadas sorprendentes, clculos ingeniosos y muchas tablas
143-158
J.A. Ruprez Padrn, M. Garca Dniz
En la red
El camino de la formacin permanente
159-164
Sergio Alexnder Hernndez Hernndez
Juegos
Graduacin de la dificultad en el Cubo Soma (I)
165-173
J.A. Ruprez Padrn, M. Garca Dniz
Leer Matemticas
El periodista matemtico. Fernando Blasco
175-176
Resea: Mara Jos Gutirrez Toledo
La resolucin de problemas matemticos. Jos Antonio Fernndez Bravo
177-179
Resea: Josefa Hernndez Domnguez
Informaciones
181
Normas para los autores
183
Vol. 75
noviembre de 2010
NMEROS
ISSN: 1887-1984
Modelacin concreta en lgebra: balanza virtual, ecuaciones y sistemas

matemticos de signos
Mara Teresa Rojano Ceballos (Cinvestav)
Fecha de recepcin: 30 de septiembre de 2010
Artculo solicitado al autor por la revista
Abstract
We analyze outcomes from a study carried out with secondary school pupils, in which a
virtual balance model is used for the teaching of the solution method of linear equations.
In contrast to the concrete or diagrammatic versions of the balance, the virtual model is
dynamic and interactive and in its extended version (the pulley balance) it includes the
representation and solution of equations with subtracted terms. The results suggest that at
the end of the study, pupils are capable to extend the algebraic solution method to a broad
variety of modes of equations and that they spontaneously infer the method of transposing
terms. In order to probe the processes of sense production and construction of meaning,
we adopt a semiotic perspective which incorporates the analysis of students signic
productions as part of the interaction between the sign systems of algebra, arithmetic and
that of the model.
Keywords
Algebraic syntax, concrete modelling, virtual balance model, linear equations,

mathematics sign systems
R
Sintaxis algebraica, modelacin concreta, balanza virtual, ecuaciones lineales, sistemas
matemticos de signos.
Palabras clave
Se analizan resultados de un estudio con alumnos de secundaria, en el que se utiliza un

modelo virtual de la balanza para la enseanza de la resolucin de ecuaciones de primer
grado. A diferencia del modelo concreto o diagramtico, el modelo virtual es dinmico e
interactivo y en su versin ampliada (balanza con poleas) incluye la representacin y
resolucin de ecuaciones con sustraccin de trminos. Los resultados indican que al final
del estudio, los alumnos logran extender el mtodo algebraico de resolucin a una
variedad amplia de modalidades de ecuaciones y que de manera espontnea infieren el
mtodo de transposicin de trminos. Con el fin de investigar los procesos de produccin
de sentido y de construccin de significado, se adopta una perspectiva semitica que
incorpora al anlisis las producciones sgnicas de los estudiantes, como parte de la
interaccin entre los sistemas de signos algebraico, aritmtico y el sistema de signos del
modelo.
Resumen
T
A

En el libro Educational Algebra: A Theoretical and Empirical Approach se aborda el tema de la

modelacin concreta en la enseanza y el aprendizaje del lgebra y de los procesos de abstraccin que
tienen lugar al transitar hacia el trabajo con el cdigo algebraico (Filloy, Rojano, Puig, 2008, pgina
100). En el texto se enfatiza el hecho de que tales procesos implican a su vez procesos de
generalizacin de las acciones al modelar nuevas situaciones y de discriminacin entre los casos
1. Introduccin
Modelacin concreta en lgebra: balanza virtual, ecuaciones y sistemas matemticos de signos

M. T. Rojano Ceballos
modelables y no-modelables. Estas precisiones moderan la sobrevaloracin que suele atriburseles a

los acercamientos de enseanza que parten de situaciones o modelos concretos con el fin de dotar
de significados a los conceptos y propiedades matemticos, as como a sus representaciones y a las
transformaciones de stas.
Entre los recursos de modelacin concreta clsicos y tradicionales en la enseanza de la
resolucin de ecuaciones de primer grado est el modelo de la balanza, en el cual se recurre a la
metfora de la preservacin del equilibrio para ensear la nocin de igualdad algebraica restringida
[1]. Una serie de estudios empricos llevados a cabo con el uso de este modelo reportan resultados que
muestran tanto las bondades didcticas del mismo como las dificultades que enfrentan los estudiantes
al utilizarlo. J. Vlassis observ en su estudio que el uso del modelo de la balanza ayud a los alumnos
a aprender el mtodo formal de aplicar la misma operacin a los dos miembros de la ecuacin y que
las principales dificultades se presentaron al tratar de que los sujetos generalizaran dicho mtodo a las
ecuaciones con enteros negativos (Vlassis, 2002); Radford & Grenier (1996) por su parte, encontraron
que la balanza ayuda a los alumnos a comprender la regla de eliminacin de trminos semejantes,
cuando stos se encuentran en miembros distintos de la ecuacin; D. Godino et al (2004) realizaron
una investigacin con el uso de una balanza interactiva, en cuyos platillos es factible representar no
slo polinomios, sino tambin funciones algebraicas racionales y trascendentes, con lo cual, de
acuerdo a estos autores, el tipo de ecuaciones, inecuaciones y funciones cuyos valores numricos
pueden compararse es muy general. Filloy & Rojano (1989) identificaron tendencias cognitivas
extremas en estudiantes de secundaria, quienes al inicio de su trabajo con la balanza mostraron, en
unos casos, un arraigo al uso del modelo y en otros, un desprendimiento muy rpido del mismo para
realizar las acciones slo en el nivel simblico del lgebra (Filloy & Rojano, 1984, 1989).
En relacin a los estudios mencionados, realizados con el modelo de la balanza, cabe mencionar
que un elemento comn en todos ellos es que la extensin del dominio numrico de las ecuaciones al
conjunto de los nmeros enteros constituye un factor que obstruye la generalizacin del mtodo de
resolucin. Una explicacin a lo anterior se encuentra en las investigaciones de Gallardo (2002),
Bruno & Martinn (1997) y Glaeser (1981) quienes han analizado a profundidad la naturaleza de la
dificultad de incorporar los nmeros negativos y su operatividad a la sintaxis algebraica. En particular,
en cuanto a los nmeros negativos y su relacin con la modelacin concreta, Filloy y Rojano reportan
el caso de una alumna que, de manera espontnea, hizo una adaptacin del modelo concreto a la
resolucin de ecuaciones con coeficientes negativos y que, en principio, no se esperaba que se
pudiesen resolver con dicho modelo. Como ya se ha sealado, de acuerdo a estos autores, lo anterior
es la manifestacin de la tendencia cognitiva consistente en un arraigo al modelo concreto, an en
casos en que la modelacin puede resultar ms compleja que la operatividad misma en el nivel
simblico (Filloy & Rojano, 1989, pp. 22 and 23; Filloy, 1991) y que esto puede representar un
obstculo para la abstraccin y para la generalizacin del mtodo algebraico. Vlassis encontr en la
investigacin a la que se ha hecho referencia, que el efecto de haberle dado un significado concreto a
la manipulacin de los trminos de la ecuacin perdur en los estudiantes varios meses despus de su
trabajo con la balanza (lo cual se considera un efecto positivo). Sin embargo, esta autora admite que
los alumnos tendrn que remontar ms tarde obstculos relacionados con procesos de abstraccin,
como por ejemplo en el caso de la resolucin de ecuaciones que involucran nmeros negativos y para
los cuales el modelo de la balanza no fue ideado (Vlassis, 2002, pp. 356-357).
Las tendencias extremas observadas por Filloy y Rojano (1989) y a las que llaman tendencia
semntica (un arraigo al modelo, aun cuando la ecuacin no era modelable o su modelacin era muy
compleja en la balanza) y tendencia sintctica (un abandono apresurado del modelo) son
manifestaciones particulares de una serie de 11 clases de tendencias cognitivas identificadas en varios
estudios sobre la transicin de la aritmtica al lgebra, el pensamiento geomtrico en adolescentes y la
resolucin de problemas aritmtico-algebraicos en estudiantes de 12 a 18 aos de edad (vase Filloy,
Rojano & Puig, 2008, pp 164 -166). Dichos estudios se llevaron a cabo entre los aos 80s y 90s
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(Filloy, 1991 y 1993; Filloy & Lema, 1996; Filloy & Rojano, 1985a, 1985b y 1989; Filloy, Rojano &
Rubio, 2001; Filloy, Rojano & Solares, 2002) y dieron lugar a una perspectiva terica que ha ayudado
a caracterizar tipos de obstructores que pueden estar presentes en el sujeto cuando ste intenta
aprender nuevos conceptos, operaciones o mtodos matemticos, y que no dependen de las
caractersticas ni del modelo de enseanza ni de del enseante ni del objeto de conocimiento. Hoy en
da, tratando de indagar otro tipo de fenmenos como los de los procesos de produccin de sentido y
de construccin de significado cuando se aprende lgebra con modelos concretos, adoptar una
perspectiva semitica parece adecuado. En este artculo se analizan resultados de un estudio con
alumnos de secundaria, en el que se incorpora el uso de un modelo virtual de la balanza -basado en
applets- para la enseanza de la resolucin de ecuaciones de primer grado. Este modelo difiere del
modelo tradicional (concreto o diagramtico) en que es dinmico e interactivo y en que en su versin
ampliada (balanza con poleas) incluye la representacin y resolucin de ecuaciones con sustraccin de
trminos (SEP-ILCE, 2007) [2].
P
E
R
Los resultados obtenidos indican que, despus de realizar una serie de actividades con esta
unidad interactiva y con hojas de trabajo que marcan una ruta didctica hacia el dominio de la sintaxis,
los alumnos son capaces de aprender y usar el mtodo algebraico de resolucin para familias amplias
de ecuaciones lineales, incluidas las que contienen trminos que se sustraen. Esto ltimo responde en
parte al reto planteado por las investigaciones que reportan la enorme dificultad que tienen los
estudiantes para incorporar elementos de negatividad al dominio algebraico.
Otra caracterstica de la unidad interactiva en cuestin es que incluye una seccin en la que la
balanza es fija y el usuario tiene que seleccionar la operacin que hay que realizar con los trminos de
la ecuacin (aplicacin de la operacin inversa para la eliminacin de trminos), la cual tiene el
propsito de ayudarlo a transitar de las acciones en el modelo a acciones en el nivel sintctico
algebraico.
2. El estudio Balanza virtual y sintaxis algebraica

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Como ya se ha mencionado, el modelo concreto utilizado consiste en una versin virtual del modelo
tradicional diagramtico. En la primera parte de la unidad interactiva se trabaja con la balanza simple
(ver Figura 1).
2.1. La balanza virtual y el circuito didctico
El principal propsito del estudio es investigar en qu medida, el trabajo con la versin

dinmica de la balanza descrita arriba ayuda a alumnos de entre 12 y 14 aos de edad a abstraer las
acciones realizadas en la balanza al nivel de la sintaxis algebraica asociada a la resolucin de
ecuaciones lineales. Adems, se investiga si los sujetos son capaces de generalizar el mtodo de hacer
lo mismo de ambos lados de la igualdad a modalidades de ecuaciones cada vez ms complejas,
incluidas aquellas que contienen sustraccin de trminos con coeficientes positivos. Se incluyen
modalidades de ecuaciones aritmticas (Ax = B; Ax B = C; A, B y C son enteros particulares
mayores que cero) y no-aritmticas (Ax B = Cx D), segn la clasificacin de Filloy y Rojano
(1984 y 1989) [3]. El modelo slo despliega ecuaciones con solucin positiva.
El usuario puede arrastrar los objetos para agregarlos en los platillos (tomndolos de las pilas
del centro) o para tirarlos al cesto de la basura. Se dispone de objetos de peso conocido (unitario) y de
objetos de peso desconocido (x). La idea es que los estudiantes comprendan los principios que guan
las acciones que preservan o restablecen el equilibrio en cada paso. La secuencia de escenas incluye
las siguientes secciones: a) pesar objetos; b) representar una ecuacin dada; c) encontrar el valor del
peso desconocido. A manera de retroalimentacin, en la parte inferior aparece la ecuacin que se va a
resolver y en ella se aprecian los cambios que causan las acciones realizadas en la balanza. Las
ecuaciones que se van a resolver aparecen al azar, pero el botn de nivel permite acceder a ejercicios
con tipos de ecuaciones cada vez ms complejos.
Figura 1. Balanza simple
En la segunda parte de la unidad interactiva se manipula una balanza con poleas (ver Figura 2).
Figura 2. Balanza con poleas
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En la balanza ampliada es posible representar y resolver ecuaciones que incluyen sustraccin de

trminos de coeficientes positivos, es decir, es posible quitar o sustraer pesos. Los trminos que se
sustraen se representan con pesas colocadas en los platillos superiores. Por arrastre se pueden pasar
objetos de los platillos superiores a los inferiores y viceversa y de los platillos de la derecha a los de la
izquierda y viceversa. Se puede apreciar que al pasar de un platillo superior a uno inferior (o al revs),
o bien del platillo izquierdo al derecho (o al revs), cambia el signo de operacin que precede al
trmino correspondiente en la ecuacin (parte inferior de la balanza).
El circuito didctico con la balanza simple consiste en:
A
P
E
1. Familiarizacin con la balanza (pesar objetos);

2. Representacin de ecuaciones en la balanza (correspondencia entre los elementos de la
ecuacin y los del modelo);
3. Resolucin de ecuaciones con la balanza dinmica, encontrando el peso desconocido por
eliminacin de objetos de los platillos (principios de manipulacin que mantienen el
equilibrio);
4. Resolucin de ecuaciones con la balanza fija, por eleccin de la operacin inversa que se
aplica a los trminos en la ecuacin (recuperacin de los principios que mantienen el
equilibrio en el nivel sintctico: nocin de equivalencia algebraica). Ver Figura 3a.
5. Resolucin de ecuaciones sin la balanza, transformando y restableciendo la igualdad en el
nivel simblico del lgebra (automatizacin de las acciones en el nivel sintctico). Ver
figuras 3b - 3e.
R
T
U
R
A
Figura 3a. Balanza fija

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Figura 3b. Escritura de las transformaciones de la ecuacin
Figura 3c. Transposicin de trminos (6) por arrastre. Ntese el cambio de signo
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P
E
Figura 3d. Restablecimiento de la ecuacin (rescritura automtica: 5x = 4+6)
R
T
U
R
A
Figura 3e. Ejecucin de la operacin (4 + 6) con doble click y rescritura automtica (5x = 10)
Las etapas 1-5 del circuito didctico se repiten con la balanza con poleas, extendiendo as el
mtodo a las ecuaciones con sustraccin de trminos.

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2.2. Los sistemas matemticos de signos y la abstraccin a la sintaxis
En el acercamiento terico propuesto por E. Filloy (Filloy, Rojano, & Puig, 2008; Kieran &
Filloy, 1989; Puig, 2004) la nocin de texto se introduce para ser utilizada en el anlisis de cualquier
prctica de produccin de sentido, por ejemplo cuando el aprendiz interacta con un modelo de
enseanza. En esta perspectiva, basada esencialmente en la semitica de Pierce (1931-58), se hace la
distincin entre texto y espacio textual, la cual se corresponde con la distincin entre significado y
sentido. Un texto es el resultado de la lectura/transformacin hecha sobre un espacio textual, cuyo
propsito no es extraer el significado inherente a dicho espacio sino, ms bien, producir sentido
(Filloy, Rojano, & Puig, 2008, pp 125). El espacio textual es un sistema que impone una restriccin
semntica a la persona que lo lee; el texto es una nueva articulacin de ese espacio, individual e
irrepetible, hecha por una persona como resultado de un acto de lectura. As, un modelo de enseanza
es una sucesin de textos que son tomados como un espacio textual para ser ledo/transformado en
otro espacio textual conforme el aprendiz crea sentido en sus lecturas.
La unidad interactiva de la balanza virtual es un modelo de enseanza y es un espacio textual,
en trminos de la perspectiva terica antes descrita. Cuando los estudiantes interactan con este
espacio textual, se desencadenan procesos de lectura / transformacin en los que se produce sentido: el
sentido de las acciones en el modelo y sus correspondientes con los elementos de la ecuacin, en el
nivel simblico de la sintaxis algebraica.
Por otra parte, en este marco terico, el lgebra simblica es considerada un sistema matemtico
de signos (SMS), entendido como un sistema de signos (con su cdigo correspondiente) en el que hay
una posibilidad socialmente convencionalizada de generar funciones sgnicas (Filloy, Rojano, & Puig,
2008, pp. 7). Se adjuntan a los SMS los sistemas de signos o estratos de sistemas de signos que los
aprendices producen con el fin de dar sentido a lo que se les presenta en el modelo de enseanza. De
acuerdo a Filloy, los textos producidos por lecturas que utilizan diferentes estratos pueden llegar a ser
descritos en un SMS, pero cuando esto ltimo no sucede, solamente la creacin de un nuevo SMS lo
har posible. El proceso de crear nuevos SMSs para tal propsito es un proceso de abstraccin y el
nuevo sistema de signos es ms abstracto que los anteriores. En el caso que aqu nos ocupa, el nuevo
sistema de signos es el del lgebra y es ms abstracto que el sistema de signos de la aritmtica, el del
modelo y el de los estratos intermedios constituidos por las producciones propias de los estudiantes
como resultado de su interaccin con el modelo virtual. En una seccin posterior se mostrarn
ejemplos de este tipo de producciones.
2.3. Mtodo y recoleccin de datos: sesiones con y sin la balanza
El estudio se llev a cabo con un grupo de ocho alumnos de secundaria, de 12 a 14 aos de
edad, quienes no haban recibido instruccin sobre el mtodo algebraico de resolucin de ecuaciones
lineales. Se prepararon hojas de trabajo de acuerdo al circuito didctico de la unidad interactiva de la
balanza, as como un cuestionario inicial y uno final, para conocer las estrategias y los
correspondientes SMS utilizados por los alumnos al resolver ecuaciones, antes y despus de su trabajo
con el modelo de la balanza. Los tems de ambos cuestionarios corresponden a ecuaciones tanto
aritmticas como no-aritmticas.
Las seis sesiones de clase con la balanza se llevaron a cabo en un laboratorio de cmputo,
dentro de un mismo semestre escolar. Se utiliz el despliegue en pantalla grande (pizarrn electrnico)
de la unidad interactiva, para explicaciones del maestro y discusiones colectivas; adems, los alumnos
trabajaron en parejas en la computadora, resolviendo las tareas propuestas en las hojas de trabajo. En
la siguiente seccin se discuten los resultados obtenidos durante las sesiones de clase.
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3. Anlisis de resultados
3.1. Sesiones con la balanza simple
En la primera sesin, donde se trabaj con las escenas hallando el peso de x y
representacin de ecuaciones lineales en la balanza, los alumnos manipulaban el modelo virtual
dinmico y lograron relacionar el significado de equilibrio, propio del sistema de signos del modelo,
con el significado del signo de igualdad en la ecuacin, perteneciente al sistema de signos del lgebra.
Sin embargo, no todos los alumnos alcanzan este nivel de comprensin; dos de ellos, al momento de
realizar las tareas en papel y lpiz, continuaban escribiendo de izquierda a derecha las
transformaciones de la ecuacin como cadenas de igualdades (producciones propias que se ubican en
un estrato intermedio, entre el sistema de signos de la aritmtica y el del lgebra).
R
A
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Las caractersticas de la resolucin en esta etapa fueron: utilizacin de la operacin inversa; un

uso progresivo de grafas algebraicas (el alumno ya no utiliza el dibujo del modelo, sino que hace uso
de la simbologa algebraica), aunque en algunos casos an se observ resistencia a operar la incgnita
y un retorno a las estrategias aritmticas. Este progreso hacia la sintaxis algebraica, a partir de la
tercera sesin, se puede apreciar en la Figura 4, en la que se muestra fragmentos de las hojas de trabajo
resueltas por dos de los alumnos a lo largo de varias sesiones.
En la tercera sesin, donde hay que resolver ecuaciones seleccionando la operacin inversa, se
observ un progreso significativo hacia la sintaxis algebraica. Los estudiantes lograron resolver las
ecuaciones, eliminando trminos por medio de aplicar la operacin inversa correspondiente y en la
mayora de los casos no hubo indicios de que hubieran recurrido al modelo de la balanza, ni an en
forma diagramtica. A partir de este momento, se observaron procesos de recuperacin de las acciones
realizadas en el modelo, en un nivel ms abstracto, produciendo sentido en relacin a las acciones con
los elementos de la ecuacin. Este nivel ms abstracto es el del sistema de signos del lgebra, el cual
permiti a los sujetos realizar la lectura/transformacin de los textos constituidos por las modalidades
de ecuaciones lineales ms complejas (por ejemplo las ecuaciones no-aritmticas con coeficientes
negativos que no podan modelarse en la balanza). Esto no les era posible cuando ellos se mantenan
en estratos intermedios (ms concretos) relacionados con el modelo y/o con la aritmtica.
Durante la sesin de resolucin de ecuaciones (segunda escena), los alumnos se mostraron

seguros, navegaron por los cinco niveles de la unidad interactiva; desde la resolucin de ecuaciones
con una sola ocurrencia de la incgnita (ecuaciones aritmticas), hasta la resolucin de ecuaciones con
la ocurrencia de la incgnita en ambos lados de la igualdad (ecuaciones algebraicas). Las hojas de
trabajo resueltas con lpiz y papel muestran cmo los sujetos adoptaron el modelo y lo utilizaban en la
solucin de ecuaciones con coeficientes mayores a los que admite el modelo virtual. En esta etapa, se
observan reproducciones diagramticas del modelo y la simbologa utilizada es una mezcla de estos
diagramas con signos de operacin aritmticos (producciones personales generadas por la interaccin
con el sistema de signos del modelo y la incorporacin de elementos del sistema de signos de la
aritmtica).
Figura 4. Hojas de trabajo de Francisco y Alexis. (C) = correcto; (I) = incorrecto
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3.2. Sesiones con la balanza con poleas

Adems del progreso hacia la resolucin de una familia ms amplia de ecuaciones lineales, el
trabajo con la balanza con poleas permiti que los alumnos identificaran y aprendieran el mtodo de
transposicin de trminos. De modo que al final del estudio, los participantes aplicaban
indistintamente este mtodo y el de hacer lo mismo de los dos lados o uso de la operacin inversa.
Hacia la penltima sesin, los alumnos resolvieron todos los ejercicios y desapareci la resistencia a
operar la incgnita en las ecuaciones no-aritmticas. Por otra parte, se dej atrs el uso del modelo y
las ecuaciones se resolvan en el sistema de signos del lgebra, aunque en algunos casos, persisti el
uso de signos de operacin aritmticos (por ejemplo, ). Ya en el nivel sintctico, reapareci la
dificultad para aplicar los mtodos aprendidos a una familia ms amplia de ecuaciones con nmeros
negativos, sobre todo, en los casos de nmeros con signo que no son modelables en la balanza o en el
caso de soluciones negativas (por ejemplo, 5x + 7 = 3x 9). Esto ltimo confirma los resultados de
Vlassis (2002), en el sentido de que la presencia de los negativos representa un obstculo para la
generalizacin del mtodo.
A
P
En la ltima sesin, sobre la resolucin de ecuaciones con trminos con coeficientes negativos
seleccionando la operacin correcta, el modelo virtual permiti fortalecer la forma de trabajo que los
alumnos ya haban adquirido anteriormente con la balanza simple; esto se pudo constatar en el caso
de la transposicin de trminos, a travs de la lista de las acciones que se van ejecutando, la cual se
despliega en la parte izquierda de la escena.
E
R
T
Como se mencion anteriormente, la hoja de trabajo de esta escena contiene ecuaciones tanto
aritmticas como no-aritmticas, con estructura aditiva y con sustraccin de trminos. Se observ que
el trabajo final contena tanto resoluciones con el mtodo de hacer lo mismo de los dos lados (para
ecuaciones de un paso), como con el mtodo de transposicin de trminos (para ecuaciones con
ocurrencias de la x en ambos lados) (ver Figura 4, sexta sesin).
3.3. Cuestionarios inicial y final
Cuestionario inicial
No hay distincin entre las ecuaciones
aritmticas y las no aritmticas
Mtodos de resolucin aritmtica en

ecuaciones algebraicas
No trabajan con la ecuacin
Estrategias de ensayo y error
Cuestionario final
Estrategias espontneas
5 2 3 6
5 3 8
6 2 8
8

8
Uso de la sintaxis algebraica
Verificacin de resultados por sustitucin
Aplicacin de operaciones inversas
10 2
2 10 5
Figura 5. Resultados generales de los cuestionarios inicial y final

En la Figura 5 se sintetizan los resultados de los cuestionarios inicial y final y en la Figura 6 se

muestran ejemplos de las respuestas dadas por los alumnos a tems de ambos cuestionarios.
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15

Estudiante
Gabriel
Item
VII.
2x 1 = x + 1
X=
Alexis
Estephany
Francisco
VII. 2X1=X+1
II. 6 + x = 8
VII. 2X1=X+1
VII. 2X1=X+1
X=
x= 2
X= 1
X=-------------
VII. 2X1=X+1
VII. 2X1=X+1
VII. 2X1=X+1
VII. 2X1=X+1
X= 2
X= 2
X=+2
X= 2
2X 1 = 1 1
X= 2
2x x = x
2xx = 1+1
+1+1 = + 2
X= 2
2xx = 2
1X = 2
x= +2
VIII. 5X+2= 3X6
II. 6 + x = 8
VIII. 5X+2= 3X6
VIII.
X=
x= 2
X= 1
5x + 2 = 3x 6
VIII. 5X+2= 3X6
X=
VIII. 5X+2= 3X6

X=-------------
VIII. 5X+2= 3X6
VIII. 5X+2= 3X6
X= 1
X= 1
X= 1
VIII. 5X+2= 3X6
5X +3X = 2 + 6
X= 1
5x + 3x2
5x + 3x = 8x
8X = + 8
5x+3x= 8x
8x = 8
26 = 8
8 X8
62 = 8
x= 8/8
8x = 8
x= 1
x = 8 8
5x1+2=3x16
x= 8/
x= 1
7=
Estudiante
David
Item
VII.
2x 1 = x + 1
X=
Brenda
Isaac
Jonathan
VII. 2X1=X+1
VII. 2X1=X+1
VII. 2X1=X+1
VII. 2X1=X+1
X=-----------
X= 1
X=-----------
X= + 0
VII. 2X1=X+1
VII. 2X1=X+1
VII. 2X1=X+1
VII. 2X1=X+1
X= 2
X= 2
X= 2
X= 2x x = x = 1 +
2xx=+1+1
2xx=+1+1
1x=2
1=2
X=2
x=2/1 = 2
VIII.
5x + 2 = 3x 6
X=
VIII. 5X+2= 3X6

X=----------
VIII. 5X+2= 3X6

X=----------
VIII. 5X+2= 3X6
VIII. 5X+2= 3X6
X=----------
X=
VIII. 5X+2= 3X6
VIII. 5X+2= 3X6
VIII. 5X+2= 3X6
VIII. 5X+2= 3X6
X= 2
X= 1
X= 1
X= 5x + 3x = 6 2
5x+3x=62
52=3
8x = 8
8x=8
3 6 = 3
x = 1
x=1
X= 2
2x = 4
x=8/8 =1
Figura 6. Respuestas de los alumnos a tems de los cuestionarios inicial (fondo blanco) y final (fondo
sombreado). Para Alexis se compara tem II del inicial con VII y VIII del final.
Estos resultados confirman lo observado en las sesiones de clase (a travs del anlisis de las
hojas de trabajo) acerca de la evolucin de los sujetos hacia el dominio de la sintaxis algebraica para la
resolucin de ecuaciones lineales, aritmticas y no-aritmticas, aditivas y con sustraccin de trminos,
aunque no se tiene evidencia de una generalizacin completa a todas las modalidades de ecuaciones
lineales.
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4. Discusin final
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En resumen, adicionalmente a lo reportado por otros estudios realizados utilizando la balanza

diagramtica, se muestra que con el uso de la balanza virtual, los estudiantes logran extender el
mtodo de resolucin, en el nivel sintctico, a distintos tipos de ecuaciones, los cuales rebasan por su
estructura ms compleja a los tipos desplegados por el modelo. Lo anterior puede atribursele, por un
lado, a la condicin de sistema de signos dinmico, manipulable e interactivo del modelo, en el cual el
usuario aprecia visualmente la equilibracin o prdida de equilibrio como resultado de sus acciones y
de manera simultnea aprecia el efecto de las mismas en los elementos de la ecuacin. Esto, segn la
interpretacin terica ya expuesta, favorece la construccin de significado alrededor de la nocin de
igualdad algebraica y de las propiedades de las transformaciones que la preservan, as como la
recuperacin de dichos significados en el SMS del lgebra. Por otro lado, tal extensin del mtodo
puede estar favorecida tambin por el hecho de que el circuito didctico completo es recorrido en las
Cabe sealar que los procesos evolutivos hacia SMSs ms abstractos no estuvieron libres de
dificultades para algunos estudiantes, en los que se observaron retornos a un pensamiento prealgebraico, como es el caso de la resistencia a operar con lo desconocido.
Los resultados provenientes de la seccin de la balanza con poleas complementan a los

anteriores, puesto que el trabajo simultneo con la adicin y sustraccin de pesos condujo a los
estudiantes a tambin descubrir y abstraer las reglas de transposicin de trminos. Dicho
descubrimiento ampli el nivel de competencia algebraica de los estudiantes para la resolucin de
ecuaciones lineales, del mtodo hacer lo mismo de los dos lados al mtodo Vitico de transposicin
de trminos, as como a la regla de agrupacin de trminos semejantes. La ampliacin adems tuvo
lugar con respecto al tipo de ecuaciones lineales, pues los estudiantes terminaron resolviendo
ecuaciones con trminos de coeficientes negativos, aunque en varios casos se manifestaron las
dificultades clsicas que los alumnos de estas edades tienen con la comprensin y operacin de los
nmeros enteros.
De acuerdo con Filloy, cuando se inicia la enseanza con un modelo concreto es preciso
entender las acciones ejecutadas, as como descubrir los elementos de sintaxis implcitos en ellas.
Dicho proceso, segn este autor, conduce a la abstraccin de las operaciones, es decir se desencadenan
procesos de recuperacin de las mismas en un nivel sintctico. En el estudio aqu descrito, desde la
perspectiva semitica que se adopt, puede decirse que el trabajo con el modelo dinmico de la
balanza virtual corresponde a actos de lectura/transformacin de un espacio textual, en donde cada
texto resultante se despliega visualmente en la pantalla y se convierte en un nuevo espacio textual que
es ledo y modificado, no slo mental sino tambin fsicamente, por el usuario del modelo. Debido a
este hecho, en esa cadena de actos de lectura/transformacin hay produccin de sentido de las acciones
en el modelo, lo cual conduce a una construccin de significado alrededor de la preservacin del
equilibrio. El trabajo con las escenas de la balanza fija y la eleccin de la operacin inversa
favorecieron la produccin de sentido de parte de los estudiantes en el nivel de la sintaxis algebraica.
Es decir, en este ltimo caso, la imposibilidad de manipular los objetos en la balanza llev a los
alumnos a interactuar con un nuevo espacio textual (el de la ecuacin en su versin sintctica)
perteneciente al SMS del lgebra simblica. Este salto a un SMS ms abstracto puede interpretarse
como el resultado de la produccin de sentido que tiene lugar cuando el estudiante realiza actos de
lectura/transformacin de ese nuevo espacio textual y los cuales conducen a una construccin de
significado alrededor del restablecimiento de la igualdad algebraica; es decir, el alumno descubre los
principios implcitos de preservacin de la igualdad. Una constatacin de ello puede apreciarse de
manera ntida en el cuestionario final, en el que los estudiantes resolvieron las ecuaciones enteramente
con papel y lpiz, sin acceso al modelo interactivo. Esto ltimo confirma lo reportado por otros autores
(Vlassis, 2002; Filloy & Rojano, 1989; Radford & Grenier, 1996) quienes utilizaron en su
investigacin la balanza en una versin diagramtica.

dos versiones de la balanza virtual (simple y con poleas); es decir, el alumno regresa a la modelacin
concreta y vuelve a hacer el recorrido hacia el SMS algebraico cuando aborda el caso de ecuaciones
con trminos que se sustraen. La emergencia espontnea en algunos alumnos del mtodo de
transposicin de trminos, en este caso se explica como consecuencia del trabajo con el modelo con
poleas, el cual funciona por medio de arrastre de pesos de un lado al otro y de los platillos superiores
a los inferiores y viceversa.
Los resultados expuestos no son concluyentes en relacin a su estabilidad en el largo plazo, en
vista de que no se aplicaron instrumentos de verificacin de manera diferida, tal y como lo hizo Vlass
en su investigacin. En un estudio posterior, actualmente en marcha, se realizan entrevistas
individuales al final del trabajo experimental con la balanza virtual y cuatro meses despus, mediante
lo cual se intenta profundizar en los procesos de lectura / transformacin y la consecuente produccin
de sentido de parte de los estudiantes, que les permite evolucionar hacia la construccin de la sintaxis
algebraica alrededor del mtodo algebraico de resolucin de ecuaciones lineales, as como extender
dicho mtodo al dominio de los nmeros negativos, tanto para el caso en que stos aparecen como
coeficientes como en el que son solucin de las ecuaciones.
5. Notas
[1] El signo igual en lgebra tiene diferentes interpretaciones, como igualdad restringida o ecuacin,
en la que la igualdad se cumple slo para ciertos valores de la o las incgnitas y la de igualdad
irrestricta o identidad, en la que la igualdad se cumple para cualquier valor de la letra.
[2] La balanza con poleas admite la modelacin de las ecuaciones con estructura aditiva y ecuaciones
con sustraccin de trminos. Esto quiere decir que slo pueden modelarse trminos con coeficientes
positivos que se suman o se restan, pero no trminos que incluyen nmeros con signo, como
en 7 (2x) 5x + (3). A menos que los alumnos supieran la sintaxis de los enteros negativos que les
permitieran reducir los casos anteriores a 7 + 2x & 5x 3, respectivamente. Esto se debe a que los
objetos en la balanza siempre tienen peso positivo. Esta unidad interactiva basada en applets fue
desarrollada por el grupo de programadores Descartes en el Instituto latinoamericano de la
Comunicacin Educativa (ILCE) en Mxico y es parte de los materiales interactivos que la Secretara
de Educacin Pblica (SEP) ha distribuido en las escuelas secundarias en todo el pas. El trabajo
experimental fue financiado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (Conacyt) en Mxico, a
travs del proyecto con nmero de referencia 80359).
[3] A las ecuaciones de la forma Ax B= C estos autores les llaman aritmticas, en virtud de que
pueden ser resueltas realizando solamente operaciones sobre nmeros (aplicacin de la operacin
inversa correspondiente en cada paso). A las ecuaciones de la forma Ax B = Cx D las llaman
algebraicas, en virtud de que para su resolucin es necesario operar los trminos que contienen a la
incgnita.
[4] Parte de los resultados a los que se hace referencia en este artculo han sido publicados en Rojano,
T. & Martnez, M. (2009) From concrete modeling to algebraic syntax:Learning to solve linear
equations with a virtual balance model. En Swars, S.L., Stinson, D.W., & Lemons-Smith, S. (Eds).
Proceedings of the 31st Annual Meeting of the North American Chapter of the International Group for
the Psychology of Mathematics Education. Atlanta, GA: Georgia State University. Vol. 5, pp. 235243.
18
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noviembre de 2010
NMEROS

Bibliografa
T
U
R
A
19
noviembre de 2010
Vol. 75

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Mara Teresa Rojano Ceballos es Investigadora Titular del Departamento de Matemtica Educativa del
Cinvestav-IPN, Mxico. Especialista en pensamiento algebraico y en entornos tecnolgicos de
aprendizaje. Lder del proyecto gubernamental Enseanza de las Ciencias y las Matemticas con
Tecnologa y asesora para el Modelo Renovado de la Telesecundaria. Miembro del comit asesor
internacional de la revista Journal for Research in Mathematics Education y del James J. Kaput Center for
Research and Innovation in STEM de la Univ. de Massachusetts en Dartmouth. Co-fundadora del
Laboratorio de Educacin, Tecnologa y Sociedad, Cinvestav. Entre sus publicaciones ms recientes se
encuentran: Educational Algebra: A Theoretical and Empirical Approach, en co-autora con E. Filloy y
L. Puig (Springer en 2008); Mathematics learning in the middle/junior secondary school: Student access
to powerful mathematical ideas en Handbook of International Research in Mathematics Education
(Routledge en 2008); Problems dealing with unknown quantities and two different levels of representing
the unknown (Journal for Research in Mathematics Education, 2010).
20
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noviembre de 2010
NMEROS
ISSN: 1887-1984

Marcos Eloy Morales Santana (Instituto de Enseanza Secundaria La Minilla)
Blogs, Internet, Competencias Educativas, Trabajo Colaborativo.
Abstract
The aim of this article is not to teach readers how to design a blog, but to outline the
educational advantages of blogs and ways in which they can be used in the training and
development of both teachers and students and in cooperative work through developing
educational competences. In addition, we will give examples of some interesting
mathematical blogs.
Keywords
Blogs, Internet, Educational Competences, Cooperative Work.
Palabras clave
N O
El objeto de este artculo no es el de ensear a hacer blogs, solamente pretende intentar

analizar las ventajas educativas de los mismos, su contribucin a la formacin personal,
tanto del profesorado como del alumnado, la contribucin al trabajo colaborativo
consiguiendo ayudar a alcanzar algunas de las competencias educativas e indicar algunos
blogs de matemticas interesantes.
Resumen

I C O:
La tecnologa educativa no nace con el uso de la computadora en el aula.

Una mirada nostlgica al uso de la pizarra y el rotulador o la tiza,
nos permite reencontrar la trascendencia de la tarea docente y la conviccin
de que no hay recurso, por eficiente que sea,
que reemplace la mirada, la voz y los sueos de los docentes.
R F
1. Introduccin

I C
La Internet que conocemos ahora naci en las universidades norteamericanas a principios de los
aos noventa del siglo XX y su funcin consista en comunicar conocimientos. Posteriormente, se
embarcaron las empresas, y con ellas el dinero y la publicidad. Pero Internet nunca ha dejado de ser un
gran medio de comunicacin y de colaboracin entre iguales, una fabulosa aula llena de
conocimientos y de personas que los crean y los comparten. Adems, la creacin y la difusin de
contenidos se han facilitado hasta tal punto, que ahora cualquiera puede publicar sus experiencias,
opiniones y conocimientos mediante un simple blog.

M. E. Morales Santana
2. Pero, qu es un BLOG?
N O
R F
I C O:
I C
La mejor definicin, que he encontrado, aparece en la Wikipedia:

Un blog, o en espaol tambin una bitcora, es un sitio Web peridicamente actualizado que
recopila cronolgicamente textos o artculos de uno o varios autores, apareciendo primero el ms
reciente, donde el autor conserva siempre la libertad de dejar publicado lo que crea pertinente. El
nombre bitcora est basado en los cuadernos de bitcora, cuadernos de viaje que se utilizaban en los
barcos para relatar el desarrollo del viaje y que se guardaban en la bitcora. Aunque el nombre se ha
popularizado en los ltimos aos a raz de su utilizacin en diferentes mbitos, el cuaderno de trabajo
o bitcora ha sido utilizado desde siempre.
Este trmino ingls blog o Weblog proviene de las palabras Web y log ('log' en ingls = diario).
El trmino Web-log lo acu Jorn Barger en 1997 para referirse a un diario personal en lnea que su
autor o autores actualizan constantemente. Ms adelante, las dos palabras Web y log, se
comprimieron para formar una sola, Weblog y luego, la anterior, se convirti en una muy corta:
Blog. El trmino bitcora, en referencia a los antiguos cuadernos de bitcora de los barcos, se
utiliza preferentemente cuando el autor escribe sobre su vida propia como si fuese un diario, pero
publicado en la Web (en lnea).
En pocas palabras, un blog es un sitio Web que facilita la publicacin instantnea de entradas
(posts) y permite a sus lectores dar retroalimentacin al autor en forma de Comentarios. Las entradas
quedan organizadas cronolgicamente inicindose con la ms reciente. Un blog requiere poco o
ningn conocimiento sobre la codificacin HTML y muchos sitios de uso libre (sin coste alguno,
solamente dar de alta tu identificacin personal) permiten crear y alojar blogs. Varios de los ms
populares incluyen a: WordPress; Blogger; Livejournal; Xanga y Edublogs.
Por ello, la blogosfera, es decir, el conjunto de blogs productivos, se ha convertido en una
feria del conocimiento donde cada cual expone sus contenidos y todos se benefician de ello. La
creatividad es el punto donde confluyen todos los blogs, y la creatividad es el objetivo principal del
proceso de enseanza y aprendizaje que perseguimos los docentes desde nuestras aulas, ya sean las de
cuatro paredes o las virtuales.
Si deseamos construirnos un blog, hay mltiples pginas Webs y presentaciones en PowerPoint
en Internet para crear y administrar un blog; en la mayora de las pginas Webs cada sitio cuenta con
guas y manuales que van orientando al usuario hasta concretarlo. El procedimiento es similar al que
se sigue para obtener una cuenta de correo electrnico. Entre las opciones que ms se utilizan se
encuentran:
Blogger: www.blogger.com
Bitcoras: www.bitacoras.com
Blogalia: www.blogalia
MyBlog: www.myblog.es
WordPress: http://es.wordpress.com
Una vez que el blog educativo es publicado el reto es mantenerlo actualizado y difundirlo entre
la comunidad educativa para que se logre la interaccin, la colaboracin y la contribucin esperada.
El objeto de este artculo no es el de ensear a hacer blogs, solamente pretende intentar analizar
las ventajas educativas de los mismos, su contribucin a la formacin personal, tanto del profesorado
como del alumnado, la contribucin al trabajo colaborativo consiguiendo ayudar a conseguir algunas
de las competencias educativas e indicar algunos blogs de matemticas interesantes.
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3. Ventajas educativas de los blogs

EDUTEKA (EDUTEKA es un Portal Educativo gratuito actualizado mensualmente desde Cali,
Colombia, por la Fundacin Gabriel Piedrahita Uribe), public un documento en septiembre de 2008,
posteriormente revisado en septiembre de 2009, que resume estupendamente las ventajas educativas
de los blogs y que exponemos en este apartado.
Los docentes pueden utilizar los Blogs para acercarse a los estudiantes de nuevas maneras, sin
tener que limitar su interaccin exclusivamente al aula. Por ejemplo, publicando materiales de manera
inmediata y permitiendo el acceso a informacin o a recursos necesarios para realizar proyectos y
actividades de aula, optimizando as el tiempo. Tambin, ofrece a los estudiantes la posibilidad de
mejorar los contenidos acadmicos, enriquecindolos con elementos multimedia como: videos,
sonidos, imgenes, animaciones u otros Web 2.0.
N O
G
R F
La facilidad con que se crean y alimentan los Blogs los hace muy llamativos porque gracias a
los asistentes y las plantillas (diseos) prediseadas, no hay que concentrarse en la implementacin
tcnica sino en los contenidos y materiales a publicar. Esto permite que cualquier docente o estudiante,
sin importar el rea acadmica, pueda crear recursos y contenidos de temas educativos sin necesidad
de instalar aplicaciones o de tener conocimientos de programacin, como hemos dicho anteriormente.
Los Blogs ofrecen muchas posibilidades de uso en procesos educativos. Por ejemplo, para
estimular a los alumnos en: escribir, intercambiar ideas, trabajar en equipo, disear, visualizar de
manera instantnea de lo que producen, etc. La creacin de Blogs por parte de estudiantes ofrece a los
docentes la posibilidad de exigirles realizar procesos de sntesis, ya que al escribir en Internet deben
ser puntuales y precisos, en los temas que tratan.
I C O:
T
I C
Mapa conceptual de Felipe Zayas sobre el uso de Blogs en el aula, publicado en

http://tiscar.com/2006/12/01/presentacion-sobre-el-uso-educativo-de-los-blogs/

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23

A continuacin les invito a consultar dos documentos que ofrecen un panorama general y una
gua de uso de dos muy buenos proveedores de servicio de blogs: Blogger y Wordpress.
Blogger, registro y gua de uso
WordPress, registro y gua de uso
En este contexto, decir que un blog es educativo me parece una redundancia, pues con los blogs
se consiguen muchos de los fines educativos que persigue la enseanza tradicional y muchos otros
objetivos nuevos que han surgido con el nacimiento de Internet y que no pueden soslayarse en la
nueva sociedad del conocimiento. Reflexionemos sobre los siguientes puntos:
I C
4. El blog contribuye a la formacin personal
N O
R F
I C O:
1. La educacin ha dejado de ser un coto de los docentes, pues cualquiera que maneje un blog
puede no slo mostrar sus experiencias y sus conocimientos, sino tambin ensearlos de forma
didctica. En este sentido, muchos docentes todava no son conscientes de este reto, y por
tanto su trabajo puede ser superado por otras personas que, sin saberlo muchas veces,
contribuyen con sus contenidos a enriquecer los conocimientos de cualquier estudiante.
2. Los estudiantes se crean su propio conocimiento, y eso conlleva la superacin de las
materias curriculares tal y como se les ensea en los centros educativos. Los estudiantes tienen
a su disposicin todo un arsenal de conocimientos en la Web, y los docentes slo podemos
guiarlos para el buen aprovechamiento de su trabajo. Cada vez hay ms casos de estudiantes
que tienen bajas calificaciones acadmicas, pero que son capaces de construir todo un blog
lleno de experiencias surgidas de su contacto con la Red. Como se ve, la motivacin personal
es ahora el motor del aprendizaje.
3. La educacin ya no se centra solamente en la adquisicin de conocimientos, sino en la
formacin personal continua no slo de las personas en edad escolar. Todos debemos
aprender a aprovecharnos de la nueva sociedad del conocimiento que casi acaba de nacer, y
quien no lo haga, no podr sobrevivir cultural y laboralmente hablando. Y esta formacin
personal se tiene que expresar en forma de creatividad, que no es otra cosa que la puesta en
prctica de los conocimientos adquiridos.
4. La comunicacin se ha convertido en un aspecto fundamental de la nueva enseanza en
Internet, y esto brilla por su ausencia en los centros escolares. Me refiero a la comunicacin
del estudiante con otras personas que persiguen fines parecidos. Esto se consigue en Internet
de forma sencilla y natural simplemente participando en la Red con un blog. Los estudiantes
ya lo hacen de variadas formas, y eso los enriquece en todos sus aspectos personales, pero hay
que conseguir que tambin les sirva de una forma ms concreta para aprender.
5. Los contenidos de Internet son principalmente textuales, pero se enriquecen con los
elementos multimedia. De esta forma, la publicacin rpida y sencilla en Internet ha
conseguido que se valore la palabra escrita, que estaba en trance de desaparicin hace slo
unos aos. Esto a su vez ha provocado una toma de conciencia sobre la escritura y sobre la
apropiada estructuracin de los contenidos. Pero los contenidos se han visto enriquecidos por
la inclusin de elementos multimedia en Internet, lo que ha favorecido el aspecto educativo de
la Red.
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Vol. 75
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NMEROS

5. El blog contribuye al trabajo colaborativo consiguiendo ayudar en conseguir algunas

de las competencias educativas
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I C
Vol. 75

I C O:
El blog contribuye a la comunicacin, y el concepto de comunicacin lleva implcito participar

en un proceso permanente de revisin y actualizacin de la informacin. En este sentido cabe retomar
el concepto de Web 2 destacando caractersticas como: Sistemas que permiten mediante lectores de
noticias, conocer las modificaciones y las nuevas incorporaciones de contenidos de cualquier sitio
Web; Dispositivos sencillos para el desarrollo de aplicaciones personalizadas, soportados por
proveedores de servicios; Sistemas de mezcla, captura, manipulacin y difusin de contenidos
multimedia en diferentes formatos; El control se encuentra en manos de los usuarios y deciden cundo
publicar y cmo hacerlo. La relevancia de la informacin est determinada por los propios
destinatarios de la misma y, por ltimo, la construccin de autnticas comunidades sociales.
R F
Segn Ral Trejo Delarbre (Mxico D.F., 1953) que es Doctor en Sociologa por la Facultad de
Ciencias Polticas y Sociales de la UNAM, Maestro en Estudios Latinoamericanos y Licenciado en
Periodismo por la misma Facultad, el ciudadano requiere de destrezas especficas para su
supervivencia en este nuevo entorno: La capacitacin, no slo para encontrar informacin y saber
discriminar entre ella, sino tambin para colocar contenidos en las redes informticas, se ha
convertido en requisito indispensable en la formacin cultural, la competitividad laboral y las
opciones sociales de las personas
El avance permanente de la tecnologa y su incorporacin en nuestra vida cotidiana nos exige el

desarrollo de competencias sociocognitivas para aprender a aprender, para comunicarnos, para
colaborar y participar en la llamada Sociedad de la Informacin y del Conocimiento (SIC), para
hacerlo es necesario estar alfabetizados en el mbito digital y de esta forma aprovechar y potenciar
verdaderamente los recursos en Internet.
N O
La "sindicacin" es un paso ms en la actualizacin de contenidos superando a las listas de

correo, un acceso a la informacin sin la navegacin, permitiendo que en el escritorio del ordenador se
pueda tener actualizada toda la informacin que se seleccione: un titular, un aviso sobre el comienzo
de un evento
Para que lo entendamos, es una forma de facilitar contenidos desde cualquier sitio en la red para
su insercin fcil en una pgina Web o en un lector de tu escritorio. El RSS es un paso ms muy
importante en la interconexin de la informacin y su acceso por los usuarios. En cualquier pgina
Web pueden ser vistos los titulares actualizados de The New York Times, BBC, Yahoo, Rolling Stone
o de un blog...
Los trabajos colaborativos se han venido posicionando como una buena estrategia educativa.
Sin embargo, esta metodologa tiene el inconveniente de requerir casi siempre la confluencia de los
integrantes del grupo en un mismo espacio. Con los Blogs se supera esa dificultad pues ofrecen un
espacio virtual, independiente del sitio fsico en el que se encuentren, donde pueden combinarse
dependiendo de la actividad o proyecto de clase: Blogs generados entre docentes y alumnos y Blogs
creados solo por estudiantes. Esto posibilita al docente, actuando de facilitador del aprendizaje, guiar
constantemente a los estudiantes. Al respecto, se puede aprovechar otra de las tecnologas asociadas
con la Web 2.0: la sindicacin de contenidos o RSS. (RSS es un formato para la sindicacin de
contenidos de pginas Webs. Sus siglas responden a Really Simple Syndication. To syndicate
literalmente significa sindicar (formar parte de un sindicato. En ingls tiene otro significado: "publicar
artculos simultneamente en diferentes medios a travs de una fuente a la que pertenece").

6. Algunos Blogs de uso para matemticas

En las siguientes lneas me gustara invitarles a que se den un paseo por distintos blogs, advierto
que no estn todos, hay muchos que ni siquiera conozco, pero creo que es una buena seleccin de
blogs que pueden animar a su creacin.
R F
I C O:
I C
http://tiopetrus.blogia.com/
Este blog es una invitacin a dar un paseo por la matemtica. comenta los aspectos ms bellos y
si es posible menos tpicos de la misma. En todo caso, es tan slo un paseo que debe darse como se
hace en una soleada tarde de verano: con placer.
N O
http://soniadiversificacion.blogspot.com/
Cita de la semana
"La motivacin nos impulsa a comenzar y el hbito nos permite continuar"
Con una cita de la semana abre este blog su pgina de acceso. Es un blog muy trabajado y
ejemplar con secciones dedicadas a los cursos de diversificacin. Multitud de recursos para trabajar e
interactuar con el alumnado.
26
Vol. 75
noviembre de 2010
NMEROS

http://gaussianos.com/
M
O
N O
G
Su objetivo es acercar las matemticas a todo tipo de personas, aunque sin pretensiones
educativas expresas. Para utilizar este blog como herramienta educativa, se propone las siguientes
actividades:
R F
1. Leer con detenimiento e intentar comprender los artculos que enlazan las matemticas con
aspectos de la vida cotidiana que puedan resultar interesantes como "Cuntos vdeos caben
en Youtube?" o calcular la probabilidad de algunos fenmenos curiosos.
2. Probar a resolver problemas que aparecen en el blog, sobre todo aquellos que son planteados
como juegos.
3. Leer las frases de clebres matemticos, investigar sobre la vida de los mismos y sus
principales aportaciones a la ciencia.
4. Comprobar las frmulas que cumplen algunos de los nmeros y buscar en Internet o en libros
de matemticas otras frmulas que aportar.
I C O:
T
http://noticiariomatematico.blogspot.com/
I C
Peridico Digital de Noticias acerca de Las Matemticas. En este blog aparecen artculos de
prensa de todo el mundo donde las MATEMTICAS estn presentes como un hecho informativo...

Vol. 75
noviembre de 2010
27

Blog Educativo en torno a las matemticas que, junto a la Web madre NoSoloMates pretende
aportar un grano de arena a la erradicacin del anumerismo social, as como fomentar la lectura y otros
tipos de cultura (cine, msica...).
http://www.thebobs.com/index.php?l=es
N O
R F
I C O:
I C
http://nosolomates.es/
Los BoBs. Qu son The BOBs? Los BOBs son los premios internacionales de blogs, podcasts
y videoblogs ms importantes del mundo. Los premios son concedidos en 11 idiomas diferentes.
Deutsche Welle, la cadena de radio y televisin pblica alemana para el exterior, es la encargada de
organizar The BOBs. El objetivo de Deutsche Welle es ofrecer un foro entre Europa y otros
continentes y ofrecer una plataforma para el intercambio entre los distintos pueblos y culturas. Las
emisiones de Deutsche Welle se pueden recibir va televisin, radio y a travs de Internet en 31
idiomas.
Marcos Eloy Morales Santana, Instituto de Enseanza Secundaria La Minilla, Las Palmas de Gran
Canaria. Licenciado en Matemticas, Catedrtico de Matemticas y Director del IES La Minilla. Socio n
29 de la Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas.
28
Vol. 75
noviembre de 2010
NMEROS
ISSN: 1887-1984
Grupo de trabajo matemticas dinmicas e interactivas con geogebra. La

red como vehculo para el trabajo colaborativo y la formacin
Pablo Espina Brito (Instituto de Enseanza Secundaria Baaderos)
GeoGebra, red, foro, trabajo colaborativo, chat, actividades, nodos, recursos.
Abstract
This document analyzes and describes the activity of a working group of teachers from
different islands with the aim of developing materials using the GeoGebra software. The
net was the working space and the only way of connection and relationship among the
components of the group.
Keywords
GeoGebra, network, forum, collaborative work, chat, activities, nodes, resources.
Palabras clave
N O
En este documento se analiza y describe la actividad desarrollada por un grupo de trabajo

de profesorado de diversas islas con el objetivo elaborar materiales con GeoGebra. La red
fue el espacio de trabajo y el nico medio de conexin y relacin entre los componentes
del grupo.
Resumen

T
I C

I C O:
Como soporte para las actividades del grupo se cre un nodo especfico de acceso restringido en
el Portal Medusa (http://www.gobiernodecanarias.org/medusa) que se ubic dentro del Taller de
GeoGebra, uno de los apartados que componen el nodo del rea de matemticas. Adems, se cre un
foro privado especfico para el grupo dentro del espacio para foros que ofrece el Portal Medusa. En las
siguientes imgenes se muestran los nodos del rea de matemticas, del Taller de GeoGebra y del
grupo de trabajo.
R F
Durante el curso 2008/9 se constituy, bajo el asesoramiento y coordinacin del rea de

matemticas del Proyecto Medusa, un grupo de trabajo para la elaboracin de materiales didcticos
con la herramienta GeoGebra (http://www.geogebra.org). La singularidad y principal diferencia con
los grupos de trabajo habituales es que estaba formado por profesorado de diversas islas (en concreto
Fuerteventura, Gran Canaria, Tenerife y El Hierro) de modo que toda la actividad se desarroll a
travs de la red, sin reuniones presenciales. Supuso una oportunidad excelente para analizar y
experimentar las posibilidades de la red en aspectos muy diversos como el desarrollo de trabajos
colaborativos, la comparticin de informacin, la organizacin de debates, la realizacin de reuniones
virtuales y la formacin dentro del propio grupo.
Grupo de trabajo matemticas dinmicas e interactivas con geogebra
I C
P. Espina Brito
R F
I C O:
Nodo de Matemticas del Portal Medusa
N O
Taller de GeoGebra
Nodo del grupo de trabajo
30
Vol. 75
noviembre de 2010
NMEROS

P. Espina Brito
En el espacio del grupo de trabajo podemos distinguir tres apartados:
Subir recursos
Recursos subidos
Gestionar
El primero de ellos permiti al profesorado, mediante un sencillo formulario, la subida de todo

tipo de archivos relacionados con las actividades del grupo (documentos de apoyo y referencia,
materiales elaborados, enlaces de inters, etc.). En la siguiente figura se muestra el aspecto de dicho
formulario:
O
N O
G
R F
I C O:
Vol. 75
noviembre de 2010
31
I C

El segundo apartado ofreca el listado de los distintos recursos subidos por los miembros del
grupo, as como un buscador para facilitar la localizacin de los mismos. En el listado se indicaba el
nmero de visitas de cada uno de ellos y se ofreca la posibilidad de valorarlos y de escribir
comentarios.
El apartado Gestionar posibilitaba la catalogacin de los recursos por parte de la asesora de

matemticas del Proyecto Medusa, para que estuvieran disponibles para todo el profesorado en los
listados de recursos del nodo del rea.
En cuanto a las herramientas de comunicacin asncronas se utiliz fundamentalmente el foro y,
ocasionalmente, el correo electrnico. Como herramienta sncrona se emple el chat.
Como se indic anteriormente se constituy un foro especfico para el grupo de trabajo que
result muy til en diversos aspectos como la presentacin inicial, planteamiento de cuestiones y
dudas, creacin de debates, comparticin de informacin, etc. Los debates relacionados con aspectos
metodolgicos y didcticos del uso de GeoGebra resultaron especialmente interesantes y tambin
tuvieron su continuidad en las distintas sesiones de chat.
N O
R F
I C O:
I C
P. Espina Brito
Foro del grupo de trabajo
32
Vol. 75
noviembre de 2010
NMEROS

P. Espina Brito
Peridicamente, se celebraron reuniones virtuales mediante el uso de la herramienta de chat que

ofrecen las cuentas de correo de gmail. En dichas reuniones se hizo un seguimiento de los trabajos
realizados y pendientes. Adems, se plantearon mltiples debates sobre aspectos metodolgicos y se
analizaron distintas formas de utilizar el programa GeoGebra en el aula. Puntualmente, se expusieron
dudas y cuestiones sobre su manejo, aunque este aspecto se cubri principalmente con el foro.
El desarrollo de las distintas actividades del grupo permiti comprobar que la red representa una
potente herramienta que facilita al profesorado el trabajo colaborativo, compartir informacin y
recursos, plantear debates, comunicarse, formarse, etc. El uso de la red en el mbito de los centros es
habitual. Estamos cada vez ms familiarizados con la teleformacin, el uso del correo electrnico,
foros, blogs, chats, mensajera instantnea, etc. Un paso ms debera ser la generalizacin de su uso
por grupos de profesorado ms amplios, de distintos centros y mbitos geogrficos,
independientemente de que estn constituidos formalmente en grupos de trabajo o no.
O
I C
Portal oficial del programa GeoGebra. Materiales, documentos de referencia, foros, wiki,
descarga, eventos, ayuda, etc.
Instalador de GeoGebra
Archivo de instalacin del programa GeoGebra. Para su correcto funcionamiento el equipo
deber tener instalada, adems, la mquina virtual de Java, disponible en
http://www.java.com/es/ .

Pgina web de GeoGebra

http://www.geogebra.org
I C O:
Actividades con GeoGebra

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/4/Medusa/GCMWEB/Code/Recursos/DetalleRec
urso.aspx?IdNodo=278
Conjunto de actividades basadas en el uso de applets, elaborados con GeoGebra (dirigidas a los
niveles de la ESO y bachillerato). Se pueden descargar para trabajar directamente con las
mismas.
R F
Grupo de trabajo GreoGebra

Subir recursos: Espacio para subir nuevas actividades con las indicaciones orrespondientes.
Recursos subidos: Listado de recursos subidos por los componentes del grupo de trabajo para
su catalogacin y publicacin. En el listado encontramos informacin sobre los autores de las
actividades y la utilidad de los mismos.
Taller de GeoGebra del Portal Medusa

N O
Como consecuencia del trabajo descrito en este documento y de la relevancia dada al programa
GeoGebra desde el Proyecto Medusa, el profesorado dispone de una serie de herramientas y materiales
localizados en el Taller de GeoGebra.
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33

P. Espina Brito
Compartir actividades
Formulario que permite al profesorado compartir cualquier actividad realizada con GeoGebra.
Ayuda y Gua de referencia rpida
Documentos de ayuda e iniciacin al uso de GeoGebra
I C
Enlaces relacionados:
Portal Medusa
http://www.gobiernodecanarias.org/medusa
I C O:
rea de matemticas del Portal Medusa

N O
R F
Pablo Espina Brito, profesor de matemticas desde 1986 en diferentes Institutos de Enseanza
Secundaria de Gran Canaria. Ha sido Asesor del Proyecto Medusa (2001-2004) y Coordinador del rea de
Matemticas del Proyecto Medusa (2004-2010).
34
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NMEROS
ISSN: 1887-1984
El uso de los cuestionarios Moodle para aprender la prioridad de

operaciones
Alejandro Javier Gonzlez Caballero (Instituto de Enseanza Secundaria San Matas)
Abstract
This article describes the use of the Quiz module in the Moodle platform to learn the order
of operations, at 1st year of Secundary Education, 12 year-old
Keywords
Moodle, Quiz, Order of operations
1. Introduccin

I C
El problema que normalmente me encontraba cuando explicaba la jerarqua de

operaciones era la falta de hbito de trabajo del alumnado. En general, este contenido es
Desde el ao 2008-09 en el IES San Matas, en el que imparto clases, se est

implementando la plataforma Moodle como herramienta de aprendizaje cooperativo basado
en Internet. Moodle, acrnimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment
(Entorno de Aprendizaje Dinmico Orientado a Objetos y Modular) se distribuye como
Software libre, y permite la creacin de cursos basados en Internet. Uno de los aspectos de la
plataforma es el mdulo Cuestionario, que utilic intensamente durante una semana para
explicar la jerarqua de operaciones, y que es objeto de explicacin en el presente artculo
como experiencia de aula. Pero antes describir cules fueron las razones que me llevaron a
su implementacin.
I C O:
La jerarqua de operaciones es uno de los temas que habitualmente se da como repaso al

comienzo de la programacin de 1 ESO (12 aos) pero cuya falta de pericia suelen arrastrar
durante varios cursos escolares. Este problema se ve agravado por la falta de prctica y, en
muchos casos, de correccin por parte del profesor de los malos hbitos creados. La manera
habitual de enseanza (explicacin en la pizarra prctica guiada prctica individual
correccin) se ve mermada porque el profesor normalmente no puede estar encima de cada
alumno observando lo que hace ni cmo lo hace, y esto se ve complicado mayormente ante
los casos de disrupcin y de falta de trabajo.
R F
Moodle, Cuestionario, Jerarqua de operaciones
Palabras clave
N O
En el presente artculo se describe cmo se utiliz la herramienta Cuestionario de la

plataforma Moodle para el aprendizaje de la jerarqua de operaciones en el nivel de 1 de
Educacin Secundaria Obligatoria, ESO, con alumnos de 12 aos.
Resumen


A. J. Gonzlez Caballero
Para conocer en profundidad estas y otras herramientas, aconsejara visitar la pgina

oficial Moodle cuya direccin se puede ver al final del presente artculo. No obstante,
brevemente indico las caractersticas principales del mdulo Cuestionario y de qu forma las
utilic en el aula:
I C
fcilmente comprensible, y el alumno lo ejecuta correctamente en la prctica guiada, pero

muchos se pierden cuando deben trabajarlo independientemente, y yo no poda estar
revisando continuamente lo que cada uno haca sobre el papel. Por ello, decid crear un aula
virtual y utilizar el Cuestionario como herramienta de aprendizaje, que permite aproximarnos
al nivel de competencia curricular de cada alumno con facilidad y tantas veces como sea
necesario, y presenta un sistema de informes, que facilita conocer en qu fallan ms los
alumnos y de esta manera poner las medidas adecuadas.
I C O:
1. Las preguntas pueden tener diferentes mtricas y tipos de captura: por ejemplo, el
tipo test con opciones predeterminadas, aconsejable cuando se quieren dar pistas
de la respuesta (ejemplo 1 del Anexo 1); o bien preguntas donde la respuesta es
abierta (ejemplo 2 del Anexo 1); o aquellas que permiten al alumno hacer la
comprobacin de si la respuesta elegida es la correcta, (esta es la opcin que ms
utilic y sobre la que volver ms adelante). En el anexo 3 se pueden ver ms tipos
de preguntas.
R F
2. Los profesores pueden definir una base de datos de preguntas que podrn ser
reutilizadas en diferentes cuestionarios: esta ventaja se refleja en que las cuestiones
se pueden volver a utilizar en diferentes pocas del ao (vacaciones, fin de semana,
tardes) desde casa, o bien de un ao para otro.
N O
4. Los cuestionarios pueden tener un lmite de tiempo a partir del cual no estarn
disponibles, esto es especialmente vlido si queremos hacer exmenes. Tambin si
lo hacen desde casa, se sabe que deben tener un tiempo limitado para finalizarlo.
5. El profesor puede determinar si los cuestionarios pueden ser resueltos varias veces
y si se mostrarn o no las respuestas correctas y los comentarios.
3. Los cuestionarios se califican automticamente, y pueden ser recalificados si se

modifican las preguntas, por tanto, el profesor no tiene por qu pasar tiempo
corrigiendo lo que ha hecho el alumno (aunque en contrapartida, debe estar ms
tiempo elaborando el cuestionario). Adems, permite hacer un estudio por
preguntas, y determinar cul ha sido la ms complicada (en trmino medio) para el
alumnado e insistir sobre este tipo de problemas.
6. Las preguntas y las respuestas de los cuestionarios pueden ser mezcladas

(aleatoriamente) para disminuir las copias entre los alumnos. Esto repercute
positivamente en el trabajo individual del alumno.
2. Metodologa
Es necesario dedicar un da a explicar la prioridad de operaciones y hacer la oportuna
prctica para comprobar si los alumnos lo han entendido. Cuando las ideas principales estn
claras, aunque no se apliquen bien, se pasar al ordenador, donde los alumnos continan
36
Vol. 75
noviembre de 2010
NMEROS

practicando. Aunque se trabaje con el ordenador el alumnado debe hacer uso de sus libretas
para obtener las soluciones.
Se aconseja nivelar la dificultad de los cuestionarios, complicndolos a medida que el
alumno avanza autnomamente. Una pregunta sencilla del tipo 2 + 3 2 da una idea de si el
alumno lo ha comprendido (dara como solucin 8) o no (10 u otro resultado). Para ello, la
opcin
(ver Anexo 2) hace posible que el alumno pueda corregir la respuesta y darse
cuenta del error que est realizando en su clculo. Si hace primero en su libreta 2 + 3, (=5), y
, aparece
indicando que se
luego multiplica por 2, (=10); lo teclea, y pulsa
equivoc, y el alumno puede la respuesta e intentar otra solucin. Si por el contrario teclea
una respuesta correcta, saldr la marca
, y puede continuar con la siguiente pregunta.
Y por ltimo, y no menos valioso, me sirvi para enviarles los mismos ejercicios para
las vacaciones sin que supusiera para m un trabajo extra en su elaboracin o en su correccin.
- Una pizarra digital. Aunque no es necesaria, ayudara especialmente al comienzo de

los ejercicios para centrar la atencin de los alumnos.
4. Temporalizacin
El tiempo empleado fue de cinco sesiones de clase, entre la explicacin inicial y la
evaluacin del tema.

Vol. 75
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37
I C
- Software Moodle. Se puede adquirir gratuitamente en la direccin que aparece al final

de presente artculo.
- 15 ordenadores para un grupo de 25 alumnos. Para ello, el aula de informtica puede

servir para este propsito o un carro de ordenadores porttiles. Si faltaran PC, se
pueden sentar dos alumnos por ordenador, siendo conveniente hacerlo as en el caso
de alumnos con especial dificultad (con Adaptacin Curricular, problemas
idiomticos o desconocimiento de los ordenadores, etc.).
I C O:
3. Materiales
R F
Finalmente, una vez que la clase haya acabado un cuestionario, el profesor puede
obtener la media de cada pregunta, y determinar dnde ha existido mayor dificultad.
y le aparecern las soluciones (si as lo hemos diseado), adems de las

respuestas dadas en cada una de las preguntas y la calificacin final obtenida. Si sta es baja,
se puede permitir que haya varios intentos. A veces es conveniente penalizar las respuestas
incorrectas restando una pequea cantidad al valor asignado a cada pregunta, o escribir
comentarios que ayuden al alumno que contesta mal.
N O
Una vez acabadas todas las preguntas de un cuestionario, el alumno debe pulsar sobre

N O
R F
I C O:
I C
1er da: se explic la jerarqua, viendo los conocimientos previos de los alumnos, con
las primeras prcticas en la pizarra y en el papel. Las otras cuatro sesiones se realizaron en el
aula Medusa.
2 da: adems de las normas bsicas del aula de informtica, se debe dedicar el segundo
da a explicar la plataforma Moodle, a detectar si se tienen los conocimientos bsicos (ratn,
teclado), a repartir el cdigo de usuario y la clave de entrada (siempre les obligo a que lo
apunten en la libreta de Matemticas), dnde entrar en la plataforma, la organizacin de la
pantalla, la localizacin del aula virtual, a rellenar el perfil de usuario (correo electrnico o
foto si la tienen), ejemplificacin de ejercicios, etc. Obviamente, este da se omitir si ya lo
han hecho antes. Quiero insistir en que este da es fundamental para conseguir que los
alumnos trabajen autnomamente sin necesidad de que pregunten constantemente qu hacer,
y para que las respuestas dadas y las calificaciones obtenidas no se pierdan.
3er y 4 da: los cuestionarios ya estn preparados y los alumnos autnomamente van
hacindolos. Siempre es conveniente tener alguna actividad de sobra para aquellos alumnos
que acaben antes. Adems, el profesor debe revisar constantemente lo que hacen los alumnos
y que siguen las instrucciones dadas, adems de si estn encontrando dificultad en algn tipo
de ejercicios. Tambin hay que celebrar las calificaciones obtenidas (por aqu hay un 8,6,
Juan ha mejorado mucho, etc.).
5 da: cuestionario de evaluacin, donde se les pas un compendio de preguntas que
han hecho anteriormente pero sin la posibilidad de
(y por tanto de comprobar si la
solucin es la correcta) y con tiempo limitado (normalmente 90 minutos, ms que suficiente,
pero que al estar el cronmetro siempre visible les crea cierta prisa en acabar).
5. Respuestas de los alumnos
Los alumnos normalmente trabajan de manera diferente con un ordenador delante, y si
la tarea propuesta no les sobrepasa, no se desenganchan tan rpidamente como suele suceder
en el aula. Parece que ven ms aliciente en este tipo de actividad, especialmente cuando lo
planteamos como un premio al trabajo realizado en clase. Tambin hay que estar encima de
algunos que hacen mal uso de este tiempo, utilizando otros programas a su antojo (Messenger,
Youtube, etc.); para evitarlo sera bueno un programa que controle lo que se hace en cada
ordenador, como por ejemplo el Net-Sopport, suministrado por Medusa para sus aulas. Los
alumnos con algn tipo de adaptacin pueden realizar un cuestionario ms acorde a su etapa
de referencia o dificultad.
En general los alumnos responden mejor a este tipo de actividades, les saca de la rutina
del aula y muestran un mejor comportamiento, pero como profesor debo estar encima de ellos
y verificar que realmente estn trabajando. Algunos alumnos incluso piden acabar las tareas
en casa, o aquellos que no asistieron a clase tienen esta posibilidad. Sin duda es una opcin a
tener en cuenta siempre y a seguir profundizando en ella.
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NMEROS

6. Evaluacin
No puedo asegurar que los alumnos aprendan ms y mejor de esta forma, pero tampoco
puedo asegurar lo contrario. Tal y como se ha afirmado anteriormente, los alumnos responden
bien a este tipo de actividad y agradecen el cambio de mtodo, van a distintos ritmos segn
las propias capacidades y normalmente no dejan de colaborar entre ellos. Adems, tienen la
posibilidad de continuar en casa sabiendo inmediatamente si la solucin obtenida es la
correcta.
I C O:
T
Tal como se ha expuesto en este artculo, con el uso de los cuestionarios se consigue
que los alumnos trabajen de manera ms autnoma, dentro y fuera del instituto, siendo una
herramienta que ayuda al aprendizaje del alumno y a la evaluacin propia y del profesor. Y
esto as, se ha comprobado en la enseanza de la jerarqua de operaciones.
R F
8. Conclusin
Para crear buenos hbitos de trabajo podra fomentarse que los alumnos entregasen la
hoja de ejercicios que han usado para resolver los cuestionarios. Tambin, adems del mdulo
Cuestionario, sera interesante y muy recomendable familiarizarlos con el resto de
herramientas de la plataforma (foros, Wiki, encuestas) para resolver ejercicios.
N O
Es muy importante el papel desarrollado en el segundo da de trabajo segn se ha

descrito en la temporalizacin. No es balad que los alumnos conozcan bien las normas del
aula de informtica, que entiendan bien cmo moverse por la plataforma Moodle, como
contestar a las preguntas y enviar el cuestionario, etc. para que luego puedan libremente
disponer de su tiempo (tanto en clase como en casa). Incluso no habra que descartar el
dedicar varios das a esta tarea que nunca es tiempo perdido pues es un trabajo que se hace
una sola vez y sirve para el resto del curso.
7. Modificacin y propuesta
Como profesor puedo dedicar ms tiempo a los alumnos con ms dificultades. Adems,
me da instrumentos para conocer si han trabajado, las medias del curso, o qu ejercicio les
resulta ms complicado.
I C
Webgrafa
http://moodle.org/ Comunidad Moodle.
http://docs.moodle.org/es/Acerca_de_Moodle_Docs Manuales Moodle.
http://www.iessanmatias.org/ Pgina web del instituto IES San Matas
http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Portada Wikipedia
Alejandro Javier Gonzlez Caballero, Instituto de Enseanza Secundaria San Matas. Diploma de
Estudios Avanzados en Didcticas Especiales por la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.

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39

ANEXO 1
I C
ANEXO 2
N O
R F
I C O:
Ejemplo 2:
Calcular: 2 + 3 5
Ejemplo 1:
Indicar en qu orden se utiliza la prioridad de operaciones:
Exponentes y races, Parntesis, Multiplicaciones y divisiones, Sumas y restas.
Parntesis, Multiplicaciones y divisiones, Exponentes y races, Sumas y restas.
Multiplicaciones y divisiones, Sumas y restas, Exponentes y races, Parntesis.
Parntesis, Exponentes y races, Multiplicaciones y divisiones, Sumas y restas.
ANEXO 3
Ejemplo de cuestionario elaborado por el profesor y cmo se visualiza en la plataforma:
1) Tipo test: En qu orden se realizan las operaciones matemticas? {
~Parntesis - Exponentes y races - Sumas y Restas - Multiplicaciones y Divisiones
=Parntesis - Exponentes y races - Multiplicaciones y Divisiones - Sumas y Restas
~Exponentes y races - Parntesis - Multiplicaciones y Divisiones - Sumas y Restas
~Parntesis - Sumas y restas - Exponentes y races - Multiplicaciones y Divisones}
2) A rellenar el hueco: En una potencia, el exponente indica cuntas veces debes {
~sumar
=multiplicar
} el nmero que se encuentra en la base.
3) Calcula el resultado de: 2 + 3 2 {=8 =ocho}
4) Verdadero o falso: El cuadrado de la raz de un nmero es el mismo nmero. {T}
40
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NMEROS

5) Empareje los resultados. {

=Raz(100) -> 10
=El cuadrado de 10 -> 100
=2 + 2 25 -> 52
=520 : (4 2 + 12) -> 26
}
M
O
N O
G
R F
I C O:
T
I C

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ISSN: 1887-1984
Transformaciones en el plano utilizando software de geometra dinmica

Gabriel Sosa Felipe (Instituto de Enseanza Secundaria Canarias Cabrera Pinto)

Se presenta una experiencia sobre el estudio de las isometras en el plano en la educacin
secundaria, utilizando software de geometra dinmica. Se construye y estudia las
propiedades de los distintos movimientos (traslaciones, giros y simetras). La actividad se
desarrolla en la clase de informtica con apoyo de programas como GeoGebra y applets
de CabriWeb. Se tratan elementos invariantes, composicin de movimientos y motivos
que teselan el plano.
Palabras clave
Transformaciones, isometras, traslaciones, giros, simetras, elementos invariantes,

composicin de movimientos, GeoGebra
Abstract
An experience on the study of plane isometries in Secondary Education using dynamic

geometry software. Students study he characteristics of the different movements
(translations, rotations and simetries) and build their own models. The activity will be
developed in computer class by using software programmes such as GeoGebra and
applets fron CabriWeb. Students work with invariant elements, movement composition
and plane tessellation factors.
R F
Keywords
Transformations, isometries, translations, rotations, simetries, invariant elements,

movement composition, GeoGebra
I C O:
I C

El tema de las Transformaciones en el Plano es especialmente motivador, ya que abarca

aspectos matemticos que caracterizan a la geometra, tales como representacin, situacin,
clasificacin y dimensin, por otra parte, los conceptos matemticos de este tema los podemos
contextualizar en el entorno cotidiano y permiten cultivar el gusto por la belleza de las formas
geomtricas.
La enseanza de la Geometra, y en particular el estudio de las Isometras, suele quedar muchas

veces relegada a un segundo plano. Los temas de Geometra son, normalmente, aquellos en los que no
se profundiza cuando no hay tiempo para desarrollar todo el temario.
N O
1. Introduccin
Resumen
Transformaciones en el plano utilizando un software de geometra dinmica

G. Sosa Felipe
Este artculo presenta una experiencia de aula que muestra el estudio de las isometras en el
plano en la educacin secundaria, utilizando software de geometra dinmica (applets de CabriWeb1 y
GeoGebra2 ). Las razones para usar este software fueron las siguientes:
2. Objetivos
En esta experiencia se dise y se puso en prctica una unidad didctica sobre las
transformaciones en el plano en la que se pretenda que los alumnos consiguieran los siguientes
objetivos:
i.
Descubrir en la naturaleza y en las artes transformaciones geomtricas y cultivar el

gusto por la belleza de las formas geomtricas.
ii. Construir lugares geomtricos (circunferencia, bisectriz de un ngulo y mediatriz de
un segmento).
iii. Identificar propiedades comunes entre una figura y la que se obtiene mediante una
transformacin geomtrica.
iv. Conocer, clasificar, utilizar los distintos movimientos en el plano (traslaciones,
simetras centrales, simetras axiales y giros).
v.
Reconocer los distintos movimientos en el plano.
vi. Determinar las distintas caractersticas de cada movimiento.
vii. Identificar los elementos invariantes de cada movimiento.
viii. Realizar la composicin de movimientos.
ix. Utilizar un navegador de Internet para aprender a travs de pginas web (con
applets) los movimientos en el plano.
x.
Utilizar de forma bsica un programa informtico para hacer geometra (GeoGebra),
para construir figuras donde se utilicen las isometras y lugares geomtricos
N O
R F
I C O:
I C
a. Esta unidad suele presentar ciertas dificultades en la enseanza cuando se realiza slo
en pizarra, o con papel y lpiz. Las TIC se presentan a priori como una herramienta
potente para la enseanza y aprendizaje de las isometras, ya que los softwares de
geometra dinmica permiten visualizar los movimientos.
b. Nos planteamos cambiar el mtodo de impartir docencia utilizando el ordenador como
elemento motivador, que cambia no slo el aspecto y la dinmica del aula, sino el tipo
de actividades que podemos plantear.
c. El uso de presentaciones dinmicas (applets y GeoGebra) puede mejorar los mtodos
de exposicin por parte del profesor.
d. El alumno puede interactuar con objetos matemticos (puntos, ngulos, segmentos,
rectas, figuras) de forma simple y natural favoreciendo su autonoma en el aprendizaje
e. Se facilita la construccin de las isometras y los lugares geomtricos, comprobando
propiedades, tratando elementos invariantes y composicin de movimientos
Para ms conocimiento sobre CabrWeb puedes visitar la pgina del departamento de matemtica del IES
Marqus de Santillana: http://www.iesmarquesdesantillana.org/departamentos/tallerma/cabri.htm
2
Pgina del software GeoGebra: http://www.geogebra.org/cms/
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NMEROS

G. Sosa Felipe
3. Contenidos
El contenido matemtico de la experiencia desarrollada en el aula se dividi en las siguientes
unidades:
Unidad I: Elementos bsicos y lugares geomtricos
Punto, recta, segmento, ngulo y arco.
Unidad II: Introduccin a los vectores
Lugares geomtricos: Circunferencia; Mediatriz de un segmento; Bisectriz de un ngulo.
Vector fijo. Caractersticas de un vector fijo. Vectores libres. Suma de vectores.
N O
Unidad III: Traslaciones

Traslacin (vector de traslacin). Elementos invariantes. Composicin de traslaciones.
Unidad IV: Giros
Unidad V: Simetra Central

Simetra Central (centro). Elementos invariantes. Composicin de simetras centrales (del
mismo centro y de distinto centro).
Simetra Axial (eje de simetra). Elementos invariantes. Composicin de simetras axiales

(de ejes paralelos, de ejes secantes).
En su introduccin del rea se indica que El uso de programas informticos especficos de

geometra supone un apoyo para afianzar y comprender distintos conceptos, transformaciones y
construcciones geomtricas, comprobaciones de propiedades, etc.
En los contenidos del curso de tercero, en el bloque IV de Geometra se indica: Movimientos
en el plano: traslaciones, simetras y giros. Elementos invariantes de cada movimiento. Uso de los
movimientos para el anlisis y representacin de figuras y configuraciones geomtricas.

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45
I C
Los contenidos que se presentan son los que aparecen en el currculo de matemticas de la
Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma de Canarias (Decreto 127/2007, de 24
de mayo, por el que se establece la ordenacin y el currculo Educacin Secundaria Obligatoria en la
Comunidad Autnoma de Canarias):
Se trabajaron procedimientos de identificacin, reconocimiento, obtencin y construccin, as

como la manipulacin de applets y uso del software de geometra dinmica (GeoGebra). Adems se
foment las actitudes de curiosidad, inters, sensibilidad y confianza.
I C O:
Unidad VI: Simetra Axial
R F
Giros (centro y ngulo de giro). Elementos invariantes. Composicin de giros (del mismo
centro y de distinto centro).

G. Sosa Felipe
Adems, se trabaja en esta unidad otros contenidos de geometra, dentro del mismo bloque:
Elementos bsicos para la descripcin de las figuras geomtricas en el plano: punto, recta,
segmento, ngulo y arco. Determinacin de figuras a partir de ciertas propiedades. Lugares
geomtricos: mediatriz de un segmento, bisectriz de un ngulo y circunferencia.
La experiencia se llev a cabo en el Instituto de Secundaria Canarias Cabrera Pinto, localizado

en el centro de La Laguna (S/C de Tenerife), en el que trabajan unos 80 profesores y profesoras y que
cuenta con alrededor de 32 grupos de alumnos. El centro tiene 4 aulas de informtica, con 16
ordenadores cada una (las mquinas son Pentium IV con el sistema operativo Windows XP), y en
todas ellas hay proyector LCD. Las clases se realizaron en alguna de las aulas de informtica del
Centro (trabajamos en tres aulas diferentes segn la disponibilidad). Para los alumnos no supuso
ningn problema trabajar en las aulas de informtica, ya que conocen el funcionamiento de las mismas
porque en ella desarrollan otras materias, como Tecnologa.
La unidad se realiz con alumnos del tercer curso de la secundaria obligatoria (15 aos),
procedentes de clase social media (25 de los 27 alumnos tenan ordenador e Internet en su casa).
Los alumnos trabajaron en equipo, en parejas por cada PC y se les dio libertad para elegir a su
compaero de equipo. En la clase haba 27 alumnos, por lo que se form un grupo con el profesor
(coincidi con el alumno ms tmido del grupo y que se qued aislado).
R F
I C O:
I C
4. Metodologa
Normalmente se desarroll la clase con las siguientes pautas de actuacin:
N O
Intentamos fomentar la autonoma en el aprendizaje del alumno, propiciando el gusto por la

geometra, teniendo siempre el apoyo del profesor y de otros alumnos.
a. Se solicita que analicen y estudien el concepto matemtico a tratar (lugar geomtrico,

movimiento, elementos invariantes, composicin de movimientos) utilizando el material
web que se les aporta.
b. Se realiza una explicacin por parte del profesor utilizando GeoGebra en las
construcciones.
c. Se pide a los alumnos que realicen ellos mismos las construcciones y que las guarden en
un fichero para su evaluacin (deben realizar cada construccin, los dos alumnos del
equipo).
4.1 Recursos didcticos
El material didctico utilizado fue el siguiente:
46
Unidad didctica en formato Web, donde el alumno puede interactuar con applets (creados
con CabriWeb) para la comprensin y aprendizaje de los contenidos. Por defecto en todas
las mquinas hay instalados, dos navegadores de Internet, pudiendo usar cualquiera de ellos.
Unidad didctica en Word, mismo contenido que la web, pero en un formato para que el
alumno pueda desarrollar luego determinadas actividades con regla, comps, escuadra y
cartabn.
Software de geometra dinmica (GeoGebra). Utilizamos GeoGebra al ser software gratuito
y de libre uso, fcil de adquirir e instalar
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G. Sosa Felipe
4.2 Preparacin del aula de informtica
Ficha de trabajo que servir para la evaluacin del alumnado (se muestra en el apartado de
evaluacin)
Se dispuso de algunas copias impresas de las actividades a disposicin de aquellos alumnos
con problemas de uso de medios tecnolgicos fuera del centro.
Los alumnos tenan su libreta de clase, para la toma de apuntes (que utilizan para
cumplimentar el trabajo de evaluacin). Algunos alumnos tomaban las notas directamente
en el ordenador utilizando un procesador de textos (lo guardaban normalmente en un
PenDrive -memoria USB-, o bien se lo enviaban por e-mail)
Antes de cada sesin de clase, dejan las mquinas preparadas para su uso y evitar problemas de
ltima hora.
I C O:
Los recursos que usamos del aula de informtica son:
R F
Se comprueba que funcionen los applets en la unidad didctica, en aquellos que no funciona se
instala el plugin de Java4 correspondiente (dicha instalacin la realiza el coordinador medusa del
Centro, que es el que tiene perfil de instalador superior, lo que le posibilita instalar programas)
Copiamos en la zona genrica (unidad del servidor del centro, accesible para los alumnos) el
material utilizado. Se copian los materiales al escritorio de los PCs de los alumnos para trabajar desde
el disco duro de cada ordenador. Se fomenta que los alumnos copien dichos materiales (de forma
digital, en unidades externas), para que puedan repasar los contenidos en otras mquinas.
N O
Se solicita al coordinador de informtica del Centro la instalacin del programa GeoGebra (esto
3
se realiza automticamente utilizando la consola de servicios del Proyecto Medusa ).
16 ordenadores Pentium IV con 1Gb de RAM. Con sistema operativo Windows XP.
Proyector LCD.
Todos los ordenadores estn conectados en red, dominados por el servidor del Centro con
conexin a Internet.
I C
El Proyecto Medusa es un Proyecto de Integracin de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin

(TIC) en los entornos escolares, realizado por la Consejera de Educacin, Cultura y Deportes del Gobierno de
Canarias:
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/4/Medusa/GCMWEB/Code/Default.aspx
4
Software necesario para que funcionen los applets creados con CabriWeb. Se puede obtener en la direccin
http://www.java.com/es/download/

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G. Sosa Felipe
5. Temporalizacin y desarrollo de las sesiones de clase

Se utilizaron 12 sesiones en trabajar la unidad. Cada sesin consta de 55 minutos. El peso
curricular de la materia es de 4 sesiones semanales, desarrollndose la unidad en tres semanas
2 Sesin: Lugares geomtricos (definicin, circunferencia y mediatriz)
Se realiza la construccin de la mediatriz de un segmento con GeoGebra (de la misma forma

que se hara con instrumentos de dibujo). Se sita un punto sobre la mediatriz y se miden las distancias
de dicho punto a los extremos del segmento, observando que equidista. Se mueve el punto sobre la
mediatriz y se comprueba la equidistancia de los puntos a los extremos del segmento.
N O
Se empieza a trabajar con GeoGebra dibujando puntos, rectas, segmentos y ngulos (con
distinta orientacin), se dan las definiciones de dichos elementos.
I C O:
Los alumnos van de su aula normal de clase a una de las aulas de informtica. Se expone el
material que se utilizar y el lugar donde se encuentra (escritorio de su ordenador y en la zona
compartida del servidor del Centro). Adems se le pone a su disposicin unas copias impresas de las
actividades. A cada alumno se le da, la ficha de evaluacin, y se les explica cmo se les evaluar esta
parte de la Geometra.
R F
I C
1 Sesin: Introduccin y elementos bsicos
Se define lugares geomtricos. Se dibuja una circunferencia en GeoGebra y un punto sobre la

misma, observando que la distancia del punto al centro siempre es la misma, calculando esta distancia
y moviendo el punto sobre la circunferencia se ve la equidistancia. Los alumnos lo realizan en sus
ordenadores.
Se pide a los alumnos que realicen la construccin, les puede servir de gua el applet con dicha
construccin que se encuentra en el material web (en estos momentos tienen en sus pantallas dos
ventanas una con el applet y otra con GeoGebra). La actividad la realizan los dos componentes del
equipo (esto ser siempre de la misma forma) y al final la guardan en un soporte externo.
3 Sesin: Bisectriz e Introduccin a las transformaciones en el plano
Se procede con la Bisectriz de la misma forma que con la mediatriz.
El profesor realiza una introduccin a las transformaciones en el plano, y solicita de los alumnos
que se lean la actividad de introduccin en formato web (ver punto 6 Ejemplo de actividad) y que
realicen un esquema de las transformaciones geomtricas en el plano dando ejemplos de su entorno.
4 Sesin: Vectores. Traslaciones
Se define vector fijo, caractersticas de un vector, vectores equipolentes, vector libre y se ve el
procedimiento para realizar la suma de vectores, estas explicaciones con el soporte de GeoGebra.
Se les pide que refuercen la explicacin estudiando la actividad de vectores en formato web.
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Utilizando GeoGebra se explica el concepto de traslacin de un punto y de una figura (se toma
un polgono de ejemplo). Los alumnos realizan la construccin de una traslacin de un punto y de una
figura segn un vector. Variando el vector ven como vara la figura homloga
5 Sesin: Elementos invariantes y composicin de traslaciones
Se definen elementos invariantes de un movimiento.
Se hace la traslacin de un punto y se observa que cuando el vector se le hace tender a un punto
(mdulo cada vez menor), el punto y su homlogo tienden a ser el mismo.
Se construye con GeoGebra la traslacin de una recta, observando que al variar el vector de
traslacin y hacerlo paralelo a la recta, la recta homloga se converta en la propia recta (se solicita a
los alumnos que realicen esta actividad en el ordenador).
Se realiza con GeoGebra la composicin de de dos traslaciones y se comprueba que el resultado

coincide con la traslacin de la suma de los vectores de cada una de las traslaciones a componer (como
siempre se solicita a los alumnos que realicen esta construccin con GeoGebra).
N O
6 Sesin: Giros
7 Sesin: Elementos invariantes y composicin de giros del mismo centro

Se recuerda la definicin de elementos invariantes y se define punto doble.
Por falta de tiempo no se realiza la composicin de giros de distintos centros, se indica que los
alumnos que tengan inters lo pueden ver en la unidad didctica en web, donde existe un applet con la
explicacin.

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I C
Con GeoGebra se realiza la composicin de dos giros del mismo centro y se observa que es un
giro de mismo centro y de amplitud la suma de las amplitudes. Se les pide a los alumnos que realicen
dicha construccin en sus mquinas.
Se les pide a los alumnos que respondan a las preguntas: Qu punto es doble en cualquier giro?
Qu amplitud debe tener un giro para dejar invariante a cualquier figura? Qu giros dejan
invariantes a una circunferencia?
I C O:
Se explica con GeoGebra cmo obtener el centro y el ngulo de giro al darnos una figura y su
homloga (primero se realiza el giro, se oculta el centro y el ngulo, luego se calculan las mediatrices
de dos segmentos formados por un punto de la figura y su homlogo, el punto de corte de las
mediatrices es el centro del giro por qu?; el ngulo de giro ser AOA donde A es un punto de la
figura, A su homlogo y O el centro de giro). Se pide a los alumnos que realicen dicha construccin.
R F
Se define (utilizando GeoGebra) el giro de centro un punto y amplitud un ngulo (de un punto y
de una figura). Se pide al alumnado que realice estas construcciones (ver ejemplos de construcciones
con GeoGebra ms adelante).

G. Sosa Felipe
8 Sesin: Simetra central y elementos invariantes. Composicin de simetras centrales del mismo
centro
Se define la simetra central de un punto y de una figura, usando construcciones con GeoGebra
y se le pide a los alumnos que las realicen.
Se realiza (con GeoGebra) la composicin de dos simetras centrales del mismo centro
observando que es una identidad (la figura se transforma en s misma). Se les pide a los alumnos que
realicen la construccin.
9 Sesin: Composicin de simetras centrales de distinto centro. Definicin de simetra axial
Se realiza la composicin (de una figura) de dos simetras centrales de distinto centro con
GeoGebra. Se toma un punto P sobre la figura inicial, se realiza la composicin de dicho punto
(obteniendo los puntos P y P). Se forman los vectores PP y PP, el vector suma ser PP.
Moviendo el punto inicial sobre la figura se observa que el vector suma siempre es el mismo. Se
traslada la figura inicial segn este vector suma y se observa que coincide con la figura homloga por
la composicin, comprobando que la composicin de simetras centrales de distinto centro es una
traslacin. Se les pide a los alumnos que realicen la construccin.
Se define mediante una construccin con GeoGebra la simetra axial de eje e de un punto y de
una figura y se solicita a los alumnos que realicen la construccin.
Se explica por qu la simetra axial es un movimiento impropio. En la figura inicial se define un
ngulo con GeoGebra y se observa que el ngulo formado por los puntos homlogos del primero tiene
distinta orientacin (en GeoGebra si el primer ngulo es 40o el segundo ser 320o).
10 Sesin: Elementos invariantes y composicin de simetras axiales
Se pide a los alumnos que contesten a las siguientes preguntas: Qu puntos son dobles en
cualquier simetra axial? Las rectas perpendiculares al eje son invariantes? Por qu? Toda
circunferencia cuyo centro este en el eje de simetra se transforma en s misma?
Se realizan construcciones con GeoGebra para contestar a las preguntas:
N O
R F
I C O:
I C
Se define figura simtrica respecto a un punto y se les pide que contesten a las preguntas: Qu
punto es doble en cualquier simetra central? Dnde debe estar el centro de simetra para que una
circunferencia sea figura invariante? Y para una recta?
a. Se realiza la simetra respecto a un eje de un punto, al ir moviendo el punto y situarlo

sobre el eje se observa que es doble.
b. Se realiza la simetra de una recta respecto a un eje, se va variando la pendiente y se
observa que al ser perpendicular al eje se transforma en s misma.
c. Se realiza la simetra de una circunferencia respecto a un eje, al llevar el centro de la
circunferencia al eje se observa que la circunferencia se transforma en s misma.
Se les pide a los alumnos que realicen dichas construcciones.
Se define eje de simetra de una figura.
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NMEROS

G. Sosa Felipe
Utilizando GeoGebra se realiza la composicin de dos simetras de ejes paralelos comprobando

que se trata de una traslacin de vector perpendicular a los ejes y de mdulo el doble de la distancia
entre ellos.
11 Sesin: Composicin de simetras axiales. Trabajo de evaluacin
Utilizando GeoGebra se realiza la composicin de dos simetras axiales de ejes no paralelos y se
comprueba que es un giro de amplitud el doble del ngulo formado por los ejes y de centro el corte
entre los ejes.
Se solicita a los alumnos que realicen dicha construccin.
O
N O
En todas las sesiones se hizo referencia al trabajo de

evaluacin, para que la fueran cumplimentando a lo largo del
desarrollo del tema. Parte de la hora de clase se destina a
completar dicho trabajo.
12 Sesin: Trabajo de evaluacin (verla en el epgrafe de evaluacin)
6. Ejemplo de actividad
Las transformaciones geomtricas han sido una constante en la prctica totalidad de nuestras
culturas desde los tiempos remotos hasta la actualidad
Si observas la pintadera5 de la derecha, a partir de uno de los tringulos rectngulos puedes
construir toda la figura, trasladndolo verticalmente y horizontalmente
I C O:
En este apartado vamos a mostrar un ejemplo de actividades correspondiente a la Sesin

Introduccin a las transformaciones en el plano.
R F
Se trabajo sobre la actividad 8 (motivos que teselan el plano) para reconocer el motivo mnimo
que tesela un mosaico y los movimientos utilizados en su construccin.
Los alumnos elaboran el trabajo de evaluacin resolviendo dudas con el profesor y sus
compaeros de clase.
T
Observemos ahora el banco que se encuentra situado en la Plaza de Los Patos en S/C de
Tenerife. Se ven motivos que trasladndose van construyendo toda la figura; por otro lado, si observas
el suelo son losetas cuadradas trasladndose.
Smbolo de la cultura aborigen canaria

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I C
Adems, si giramos 180 el tringulo inicial con respecto al centro de la hipotenusa obtenemos
el otro tringulo (este tipo de transformacin se llama simetra central respecto al punto medio de la
hipotenusa).
Si nos acercamos a uno de los motivos de la

cermica que tapiza el banco, vemos que una loseta se
obtiene de otra, realizando un giro de 90 respecto del
centro de un cuadrado formado por cuatro losetas.
Este tipo de transformaciones es muy comn en
elementos de nuestro entorno:
a) En la Naturaleza
N O
R F
I C O:
I C
G. Sosa Felipe
La hoja de palmera presenta una simetra

respecto a un eje (simetra axial)
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Cada ptalo de la flor se podra obtener girando

otro 72 (360:5)
NMEROS

G. Sosa Felipe
b) En la arquitectura
M
O
N O
Friso
G
El auditorio de S/C de Tenerife de igual modo presenta una simetra axial, parece como si la
zona de la derecha de la imagen se superpusiera sobre la zona de la izquierda, si doblamos la figura
sobre la recta. La recta dada es el eje de simetra.
R F
Observa la fachada del edificio del Crculo la Amistad XII de Enero (en S/C de Tenerife), que
presenta simetra axial respecto a un eje que ira desde la base del edificio hasta la cabeza del ngel en
la parte ms alta. Observa asimismo, cmo se forma el friso6 por traslacin de un motivo que tambin
presenta simetra axial. Adems parte de la fachada es un ngel que se traslada.
I C O:
T
I C
Elemento decorativo en forma de faja muy alargada y seguida

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G. Sosa Felipe
I C O:
I C
c) En la Escultura
d) En las rejas, logotipos, llantas, etc.

En la siguiente puerta de una casa en la Rambla de General Franco de S/C de Tenerife se
observan varias transformaciones que conservan las formas y el tamao. Mirando la puerta
globalmente las hojas de la puerta presentan simetra axial (cul es el eje?). Si observamos el detalle
de la derecha, se observa que uno de los motivos presenta un giro de 180 respecto al punto donde se
tocan (simetra central), y otros motivos se trasladan.
N O
R F
Escultura que se encuentra frente al edificio de Escultura que encontramos en la plaza del
la oficina principal de CajaCanarias en S/C de auditorio de S/C de Tenerife presenta simetra
Tenerife. Cada tira de peces se puede obtener axial respecto de un eje vertical
trasladando uno de ellos verticalmente
Centro de simetra.
54
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NMEROS

G. Sosa Felipe
Si observamos el logotipo de la Mercedes, cada aspa presenta

simetra... Adems, girando un aspa... grados respecto al centro del crculo
obtendramos otra
Qu transformaciones geomtricas se pueden observar en la llanta

de la figura?
En todas las transformaciones geomtricas vistas hasta ahora,

traslaciones Giros, Simetra Central (giro de 180), Simetra axial:
Se conserva la forma (ngulos)? Se conserva el tamao (distancias)?
N O
Traslaciones
G
R F
Giros
I C O:
Simetra Central
(giro de 180)
T
I C
Simetra axial
Este tipo de transformaciones geomtricas se llaman MOVIMIENTOS o ISOMETRAS y

ser el objeto fundamental de nuestro estudio.

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G. Sosa Felipe
I C O:
I C
Hay otro tipo de transformaciones geomtricas que conservan la forma pero no el tamao,
piensa en la proyeccin de una figura a travs de un retroproyector, o de un can que proyecta una
imagen de ordenador, o de la proyeccin de una diapositiva. Este tipo de transformaciones, que ya
conoces del curso anterior, se llaman semejanzas u homotecias. Observa las dos figuras de la imagen
que son semejantes u homotticas:
R F
Podemos considerar otro tipo de transformaciones que no conservan ni la forma ni el tamao:
N O
a. Sombras proyectadas por el

Sol. Se observa en la reja de
la foto que no se conservan
los tamaos y tampoco las
formas (un cuadrado no se
tiene que transformar en un
cuadrado). Lo que s ocurre
es que rectas se transforman
en rectas y rectas paralelas en
rectas paralelas. Adems, dos
segmentos en la misma recta
iguales entre s en el original
se transforman en dos
segmentos
de
longitud
distinta a los originales pero tambin iguales entre s. Este tipo de
transformaciones se denominan afines:
b. Sombras proyectadas por focos. Como se observa en la foto, no se
conserva la forma ni el tamao. Lo que s sucede es que una recta se
transforma en un recta, pero rectas paralelas no tienen por que
transformarse en rectas paralelas. A este tipo de transformaciones se
denominan proyectivas.
Ejercicio: Realizar una clasificacin de las diferentes transformaciones en el
plano indicando para cada una de ellas un ejemplo en la vida real.
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NMEROS

G. Sosa Felipe
7. Ejemplos de construcciones con GeoGebra

A continuacin exponemos algunos ejemplos de construcciones con el Geogebra, en el que se
indican los pasos a seguir.
7.1 Giro de centro O y de amplitud

1. Abrir GeoGebra
M
2. Hacer que no se muestren los ejes: Vista/Ejes (en barra de mens), para trabajar en un tapiz
limpio.
3. Construir el ngulo de giro :
N O
a. Construir una circunferencia dando su centro A y de radio 1 cm utilizando la

herramienta Circunferencia dado su Centro y su Radio).
R F
c. Fijar el punto B, para que no se pueda mover (clic derecho sobre el punto,
Propiedades/Bsico/ObjetoFijo).
d. Dibujar otro radio (segmento AC) que ser el lado mvil del ngulo de giro.
Definir el ngulo BAC, usando la herramienta ngulo.
I C
4. Situar el centro de giro utilizando la herramienta Nuevo Punto (renombrar el

punto y llamarlo O clic derecho sobre el punto y elegir Renombra).
5. Dibujar un polgono sobre el que se realizar el giro, eligiendo la herramienta
Polgono (podra ser un cuadriltero). Hacer que no se muestren los rtulos del
polgono para simplificar el dibujo (seleccionar todo el polgono arrastrando el
ratn, luego clic derecho Bsico/Muestra Rtulo desactivado).
6. Realizar el giro de centro O y amplitud utilizando la herramienta Rota Objeto:
Sealar el polgono, luego sealar el centro O y por ltimo elegir el ngulo
(borrar previamente el 45o)

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g. Hacer que no se muestre la circunferencia (clic derecho sobre la circunferencia,

Propiedades/Bsico/Muestre Objeto - desactivado).
I C O:
e. Quitar los rtulos de los segmentos AB, AC y de la circunferencia (para dejar limpio el
dibujo hacer clic derecho sobre cada objeto tambin se pueden seleccionar todos a la
vez-, Propiedades/Bsico/Muestra Rtulo desactivado).
f.
b. Dibujar un radio horizontal (segmento AB) que ser el lado fijo del ngulo (utilizar la
herramienta Segmento entre Dos Puntos).
57

G. Sosa Felipe
I C
Ocultar los rtulos del polgono homlogo.
7.2 Simetra axial de una circunferencia, observando que se convierte en un elemento

invariante cuando el centro est sobre el eje
1. Dibujar el eje de simetra y renombrarlo con e utilizando la herramienta Recta que
pasa por Dos Punto.
N O
R F
I C O:
7. Variando el lado mvil (mover punto C), se obtienen los giros de la figura.
2.
Dibujar una circunferencia utilizando la herramienta Circunferencia

dado su Centro y uno de sus Puntos.
3.
Realizar la simetra axial de la circunferencia respecto al eje e utilizando la

herramienta Refleja Objeto en Recta.
Podras cambiar el color de la circunferencia homloga para destacarla
4. Seleccionando la circunferencia inicial (utilizar previamente la herramienta

Elige y Mueve), arrastrarla para hacer coincidir el centro de la circunferencia
con el eje observando que se transforma en s misma.
58
Vol. 75
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NMEROS

G. Sosa Felipe
7.3. Composicin de de simetras axiales de ejes paralelos, comprobando que se trata de

una traslacin de vector perpendicular a los ejes y de mdulo el doble de la distancia
entre los ejes.
1. Dibujar el primer eje e (herramienta Recta que pasa por Dos Puntos).
2. Dibujar el segundo eje e dibujando una recta paralela a la primera
(herramienta Recta Paralela).
M
O
3. Dibujar la figura sobre la que se realizar la composicin (por ejemplo un

cuadriltero). Hacer que no se muestren los rtulos (seleccionar todo el polgono
arrastrando el ratn, luego clic derecho Bsico/Muestra Rtulo -desactivado).
R F
6. Dibujar el vector formado por los puntos DD (utilizar la herramienta Vector entre
Dos Puntos).
7. Realiza la traslacin de la figura inicial segn el vector DD utilizando la
herramienta Traslada Objeto por un Vector. Observar que coincide con la
homloga mediante la composicin, por lo tanto la composicin de simetras
axiales de ejes paralelos es una traslacin.
8. El mdulo del vector es el doble de la distancia entre ejes:

a. Medir la distancia entre las rectas (utilizar la herramienta Distancia o Longitud).
b. Medir el mdulo del vector utilizando la misma herramienta y sealando los puntos DD
Se observa que el mdulo del vector es el doble de la distancia entre las rectas.
a. Definimos una recta auxiliar que contenga al vector DD (herramienta Recta que pasa por
Dos Puntos).
b. Con la herramienta ngulo medimos el ngulo formado entre el eje e y el
vector DD. Nos dar 90o.
c. Para un mejor aspecto de la construccin ocultamos la recta auxiliar (podemos utilizar la
herramienta Expone/Oculta).
10. Podramos variar las posiciones del eje inicial e, del eje paralelo e y del cuadriltero
observando la consistencia de la construccin.
noviembre de 2010
59
I C
9. Medir el ngulo que forma el vector con el eje e, para comprobar que es recto:
Vol. 75
I C O:
Vamos finalmente a comprobar que el vector de traslacin tiene por mdulo el doble de la
distancia entre los ejes y adems es perpendicular a estos.

5. Muestra los rtulos de un punto del cuadriltero inicial (D) y de sus homlogos por las
simetras (D y D) (clic derecho sobre el punto y activar Muestra Objeto).
N O
4. Realizar la composicin de las dos simetras axiales (respecto a los ejes e y e

respectivamente) utilizando la herramienta Refleja Objeto en la Recta (hacer que no
se muestren los rtulos de los cuadrilteros homlogos para una mejor visin).
8. Evaluacin
Para evaluar los avances de los alumnos en la adquisicin de las capacidades (objetivos
didcticos) y competencias bsicas se utilizaron los criterios de evaluacin siguientes:
R F
I C O:
I C
G. Sosa Felipe
N O
1. Construir la mediatriz de un segmento y la bisectriz de un ngulo.

2. Reconocer las propiedades (forma y tamao) que una figura bsica mantienen en las
transformaciones geomtricas.
3. Aplicar traslaciones, giros y simetras a figuras planas sencillas.
4. Reconocer el tipo de movimiento que convierte una figura en otra.
5. Determinar los elementos que caracterizan al movimiento de una figura (vector de
traslacin en las traslaciones, centro y amplitud en los giros, centro en la simetra central y
eje de simetra en la simetra axial).
6. Determinar elementos invariantes en los movimientos.
7. Realizar la composicin de movimientos.
8. Reconocer el motivo mnimo en un mosaico y los movimientos utilizados en la
construccin del mosaico.
9. Utilizar software de matemticas y pginas web, para profundizar en el conocimiento de la
geometra.
Para evaluar la adquisicin de las capacidades y la actitud del alumnado se utiliz:
- La observacin sistemtica del trabajo en el aula (tomando notas en la ficha personal de
evaluacin del alumno) durante las sesiones de clase (30% de la nota).
- Analizando el trabajo de evaluacin al final de la unidad (70% de la nota).
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Se valor la actitud, observamos que la mayora del alumnado mostr inters por aprender,
preguntando dudas y realizando observaciones. El alumnado prestaba atencin a las explicaciones del
profesor y de sus compaeros y en general estaban centrados en el trabajo. Muy pocos alumnos, y en
determinadas clases (principalmente en las primeras), utilizaron el ordenador para otro uso que no
fuera el programado. Hubo cooperacin entre los alumnos, tanto de su propio equipo como con otros
equipos. Por ltimo observamos que alumnos no destacados en el rea de matemticas, eran
competentes en el trabajo con el ordenador, implicndose ms en la materia e intercambiando
conocimientos entre ellos. El trabajo de los alumnos fue bueno salvo en dos casos, uno no present el
trabajo de evaluacin y otro lo hizo de manera incorrecta.
N O
9. Conclusiones
Para conocer los museos del IES Canarias Cabrera Pinto puede visitar su pgina de cultura:
http://iescabrerapinto.com/cultura.php
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I C
En la programacin del Departamento de Matemticas se dedican 4 semanas (16 horas) al

contenido de Geometra, en esta experiencia tuvimos que utilizar 5 semanas (adems de lo trabajado
en esta unidad hay otros contenidos como: aplicaciones del teorema de Thales y de Pitgoras, planos
de simetra de una figura y coordenadas geogrficas y husos horarios), lo que supuso un retraso de una
semana, pero al final haciendo las correcciones correspondientes se pudo terminar todo el temario. Por
falta de tiempo no se pudo trabajar la composicin de movimientos de distinto tipo. El desarrollo de la
I C O:
Una dificultad importante para terminar lo programado en las sesiones fue la gran demanda que
ejercen los alumnos del profesor cuando tienen que realizar las construcciones con el ordenador,
varios equipos de trabajo se quedaban bloqueados sin poder continuar, no teniendo tiempo de
atenderlos a todos. A veces nos ayudaban otros alumnos que tenan ms experiencia con los
ordenadores y terminaban las actividades con antelacin. Sera ideal que hubiera dos profesores
llevando la clase, como esto es difcil que se pueda dar, podra ser interesante preparar previamente a
dos o tres alumnos destacados que puedan ayudar luego al profesor en la clase.
R F
En el aula de informtica siempre hay una mquina que falla y tenamos que perder algn
tiempo en realizar correcciones (reiniciar el ordenador, cambiar de ordenador, redistribuir a los
alumnos).
Desarrollar un trabajo en el aula de informtica supone casi siempre ciertas dificultades

de las que no fuimos exentos en nuestra experiencia. As, tuvimos algunas dificultades en
poder conseguir un aula de informtica, ya que la mitad de las horas estaban ocupadas por las
clases de Tecnologa, y tuvimos que trabajar en 3 aulas distintas segn los das. Esto supuso
preparar las tres aulas de la misma manera con una mayor carga de trabajo. Adems el Centro
tiene dos edificios (secundaria obligatoria y bachiller), dos aulas de informtica se encuentran
en un edificio y las otras dos en el otro. La tercera parte de las sesiones las tuvimos que dar en
el aula de informtica de bachiller teniendo que acompaar a los alumnos para que cruzaran la
calle que separa a los edificios (los alumnos estn acostumbrados a este cambio ya que en el
edificio de bachiller se encuentra la biblioteca, los museos7 y la secretara).

En el anexo se puede encontrar la ficha de evaluacin de la unidad.
Los resultados de la evaluacin de la unidad fueron: 3 sobresalientes; 19 notables; 2 bien; 1

suficiente y 2 insuficientes. stos resultados mejoran a los finales (de todo el curso) que fueron: 5
sobresalientes, 6 notables, 7 bien, 5 suficientes y 4 insuficientes.

G. Sosa Felipe
unidad mejorara bastante si se le hubiera dedicado una semana ms en su temporalizacin. Para el

curso prximo propondremos que se dediquen 4 sesiones ms al bloque de Geometra en la
programacin.
Nos cost mucho la correccin de los trabajos de evaluacin, para cada uno se necesitbamos al
menos 45 minutos
Por otra parte, gracias a este mtodo de trabajo desarrollamos la unidad didctica de manera
satisfactoria, creemos que en el aula tradicional no se podra haber trabajado la mitad de los
contenidos. Se profundiz ms en los contenidos y mejoraron el tipo de actividades. Los alumnos
agradecieron el salir del aula de clase a las aulas de informtica. En general hubo una mayor
motivacin por el trabajo.
Concluyendo, tanto el alumnado como el profesorado nos sentimos satisfechos del trabajo
realizado, avanzando en la adquisicin de las capacidades y competencias mediante actividades,
mtodos y recursos adecuados.
Bibliografa
Arriero, C. & Garca, I (2000). Descubrir la Geometra del entorno con CABRI. Ed. Narcea del
Ministerio de Educacin y Ciencia. Materiales de 12 a 16.
Amigo, C., Pea, P., Prez, A., Rodrguez, A. & Sivit, F. (1997). Matemticas de 4. de la ESO
Opcin B. Editorial Mac. Graw Hill.
Carrillo de Albornoz, A. & Llamas, I. (1999). Cabri Gomtre II para Windows. Construcciones y
lugares geomtricos. Editorial Ra-Ma.
Pginas web utilizadas:

GeoGebra en Espaa: http://www.geogebra.org/cms/
N O
R F
El alumnado se quej de la dificultad de las actividades del trabajo de evaluacin, por lo que les
dimos una semana ms de plazo para su presentacin y tuvimos que dedicar algn tiempo de otras
sesiones a responder a dudas. Habra que insistir en que ste se vaya realizando al tiempo que se
desarrolla la unidad.
I C O:
I C
El tiempo de dedicacin a preparar las clases fue al menos tres veces ms que el tiempo
dedicado a otras sesiones de clase en su aula habitual, puede que esto se deba a la poca experiencia en
trabajar con software de matemticas para dar clases.
Pgina del departamento de matemtica del IES Marques de Santillana (uso de CabriWeb):
http://www.iesmarquesdesantillana.org/departamentos/tallerma/cabri.htm
Pgina oficial de Maurits Cornelius Escher: http://www.mcescher.com/
Geoclic: Paquete de clic de Jaume Bartol Brugus (unidades de la 13 a la 19):
http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=1308
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NMEROS

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Movimientos en el plano con Descartes:

http://recursostic.educacion.es/descartes/web/materiales_didacticos/Movimientos_en_el_plano/index_
movi.htm
Portal del Proyecto Medusa:
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/4/Medusa/GCMWEB/Code/Default.aspx
Decreto 127/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenacin y el currculo de la Educacin
Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma de Canarias:
http://www.gobcan.es/boc/2007/113/001.html?categoria=2713
O
N O
Gabriel Sosa Felipe, catedrtico de matemticas de Enseanza Secundaria. Centro de trabajo: IES
Canarias Cabrera Pinto. Lugar de residencia: San Cristobal de La Laguna (S/C de Tenerife). Lugar de
nacimiento: Caracas (Venezuela) el 15/04/1960.
G
R F
I C O:
T
I C

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ANEXO
Transformaciones en el plano: trabajo a realizar para evaluacin del contenido

1. Definir y dibujar: Punto, recta, ngulo, circunferencia, mediatriz de un segmento y bisectriz de un
ngulo
3. Vectores. Definir y dibujar

a. Vector fijo
b. Caractersticas de un vector
c. Vectores equipolentes
d. Vector libre
Indicar el procedimiento para sumar dos vectores (dibujarlo)
4. Traslaciones:
a. Definicin de traslacin de un punto y de una figura segn un vector (con dibujos)
Ejercicio 1: Trasladar el trapezoide de la figura segn los vectores dados
N O
R F
I C O:
I C
2. Realizar una clasificacin de las transformaciones en el plano, ilustrndola con dibujos y ejemplos
de la vida real
Una vez trasladada la figura segn el vector v, qu vector hace que la figura vuelva a su punto
de partida?
b. Dada una figura y su trasladada saber obtener el vector de traslacin
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Ejercicio 2: Dibuja el vector que traslada la figura oscura en la transparente
M
O
N O
c. Definir elementos invariantes

Cul es la traslacin de una recta respecto a un vector paralelo a ella? Por lo tanto toda recta
paralela al vector de traslacin es un
Existen algn punto que al trasladarse se convierta en s mismo?
R F
d. Composicin de dos traslaciones: Es una nueva traslacin que tiene por vector de
traslacin la de los vectores de traslacin de cada una de las traslaciones a
componer
I C O:
Ejercicio 3: Realizar la traslacin del tringulo por composicin de las traslaciones definidas por
v y por w. Cul es el vector que define a dicha composicin?
T
I C

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5. Giros:
a. Definir giro de centro un punto O y de amplitud un ngulo de un punto y de una figura
R F
I C O:
I C
Ejercicios:
1. Est bien la frase: "Di a mi vida un cambio de rumbo radical, le di un giro de 3600"
2. Qu giro ha efectuado el minutero de un reloj al pasar de las 10 a las 10:20'?
3. Que giro ha efectuado el horario de un reloj en 50'? y el minutero?
4. Dibuja utilizando el transportador el transformado del tringulo mediante un giro de centro O:
a) Y amplitud 90 en sentido negativo b) Amplitud 180 c) Amplitud 45
Cambia el sentido de giro de los ngulos de una figura al realizar un giro?
N O
b. Elementos invariantes
1. Definir punto doble
2. Contestar a las preguntas
1. Qu punto es doble en cualquier giro?
2. Qu amplitud debe tener un giro para dejar invariante a cualquier figura?
3. Qu giros dejan invariantes a una circunferencia?
c. Obtencin del centro y amplitud de un giro dadas las figuras
Ejercicio: Encuentra el centro y ngulo que definen el giro que se muestra en la figura
66
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6. Simetra central:
a. Definir simetra axial de un punto y de una figura
b. Realizar las actividades:
1. Dibuja el rectngulo simtrico del dado respecto al punto O:
M
O
N O
G
2. En la figura aparece una figura y su simtrica respecto al punto O, dnde se encuentra

dicho punto?
R F
I C O:
b) El vrtice B c) El vrtice C
I C
a) El vrtice A (ngulo recto)
c. Elementos invariantes: Realizar las actividades

1. Qu punto es doble en cualquier simetra central?
2. Dnde debe estar el centro de simetra para que una circunferencia sea figura
invariante? Y para una recta?
3. La circunferencia es respecto al
4. La recta es respecto a cualquier punto que est sobre la
5. Indicar las figuras simtricas respecto al punto O

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3. Dibuja un tringulo rectngulo BCA cuyos catetos midan tres y cuatro unidades
(rectngulo en A). Halla su simtrico tomando como centro:
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d. Busca en tu entorno figuras geomtricas que tengan simetra central

e. Composicin de simetras:
1. Del mismo centro es una
2. De distinto centro es una
7. Simetra axial:
a. Definir simetra axial respecto a un eje de un punto y de una figura
b. Por qu a la simetra axial se le llama movimiento impropio?
c. Ejercicios:
N O
R F
I C O:
I C
G. Sosa Felipe
1. Hallar el simtrico del tringulo respecto al eje en la siguiente figura:
68
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G. Sosa Felipe
2. Dados los dos polgonos simtricos, hallar el eje de simetra que transforma uno en el
otro:
M
O
N O
Qu puntos son dobles en cualquier simetra axial?
Las rectas perpendiculares al eje son invariante? por qu?
Toda circunferencia cuyo centro este en el eje de simetra se transforma en s misma?
Ejercicios:
I C O:
1. Localiza y describe tres formas y tres objetos que sean simtricos respecto de alguna
recta.
2. Encuentra los ejes de simetra de cada una de las figuras, cuntos ejes de simetra
tienen?:
R F
1.
2.
3.
d. Elementos invariantes:
T
I C

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e. Composicin de simetras axiales:

1. De ejes paralelos: es una de vector perpendicular a los ejes y de mdulo el
de la distancia entre los ejes.
2. De ejes no paralelos: es un giro de amplitud el del ngulo que determinan
los dos ejes y de centro el de los ejes.
Cul es el motivo mnimo que tesela el plano en los siguientes mosaicos?, Qu trasformaciones del
plano realizaras para construir el mosaico? De estos tres mosaicos cuales pertenecen a Escher8 y cul
de Alhambra de Granada?
N O
R F
I C O:
I C
8. Motivos que teselan el plano:
Maurits Cornelius Escher: http://www.mcescher.com/
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ISSN: 1887-1984

Julio C. Barreto Garca (L. B Jos Antonio Sosa Guillen, L. B Jos Antonio Pez, UPEL-IMPM)
Fecha de recepcin: 11 de agosto de 2009
Fecha de aceptacin: 28 de mayo de 2010
Resumen
En este trabajo expresamos de manera deductiva otras explicaciones en torno al Teorema

de Pitgoras tomando en consideracin la idea de rea, las cuales tratndolas desde un
punto de vista didctico pueden ayudarnos en el proceso de enseanza. Pasaremos de un
caso particular en el cual los lados del tringulo rectngulo tienen cuadrados sobre sus
lados, a un caso un poco general en el cual sean tringulos equilteros, pentgonos, otros
polgonos, semicrculos, lnulas, etc.
Palabras clave
rea, Productos Notables, Teorema de Pitgoras, Cuadratura, Media Geomtrica.
Abstract
In this paper we express in a deductive way other explanations about the Pythagorean
Theorem, taking into consideration the idea of area, which dealt with from an educational
point of view can help in the teaching process. We come from a particular case in which
the sides of the triangle are squares on its sides, a little at a general case in which are
equilateral triangles, pentagons, other polygons, semicircles, Lnula etc.
Keywords
Area, Products Remarkable Theorem of Pythagoras, Quadrature, Geometric Mean.
1. Introduccin
Durante mucho tiempo, tomando en consideracin la idea de rea se ha pensado en la
posibilidad de construir figuras geomtricas sobre los lados del tringulo rectngulo que cumplan esta
relacin y operando con los tringulos equilteros, polgonos regulares, semicrculos y lnulas, etc.
nos dimos cuenta que efectivamente se cumple la relacin Pitagrica, siempre y cuando se coloquen
sobre los lados del tringulo rectngulo figuras geomtricas que cumplan lo siguiente: Sobre las
longitudes de los catetos colocamos figuras que sean semejantes con la figura colocada sobre la
longitud de la hipotenusa; esto en el caso que sean poligonales, o en un caso aun mas general
hablaremos de figuras homotticas. Esta nueva forma de ver el Teorema de Pitgoras, mas general a la
de Bhaskara, permitir a nuestros estudiantes divertirse operando con figuras geomtricas junto a sus
compaeros fomentando la unin grupal y les servir para ir conociendo un poco lo que en matemtica
significa el concepto de generalizacin o extensin, no solo por el hecho de no ser ya cuadrados, sino
por que aprendern a cuadrar los tringulos y a partir de all podemos aplicrselos a cualquier polgono
bien sea este regular o no mediante triangulacin y aplicaciones repetidas del teorema de Pitgoras,
dividiendo los polgonos en varios tringulos.


J. C. Barreto Garca
2. Teorema de Pitgoras: Mtodos Geomtricos

"La imaginacin tiene sobre nosotros mucho ms imperio que la realidad."
Jean de la Fontaine
Segn lo deducido en (Barreto, 2008) tenemos que se cumple que:
Teorema 1: En todo tringulo rectngulo, el rea del cuadrado construido sobre la longitud de
la hipotenusa es igual a la suma de las reas de los cuadrados construidos sobre las longitudes de los
catetos.
Podemos tambin hablar del reciproco de este teorema de manera intuitiva, pues a partir de
estos tres cuadrados podemos formar un nico tringulo rectngulo. El cual es el Teorema reciproco:
Teorema 1.1 (Reciproco1): Si se cumple que al formar un tringulo con los cuadrados de lados
c (amarillo), y de lados a y b (azul y rojo), el rea del cuadrado ms grande de lado c (amarillo) es
igual a la suma de las reas de los otros dos cuadrados menores a y b (azul y rojo), entonces el
tringulo que forman es rectngulo (el ngulo opuesto al lado c es recto).
Este estudio geomtrico de la posibilidad de sumar (unin) estas reas de estos polgonos
(tringulos, rectngulos y cuadrados) se sustentan en la teora de conjunto elemental tomada de
(Barreto, 2008) donde se llama elemental si se puede expresar como unin finita de tringulos y
rectngulos. Cualquier polgono es un buen ejemplo de un conjunto elemental y se tiene el siguiente
axioma que dice que: El rea de un conjunto elemental es aditiva.
Aceptando la versin usual del Teorema de Pitgoras (Teorema 1), mediante una aprehensin
perceptiva la cual, es la primera en ser usada a lo largo de toda la etapa educativa y tambin la primera
que aparece en el desarrollo cognitivo del alumno y es un proceso ms intuitivo e identificativo, se
puede demostrar segn (Barreto, 2009) que se cumple la relacin pitagrica para tringulos equilteros
construidos sobre sus longitudes de un tringulo rectngulo.
Teorema 2: En todo tringulo rectngulo, el rea del tringulo equiltero construido sobre la
longitud de la hipotenusa es igual a la suma de las reas de los tringulos equilteros construidos sobre
las longitudes de los catetos.
Esta se puede deducir de acuerdo con (Barreto, 2009) usando la siguiente proposicin:
La Cuadratura del Rectngulo: Este problema es el mas sencillo de plantear ya que consiste
en encontrar un cuadrado equivalente a un rectngulo dado.
La solucin de este problema segn (Jimnez, 2004), est en la proposicin 13 del sexto libro
de los Elementos, en la que se muestra como construir un segmento que sea media geomtrica entre
otros dos.
En el Teorema (Directo) se tiene que: Si H (hiptesis, que es lo que se supone que se verifica), entonces T
(tesis, que es lo que se quiere demostrar), en el Teorema Reciproco se tiene que la hiptesis pasa a ser la tesis y
la tesis es la hiptesis. No siempre se cumple, pero en el caso del Teorema de Pitgoras se cumple siempre para
cualquier caso de figuras construidas sobre el tringulo rectngulo que sean homotticas como veremos ms
adelante hasta el final del artculo.
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Teniendo en cuenta la siguiente definicin, podemos dar otra extensin:

Definicin 2: Dos rectngulos son semejantes si sus lados correspondientes son proporcionales;
en otras palabras: Si uno de los rectngulos tiene dimensiones b1 , h1 y el otro dimensiones
b2 , h2 , entonces:
b1 h1
=
b2 h2
Donde b1 , b2 son las bases de los rectngulos y h1 , h2 las alturas de los mismos.
Nota: Verificar que con estos rectngulos podemos formar a lo ms dos tringulos rectngulos
colocando estos rectngulos semejantes (Verificar esta semejanza mencionada) formando los lados de
estos dos tringulos rectngulos. Y tenemos la siguiente Figura 1 de abajo:
Figura 1: En la figura vemos geomtricamente el Teorema de Pitgoras, donde se extiende el

caso a otras figuras geomtricas poligonales como son los rectngulos, es decir, C R = AR + B R .
Y podemos enunciar el siguiente corolario2:

Corolario 2.1: Dado un tringulo rectngulo y sobre sus lados se construyen tres rectngulos
semejantes, entonces se cumple el rea del rectngulo construido sobre la longitud de la hipotenusa es
igual a la suma de las reas de los rectngulos semejantes construidos sobre la longitud de los catetos.
Observacin: Colocamos lo anterior como una conclusin que en el lenguaje matemtico es
llamado corolario, en vez de un Teorema puesto que la construccin de los rectngulos no salen hasta
el momento tan directamente. Por esto parece tambin ser ms bien un problema muy interesante que
involucra el uso de figuras poligonales semejantes ms all del hecho que estos sean nicamente
rectngulos.
Nota: Al igual que lo dibujamos para el rectngulo azul de la Figura 1, el rectngulo rojo y
amarillo tambin tienen su largo y ancho. Adems, podemos colocarlo mediante los largos de cada
rectngulo y tambin podemos formar el tringulo rectngulo, es decir, se sigue cumpliendo el
corolario y esto nos da indicio de la doble implicacin del Teorema de Pitgoras, como habamos
comentado en el Teorema 1.1.
2
Desde un punto de vista conceptual, un corolario es un Teorema. En la prctica se refiere a alguna

consecuencia fcil de demostrar a partir de algn Teorema. Este es un corolario porque a parte de ser una
conclusin, su demostracin parte de haber demostrado el Teorema 1 (Enunciado para cuadrados).

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Un problema muy importante: Demuestre que si dos tringulos semejantes tienen sus lados
correspondientes en la razn
x
x2
, entonces sus reas estn en razn 2 .
y
y
Y as tenemos lo siguiente conclusin o corolario:

Corolario 2.2: Dado un tringulo rectngulo, construya sobre sus lados tres tringulos
semejantes. Luego se cumple que el rea del tringulo construido sobre la longitud de la hipotenusa es
igual a la suma de las reas de los tringulos semejantes construidos sobre las longitudes de los
catetos. Vase la Figura 2 de abajo:
Figura 2: En la figura vemos geomtricamente el Teorema de Pitgoras, donde se extiende el

caso a otras figuras geomtricas poligonales como los tringulos cualesquiera debido al problema
muy importante mencionado anteriormente, es decir, CT = AT + BT .
Observacin: Aqu tambin tenemos que este es un Problema en vez de un Teorema de acuerdo
a la construccin de los tringulos, pero que hablando en trminos mas generales podemos colocarlo
como un Teorema. Al cumplirse para tringulos cualesquiera tambin se cumplir para cualquier
paralelogramo que se coloquen sobre los lados del tringulo rectngulo (romboides, rombos, trapecios,
trapezoides, etc.) los cuales deben ser figuras poligonales semejantes entre si.
Se puede utilizar el procedimiento mencionado en la cuadratura del rectngulo a los tringulos
equilteros, pero tomando ahora la base del tringulo equiltero y la mitad de la altura para cada uno
de esos tringulos equilteros, pero no hubisemos percibido la extensin del teorema de Pitgoras a
rectngulos. Con estas herramientas a la mano es sencillo cuadrar cualquier polgono por triangulacin
y aplicaciones repetidas del Teorema de Pitgoras (Proposicin 47 del primer libro de los Elementos).
As podemos aplicar todo lo anterior a cualquier polgono que este sobre los lados del tringulo
rectngulo, como por ejemplo los pentgonos y podemos concluir lo siguiente, el cual es un Teorema
que se cumple para figuras poligonales regulares semejantes y se coloca como un corolario pues su
demostracin a parte del Teorema 1 necesita la idea de cuadratura:
Teorema 2.1: En todo tringulo rectngulo, el rea del pentgono regular construido sobre la
longitud de la hipotenusa es igual a la suma de las reas de los pentgonos regulares construidos sobre
las longitudes de los catetos.
Se pueden formular tambin un reciproco para estas figuras poligonales semejantes colocando
los polgonos por cualquier lado al mismo tiempo. En una concepcin ms general serian figuras
homotticas, sobre la cual se seguir cumpliendo un teorema reciproco en lo sucesivo.
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Ahora veamos casos generales de homotecias, ms all de las de figuras poligonales semejantes,
las cuales a partir del Corolario 2.2 tenemos que estas no deben ser necesariamente polgonos
regulares.
Nota: Valindonos de las cuadraturas tanto del tringulo como del rectngulo podemos tener las
siguientes pre-generalizaciones o extensiones, teniendo en cuenta la proposicin 2 del dcimo segundo
de los Elementos de Euclides que nos dice que los crculos son uno a otro como los cuadrados de sus
dimetros y que adems nos permite cuadrar la lnula segn el matemtico griego del siglo V a. C
llamado Hipcrates de Quios, para ello ver (Jimnez, 2004).
En un curso de maestra que tome en la Universidad Pedaggica Experimental Libertador,
Instituto Pedaggico Barquisimeto denominado Historia de la Matemtica Discreta con un destacado
profesor Venezolano llamado Douglas Jimnez, el cual tiene una amplia trayectoria en historia de la
matemtica y es referencia en este articulo y casi todos los escrito por este autor, se discuti el origen
de la letra , y se tom en cuenta la proposicin 2 del duodcimo libro de los Elementos de Euclides
que nos dice que: Los crculos son uno a otro como los cuadrados de sus dimetros. En la
referencia de (Barreto, 2009) se dice que en el lenguaje moderno, si es Ai el rea de un crculo i de
dimetro d i entonces
A1 d1 2
=
A2 d 2 2
(1)
Independientemente de los crculos A1 y A2 . El cual en notacin de proporcin es

2
A1 : A2 :: d1 : d 2 . sta demostrada en los Elementos de Euclides con una base terica provista por
uno de los mejores discpulos de Platn, el matemtico Eudoxo. Se conoce como mtodo de exhaucin
y es uno de los antecedentes del moderno clculo integral. La demostracin segn vimos en el
desarrollo del curso de maestra procede por comparacin del rea del crculo con las reas de los
polgonos regulares inscritos en la circunferencia y el anlisis de las pequeas diferencias entre estas
reas, que se reducen al aumentar el nmero de lados de los polgonos.
Sin duda que en este aspecto quien recoge los ms cerrados aplausos es Arqumedes, en
particular con su pequea obra Medida del crculo, de la que queremos comentar algunos puntos.
Demostraciones como estas, basadas en procesos que potencialmente estamos en capacidad de repetir
cuantas veces deseemos, es decir lo que hoy llamamos procesos infinitos, mostraban la dificultad de
conseguir la cuadratura del crculo. Arqumedes se apoyo en la proposicin 1 del duodcimo libro de
los elementos de Euclides que dice: Los polgonos semejantes inscritos en crculos son el uno al otro
como los cuadrados de sus dimetros. Aunque cabe destacar que Arqumedes no uso polgonos
circunscritos sino que razono por reduccin al absurdo, la cual era un razonamiento muy usado en
estos tiempos para evitar los procesos infinitos.
El nmero , aparece como una constante que Arqumedes encuentra de la ecuacin (1), donde
vindolo de otra manera ms general:
A1
A
A
= 22 = = 2 = k .
2
d1
d
d2
De donde obtenemos usando el hecho que el dimetro de la circunferencia es el doble del radio
de la misma, se tiene lo siguiente:
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J. C. Barreto Garca
A = kd 2 A = k (2r ) 2 A = k 4r 2 A = (4k )r 2 .
De aqu, notando que si la constante es = 4k , observamos que k =
el cual es la forma
que tiene precisamente la constante para hallar aproximaciones de este nmero irracional. Veamos
algunos mentores de aproximaciones importantes de este nmero trascendente (o trascendental)3: En
1674 el alemn G. Leibnitz da la serie:
1 1 1
= 1 - + - Pero presenta problema pues tienen que
4
3 5 7
sumarse unos 19 millones de trminos para conseguir 7 decimales correctos. La frmula desarrollada
por Leonhard Euler quedara como sigue:
1 1
1
1
1
1
1
1
+
+
+
+
3
3
5
5
7
2 3 3 2
33 5 2
53
72
7 37
En esta poca se sola utilizar la letra "p" (peripheria) para designar a la razn entre
circunferencia y dimetro, aunque algunos, como el ingls William Jones (1706), ya utilizaban el
smbolo . Fue Leonhard Euler quien introdujo este smbolo de forma definitiva al utilizarlo en su
libro "Introductio in Analysin Infinitorum", publicado en 1748. Aos ms tarde, en 1764, Euler
encontrara otra frmula de convergencia rpida. En 1761 Lambert demuestra que es irracional, y
en 1794 Legendre prueba un resultado un poco ms fuerte que 2 tambin es irracional. En 1882 el
holands Lindemann demuestra que es trascendente, lo cual supone (entre otras cosas) que la
cuadratura del crculo es imposible. Este problema haba permanecido sin resolver durante ms de
2000 aos.
Nos cuenta tambin (Jimnez, 2004) que manteniendo la lnea de pensamiento Griego orientada
hacia la comparacin de figuras, Arqumedes demuestra que cualquier crculo es igual (es decir,
tiene la misma rea) que un tringulo rectngulo uno de cuyos catetos es igual al radio del crculo y el
otro igual a la circunferencia del crculo, como se muestra en la Figura 3 de abajo:
Figura 3: Cuadratura aproximada del circulo segn Arqumedes.
La demostracin de esta equivalencia es una joya intelectual tallada con dos herramientas que el
analista de hoy maneja con soltura, pero que para la poca en que fueron aplicadas significaron un
salto intelectual de magnitud.
Esta historia es tomada parcialmente de la pgina Web:

http://centros5.pntic.mec.es/ies.de.bullas/dp/matema/conocer/numpi.htm
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NMEROS

J. C. Barreto Garca
En la discusin del curso de postgrado de historia de la matemtica discreta se realizaron

clculos anteriores, pero solo basta notar que si en la frmula para calcular el rea del tringulo
deducida en (Barreto, 2008) tenemos que:
AT =
CR
2
Donde AT denota el rea del tringulo rectngulo la base C es la longitud de la circunferencia

y la altura R es el radio de la misma (mitad del dimetro). El rea del crculo la cual la calculamos
usando la proposicin 2 del duodcimo libro de los Elementos de Euclides calculado anteriormente es:
AC = R 2 ,
Con AC denotando el rea del circulo. La longitud de la circunferencia C es precisamente
demostrada por Arqumedes, usando doble reduccin al absurdo, tenemos que:
AC = AT (2)
De donde obtenemos que:
R 2 =
CR
2
As que
C = 2R.
En notacin moderna usamos L en vez de C para denotar la longitud de la circunferencia.
Aqu si razona Arqumedes por doble reduccin al absurdo suponiendo desigualdades en ambas reas,
las cuales surgen de usar polgonos inscritos o circunscritos. Sabiendo que hay una razn constante
entre la circunferencia de un crculo y su dimetro, as como tambin una razn constante entre el rea
de un crculo y el cuadrado de su dimetro, fue que Arqumedes se interrog sobre la relacin entre
estas dos constantes, algo que hoy en da parece muy obvio para algunos matemticos.
Ahora bien, a partir de esta forma de cuadrar aproximadamente los semicrculos que estn en
los lados del tringulo rectngulo podemos aplicarlo a cada uno de estos semicrculos, luego usar la
cuadratura de los tringulos y seguir usando todo este procedimiento para lograr comparar estas reas
como lo hecho para el Teorema 2.
Aceptando la versin usual del Teorema de Pitgoras, mediante una aprehensin perceptiva, se
puede demostrar que:
Teorema 3: En un tringulo rectngulo, el rea de un semicrculo construida sobre la longitud
de la hipotenusa es igual a la suma de las reas de los semicrculos construidas sobre las longitudes de
los catetos. Geomtricamente veamos la Figura 4 de abajo:

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Figura 4: A la izquierda vemos geomtricamente el Teorema de Pitgoras, donde se

extiende el caso a otras figuras geomtricas como los semicrculos, es decir,
C SC = ASC + BSC . A la derecha vemos geomtricamente el Teorema de Pitgoras, donde
se extiende el caso a otras figuras geomtricas como las lnulas, es decir, CL = AL + BL .
Aceptando la versin usual del Teorema de Pitgoras, mediante una aprehensin perceptiva, se
puede demostrar que:
Teorema 4: En un tringulo rectngulo, el rea de la lnula construida sobre la longitud de la
hipotenusa es igual a la suma de las reas de las lnulas construidas sobre las longitudes de los catetos.
Geomtricamente, vase la Figura 4 de arriba.
Veamos el Teorema de Pitgoras en su acepcin geomtrica para casos generales de homotecias
usados anteriormente y desarrollados por (Barreto, 2009), usando la Didctica del Anlisis
Matemtico, considerando los procesos asociados de definicin, prueba y demostracin, que se han
venido enriqueciendo en los modelos que sirven para describir los procesos cognitivos de aprendizaje
de los estudiantes en un nivel donde el pensamiento no solo debe ser ms abstracto sino que adems
debe ser mas formal a la hora de definir los entes involucrados en la teora y de demostrar los que sean
necesarios al momento de desarrollar un tema especifico (Azcrate, C y Camacho, M., 2003). Adems
comentan (Azcrate, C y Camacho, M, 2003) que una de las formas de establecer la diferencia entre
las matemticas elementales y las avanzadas es considerar que, en las primeras, los objetos se
describen como es el caso de homotecias en bachillerato, mientras en las segundas a nivel
universitario, se definen y se le pueden dar caractersticas superiores como transformaciones.
3. Demostracin general del Teorema de Pitgoras usando Clculo Integral

Dado el siguiente problema general del Teorema de Pitgoras mostrado en la Figura 5:
Figura 5: Geomtricamente una extensin del Teorema de Pitgoras, donde se satisface que C = A + B.
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Deduzca las transformaciones:

g ( x) =
b c
a c
f x y h( x ) = f x .
c b
c a
Donde las funciones homotticas son:
Figura 6: Representacin grafica de las generales en el intervalo comprendido entre el 0 y el valor de longitud
en los lados del tringulo rectngulo dado. Adems mostramos el rea de cada una de ellas de diferentes colores.
Y pruebe que se cumple lo siguiente:

a
h( x)dx + g ( x)dx = f ( x)dx.

0
Prueba4:
Consideremos f, g y h funciones continuas, dadas de la siguiente manera:
Figura 7: Representacin grafica de las funciones continuas en el intervalo comprendido entre el 0 y el valor
de longitud en los lados del tringulo rectngulo. A la derecha se muestra la forma de calcular sus reas.
Donde cada una de estas reas se puede calcular usando la Integral de Riemann al ser continuas
(aunque se podrn dar casos donde las funciones pueden tener cierto nmero de discontinuidades).
Razonamiento mediante el cual se establece la verdad de un enunciado matemtico apoyndose en premisas

admitidas como verdaderas y en otros enunciados ya demostrados. Es la deduccin o razonamiento lgico que se
hace a los fines de que a partir de la hiptesis y de los resultados conocidos (axiomas, definiciones, lemas,
teoremas) se pueda concluir la tesis. Algunas veces es llamado demostracin.

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Ahora hallemos las transformaciones de semejanzas que tienen g y h con f . Primero veamos la
transformacin de g con respecto a f. Sean las grficas de f y g , siguientes:
Figura 8: Ubicacin de los puntos en las funciones f y g , para hallar los puntos que son
homotticos, pues las funciones involucradas en este caso son homotticas.
c
c
x c. Ahora, sea este punto en la grfica A = x,
b
b
5
el cual es una ampliacin a escala del punto A' = x, luego tenemos de acuerdo a la transformacin
Sabiendo que si 0 x b, entonces 0
de semejanza que se cumple:
c
x
A
c
b
k =
=
= .
A'
x
b
k =
As,
c
.
b
(I)
Adems, tenemos tambin que:

c
B = f x ,
b
B' = g(x).
Con:
Por lo que, de acuerdo a la transformacin de coordenadas tenemos que:
c
f x
B
b
k =
= .
B'
g(x)
Es decir,
c
f x
b
k = .
g(x)
5
(II)
Escala se define como la relacin entre la dimensin dibujada respecto a su dimensin real, esto es,
Dibujo .
E=
Realidad
Si el numerador de esta fraccin es mayor que el denominador se trata de una escala de ampliacin, y ser de
reduccin en caso contrario.
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Luego, del sistema determinado por las coordenadas6, tenemos de (I) y (II) tenemos que:
c
f x
c
b
= .
b
g(x)
g(x) =
O bien,
b c
f x .
c b
As, definamos por homotecia la transformacin:

g : [ 0 , c] [ 0 , b]
x g(x) =
c
f x
b
b
c
Anlogamente, tenemos:
h : [ 0 , c] [ 0 , a]
x h(x) =
a
c
c
f x
a
Ahora, hallemos el rea de g y h , esto es,

b
b c
b c
b2
f x dx = f x dx = 2
c b
c 0 b
c
0
Ab = g(x)dx =
0
f(u)du
0
c
b
Haciendo u = x, dx = du con u 0 si x 0 y u c si x b.
b
c
b2
Ab = 2 Ac .
c
Anlogamente, podemos obtener: Aa =
a2
Ac .
c2
As,
Para obtenerlas se parte de un punto escogido arbitrariamente, al cual se llama centro de homotecia, del cual se
trazan segmentos de recta, tantos como vrtices tenga la figura que se va a transformar, se debe considerar otro
elemento bsico para desarrollar esta transformacin, siendo esta una constante, la cual se denomina constante
de homotecia que viene a ser la escala en la cual se realiza la reproduccin.
Se considera (A, A' ) y su homottico (B, B' ), la relacin que hay entre ellos es la siguiente:
x' = x
y ' = y
el cual es una relacin entre las coordenadas de los puntos homotticos. Es llamada homotecia de centro el
origen de coordenadas y no es ms que una transformacin de semejanza.

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Aa + Ab =
a2 b2
a2
b2
Ac + 2 Ac = 2 + 2 Ac
2
c
c
c
c
a2 + b2
c2
=
A
=
2
c c 2 Ac
c

= Ac .
(pus el tringulo es rectngulo)
Por tanto,
a
h(x)dx +
g(x)dx = f(x)dx .
Ejemplo: Dada la extensin del teorema de Pitgoras para tringulos equilteros en el Teorema 2,
podemos formar la funcin y = f (x) la cual es una funcin llamada valor absoluto a partir de la
Figura 9 de abajo:
Figura 9: Representacin grafica de la funcin
y = f (x).
Ahora sacando algunos clculos, teniendo en consideracin la definicin de recta y de valor

absoluto, obtenemos:
c
c
f 1 ( x), si 2 x c, 3 x + 3c , si 2 x c,
f ( x) =
=
c
c
f 2 ( x), si 0 x . 3c,
si 0 x .
2
2
= 3x
3
3
c+
c, si 0 x c.
2
2
Denotando por Ac el rea entre 0 y c de y = f (x) y siendo esta funcin Riemann integrable,
tiene sentido:
c
c
2
Ac = f ( x)dx = 3 xdx
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c
2
3c 2
3 xdx +
.
2
(*)
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Ejercicio: Verificar que la funcin y = f (x) tiene en realidad esta forma y luego realizar los
clculos de Ac para ver que efectivamente da la parte de arriba. Esta funcin es Riemann integrable
pues tiene un solo punto de discontinuidad en
c
. Anlogamente de encuentre funciones y = g(x) y
2
y = h(x), para las otras funciones y teniendo en cuenta que:
g ( x) =
b c
c
3
3
c
f x , con f x = 3 x
c+
c.
c b
b
2
2
b
h( x) =
a c
c
3
3
c
f x , con f x = 3 x
c+
c.
c a
a
2
2
a
Integrando segn Riemann tenemos que:
Aa + Ab = Ac .
3.1. Invarianza por traslacin de las figuras geomtricas

En la prueba colocamos las figuras en el origen de coordenadas como lo vimos all arriba en la
Figura 8 pero esto no es absolutamente necesario, pues lo podemos hacer de acuerdo lo mostrado en
la Figura 10 de abajo:
Figura 10: Representacin grafica de las funciones en el intervalo comprendido entre el un intervalo
trasladado pero manteniendo la longitudes de cada lado segn los lados del tringulo rectngulo. A
la derecha se muestra la forma de calcular sus reas, de acuerdo con esta nueva configuracin.

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Donde
se
cumple
pueden
c c = c, b b = b y a a = a.
Y tenemos que
hacer
los
siguientes
(c c)2 = (b b)2 + (a a )2 ,
cambios
de
longitudes:
esto debido a que se cumple que
c = b + a . Esto lo vamos a usar cuando calculemos el rea de cada regin y al final decir que
2
estn sobre un tringulo rectngulo, como se hizo al final de la demostracin anterior.

Adems, veamos que si el rea sobresale del tringulo rectngulo como en el caso de los
pentgonos regulares, tambin se cumple de manera general el Teorema de Pitgoras. Esto lo podemos
mostrar en la Figura 11 de abajo:
Figura 11: En la figura vemos geomtricamente una extensin aun mas general del Teorema de
Pitgoras, donde se satisface que C = A + B.
Lo cual lo podemos ver grficamente colocndolas como las funciones f ( x ), g ( x) y h( x ) en

las cuales vamos a calcular el rea que esta debajo de estas funciones las cuales estn colocadas de
diferentes colores amarillo, rojo y azul respectivamente. Veamos la Figura 12 de abajo:
Figura 12: Representacin grafica de las funciones en el intervalo comprendido dos puntos
cualesquiera como por ejemplo c y c de la primera figura, sabiendo que este es un intervalo
trasladado pero manteniendo la longitudes de cada lado segn los lados del tringulo rectngulo. Esto
es vlido para las tres figuras de ac, pues probamos la invarianza por traslacin en la parte anterior.
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Sabemos de lo anterior que Ac = Aa + Ab (I ), de acuerdo a lo demostrado en el apartado

anterior, sobre todo lo mostrado en la Figura 11, donde se pueden trasladar las reas.
Ahora, veamos la Figura 12 anterior que se puede formar un tringulo rectngulo con las
regiones Ac , Ab y Aa los cuales van a tener como longitudes los segmentos c c , b b y a a
como vemos en las figuras siguientes (13 y 14) y adems cumpliendo tambin que con las longitudes
de los segmentos c c IV , b b IV y a a IV se puede forman tambin un tringulo rectngulo con las
regiones Ac, Ab y Aa , por ejemplo veamos la Figura 13 de abajo:
Figura 13: Configuracin de la regin debajo de la funcin y

la cual se va a dividir en varias regiones para calcular su rea.
Donde se cumple que: Ac =
f ( x)dx y
Ac =
c IV
= f (x),
f ( x)dx
Adems, tenemos tambin que segn la Figura 14 de abajo:
Figura 14: A la izquierda una configuracin de la regin debajo de la funcin y = g (x ), la cual se

va a dividir en varias regiones para calcular su rea. A la derecha una configuracin de la regin
debajo de la funcin y = f ( x ), la cual se va a dividir en varias regiones para calcular su rea.
Cumplindose que:
Ab = g ( x)dx y
b
Aa = h( x)dx y
a

Ab =
b IV
Aa =
g ( x)dx
a IV
h( x)dx
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As, tenemos que:
Ac = Ab + Aa
Ac = Ab + Aa
(II )
Lo cual de (I) y (II) nos da como resultado que: C = A + B.

Ninguna investigacin merece el nombre de ciencia si no pasa por la demostracin.
Leonardo da Vinci (1452-1519). Pintor, arquitecto, ingeniero Italiano.
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noviembre de 2010
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J. C. Barreto Garca
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10 (2), pp. 273-300. Mxico: Publicacin del Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa.
Julio Cesar Barreto Garca, nac en la ciudad de San Felipe estado Yaracuy (Venezuela). Licenciado en
Ciencias Matemticas por la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado. Aprovecho la oportunidad
para agradecer pblicamente la ayuda acadmica, moral y espiritual prestada para mis artculos por parte
del profesor Douglas Jimnez, a quien le pido a Dios darle vida y salud para que siga contribuyendo en el
regalo del conocimiento de la matemtica en general, adems cabe mencionar que gran parte de la
Demostracin General del Teorema de Pitgoras la debo tambin a su noble colaboracin. Actualmente
soy profesor de Fsica y Matemtica en educacin media y diversificada en: LB Jos Antonio Sosa
Guillen, Palito Blanco estado Yaracuy, L.B. Jos Antonio Pez, Boraure estado Yaracuy, Instituto Tcnico
y Manual Lissette Rodrguez delegado del Instituto Nacional de Capacitacin y Educacin Socialista. A
nivel universitario soy docente tutor del rea de Matemtica (Estadstica aplicada a la educacin, Clculo
diferencial e integral con funciones de varias variables e Introduccin al lgebra lineal) en el Instituto de
Mejoramiento Profesional del Magisterio- Universidad Pedaggica Experimental Libertador, ncleo San
Felipe estado Yaracuy.
Email: juliocbarretog@hotmail.com

Vol. 75
noviembre de 2010
87
ISSN: 1887-1984

Jos Muoz Santonja (Instituto de Enseanza Secundaria Macarena de Sevilla)
Fecha de recepcin: 16 de julio de 2009
Fecha de aceptacin: 30 de octubre de 2010
Resumen
Es innegable que en el lenguaje cotidiano utilizamos multitud de trminos provenientes de

las matemticas. En el presente artculo pretendemos recoger varias de esas expresiones
cotidianas y agruparlas segn la parte de qu provengan. Se muestra una actividad
realizada con los alumnos sobre las matemticas en el lenguaje cotidiano.
Palabras clave
Lenguaje cotidiano, lenguaje matemtico.
Abstract
In everyday language we use many terms from mathematics. In this paper we collect and
classify some of these everyday expressions. We show an activity with students about
math in everyday language.
Keywords
Everyday language, mathematic language.
Introduccin
Vivimos en una sociedad en la que, por desgracia, la ciencia no es percibida como parte de la
cultura general. Se considera inculto a todo aquel que no conozca a Velzquez, Shakespeare o
Alejandro Magno, y sin embargo personas que se tienen por muy cultas no saben nada de Galileo,
Fleming, Descartes o Euclides. En el caso de las matemticas esta incultura se agrava, pues existen
muchos polticos, periodistas, artistas (del espectculo y de las bellas artes) que no tienen el menor
reparo en airear sus nulas capacidades matemticas, incluso enorgullecindose de ello. No es extrao
que muchas personas al descubrir que somos matemticos, nos planteen que a ellos siempre se les han
dado mal las matemticas y que son incapaces de hacer una mnima cuenta, no ya la declaracin de
hacienda o el desglose de una factura de electricidad o telfono, sino un mero tanto por ciento para
saber si est bien el precio que supuestamente les han rebajado. Yo no me he encontrado nunca el
caso de presentar un amigo lingista a alguien y que esa persona comience a decir que escribe con
muchas faltas de ortografa, que nunca lee un libro, o que tiene dificultades para expresarse en un
escrito o entender un artculo de un peridico, o un prospecto de algn aparato comprado.
No asombraremos a ninguno de nuestros lectores si afirmamos que las matemticas como
disciplina tienen muy mala prensa. Basta hacer una pequea encuesta en la calle, para que la mayora
de los entrevistados afirmen detestar las matemticas que sufrieron en sus aos escolares, y aadir que,
en su opinin, las matemticas que estudiaron no sirven para nada. Y eso se piensa en un mundo cada
vez ms tecnolgico donde, por ejemplo, una persona que no tenga telfono mvil es sealada por la
calle y es motivo de burla y escarnio pblico.


J. Muoz Santonja
La gente, en general, es poco consciente de la importancia de la matemtica en el mundo que le

rodea, hasta tal punto de que no se dan cuenta de la cantidad de matemticas que utilizan diariamente
aun sin saberlo. Tan enraizada est la matemtica en la sociedad actual, que utilizamos multitud de
conceptos matemticos en el habla cotidiana. Ahondar en esta relacin es el objetivo de este artculo.

Toda lengua que est viva suele incorporar incesantemente palabras usuales en muy diversas
situaciones humanas. As el espaol est plagado de palabras tpicas de determinadas actividades, por
ejemplo del mundo taurino o deportivo, as cuando alguien est fuera de juego o echa balones fuera no
quiere decir que tenga que estar hablando de ftbol. Y la matemtica no poda quedar fuera de esta
relacin.
Mucha gente reconoce que la matemtica tiene su propio lenguaje. Tiene sus propias reglas
sintcticas, sus construcciones ms o menos complejas y es un lenguaje ms preciso que cualquier otro
lenguaje hablado, pues en las matemticas no suelen haber dobles lecturas, juegos de palabras, ni
informacin entre lneas (aunque todos sabemos las posibilidades de lectura que da una estadstica en
manos de los polticos). Ya en el informe Cockcroft se hablaba de la importancia de la matemtica por
ser un poderoso medio de comunicacin, ms universal que ningn otro lenguaje.
Adems de preciso, el lenguaje matemtico es conciso, por lo que muchas veces puede
condensarse mucha informacin en pocos elementos. Cada vez es ms corriente ver informacin en
los medios de comunicacin, especialmente en la prensa, expresada por medio de tablas, grficas y
smbolos matemticos. La publicidad, donde el espacio es dinero, utiliza regularmente conceptos
matemticos para ahorrar espacio (ver Muoz, 1998). No es raro que en el lenguaje normal utilicemos
referencias como 2x1 o 3x2 en las rebajas, o incluso nos dediquemos a utilizar siglas para referirnos a
fechas sealadas, as para hablar del da de la Constitucin se habla del 6-D, y las noticias estn llenas
de referencias al 28-F en Andaluca, al 11-M, al famoso 23-F.
Pero adems de lo anterior, es llamativa la cantidad de palabras cotidianas que tienen
referencias matemticas. Muchas veces sin darnos cuenta estamos haciendo referencias a las
matemticas en nuestra charla. Vamos a continuacin a hacer referencia a esos conceptos sin pretender
ser exhaustivos, slo ser conscientes de la gran cantidad de matemticas que manejamos sin darnos
cuenta.
En primer lugar, si queremos dar un fundamento cientfico a algn concepto en nuestra
conversacin normal es muy frecuente que recurramos a las matemticas. As, si algo se ajusta bien a
sus reglas se dice que es matemtico (tambin se dice que es de cajn, pero eso no viene a cuento), o
se hace referencia a conceptos conocidos, ya que si algo es exacto es como decir que dos ms dos son
cuatro. Del mismo modo es corriente or decir que el Valencia fue matemticamente Campen de Liga
varias semanas antes de acabar los partidos. Con respecto a los personajes matemticos, quizs la
referencia casi obligada es a Pitgoras, aunque suele utilizarse de forma despectiva llamando pitagorn
al muy estudioso o inteligente. Tambin es corriente decir que no hace falta ser Einstein para saber
determinada cosa.
Hay veces que las referencias matemticas son correctas, pero es curioso cmo a veces la
utilizacin es contraria a su fundamento matemtico. Por ejemplo, un ngulo agudo siempre es ms
cerrado que uno obtuso, mientras que una persona de mente aguda siempre tiene ms inteligencia que
uno de mente obtusa.
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J. Muoz Santonja
La parte de Aritmtica da mucho juego, por un lado en referencias a la propia materia en s, por
eso se habla de la aritmtica parlamentaria o de errores de clculo. Se encuentra tanto en lo que
concierne a nmeros como a operaciones, as son referencias usuales las siguientes:
Cero a la izquierda
Cero patatero
Es el nmero uno
Ir al quinto pino
La pareja o el tro.
Dcada prodigiosa
Divisin de opiniones
Multiplcate por cero
Ms slo que la una
Mujer diez
Cuartos de final
Semifinales
Medio llena o medio vaca
Ms vale pjaro en mano que ciento volando
Una gran desigualdad
El porcentaje de ganancia
Combinarse adecuadamente
Vamos a permutarnos
Ms chulo que un ocho

A la tercera va la vencida
Hombre prevenido vale por dos
Los quince, ahora los veinticinco
Segunda oportunidad
Buscar dividendos
Divide y vencers
Suma y sigue
Sumar esfuerzos
No hay dos sin tres
No hay tercero malo
Multiplicar las ganancias
Echar el resto
Elevar la potencia al cuadrado
Tener un denominador comn
El cien por cien
Estar dentro de un intervalo
Variaciones sobre el mismo tema
En la parte de lgebra tambin pueden encontrarse algunas referencias, aunque no tantas como
antes, pero si suele ser corriente referirse a la x para representar algo que no se conoce.
Ser constante o variable

Buscar la incgnita o la variable
Una ecuacin imposible
Buscar la solucin
Hallar el valor (numrico)
Resolver la ecuacin
No tener solucin
Una solucin compleja
Variar por sistema
Perder por ensima vez
Una de las partes de la matemtica que ms palabras da al lenguaje cotidiano, quizs porque
suele ser la que ms domina o recuerda el hombre corriente de su relacin con ella, es la Geometra.
Muchas veces esos conceptos suelen ser aplicados a las propias personas, as una persona recta es
alguien con principios.
Punto de vista
Recta final
Crculo de amistades
La vida da vueltas
Dar un giro de 180
Seguir en la misma lnea
Salirse por la tangente
Vidas paralelas
Segmento de poblacin
Diametralmente opuestos
Trasladarse

Tringulo amistoso
Las tres patas de un banco
Crculo vicioso
Crculo de Labradores
La cuadratura del crculo
Trabaja en el sector agrario
Un gran volumen de informacin
Alma simtrica
Hemiciclo
Visto desde otro ngulo
Un cabeza cuadrada
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En la parte de funciones, grficas y Anlisis, tambin podemos encontrar cosas. Por ejemplo, es
muy corriente hacer referencia, en los medios de comunicacin, a que se ha alcanzado el punto de
inflexin, aunque normalmente la referencia suele ser errnea.
Curvas de crecimiento
Llegar al lmite
Las coordenadas de posicin
Converger hacia algo
Ser divergente
Lo que abarcan sus dominios
Hasta el infinito y ms all

Hombre de mente cartesiana
De mente cuadriculada.
Ha derivado de
Alcanzar el mximo o mnimo
Ser peridico en sus acciones
Las referencias a la Estadstica y el Azar tambin son constantes:
Hallar la media
Ser el hermano mediano
Estar de moda
Desviarse mucho de la media
Estadsticamente hablando
Es algo aleatorio
Es poco probable
Es casi seguro
Es algo imposible
Son las cosas del azar
Tiene una probabilidad del cien por cien
Hay adems determinadas situaciones en que se utiliza una terminologa matemtica propia.
Igual que tenemos que reconocer que aunque no nos gusten los toros, existen multitud de palabras de
origen taurino que utilizamos regularmente, hay situaciones en que el nmero de palabras
matemticas, utilizadas correctamente o no, son apabullantes. Eso ocurre por ejemplo en el mundo
deportivo. Escuchar cualquier crnica deportiva es prepararse a escuchar trminos como los
siguientes:
Rectngulo de juego
Crculo central
Punto de penalty
Esfrico
ngulo de tiro
Trayectoria del baln
Tres palos
Jugar por las lneas de banda
rea de castigo
Once inicial
Jugador nmero doce
rea pequea
Lnea de fondo
Saque de esquina
Lnea de saque
Despus de lo anterior estaremos convencidos de que por mucho que odiemos las matemticas,
las utilizamos regularmente. Podemos asegurar que si las matemticas desapareciesen nuestra
comunicacin sera seguramente mucho ms pobre.
Desde el punto de vista educativo, siempre he tenido especial hincapi en que los alumnos
reconocieran a las matemticas, no como un ente abstracto adscrito exclusivamente a las cuatro
paredes del aula, sino como algo cotidiano que forma parte de nuestras vidas. Y muchas de las frases
anteriores forman tambin parte del vocabulario corriente de nuestros alumnos (ver Anexo). El llamar
la atencin sobre los dobles significados con que muchas veces se utilizan o que los alumnos sepan
explicar el concepto matemtico que hay detrs de muchas de esas frases puede ser una buena forma
de ver si los alumnos dominan o no esos trminos.
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J. Muoz Santonja
Como consecuencia de la utilizacin corriente de palabras matemticas en el lenguaje coloquial,

tambin es posible encontrar referencias matemticas en la literatura. No es necesario que sean obras
muy matemticas como por ejemplo, Planilandia de Edwin Abbot, Alicia de Lewis Carroll o Gulliver
de Jonathan Swift o ms recientes como El Teorema del Loro o el Diablo de los nmeros. Incluso en
escritos que no tratan estrictamente el tema matemtico podemos encontrar palabras matemticas
constantemente. Por ejemplo en la poesa no es raro encontrar algunos versos con contenido
matemtico (ver Muoz y otros, 1996), es fcil encontrar pginas web en Internet, tanto personales
como de centros educativos, donde se recogen poesas de Alberti, Neruda, Gloria Fuertes, etc. Muchas
de ellas pueden servir para realizar actividades en clase1. Lo anterior es importante, no slo desde el
punto interdisciplinar, sino desde la perspectiva de Planes de Fomento a la Lectura que se estn
realizando actualmente en muchos centros educativos espaoles (por ejemplo en mi instituto a partir
de este curso).
Bibliografa
Muoz, J.; Castro, M.C. y Ponza, M.V. (1996): Pueden las matemticas rimar?, Suma 22, 97-102.
Muoz, J. (1998): Las matemticas en los anuncios. En Educacin y publicidad, Grupo Comunicar,
Huelva. Coleccin Educacin y Medios de Comunicacin II, pp. 43-50.
Jos Muoz Santonja, Catedrtico de Matemticas en el IES Macarena de Sevilla. Lneas de trabajo:
Juegos, divulgacin matemtica, magia, teatro matemtico, papiroflexia, etc..
Email: josemunozsantonja@hotmail.com
Puede consultarse un ejemplo con la poesa Yo soy el cero, tomada de un libro del profesor Luis Balbuena, que
se incluye en el artculo de la profesora Margarita Martn de ttulo Las matemticas de una novela, aparecido
en la revista SIGMA n 29 de Noviembre de 2006 y que puede conseguirse en formato pdf en la direccin:
http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43573/es/contenidos/informacion/dia6_sigma/es_sigma/adjuntos/sigma_29/15_mates_novela.pdf

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ANEXO
Entre los aos 2000 y 2004, varios profesores de Sevilla formamos un grupo de trabajo para
investigar en la atencin a la diversidad en el aula de Matemticas (los dos ltimos aos como un
Proyecto de Innovacin aprobado y financiado por la Junta de Andaluca).
Una de nuestras lneas de trabajo gir alrededor del tratamiento de texto matemtico. Una de las
actividades que pasamos en 3 de la Enseanza Secundaria Obligatoria (equivalente a la edad de 15
aos) se bas en un texto aparecido en el peridico El Pas el domingo 5 de Diciembre de 1999, del
que extractamos lo siguiente:
EL DARDO EN LA PALABRA
Espritu de geometra
FERNANDO LZARO CARRETER
El Pas, Madrid, 5 de diciembre de 1999.
Podramos hablar sin la geometra? Se nos cuela por todas las costuras del idioma, sin casi darnos
cuenta.
[...] Apenas a los chicos vascos o equivalentes les da por travesear algo, salen con eso de que va en
aumento la espiral de la violencia. Nunca es una recta pujante o un zigzag que, a sacudidas, trepa
como la fiebre de un colrico: es una espiral, sin excepcin imaginable. Se trata de una metfora
perfectamente vlida, idiomticamente bella, esta de la violencia vista como un tornado que se empina
vertiginoso hacia arriba girando alrededor de un punto. [...] Bastara decir que aumenta o crece la
violencia pero ese aumento, dicho as, parece sin alma, y, sobre todo, es ajeno al dialecto que muchos
comunicadores emplean para dirigirse al pblico.
La aportacin de tropos geomtricos al caudal de las lenguas ha sido desde antiguo muy considerable:
la nuestra, en el lenguaje del amor cuenta, por ejemplo, con el tringulo; los narradores erticos de
principios de este siglo - en donde, pese al estruendo del milenio, vamos a permanecer an todo el ao
2000 - llamaban horizontales a la damas de cama fcil. Hay gentes que todo lo ven bajo un prisma;
Galds los llamaba prismticos. Por los aos cincuenta, seoritos y seoritas mutuamente condignos
fumaban cilindrines mientras castigaban la pepsi con gin, y se dedicaban a tumbar la aguja de sus
lentos blidos por la carretera. El mundo social ha entrado a saco en el sacro recinto de Euclides;
contamos con crculos de labradores, de bellas letras, aristocrticos, de fumadores: la tira. Existen las
altas esferas, los sectores afectados, los polgonos de desarrollo y las curvas de crecimiento. En las
demandas salariales, se piden a lo yanqui aumentos lineales para todos; por lo contrario, el tambin
yanqui puntual es lo que afecta slo a algo concreto; se habla de pirmide de edades; se ven las cosas
desde un determinado ngulo; el Congreso se deja de asuntos centrales -la formacin humanstica, por
ejemplo - y se sale por la tangente. Un juez -salvo excepciones- es recto, y su trayectoria, por tanto,
rectilnea; Pero hay ocasiones en que se pasa de la raya (qu cruz!). Pero no por eso deja la Tierra de
girar alrededor de su eje y del Pentgono, cuyo radio de accin ya est llegando a Marte.
Frente a la espiral, la recta; mientras aqulla se vuelve y revuelve sin saber hasta dnde, la recia lleva
como una sombra el adjetivo final. Cuando falta ya poco para que algo acabe (el curso, un partido de
ftbol, un proceso...), dicen de ese algo que ha entrado en su recta final.
[...] Y si el final termina en curva? Lo normal es que sean rectilneos los metros ltimos que han de
recorrer compitiendo los semovientes de sangre o de hidrocarburo. Pero, por ejemplo, el remate de un
curso escolar suele estar lleno de sobresalto, y alumnos hay que lo recorren por sinusoides: ni locos
dirn que el curso est en su recta final, cuando muchos han de seguir corriendo durante el verano.
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J. Muoz Santonja
Otro topicazo geomtrico de los que manan a cada momento por altavoces caseros y columnas de
papel.
Nuestros indefectibles amigos los cronistas del deporte han lanzado no hace mucho otro en verdad
til: cuando, por ejemplo, un chavea de quince aos muestra habilidad sobresaliente con el esfrico en
sus pies, se asegura de l que tiene gran talento y una inmensa proyeccin.
Y dentro de ese gremio y ese espritu de rudeza -segn diagnstico de Pascal- figuran entre los
gemetras de esparto unos cuantos preciosos ridculos que, cuando un jugador cae, pierde la
verticalidad, a no ser que, despus de haber sido empujado y trompicado, se quede en pie; entonces no
ha perdido la verticalidad [...]
Pero hay otra grey, la que enva publicidad por fax -para cundo una ley que, como en otras partes, la
prohba-, que no conviene perder de vista por lo innovadora. Me faxea una empresa dedicada a adaptar
las nuevas herramientas de marketing al segmento de jvenes. [...] apetitosos compradores, puesto
que, hablando a lo geomtrico, constituyen un segmento muy gordo de la poblacin.
Fernando Lzaro Carreter es miembro de la Real Academia Espaola.
Sobre este texto se les entreg el siguiente cuestionario.
Lee con atencin el texto anterior y responde a las cuestiones siguientes:
1) Busca en un diccionario el significado de las palabras que no conozcas y escrbelo. Si
tiene varios, escribe el que consideres que se ajusta ms al texto.
2) Explica con tus palabras la idea principal que se refleja en el texto.
3) Habrs encontrado muchas palabras de sentido geomtrico. Algunas se refieren a
figuras del espacio (de tres dimensiones), otras del plano (dos dimensiones) y otras de
dimensiones menores. Haz una clasificacin de las palabras geomtricas segn el
nmero de dimensiones que tengan. Has otra lista con las palabras geomtricas que
sean generales y no hayas escrito antes.
4) Qu diferencia existe entre recta y segmento?
5) Define y dibuja los elementos geomtricos: tringulo, pentgono, prisma y cilindro.
6) Dibuja un crculo, qu medida del radio has utilizado? Cmo se llama la lnea que
limita un crculo? Dibuja una tangente a esa lnea. Qu es un sector? Dibjalo.
Seala otras lneas que tengan relacin con las figuras que has trabajado en este
apartado.
7) Escribe frases de uso corriente en las que aparezcan referencias matemticas, por
ejemplo: "Es como un cero a la izquierda"
8) En el texto se habla del matemtico Euclides, busca algo sobre su vida: poca en que
vivi, qu matemtica investig, por qu es importante, etc. Cita otros matemticos
que conozcas e indica aproximadamente la poca en que vivieron.

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ISSN: 1887-1984

Carlos Miguel Ribeiro (Universidad de Algarve Portugal)
Ana Colao (EB1 Carvoeiro Portugal)
Fecha de recepcin: 26 de octubre de 2009
Fecha de aceptacin: 29 de junio de 2010
Las actividades preparadas y propuestas a los alumnos deben, siempre que sea posible,
derivar de situaciones y vivencias suyas, de forma que las consideren relevantes y
promuevan as aprendizajes significativos.
Resumen
Presentamos en este artculo un conjunto de tareas subordinadas al tema de las simetras,

preparadas con el objetivo de permitir que los alumnos asimilen convenientemente el
concepto de reflexin, utilizando para ello un juego con espejos.
Palabras clave
Juego como contenido matemtico; Ejes de reflejo; Resolucin de problemas; Primaria.
Abstract
The tasks prepared and the proposals to the pupils must, whenever possible, to derive from
situations and experiences of these, in order that they consider them excellent and they
promote learnings in this manner significant.
We present in this article a task set library, concerning symmetries and prepared with
intention to allow that the pupils if appropriate conveniently of the symmetry concept,
using for such a game with mirrors.
Game as a mathematical content; axis of reflection; problem solving
Keywords
1. Introduccin
Como profesores, la tarea que se nos presenta es conseguir que los alumnos adquieran
conocimientos y aprendan a gustar de las matemticas, convirtindose as en adultos matemticamente
competentes. Esta competencia matemtica se entiende aqu como la aptitud para comprender, juzgar,
hacer y usar las matemticas en una variedad de contextos intra y extra matemticos (Niss, 2002, p.
218) Nos toca a nosotros, de este modo, el papel de dotar a nuestros alumnos de la capacidad efectiva
para movilizar, escoger, usar y articular informacin combinada con el conocimiento para enfrentarse
a una situacin, problema o cuestin (Roldo, 2004). Ese conocimiento puede ser intelectual, prctico
o verbal.
Los conocimientos, mostrados aqu como competencias, segn la definicin de la OCDE (2005)
(Organizacin de Cooperacin y de Desarrollo Econmicos) pueden agruparse en tres grandes
dominios. Estos ltimos se refieren a los dominios de utilizar herramientas de forma interactiva;;
interactuar en grupos heterogneos y actuar con autonoma. En todas estas formas de afrontar el
conocimiento (competencias) se encuentra implcito el saber en accin, de ah que sea de enorme
importancia que los alumnos se enfrenten a una gran diversidad y riqueza de de situaciones que sean


C. M. Ribeiro y A. Colao
desafiantes para ellos desde el punto de vista matemtico y exigentes cognitivamente, y que les
permitan desear alcanzar ese nivel de conocimiento
Con ese objetivo, y de acuerdo con lo preconizado en la Organizacin Curricular y Programas
del 1. Ciclo1 Portugueses (DEB, 1991) y tambin con lo expresado en el nuevo Programa de
matemticas para la Enseanza Bsica (Ponte, Serrazina, Guimares, Breda, Guimares, Sousa,
Menezes, Martins & Oliveira, 2007)), siendo sta una de las grandes finalidades de la enseanza de las
matemticas, hemos preparado un conjunto de tareas, que consideramos motivadoras y potenciadoras
de aprendizajes significativos y que abordan el tema de las simetras. Las tareas se prepararon de
forma que la resolucin de las consecuentes actividades permitiese a los alumnos desarrollar las
capacidades de raciocinio, comunicacin y resolucin de problemas y abordan, concretamente, el tema
de las simetras, porque es uno en el que los alumnos normalmente presentan algunas dificultades,
hecho este que tambin ha servido de motivacin para la preparacin de un conjunto de tareas.
Las tareas se aplicaron en una clase de 3. curso de Primaria, compuesta por veintitrs alumnos
de edades comprendidas entre los 8 y los 9 aos y trataron el concepto de simetra.
En un momento anterior de la enseanza de las matemticas, los alumnos mostraron muchas
dificultades en la determinacin de la imagen de una determinada figura (utilizando papel
cuadriculado), segn un eje de simetra vertical2, pues la gran mayora efectuaba translaciones,
evidenciando as una incorrecta construccin del concepto de simetra.
2. Actividades previas
Con el objetivo de que los alumnos estuviesen ya familiarizados con el tipo de actividad
matemtica que iba a ser desarrollada, en un momento anterior se realiz con una clase un juego, en
parejas, que consista en la representacin de su imagen en el espejo este juego se realiza con alguna
frecuencia en Pre-Escolar, pero no era conocido por ninguno de estos alumnos. En esta actividad
previa slo se abordaron cuestiones de lateralidad y proximidad/alejamiento existentes entre los pares,
(los alumnos iban cambiando de papeles), y no se tuvieron en cuenta los trminos matemticos
empleados por los alumnos, ni el rigor matemtico de medicin de distancias.
3. El desarrollo de la actividad
Para que todos los alumnos pudiesen realizar la actividad y estar en posicin de corregir a los
compaeros aprendizaje a travs del error la clase se dispuso en U. Una vez hecho esto se peg
una cinta adhesiva marrn en el suelo de la clase, a lo largo de las uniones de los mosaicos
cuadrangulares. Hay que sealar que, para esta actividad, los mosaicos no tienen que ser
En Portugal la enseanza se encuentra dividida en cuatro ciclos. El Primer Ciclo abarca los cuatro primeros
aos de escolaridad (alumnos con edades comprendidas normalmente entre los 6 y los 9 aos) y donde existe
slo un nico profesor para todas las reas curriculares; el 2. Ciclo est compuesto por slo dos aos (5. y 6.
cursos), y es cursado por alumnos de 10 y 11 aos que ya tienen un conjunto de profesores. El 3 Ciclo
corresponde a los tres aos siguientes (7, 8 y 9 cursos), terminando, actualmente, la enseanza obligatoria
despus de los tres cursos siguientes, correspondientes a la enseanza secundaria. Los primeros nueve aos de
escolaridad son denominados Enseanza Bsica.
2
Actualmente en Portugal, con la introduccin del nuevo programa de Matemticas de Enseanza Bsica (Ponte
et al, 2007) (un documento para los primeros nueve aos de escolaridad), ha pasado a denominarse eje de
reflexin.
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cuadrangulares pero conviene que sean todos de un mismo tipo, de modo que no provoquen en los
alumnos posibles errores de interpretacin/lectura de la informacin.
Maestra: Os acordis de lo que os dije que bamos a hacer hoy?
Alumnos: S, vamos a jugar al juego de los espejos!
Maestra: Exactamente. Entonces voy a pegar esta cinta adhesiva a lo largo de esta raya del
suelo. Qu va a representar esta cinta adhesiva?
Alumnos: Es el espejo!
Maestra (seala la cinta adhesiva): Entonces esto es el espejo, pero estamos hablando de
simetras, es...
Alumnos: El eje!
Maestra: Entonces ya sabis que no podis golpear el espejo, si no.... os rompis la cabeza.
Maria: Y tambin se rompe el espejo.
Este dilogo sirvi fundamentalmente para despertar la curiosidad de los alumnos y darles el
contexto de las actividades que iban a desarrollar.
Con el fin de que todos los alumnos entendiesen lo que se pretenda con la actividad, la
profesora (objeto inicial), con la ayuda de uno de los alumnos Valter que representa aqu el papel
de imagen, ejemplifica y explota la actividad.
Maestra: Ahora estoy vindome en el espejo, entonces Valter ser?
Lara: El reflejo
()
Maestra: Qu ocurre ahora cuando me veo en el espejo? Estoy justo al lado del espejo?
Alumnos: No!
Maestra: A cuntos cuadrados estoy alejada?
Alumnos: A dos.
Maestra: Si he contado dos cuadrados desde el eje, qu hace mi imagen en relacin al
espejo?
Benjamim: Tambin anda hacia atrs dos cuadrados!
Maestra: Y si me acerco?
Gonalo: Valter tambin se acerca

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Con el objetivo de evaluar hasta qu punto los alumnos comprendieron realmente las relaciones
existentes entre el original y la imagen, y el modo de identificar el lugar donde se sita cada uno de los
intervinientes, para posibilitar una introduccin, aunque fuese informal, al estudio de los referentes
cartesianos, la profesora realiz tambin algunos desplazamientos por las diagonales del cuadriculado
del suelo.
Maestra (se desplaza por una de las diagonales de uno de los cuadrados del suelo): Qu es lo
que he hecho?
Gonalo: Ha cortado el cuadrado por la mitad.
Maestra: Y qu he obtenido?
Billie: Dos tringulos.
Maestra (se desplaza por una diagonal otra vez): Entonces, y si ahora vengo para ac?
Benjamim: Ha cortado otra vez en dos, pero Valter lo ha hecho mal, tiene que ser al
contrario.
Consideramos importante el hecho de que los alumnos tomen contacto, y por tanto, consciencia,
de que existen diferentes formas de obtener el mismo resultado (resolucin de problemas utilizando
varias estrategias). Con esta situacin los alumnos comprendieron que nos podemos situar en el
cuadriculado contando cuadrculas o utilizando las diagonales de los respectivos cuadrados, algo de lo
que, probablemente, no se acordaran. La vivencia de este tipo de oportunidades les permite no slo la
adquisicin de un conjunto de competencias relacionadas propiamente con el tema matemtico y de
resolucin de problemas, sino tambin, en lo concerniente a la relacin con los compaeros,
competencias de gestin de las diferencias y de argumentacin/justificacin de sus pensamientos e
ideas.
Con el fin de poder asimilar los contenidos que se estaban trabajando, todos los alumnos
realizaron la actividad. Dado que el espacio disponible en la clase no permita que todos realizasen el
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juego simultneamente, se hicieron cuatro parejas cada vez, lo que se revel positivo, pues, de este
modo, los restantes miembros de la clase observaron las actividades desarrolladas por los compaeros
y corregan, oportunamente, sus errores, lo que permiti una toma de conciencia de los conceptos de
distancia, posicin relativa y simetra, llegndose de este modo a una construccin efectiva de
conceptos por parte de todos los alumnos.
Puesto que todos los alumnos (imgenes) estaban representando sin dificultad lo que realizaba
el compaero que se estaba viendo en el espejo, se present entonces un nuevo problema a la clase.
Se pidi a una de las alumnas, que representaba en ese momento el papel de original, que traspasase el
eje con uno de los pies.
Maestra: Veneta, pasa el pie para el lado de Daniela.
Tiago: Ay! As roto el espejo!
Valter: Ella est pisando el espejo...
Gonalo: Maestra, est mal! Ha roto el espejo!
En ese momento se cre algn revuelo en la clase. La alumna en el papel de reflejo coloc el
pie hacia atrs, alejndose del eje, evitando as ella tambin, a toda costa, romper el espejo.
Dado que era una actividad completamente nueva para ellos, a pesar de continuar con todo lo
que estaban haciendo, obligaba a un entendimiento perfecto del concepto de simetra, los alumnos
demostraron unas enormes ganas de aprender a solucionar este problema e iban dando oralmente
algunas hiptesis de resolucin.
Maestra: Entonces prestad atencin, Veneta coloc la pierna izquierda as (atravesando el
eje), entonces Daniela (el reflejo) dnde iba a poner la pierna?
Alumno: Ya s!

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Maestra: Ven a explicarlo, Benjamim

Benjamim (coge la pierna derecha de su compaera): Tienes que poner esta pierna para ac!
Maestra: Estis de acuerdo con Benjamim?
Daniela M.: No, tiene que ser la otra, para que quede tambin con la misma pierna
rompiendo el espejo.
Maestra: Entonces ven aqu a explicar lo que tiene que hacer Daniela.
Daniela M (coge la pierna izquierda da la compaera): Daniela (imagen) tiene que poner esta
pierna hacia el otro lado.
Maestra: En qu cuadrado?
Alumno: En el mismo que Veneta pero del otro lado.
Los alumnos tuvieron alguna dificultad al enfrentarse a esta situacin, lo que es normal, ya que
el contenido matemtico al que se refiere la colocacin del eje de simetra en esta situacin, es parte
del programa del 9. curso de escolaridad.
Sin embargo, la discusin, el dilogo y debate de ideas, y la utilizacin de una estrategia de
ensayo y error, corregido por ellos mismos, permiti que los alumnos entendiesen que la simetra
exige siempre un movimiento a partir del eje y la alumna al final realiz el movimiento correcto,
atravesando el eje del suelo. Esta situacin revel una plena comprensin del tema matemtico y la
explotacin de una capacidad de seleccionar, articular y movilizar los conocimientos necesarios para
la resolucin del problema al que se haban enfrentado, recurriendo, en conjunto y de forma integrada,
a sus competencias y capacidades discursivas, explicativas y prcticas con el fin de exteriorizar la
solucin matemtica construida.
3. Algunas conclusiones
Esta actividad proporcion a los alumnos la oportunidad de construir (en el caso de unos) y de
reforzar (en el caso de otros), su conocimiento y comprensin de las simetras y contribuy tambin a
la formacin de ciudadanos reflexivos y matemticamente crticos y activos en la sociedad.. Estos
aprendizajes fueron demostrados durante la determinacin de la imagen simtrica de una determinada
figura en relacin a un eje horizontal, de tal modo que todos los alumnos la realizaron correctamente,
efectuando incluso un paralelismo entre esta actividad y la que haban realizado con el espejo que
no se abord, por tanto, como un mero juego, sino como una actividad que les permiti elaborar
aprendizajes matemticos significativos. Fue esta una actividad motivadora y promotora de
aprendizajes, pues los alumnos no slo dejaron de realizar translaciones sino que tambin dejaron de
equivocarse en la determinacin de las distancias, contando incluso, en algunas situaciones y siempre
que se justificaba, el nmero de diagonales necesarias para determinar las distancias correctas.
Con esta actividad se efectu asimismo una introduccin a la localizacin de puntos en el plano,
realizndose un primer acercamiento al concepto de coordenadas cartesianas, tema que slo consta en
Portugal en el currculum de cursos ms avanzados pero que, a travs de este tipo de actividades (y
otras), podremos conducir a los alumnos, ya desde los primeros aos, a establecer contacto con estas
nociones, de forma que las vayan asimilando, sin que para ello exista la necesidad de una
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formalizacin. Estas experiencias son mucho ms importantes si consideramos que el xito de los
aprendizajes de los alumnos depende de la calidad de las experiencias que les proporcionamos, por lo
cual nos corresponde a nosotros, como profesores, preparar y desarrollar tareas que ofrezcan a los
alumnos la oportunidad de progresar en su conocimiento matemtico y de adquirir, simultneamente,
las competencias necesarias que les permitan interactuar de forma autnoma, pero teniendo siempre en
mente, y como teln de fondo, la actividad matemtica que estn desarrollando. Hay que destacar que,
dando a los alumnos la oportunidad de realizar este tipo de actividades, estamos posibilitando que
adquieran desde temprano gusto por las matemticas y tomen consciencia de su existencia e
importancia en la escuela y fuera de sta.
Bibliografa
Departamento de Educao Bsica [DEB]. (1991). Organizao Curricular e Programas Ensino
Bsico 1 Ciclo. Lisboa: Ministrio da Educao.
Departamento de Educao Bsica [DEB]. (2001). Currculo Nacional do Ensino Bsico
Competncias Essenciais. Lisboa: Ministrio da Educao.
National Council Teachers of Mathematics [NCTM]. (1994). Normas Profissionais para o Ensino da
Matemtica. Lisboa: APM, IIE.
Niss, M. (2002). Mathematics competencies and the learning of mathematics: the Danish Kom
project. Denmark: Roskilde
OECD
(2005a).
Organisation
for
Economic
Co-operation
and
Development
(http://www.oecd.org/home aadido el 5 de enero de 2010)
Ponte, J. P., Serrazina, L., Guimares, H., Breda, A., Guimares, F., Sousa, H., Menezes, L., Martins,
M. E. & Oliveira, P. (2007). Programa de Matemtica do Ensino Bsico. Lisboa: Ministrio da
Educao DGIDC.
Roldo, M. C. (2004). Gesto do currculo e avaliao de competncias as questes dos
professores. Lisboa: Editorial Presena.
Carlos Miguel Ribeiro, Universidad del Algarve, CIEO (Portugal). Autor de diferentes trabajos sobre
educacin matemtica y formacin de profesores de Matemticas enfocando lo desarrollo profesional y la
reflexin bien como lo conocimiento matemtico para la enseanza.
Email: cmribeiro@ualg.pt
Ana Colao, maestra en la escuela de enseanza primaria del Carvoeiro, Algarve (Portugal).
Email: avbc77@hotmail.com

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ISSN: 1887-1984

Mara del Socorro Garca Gonzlez (Unidad Acadmica de Matemticas, Guerrero, Mxico)
Catalina Navarro Sandoval (Unidad Acadmica de Matemticas, Guerrero, Mxico)
Fecha de recepcin: 8 de marzo de 2010
Fecha de aceptacin: 13 de mayo de 2010
El presente trabajo propone una alternativa enfocada a alumnos de Nivel Medio Superior,
por medio de la cual podran visualizar y deducir los lmites especiales: lmx 0 senx( x ) y
Resumen
lm x 0
1 cos( x )
x
, al momento en que son vistos en clase, utilizando para ello recursos tales
como, grficas de funciones y tablas de valores. sta fue desarrollada con dos grupos de
estudiantes de los estados de Oaxaca y Guerrero, Mxico, respectivamente.
Palabras clave
Lmites especiales, Visualizar, Deducir.
Abstract
The developed work proposes an alternative focused on students of Bachillerato, it

through they will be able to visualize and to deduce the special limits: lmx 0 senx( x ) and
lm x 0
1 cos( x )
x
, at moment in that are seen in class, using for it such resources as, graphs of
the some functions and values table. It was developed with two groups of students from
the states of Oaxaca and Guerrero, Mxico, respectively.
Special Limits, Visualize, Deduce.
Keywords
1. Introduccin
Con base en la revisin de diferentes Planes y Programas de Estudio de Nivel Medio Superior
(NMS) en Mxico, se concluye que los lmites especiales deben ser abordados durante el bachillerato,
sin embargo, en una investigacin reciente sobre dichos lmites (Navarro, 2004), se encontr que estos
deberan ser abordados hasta la universidad por la complejidad que representan. Esto ltimo, a
consecuencia de los resultados de una entrevista aplicada a profesores en servicio del NMS, quienes
sostienen que la mayora de los alumnos, cuando llegan al curso de clculo diferencial e integral, no
tienen conocimientos bsicos suficientes para comprender las demostraciones de los lmites:
1 cos( x )
de ah, que represente un problema el clculo de los mismos, pues en el
lm x0 senx( x ) y lm x0 x
NMS no existe rigor matemtico como en el caso de Nivel Superior. Ante esta problemtica, Navarro
(2004), disea una propuesta dirigida a profesores en servicio de NMS para abordar los lmites
especiales sin tanto formalismo.
Tomando en cuenta lo descrito en el prrafo anterior y la incidencia que tienen dichos lmites en
la enseanza del clculo, cuando se aborda la demostracin de la derivada del sen x; en el presente
trabajo nos hemos interesado en elaborar una propuesta enfocada a estudiantes de NMS en Mxico,
con la intencin de que stos puedan visualizar y deducir los lmites especiales al momento en que son
abordados en clase.


M. S. Garca Gonzlez y C. Navarro Sandoval
2. Antecedentes, Marco Terico y Metodologa

2.1. Antecedentes
Para abordar las deducciones de los lmites especiales, Navarro (2004), disea una secuencia
didctica para profesores en servicio de NMS, basada en la visualizacin de grficas de funciones
algebraicas y trigonomtricas, en donde por medio del anlisis de los parmetros de las funciones
algebraicas, pone en evidencia comportamientos similares de las funciones trigonomtricas y muestra
que estos dos tipos de funciones tienen caractersticas comunes. Luego, a partir de este anlisis aborda
los lmites especiales, no dejando de lado la parte analtica ni la algebraica. Los resultados obtenidos
en dicha investigacin, evidencian que la secuencia diseada posibilita la comprensin de las
caractersticas comunes entre las funciones algebraicas y trigonomtricas, as como de los lmites
especiales.
Al igual que en Navarro (2004), el inters del presente trabajo, son los lmites especiales, sin
embargo, a diferencia de ste, la poblacin a la que se enfoca la propuesta, son alumnos. Para el diseo
de la propuesta, ha sido considerado el uso de la visualizacin como una herramienta importante y
junto a ella, la graficacin de funciones.
Respecto a la graficacin de funciones, existe evidencia de que los alumnos de NMS no estn
familiarizados con la graficacin de funciones trigonomtricas, en particular con las funciones sen x y
cos x, pues aunque utilizan la tabulacin como mtodo tradicional de graficacin no tienen dominio
total sobre ste, pues al momento de obtener los pares ordenados y ubicarlos en el plano cartesiano, los
trazos que realizan no corresponden al lugar geomtrico que debiera (Patio, 2007, pp. 113-122). Por
esta razn nos dimos a la tarea de buscar recursos que ayudaran al alumno a superar dicha dificultad;
as, encontramos evidencias de que el uso del software como instrumento de visualizacin, en el
aprendizaje del clculo y en particular del concepto de lmite, mejora la disposicin de los alumnos al
estudio de dicho contenido, adems de facilitar la relacin de los procesos con imgenes mentales,
produciendo con ello una mejor comprensin de los conceptos (Cabezas, et al., 2004, pp. 67-75).
Para el diseo de la propuesta, se opt por implementar el Software Geometra Sketchpad 4.05 a
fin de facilitar a los alumnos el trabajo con las grficas de las funciones y junto a ello la visualizacin,
se us como marco terico la Teora de Situaciones Didcticas y como metodologa la Ingeniera
Didctica.
2.2. Teora de Situaciones Didcticas
La Teora de Situaciones Didcticas desarrollada por Guy Brousseau, aparece como un medio
privilegiado, tanto para comprender lo que hacen los profesores y los alumnos, cmo para producir
problemas o ejercicios adaptados a los saberes y a los alumnos, para producir fielmente un medio de
comunicacin entre los investigadores y con los profesores. Brousseau, parte de ideas Piagetianas
respecto de la construccin del conocimiento por parte de un sujeto, l cree que el alumno aprende,
adaptndose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de desequilibrios, un poco
como lo ha hecho la sociedad humana. Este saber, fruto de la adaptacin del alumno, se manifiesta por
respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje. (Brousseau, 1986, pp. 41-43)
Por lo descrito en el prrafo anterior, en la presente investigacin, nuestra tarea consisti en
proporcionar a los alumnos ese medio, de tal forma que provocara en ellos la visualizacin y
deduccin de los lmites especiales. Para ello se eligieron actividades en las que se involucraron el
clculo de lmites de funciones algebraicas y trigonomtricas, entre ellos, los lmites especiales, dichas
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actividades fueron elegidas para que el alumno pudiera aceptarlas, y le hicieran actuar, hablar,
reflexionar y evolucionar por s mismo.
Desde la perspectiva de la Teora de Situaciones Didcticas, el alumno slo habr adquirido
verdaderamente el conocimiento cuando sea capaz de ponerlo en accin, en situaciones que encontrar
fuera de todo contexto de enseanza, y en ausencia de cualquier indicacin intencional. Tal situacin
es llamada a-didctica. Es importante destacar que la nocin de Situacin Didctica va ms all de la
idea de mera actividad prctica, ya que una situacin busca que el alumno construya con sentido un
conocimiento matemtico, y nada mejor para ello que tal conocimiento aparezca a los ojos del alumno
como la solucin ptima del problema que se va a resolver. De esta forma a lo que se le denominar
aprendizaje va a consistir y a mostrarse, en el cambio de estrategia, lo que implica el cambio de los
conocimientos que le estn asociados y la aparicin de un conocimiento especfico como resultado del
cambio. El contrato didctico es la regla de juego y la estrategia de la situacin didctica. Es el medio
que tiene el maestro de ponerla en escena. (Brousseau, 1986, pp. 43-44)
Guy Brousseau (citado en Chamorro, 2006), establece una tipologa de las situaciones adidcticas, como sigue:
Situacin a-didctica de accin: En esta fase el alumno se enva un mensaje as mismo
mediante los ensayos y errores que hace para resolver el problema. El conocimiento matemtico se
encuentra presente bajo la forma de un modelo implcito el cual sugiere la toma de decisiones o el uso
de algoritmos.
Situacin a-didctica de formulacin: El alumno intercambia informacin con uno o varios
interlocutores. El maestro puede ser uno de ellos, los dos pueden ser alumnos o grupos de alumnos. De
esta manera el conocimiento aparece bajo la forma de lenguaje, el cual permite la produccin de un
mensaje, mismo que a su vez permite la generacin de un modelo explcito.
Situacin de validacin: El alumno debe justificar la pertinencia y validez de la estrategia
puesta en marcha, elaborar la verificacin o prueba semntica que justifica el uso del modelo para
tratar la situacin. El conocimiento se presenta bajo la forma de una teora que permite construir
proposiciones y juicios.
Situacin de institucionalizacin: El conocimiento toma la forma de conocimiento socialmente
admitido. En ella se produce el reconocimiento del objeto de enseanza por parte del alumno y del
aprendizaje del alumno por parte del profesor, lo cual es un fenmeno social muy importante y una
fase esencial del proceso didctico.
El diseo y la organizacin de situaciones didcticas, es el objeto de lo que se denomina
Ingeniera Didctica. Su nombre evoca la necesidad de controlar herramientas profesionales, para
producir secuencias de aprendizaje con ciertas garantas de xito.
2.3. Ingeniera Didctica
La Ingeniera Didctica permite construir lo que se denomina gnesis artificial de un saber, que
no necesariamente coincide con la gnesis histrica del concepto tratado. En dicha gnesis artificial se
busca el camino ms rpido y seguro para que el alumno construya con sentido un concepto
matemtico, evitando los retrocesos y parones que histricamente hayan podido producirse, y
reordenando los procesos de construccin de ese saber de acuerdo con pautas didcticas, haciendo su
transposicin didctica de la manera ms rigurosa posible, desde un punto de vista epistemolgico.
(Chamorro, 2006, pp. 50-52)
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Segn Douady (1995), una Ingeniera Didctica, es un conjunto de secuencias de clase

diseadas, organizadas y articuladas coherentemente por un profesor-ingeniero, para lograr el
aprendizaje de cierto conocimiento en un grupo de alumnos especfico. Por tanto, considera que la
ingeniera didctica es, por un lado, un producto que resulta de un anlisis preliminar, donde se
tienen en cuenta las dimensiones cognitiva, didctica y epistemolgica del conocimiento a impartir y
de un anlisis a priori, en el cual se decide sobre qu variables didcticas son pertinentes y sobre
cuales se actuar, y por otro lado, un proceso en el cual el profesor implementa el producto y realiza
los ajustes y adaptaciones necesarias segn la dinmica de la clase lo exija.
Son cuatro las fases fundamentales que se distinguen en la elaboracin de una Ingeniera
Didctica, stas son:
Anlisis preliminar.
Diseo de la situacin didctica y su anlisis a priori.
Experimentacin.
Anlisis a posteriori y validacin.
En el anlisis preliminar, se analizan y determinan, desde una aproximacin sistmica, todos y

cada uno de los actores del sistema didctico y de las relaciones entre los mismos. Para ello, se debe
tomar en cuenta: el conocimiento matemtico que se desarrolla en la escuela as como su devenir en
saber (componente epistemolgica); las concepciones de los estudiantes, sus dificultades y los
obstculos que deben enfrentar para apropiarse de las nociones puestas en juego por la secuencia
implementada (componente cognitiva); as como la enseanza tradicional y sus efectos, es decir,
cmo vive el contenido matemtico al seno de la escuela (componente didctica).
En el Anlisis a priori, se eligen las variables didcticas que se controlarn y se define la forma
en que las mismas sern gestionadas. Tambin en esta instancia se establecen las hiptesis de trabajo,
es decir; qu se espera de la interaccin de los alumnos con la situacin diseada, qu avances se
consideran dentro de las expectativas, qu errores se perciben persistentes, qu mecanismos se prev
sern utilizados, en fin, todo lo inherente a las hiptesis de trabajo y expectativas del investigador. Es,
en consecuencia, una fase tanto prescriptiva como predictiva. Una vez determinadas las variables
didcticas y establecido el objetivo, se pasa al diseo de la situacin didctica en s misma, la cual
debe crear un medio propicio para que el alumno acepte la invitacin al juego y se sienta desafiado a
apropiarse del saber puesto sobre la mesa.
En la experimentacin, se procede a la puesta en escena de la situacin diseada, es decir, se
implementa en condiciones controladas estrictamente por el investigador. Los medios de perpetuar los
sucesos que se desarrollen, para su posterior anlisis quedan bajo la responsabilidad y eleccin del
investigador. Es importante el control de las actividades y el registro de los sucesos, pues el
conocimiento y caracterizacin de los mismos redundar en la calidad y fidelidad de la siguiente etapa.
El anlisis a posteriori, consiste en una exhaustiva revisin de los sucesos acaecidos durante la
puesta en escena de la situacin diseada, es en sta etapa que se confrontan las hiptesis definidas en
el anlisis a priori y se determina en qu medida las expectativas fueron alcanzadas o cunto se
desvan los resultados de lo que se esperaba. De esta confrontacin entre los anlisis a priori y a
posteriori surge la fase que caracteriza a esta metodologa de investigacin, esto es, la validacin de la
misma. En dicha validacin se confrontan lo esperado y lo que se obtuvo en realidad, esto es, las
conjeturas y expectativas que fueron explicitadas en el anlisis a priori y los resultados analizados y
categorizados en el anlisis a posteriori.
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Para el diseo de la propuesta, en la presente investigacin, fueron consideradas cada una de las
fases que marca la Ingeniera Didctica, por ello nos dimos a la tarea de realizar en el anlisis
preliminar, estudios de tipo epistemolgico, cognitivo y didctico, con respecto al tema de los lmites
especiales.
Para el estudio epistemolgico se procedi a la revisin de artculos en los cuales se tratara la
historia del concepto de lmite, as como los relacionados con los lmites especiales. Entre los
resultados de este primer estudio, se hall que la nocin de lmite no se desarroll de forma
independiente sino que al contrario, muestra una interdependencia con otras nociones tales como,
variable, funcin, continuidad, infinito, infinitesimal, nmero, nmero real, continuo numrico,
sucesin y evolucion tratando de resolver problemas diversos tales como: la relacin entre lo discreto
y lo continuo.
Para el estudio cognitivo, se aplic un cuestionario a 20 alumnos que cursaban el tercer ao de
preparatoria de la Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico. En dicho cuestionario, se les peda
argumentar qu entendan por los trminos: funcin y lmite de una funcin, de la misma forma se les
propusieron algunos ejercicios en los que se les peda calcular el lmite de funciones algebraicas y
trigonomtricas. En este estudio, se logr observar la existencia de al menos dos dificultades de parte
de los alumnos respecto al tema de lmites; en primer lugar, manejan los trminos ecuacin y funcin
como sinnimos, lo que obstaculiza que tengan una idea clara de lo que es el lmite de una funcin, en
segundo lugar, los estudiantes abusan del uso del algoritmo de sustitucin para calcular lmites, en
consecuencia, les representa un obstculo el trabajo con funciones de la forma f(x)= g(x)/h(x) en donde
existe un valor para x que hace que g(x) y h(x) sean cero.
En el estudio didctico, a fin de identificar los semestres donde se abordan los lmites especiales
en el NMS, se procedi a la revisin de Planes y Programas de Estudio correspondientes a dicho nivel
educativo (ver bibliografa), en sta revisin se encontr que los semestres donde son abordados los
lmites especiales, varan entre el cuarto y el sexto semestre del bachillerato.
Aunado a la revisin de Planes y Programas de Estudio, se realiz una entrevista informal con
un profesor en servicio y un alumno que cursaba el quinto semestre, ambos del Colegio de Bachilleres
del estado de Oaxaca. El fin de esta entrevista, fue constatar lo que se haba encontrado en la revisin
de los Planes y Programas de Estudio, as como la forma en que los lmites especiales eran tratados en
clase. Como resultado se obtuvo que dichos lmites son abordados en el curso de clculo diferencial,
sin demostracin alguna, al cuestionar al profesor respecto de este hecho, contest que se deba a la
complejidad que envolva al proceso de la demostracin (argumento que coincide con lo reportado en
Navarro, 2004); por sta razn, l de manera personal, en clase, slo los presenta bajo el tema de
lmites trigonomtricos especiales, y posteriormente los utiliza como herramientas para calcular otros
lmites tales como; lmx 0
sen ( x )
5x
y lmx 0
sec( ) 1
Sec ( )
Para conocer la forma en que los lmites de nuestro inters son abordados, se realiz el anlisis
de 5 libros de texto encontrados en la bibliografa de los Planes y Programas de Estudio revisados. En
dicho anlisis se hall, que los lmites especiales son demostrados haciendo uso principalmente de
trazos geomtricos, identidades trigonomtricas, frmulas para calcular reas de sectores y tringulos,
se utilizan tambin medidas angulares pero en radianes. Un aspecto que nos llam la atencin en estas
presentaciones es que, primero es demostrado el lm x0 senx( x ) y posteriormente es utilizado para hallar
x)
el lmx0 1cos(
.
x
En dos de los libros revisados, encontramos una propuesta diferente de tratar a los lmites
especiales (Purcell, 1992, pp. 56-59 y Swokowski, 1995, pp. 59-61), en ellos se sugiere el uso de

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tablas donde se aproxime a los valores de x para ver qu sucede con f(x) y con ello tener una idea del
lmite de dicha funcin, sin embargo, se hace explcito que esta idea, aunque un tanto intuitiva, puede
ayudar al alumno a la bsqueda del lmite sugerido.
3. Diseo y aplicacin de la propuesta
Con base en los resultados de los anlisis anteriores, la propuesta para tratar a los lmites
especiales, consisti en el diseo de una actividad enfocada al uso de la graficacin de funciones
algebraicas y trigonomtricas y se utilizaron recursos como la visualizacin, la creacin de tablas de
valores, la calculadora y el software graficador Geometra Sketchpad 4.05, ste ltimo se utiliz para
elaborar las grficas de las funciones que les fueron presentadas a los estudiantes en las actividades, el
alumno no utiliz directamente el software, ya que ello implicaba contar con un laboratorio de
cmputo y en ese momento no se tena.
Cabe sealar que el sentido en el que se uso el trmino visualizacin en el presente trabajo fue
como la habilidad, el proceso y el producto de creacin, interpretacin, uso de y reflexin en los
dibujos, imgenes, diagramas, en nuestras mentes, con papel o con las herramientas tecnolgicas, con
el propsito de describir y comunicar informacin, pensando y desarrollando sobre la ideas
previamente desconocidas y comprensiones avanzadas (Arcavi, 1999).
La actividad diseada, se conform de una actividad preliminar y tres actividades posteriores
(sta puede verse en el apartado de anexos, al final de este escrito). A continuacin se describen cada
uno de los objetivos perseguidos por las actividades.
La actividad preliminar, tuvo como fin conocer las concepciones que tienen los alumnos sobre
los conceptos, funcin y lmite de una funcin, y as mismo percatarnos de la forma en que calculan
los lmites de funciones, centrando principalmente nuestro inters en los lmites: lm x0 senx( x ) y
x)
.
lmx0 1cos(
x
La actividad nmero uno, permiti mirar si los estudiantes podan o no determinar el lmite de
funciones y as mismo relacionarlo con las grficas propuestas, tambin con ella fue posible conocer
los mtodos que utilizan en el clculo de lmites de funciones. En la actividad se propusieron lmites
de funciones, en particular, la lineal (y=x), la cuadrtica (y=x2) y la cbica (y=x3), posteriormente se
trabajaron con las transformaciones grficas y operaciones bsicas entre dichas funciones,
particularmente fueron abordadas la suma y el cociente de funciones.
El objetivo de la actividad nmero dos, consisti en que los estudiantes, calcularan lmites de
funciones trigonomtricas, en particular de las funciones sen x y cos x, por ello se les presentaron las
grficas de dichas funciones y se les pidi que a travs de la observacin de las grficas propuestas
argumentaran sobre los lmites que se les peda calcular, en sta actividad se pretenda que fueran
capaces de utilizar como herramienta a la visualizacin. Posteriormente se les presentaron funciones
trigonomtricas con transformaciones que implicaban las operaciones suma, resta y multiplicacin de
los parmetros de las funciones, de ellas tenan que identificar en las grficas presentadas el lmite que
se les peda.
x)
En la actividad nmero tres, se le pidi calcular los lmites lmx 0 senx( x ) y lmx0 1cos(
, el
x
objetivo de sta, fue que los alumnos pudieran calcular e identificar los lmites con recursos que
haban utilizado previamente, adems se les facilit una herramienta que no se les haba propuesto
anteriormente, sta era una tabla en donde aparecan valores aproximados al que tenda x en el lmite
sugerido. Se les pidi adems explicar el por qu de su resultado.
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Una vez diseada la propuesta, se aplic a un grupo de tercer ao, del Colegio de Bachilleres
del Estado de Oaxaca, de la Cuidad de Pinotepa Nacional, Oaxaca, Mxico, que haba cursado la
materia de clculo diferencial. Este grupo estaba formado por 41 alumnos de edades entre 17 y 19
aos, de los cuales slo 32 participaron en la solucin de la actividad, debido a que fueron quienes se
presentaron el da en que se aplic la actividad.
Para la resolucin de la actividad preliminar se pidi trabajar individualmente, esto con el fin de
enfrentar al alumno con el problema. Para el resto de las actividades se propuso trabajar en equipos,
con la intencin de que los alumnos pudieran intercambiar informacin con sus pares, y a s mismo,
justificar la pertinencia y validez de la forma en que resolvan las actividades propuestas. Los equipos
se formaron por afinidad, para evitar un ambiente hostil que pudiera impedir su participacin en la
solucin de las actividades. El tiempo que se les asign fue de dos horas, esto debido a que en los
Planes y Programas de Estudio revisados, se encontr que a estos temas les asignan en promedio 2
horas, para ser abordados en clase.
4. Resultados
A continuacin mostramos por actividades los resultados de los equipos que participaron en la
investigacin, para constatar el cumplimiento de los objetivos perseguidos en cada una de ellas.
La actividad preliminar
La mayora de los alumnos contest la actividad. Respecto a las concepciones que tienen los
alumnos sobre los conceptos, funcin y lmite de una funcin, en las producciones analizadas, se
alcanz a observar que la mayora concibe a la funcin como una correspondencia biunvoca; al
trmino lmite lo asocian con el termino de algo, de ah que el lmite de una funcin lo entiendan como
un valor (punto, lo denominan ellos) en el cual puede detenerse la funcin. Ver figura 1.
Figura 1. Actividad preliminar
Respecto de la forma en que calculan los lmites de funciones, se encontr que el algoritmo de
sustitucin es el ms usado (ver figura 2). En esta actividad se not que los alumnos tenan problemas
al abordar los lmites, en particular hubo quienes argumentaban que una funcin continua no tiene
lmite y que una funcin discontinua si lo tiene, (ver figura 3). Respecto a los lmites especiales, los
valores que los alumnos participantes asociaron a stos, fueron infinito ( ) e indeterminado.

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La actividad nmero uno

Esta actividad se resolvi satisfactoriamente, pues la mayora de los alumnos hall los lmites
pedidos y los identific en cada una de las representaciones grficas, sin embargo, hubo quienes slo
los resolvieron y no usaron las grficas. Respecto a los mtodos que utilizan para calcular los lmites,
notamos en las producciones, que la mayora de los equipos optaron por el uso de tablas de valores,
notamos en ello que los valores usados fueron enteros, no trabajaron con valores decimales.
Para los lmites de funciones con transformaciones grficas, observamos que hubo problemas
solamente en uno de ellos, el que corresponda a un lmite de la forma 0/0, pues la mayora de los
alumnos argumentaron que el lmite era infinito ( ), a pesar de estar haciendo uso de tablas y de la
grfica de la funcin, parece que no pudieron confrontar estos dos resultados y mirar lo que realmente
se les estaba presentando. En los resultados llama mucho la atencin el caso de un alumno (ver figura
4), que tiene arraigada la idea de continuidad a la de lmite.
Figura 4. Actividad 1, el lmite es el punto que no existe
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La actividad nmero dos

El objetivo de esta actividad se cumpli, pues la mayora de los alumnos, al menos con las
funciones prototipo sen x y cos x, dieron sus resultados slo a travs del anlisis de las grficas
propuestas, lo cual nos deja ver que implcitamente hicieron uso del recurso de la visualizacin (ver
figuras 5 y 6), otros ms siguieron utilizando los mtodos de sustitucin y la creacin de tablas para
los lmites de funciones que implicaban transformaciones grficas entre ellas, la mayora de los
estudiantes, recurri al uso del mtodo de sustitucin.
Figura 5. Actividad 2, bloque 1
En este bloque, hubo un equipo, que trabaj de la siguiente manera, primero convirti los
radianes a grados y posteriormente usando el algoritmo de sustitucin hall el resultado, slo que al
evaluar los valores de x en f(x), lo hicieron con valores aproximados a ste y no al que verdaderamente
tenda x, lo que obstaculiz el dar un valor correcto del lmite pedido, esto puede verse claramente en
las figuras 7 y 8.
La actividad nmero tres

Con base en las producciones de los alumnos, notamos que la mayora pudo contestar la
actividad correctamente, debido a que el trabajo del clculo de los lmites se les facilit mucho con los
recursos proporcionados en la actividad. Sin embargo, hubo algunos problemas, por ejemplo a algunos
estudiantes, los recursos proporcionados lejos de ayudarlos, los confundan, pues no pudieron
confrontar dichos recursos y emitir un resultado, otros ms presentaron problemas al trabajar con el

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mtodo de sustitucin, ya que para ellos la calculadora (donde hacen las operaciones de sustitucin)
les deca una cosa, mientras que la grfica les indicaba otra (ver figuras 9 y 9.1), otros ms, en menor
proporcin, tenan muy arraigado el algoritmo de sustitucin, lo que les cerr al empleo de otros
mtodos, esto lo argumentamos por que algunos alumnos al resolver esta actividad, slo sustituyeron
el valor de x, en la funcin f(x), lo que les origin un cociente de la forma 0/0, que dijeron era igual a
infinito( ), y los recursos proporcionados ni siquiera los tomaron en cuenta.
Figura 9. Actividad 3
Figura 9.1. Actividad 3
Al pedirles que argumentaran el porqu de sus resultados, la mayora coincide en que es por la
visualizacin que brinda la representacin grfica (ver figuras 10 y 10.1), fue ms simple mirar el
lmite al que se estaba aproximando que expresar los datos de la tabla, y sta les resultaba menos fcil
de comprender, y hubo algunos que dijeron que fue tanto el uso de la tabla cmo el de la grfica los
que les permitieron emitir el resultado.
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Figura 10. Actividad 3
Figura 10.1. Actividad 3
5. Conclusiones
Basados en los datos recogidos de la aplicacin de la actividad, podemos afirmar que la
propuesta diseada, s permiti a los alumnos que participaron en la investigacin, visualizar y deducir
x)
los lmites: lmx 0 senx( x ) y lmx0 1cos(
. Sin embargo, existen an problemas, que dificultan la total
x
comprensin de stos resultados; como es el hecho de usar el mtodo de sustitucin en donde al
evaluar x, en f(x), les queda la expresin 0/0, as como tambin la lectura o interpretacin de lo que se
les presenta, en este caso nos referimos a las tablas y a las grficas de las funciones. Lo cual desde
nuestra opinin exige, que de ser implementados en clase estos recursos para resolver lmites de la
forma 0/0, requerir primero de un trabajo previo tanto con grficas de funciones como con tablas de
aproximaciones, en el cual los alumnos puedan realmente comprender el valor y la finalidad de estos
recursos, para posteriormente ser utilizados, con el fin de que en los cursos posteriores los alumnos
sean capaces de manejarlos favorablemente al calcular lmites.
Bibliografa
Arcavi, A. (1999). The role of visual representations in the learning of mathematic. Educational
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x 0
x0
Mara del Socorro Garca Gonzlez, Naci en Santiago Pinotepa Nacional, Oaxaca, Mxico, el da 3 de
Abril de 1986. Es licenciada en Matemtica Educativa, actualmente es estudiante de la maestra en Ciencias,
rea: Matemtica Educativa, de la Unidad Acadmica de matemticas de la Universidad Autnoma de
Guerrero (UAGro).
Catalina Navarro Sandoval, Naci en la ciudad de Mxico, el da 30 de marzo de 1977. Es maestra en
Ciencias, en el rea de Matemtica Educativa por CINVESTAV-IPN, actualmente es profesora de Nivel
Superior (Licenciatura y posgrado) de la Unidad Acadmica de Matemticas, de la Universidad Autnoma de
Guerrero (UAGro).
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NMEROS

Anexo (La actividad diseada)

Actividad Preliminar
I: Argumenta
Qu entiendes por el trmino funcin?
Qu entiendes por el trmino lmite?
Cmo definiras el lmite de una funcin?
Cmo calculas el lmite de una funcin?
II: Calcula el lmite de las siguientes funciones.

a)
b)
c)
d)
lm3x +1
x 2
lm x 1
x
x +1
lm
sen( x)
x
lm
1 cos(x)
x
x0
x 0
Actividad 1
Bloque 1
I: Calcula los siguientes lmites y localzalos en cada una de las siguientes representaciones grficas
4
lm x 0 x
a)
f (x ) = x
2
b)
lm x 1 x
c)
lm x 1 x

-2
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117

d)
lm x 2 x 2
f (x ) = x 2
4
e)
lm x 0 x 2
f)
lm x 2 x 2
-2
h)
lm x0 x 3
f(x ) = x 3
2
i)
lm x1 x
3
-5
-2
-4
lmx 1 x 3
g)
-6
Bloque 2
I: Calcula el lmite de las siguientes funciones. Representa tu resultado en cada una de las grficas
presentadas.
a) lm3x +1
b) lmx2
x2
x
3
c) lm x2
3 2
x +1
2
4
4
2
3
f(x)=x/3
f(x ) = 3 x+1
-2
2
1
f(x)=3/2(x 2 )+ 1
-1
-2
-2
-2
-1
Actividad 2
Bloque 1
I: Observa la grfica de la funcin f(x)=sen(x), Qu puedes decir del valor de los lmites siguientes?
lm sen(x)
a) x
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b)
lm sen( x)
x
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c)
lm sen (x )
d)
lm3 sen( x)
NMEROS

II: Observa la grfica de la funcin f(x)=cos(x), Qu puedes decir del valor de los lmites siguientes?
a)
lm cos(x)
x
b)
lm cos( x)
x
lm cos( x )
lm cos( x )
c)
d)
x 3
2
Bloque 2
I: Identifica los siguientes lmites en la representacin grfica dada.
Ejercicios
Grfica
f ( x ) = s en ( x) +2
a) lm sen ( x ) + 2
x 1
-4
-2
-1
f ( x ) = 3 sen ( x+ 1 ) + 3
5
b) lm 3sen( x + 1) + 3
x 3
-4
-2
f ( x ) = c os ( x ) +3
c) lm cos( x) + 3
x 0
-4
-2
f ( x ) = 4 co s ( x+ 3 ) - 2
2
d) lm 4 cos( x + 3) 2
x0
-5
-2
-4
-6
-8

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Actividad 3
I: A continuacin te presentamos una tabla donde se le han asignado a x, valores prximos a 0, as
mismo se han obtenidos los valores en f(x), analiza stos resultados, y junto con la grfica de la
funcin, calcula el lmite sugerido.
Ejercicio
Grfica
Tabla de valores
f(x)= 1 cos( x)
x
2
lm
a) x 0
1 cos( x)
x
1.0
0.459697694
0.1
0.049958347
0.01
0.0049999583
0.0001
0.00004999
0
?
-0.0001 -0.00004999
-0.01 -0.0049999583
-0.1
-0.049958347
-1.0
-0.459697694
-4
f(x)=(1-cos(x))/x
-2
-1
-2
-3
II: A continuacin te presentamos una tabla donde se le han asignado a x, valores prximos a 0, as
mismo se han obtenidos los valores en f(x), analiza stos resultados, y junto con la grfica de la
funcin, calcula el lmite sugerido.
Ejercicio
b)
sen( x)
lm
x 0
x
Grfica
Tabla de valores
f(x)=
sen ( x)
x
1.0
0.84147
0.1
0.99833
0.01
0.99998
-0.01
0.99998
-0.1
0.99833
-1.0
0.84147
-4
-2
f(x)=sen(x)/x
-1
-2
-3
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NMEROS
ISSN: 1887-1984
Proyectos de Estadstica en Primaria.

Material editado por el Instituto Canario de Estadstica (ISTAC)
Antonia R. Gil Armas (Instituto Canario de Estadstica)
Fecha de recepcin: 5 de abril de 2010
Fecha de aceptacin: 29 de junio de 2010
Resumen
Proyectos de Estadstica en Primaria constituye una gua de trabajo que trata los
contenidos del bloque de tratamiento de la informacin que reciben los nios y nias
desde los 6 a los 12 aos, a travs de la realizacin de tareas con un mismo fin: que los
alumnos y las alumnas lleven a cabo sus propios proyectos estadsticos con datos de su
entorno. Esta publicacin se ha editado con el propsito de dotar a los docentes de
Primaria de material de uso en el aula que ayude a los alumnos a adquirir lo que hoy se
denomina cultura estadstica a travs de la realizacin de investigaciones estadsticas.
Palabras clave
Aprendizaje basado en Proyectos (PjBL), cultura estadstica, primaria, Instituto Canario

de Estadstica (ISTAC).
Abstract
Proyectos de Estadstica en Primaria constitutes a working guide that covers the

contents of treatment of the information received by children from age 6 to 12 years, by
the accomplishment of tasks with the folowing purpose: that the students work on their
own statistical data projects with information of their environment. This publication has
been edited with the intention of providing Elementary School teachers with material of
use in the classroom that enable students to acquire what today is called a statistical
culture through the implementation of statistical research.
Keywords
Project-based learning (PjBL), statistical literacy, elementary, Instituto Canario de

Estadstica (ISTAC).
1. Introduccin
Un da cualquiera podemos encontrarnos que tenemos que viajar en avin y tal vez escojamos
un Boeing 777 que ha tenido hasta ahora un accidente, en lugar de un Boeing 737 que ha tenido 130 y,
tal vez no escojamos como destino Tokio si hubisemos ledo en The Economist que es la ciudad ms
cara del mundo y, adems, pondramos el paraguas en el bolso, si supiramos que en nuestra ciudad
hay un 70% de probabilidad de lluvia segn la Agencia Estatal de Meteorologa (AEMET).
Un da cualquiera no hubiese empezado a fumar si hubiese sabido que en 2010 morirn en el
mundo seis millones de personas a causa del tabaco, el 72% de ellas en pases de ingresos bajos y
medios, segn recoge una publicacin de la Sociedad Americana del Cncer (American Cancer
Society) y la Fundacin Pulmonar Mundial (World Lung Foundation), y me hubiese puesto protector
solar aqul da de playa, si hubiese sabido que el ndice de radiacin ultravioleta era de 9.

Proyectos de Estadstica en Primaria

A. R. Gil Armas
Si un da cualquiera mi entrenador de baloncesto hubiese ledo el artculo Estadsticas

Asociadas al Juego que discriminan entre Jugadoras Titulares y Suplentes de la Liga Femenina de la
Asociacin Nacional de Baloncesto en el que el estudio estadstico afirma que los equipos femeninos
necesitan ms pases y ofensivas estructuradas para quebrar la defensa del rival, tal vez mi equipo
hubiese ganado algn partido, y no decidira cambiar a Taekwondo, sobre todo al observar que estoy
muy alejada de los valores medios de edad e IMC (ndice de Masa Corporal) de las 16 mujeres
campeonas, 23.1 3.9 aos y 20.8 2.3 kg/m2 respectivamente, como indica el estudio A Profile of
Olympic Taekwondo Competitors.
Si un da cualquiera hubiese conocido el estudio realizado por Auzmendi con alumnos de todas
las facultades de la Universidad de Deusto y Pas Vasco en las que se estudia alguna asignatura de
Estadstica, donde se indica la existencia de una relacin entre las actitudes de los alumnos y su
rendimiento en la materia, tal vez empleara estrategias y tiempo en mejorar la predisposicin de mis
alumnos a la asignatura.
Percibir la utilidad de la Estadstica contribuye de manera importante a la
actitud del alumno hacia esta materia; los alumnos aceptan mejor la asignatura
cuando se les muestra su utilidad, lo cual favorece un clima ms receptivo hacia
los contenidos objeto de estudio (Ponsoda, 1990).
Qu pena! no saber que, un da cualquiera, mis decisiones hubiesen sido mejores con
conocimiento de las leyes estadsticas o de la probabilidad, como dijo H. G. Wells (1895) El
pensamiento estadstico sera un da tan necesario para el ciudadano eficiente como la capacidad de
leer o escribir.
No esperemos ms y un da cualquiera empecemos a formar alumnos competentes
estadsticamente, plantendoles situaciones que pueden ser realidad un da cualquiera.
Estas situaciones cotidianas deben estar adaptadas o adaptarse al nivel y conocimiento de los
alumnos a los que van dirigidas. El presente artculo presenta el material Proyectos de Estadstica en
Primaria publicado por el Instituto Canario de Estadstica con el objetivo de facilitar a los docentes
de la etapa Primaria situaciones del contexto del alumnado, susceptibles de ser tratadas
estadsticamente y siguiendo la metodologa mediante Proyectos.
2. Proyectos de Estadstica
La metodologa de enseanza mediante el trabajo por proyectos consiste en una propuesta
didctica que comprende un conjunto de tareas, organizadas y secuenciadas, llevadas a cabo mediante
el trabajo colaborativo con el objetivo de obtener un resultado o producto determinado. En 1918 W. H.
Kilpatrick defini el mtodo de proyectos como un plan de trabajo, que se elige libremente con el
objetivo de realizar algo que despierta el propio inters; puede tratarse de la resolucin de un
determinado problema, o bien de una tarea que se desea llevar a cabo.
La elaboracin de un proyecto estadstico cuyo centro de inters pertenece al entorno social del
alumnado con el objetivo de obtener resultados estadsticos, es una buena estrategia de motivacin que
permite enfrentar al alumnado a situaciones de su realidad actual o futura de un da cualquiera.
Abordar los contenidos estadsticos y aplicarlos en contextos cercanos dar significado a lo que
aprenden, en este sentido el decreto 127/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenacin y
el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma de Canarias enuncia
lo siguiente: Introducir actividades relativas a contextos prximos al alumnado, respetando los
distintos procesos de aproximacin al conocimiento, apreciando lo que se conoce o las intuiciones
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ante una nueva tarea, fomentando las discusiones sobre distintas formas de hacer las cosas,
humanizan la materia y ayudan a desarrollar aprendizajes efectivos.
En el desarrollo del proyecto, el alumnado se ver obligado a aplicar contenidos y mtodos
estadsticos, pero tambin llevar a cabo otras destrezas propias del trabajo en equipo: organizacin,
comunicacin, planificacin, toma de decisiones, resolucin de situaciones de conflicto, etc., todas
ellas necesarias para su desarrollo personal y futuro profesional.
Wild y Pfannkuch (1999) describieron los procesos de pensamiento que tienen lugar en la
solucin de un problema estadstico, desde el planteamiento del problema hasta las conclusiones:
el pensamiento estadstico es la encarnacin del sentido comn

[...]. Nosotros lo reconocemos en cuanto lo vemos, o mejor [...] su ausencia es a
menudo claramente obvia y [...] para la mayora de nosotros es producto de la
experiencia
Evidentemente es necesario pensar estadsticamente desde la identificacin del problema hasta
sus conclusiones. En la ASQC (American Society for Qualty Control) (1996b) se plantea primero que
el pensamiento estadstico es una forma de pensar, o un proceso de pensamiento, y no slo clculos
que a algunos confunden. sta es la diferencia entre el pensamiento estadstico y las tcnicas
estadsticas.
"Es mucho mejor una respuesta aproximada a la pregunta correcta, la cual es
comnmente vaga, que la respuesta correcta a la pregunta errnea, la cual
siempre puede hacerse de una forma precisa." J. W. Tukey (1962).
Pensar estadsticamente posibilita a las personas transformar los datos en conocimientos,
dejando de lado las opiniones personales y dando paso a la evidencia de los datos. Estas capacidades
son las que caracterizan a los ciudadanos que poseen lo que se denomina cultura estadstica, y es a
lo que intentamos llegar con la intervencin educativa a travs de las estrategias planteadas.
"La cultura estadstica es la capacidad de interpretar, evaluar crticamente y
comunicar la informacin estadstica de los mensajes." Iddo Gal (2002).
3. Proyectos de Estadstica en Primaria

Lo expuesto en el apartado anterior es una declaracin de intenciones del nuevo material que el
ISTAC pone a disposicin de los docentes de la Enseanza Primaria (6-12 aos) para acercar la
Estadstica a los alumnos con tareas que les ayuden a conformar el pensamiento estadstico.
Proyectos de Estadstica en Primaria, que as se llama la publicacin, ha sido editado con el fin de
facilitar a los docentes un material que les pueda ayudar en esta labor, ampliando la serie iniciada con
la edicin de La Estadstica mediante Proyectos, destinada al 2. ciclo de la Enseanza Secundaria
Obligatoria (14-16 aos).
Con este trabajo se da un paso ms, extendiendo a la Etapa Primaria las acciones de apoyo a la
enseanza de la Estadstica, motivado por el nuevo planteamiento curricular derivado de la Ley
Orgnica de Educacin que establece las bases del mtodo estadstico en esta etapa (Artculo 17 apdo.
g) y posterior concrecin curricular mediante Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre por el que se
establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria (BOE 293/2006 de 8 de diciembre de
2006) en el que se puede leer:
Se entienden as las matemticas como un conjunto de ideas y formas de actuar
[] y sobre todo, hacerse preguntas, obtener modelos e identificar relaciones y
estructuras, de modo que, al analizar los fenmenos y situaciones que
representan en la realidad, se puedan obtener informaciones y conclusiones que

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A. R. Gil Armas
inicialmente no estaban explcitas. Concebidas de esta forma, las matemticas

incorporan las caractersticas que les han sido tradicionalmente asignadas y que
se identifican con la deduccin, la precisin, el rigor, la seguridad, etc. []
Tambin son induccin, estimacin, aproximacin, probabilidad y tentativa, y
mejoran la capacidad de enfrentarse a situaciones
El propsito del ISTAC es el de ofrecer a los docentes material de uso en el aula que pueda
facilitar al alumnado, la adquisicin de estrategias que le permitan realizar pequeas investigaciones
estadsticas tal y como establece el Decreto 126 de 24 de mayo de 2007 por el que se establece la
ordenacin y el currculo de la Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de Canarias (BOC
num 112, mircoles 6 de junio de 2007), en la introduccin respecto al bloque 4 de contenidos
Tratamiento de la informacin, azar y probabilidad.
Figura 1: Proyectos de Estadstica en Primaria
Este material, al igual que los ya publicados para la etapa secundaria, trata los contenidos del
bloque de tratamiento de la informacin, a travs de la realizacin de tareas con un mismo fin: que los
alumnos y las alumnas lleven a cabo sus propios proyectos estadsticos con datos de su entorno,
cercanos a ellos y que les resulten motivadores. El desarrollo de cada fase del proyecto permitir al
alumnado trabajar activamente en su propia formacin, de modo que, a travs de la investigacin y la
realizacin de tareas, se acerquen al conocimiento estadstico.
3.1. Descripcin del material
La carpeta de Proyectos de Estadstica en Primaria consta de tres cuadernos: una gua didctica
y dos cuadernos de trabajo para el alumnado con sendos proyectos independientes que contienen las
tareas encomendadas a los alumnos, diseado de forma que sea visualmente atractivo para el
alumnado de la enseanza primaria.
Los proyectos giran en torno a dos temas: Los envases y Nuestro colegio, pero las tareas
propuestas son adaptables a cualquier otro tema que el profesor o profesora considere adecuado al
momento o al inters de su grupo de clase. El proyecto Los envases tiene como elemento motivador
materiales que estn presentes a diario en los hbitos de compra, consumo y alimentacin de las
familias y del que podemos disponer con facilidad; y el proyecto Nuestro colegio realiza una
investigacin sobre los propios alumnos de la clase a travs de la recogida de datos mediante una
encuesta muy sencilla.
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Cada proyecto se inicia usando la vieta como elemento motivador e introductorio del tema que
se va a trabajar, donde el mueco, imagen de la Web escolar del ISTAC, llamado Istaquito, adentra
al alumno en el tema, y las cuestiones que a partir de l se pueden formular y analizar
estadsticamente, a travs de una situacin cotidiana. Por ejemplo en el proyecto Nuestro colegio se
puede leer la siguiente situacin:
A partir de ah los proyectos se estructuran en tres momentos claramente diferenciados:

Comenzamos
Investigamos
Comunicamos y evaluamos
El bloque Comenzamos inicia el proyecto con las actividades de contextualizacin hacia los
nuevos aprendizajes. El proyecto Los envases comienza con la siguiente tarea:
Actividad 1. Vamos a iniciar un Proyecto de investigacin: Los envases. Pon encima de la mesa los
envases de alimentos que hayas trado para desayunar.
Elige uno de tus envases y describe cmo es (forma, color, capacidad, contenido).
y Nuestro colegio con esta otra:

Actividad 1. Describe brevemente cmo son los nios y nias de tu clase respondiendo a estas
preguntas con lo que t sabes o crees saber:
Qu edades tienen?
En qu pases nacieron?
Cunto miden?

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y a continuacin se plantean una serie de tareas encaminadas a motivar y aclarar conceptos previos
dentro del trabajo en equipo, con actividades de observacin y anlisis, para conseguir extraer los
conceptos mediante el debate, como por ejemplo se hace en Los envases con la siguiente actividad:
Actividad 2. Trae de casa envases distintos (vacos, limpios y secos).
Forma un equipo con 3 o 4 compaeros o compaeras y coloca en el centro del grupo los envases que
han trado los miembros del equipo. Observa el conjunto de envases y
y en Nuestro colegiocon esta otra:

Actividad 2. Forma un equipo con 3 o 4 compaeros o compaeras ms y elabora una lista de 5
caractersticas que conoces, o te gustara conocer, de los nios y nias de tu clase. Por ejemplo
Nmero de calzado
El bloque Investigamos contiene las experiencias manipulativas, de investigacin e

intercambio verbal de razonamiento matemtico, que permitirn al alumno identificar los contenidos
para aplicarlos en el desarrollo de sus tareas, siempre dentro del contexto real planteado.
Es en esta fase donde se introducen la mayora de los conceptos estadsticos que los nios y
nias deben conocer. Se persigue que el alumnado se adentre en el mtodo estadstico y en los
conceptos por descubrimiento. As, la definicin de estos conceptos se formaliza despus de las
actividades, poniendo nombre a aquello que ya ha usado, comprende y sabe hacer.
Por ejemplo, en el Proyecto Los envases tenemos la siguiente actividad de clasificacin
previa a la definicin de variable:
Actividad 4. Observa los grupos que se han hecho en clase con los envases y escribe qu caracterstica
se utiliz para clasificarlos.
y en Nuestro colegio la siguiente, previa a la definicin de encuesta:

Actividad 5. Realiza una puesta en comn de todas las preguntas formuladas por todos los grupos.
Debate el inters de determinadas caractersticas, y selecciona junto con la clase y tu profesor o profesora
cuatro preguntas para obtener la informacin que ms interese.
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Adems, para ahondar ms en los conceptos y eliminar ideas o conclusiones errneas que
habitualmente observamos en nuestros alumnos, se les propone un reto para que demuestren o rebatan
aqullos mediante la experimentacin. A este apartado se le denomina Te propongo un reto! y viene
distinguido en el texto mediante el smbolo de interrogacin, como muestra la siguiente actividad del
proyecto Los envases:
o este otro en el proyecto Nuestro colegio
Tanto en el proyecto I de Los envases como en el proyecto II de Nuestro colegio

encontramos, adems, los apartados Sabas qu? en los que se ampla el conocimiento de la
realidad canaria a travs de los datos que ofrece el ISTAC.
La informacin de estas notas destacadas tiene relacin directa con el centro de inters y las
actividades que se estn desarrollando en el momento que aparecen y ofrecen al profesor o profesora
la posibilidad de debatir sobre el tema y los datos utilizados, permitiendo al alumnado no slo ampliar
conocimientos, sino tambin argumentar, buscar informacin, investigar Por ejemplo, el siguiente
puede abrir un debate con los alumnos sobre el reciclado de los envases.

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A. R. Gil Armas
Los cuadernos se cierran con el bloque Comunicamos y evaluamos, que incluye actividades de
comunicacin y exposicin de resultados y de evaluacin, que relacionan los contenidos trabajados.
Las actividades de este bloque son las ms abiertas, de tal manera que, dependiendo del grupo con el
que se trabaje, pueden tomar direcciones distintas. Asimismo, es el momento oportuno para introducir
otras tareas que el profesor crea oportunas y relacionar los elementos trabajados con otras reas. En la
gua didctica se hacen algunas sugerencias en este sentido.
La primera edicin de esta publicacin consta de 450 ejemplares, el profesorado est autorizado
para su reproduccin, distribucin y comunicacin pblica. Estos cuadernos tambin estn disponibles
en formato PDF en la WEB escolar del ISTAC
http://www2.gobiernodecanarias.org/istac/webescolar/.
4. Otros recursos para la enseanza de la Estadstica en E. Primaria
La publicacin Proyectos de Estadstica en Primaria no es el nico material didctico que
ofrece el ISTAC para este nivel. En la Web escolar se encuentran disponibles otros recursos que
complementan y amplan lo expuesto en este artculo. Cada docente decidir sobre su uso y el
momento oportuno para trabajarlos con sus alumnos y alumnas:
128
La aplicacin interactiva Canarias en cifras, en el aparatado Estadstica en Primaria

que pretende llevar al alumno de Primaria, desde el primer al tercer ciclo, a conocer la
Comunidad Autnoma de Canarias y las diferentes islas que la conforman, a partir de
sus datos estadsticos. Se les propone a los alumnos actividades estadsticas segn el
ciclo en el que se encuentren. En el primer ciclo, a travs de las formas, el tamao y el
color, los alumnos juegan con la colocacin geogrfica de cada isla dentro del
archipilago canario, las ordena de mayor a menor superficie y construye un diagrama
de barras basado en la clasificacin de colores. En el segundo ciclo, el alumno puede
construir cartogramas y relacionar la informacin de cada barra con el concepto que
representa y que, en el tercer ciclo, adems, relacionar con la cantidad. La actividad
se complementa con un informe de las actividades que se han realizado, los intentos
que se han hecho y cuantas se han completado satisfactoriamente, con el que el
profesor puede controlar el desarrollo del aprendizaje.
Cuestionarios en el apartado Qu sabes de? dirigidos a los ciclos de Primaria, donde
los alumnos podrn poner a prueba los conocimientos adquiridos, o los profesores pueden
evaluar los conocimientos previos de sus alumnos de contenidos especficos.
La aplicacin interactiva La Ruleta elaborada para trabajar la probabilidad, puede ser de
inters para el profesorado de Primaria, pues ahonda en los conceptos de frecuencias
absolutas y relativas, y es enormemente intuitivo, por lo que puede ser utilizado con
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NMEROS

A. R. Gil Armas
alumnos de los ltimos cursos de educacin primaria, aunque est realmente diseada para
Educacin Secundaria.
Bibliografa
The Economist (Mar 10th 2010). The cost of living in cities. Recuperado el da 10 de marzo de
http://www.economist.com/
Omar Shafey, Michael Eriksen, Hana Ross, Judith Mackay. (2010) El Atlas del Tabaco. Tercera
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Miguel. A Gmez, Alberto Lorenzo, Enrique Ortega, Jaime Sampaio and Sergio. J Ibez. (2009).
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Journal of Sports Science and Medicine (2006) (CSSI), 114 121. http://www.jssm.org
ASQC (1996b). Statistical Thinking, Special Edition, Quality Information Center, Statistics
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Auzmendi, M.E. (1992b): Evaluacin de las Actitudes hacia la Estadstica en Alumnos Universitarios
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PONSODA, V. (1990). Un punto de vista sobre la docencia de la estadstica en Psicologa, en
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Wild, C.J. y Pfannkuch, M. (1999). Statistical Thinking in Empirical Enquiry. Internacional Statistical
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Kilpatrick, W.H. (1918). The project method. Teachers College Record. 19, p.p. 319-334.
Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo, de Educacin. Ttulo Preliminar. Ttulo I-Captulo 2: Educacin
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Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre por el que se establecen las enseanzas mnimas de la
Educacin Primaria (BOE 293/2006 de 8 de diciembre de 2006).
Decreto 126/2007 de 24 de mayo de 2007, por el que se establece la ordenacin y el currculo de la
Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de Canarias. (BOC num 112, mircoles 6 de junio
de 2007).
Web Escolar del Instituto Canario de Estadstica http://www2.gobiernodecanarias.org/istac/webescolar
Antonia R. Gil Armas. Profesora de Matemticas en Educacin Secundaria. Coautora de La Estadstica
mediante Proyectos (3 y 4 de ESO). Coordinadora del proyecto Proyectos de Estadstica en Primaria
para el Instituto Canario de Estadstica (ISTAC).

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129
Keywords
Plane analytic geometry, new technologies, Geogebra.
C
In this article, an experience developed with pupils aged 16 and 17 is described; this
experiment involved students who are studying year 12, specifically Science and
Technology related subjects, during this academic year 2009-2010. The aim was to work
with metric problems about plane analytic geometry by using the programme Geogebra, the
digital training platform Moodle and the digital interactive whiteboard (PDI). The
programme Geogebra helps us study the problems graphically and also check their analytic
results; with the platform Moodle the students are expected to achieve more out of their
study time when they are out of school and the PDI makes them visualize the Graphic
solution easily and also interact when checking. In this article the context where the
experience is developed is described, the students on whom this experience is based, the
goals which are pursued, an example of a problem studied in the classroom and another one
worked by pupils at home. Finally, the experience and the results are analised.
Abstract
Geometra analtica plana, nuevas tecnologas, bachillerato, Geogebra.
Palabras clave
En este artculo se describe una experiencia desarrollada con alumnos de 1. de Bachillerato

de la modalidad de Ciencias y Tecnologa (16 y 17 aos) durante el curso escolar 2009/10,
con el objetivo de trabajar los problemas mtricos de geometra analtica plana, utilizando
las nuevas tecnologas. En concreto se utiliza el programa Geogebra, la plataforma digital
de formacin Moodle y la pizarra digital interactiva (PDI). El programa Geogebra nos
ayuda a estudiar grficamente los problemas, adems de comprobar sus resultados
analticos; con la plataforma Moodle se consigue que el alumnado dedique de forma efectiva
ms tiempo al estudio mientras est fuera del centro y la PDI les permite visualizar la
resolucin grfica e interactuar en su correccin. En el artculo se describe el contexto en el
que se desarrolla la experiencia, el alumnado a quin va dirigida, los objetivos que se
pretenden, un ejemplo de problema desarrollado en el aula y otro por los alumnos en sus
casas. Finalmente se valora la experiencia y los resultados.
Resumen
Mara Esther Santana Zerpa (Instituto de Educacin Secundaria Telesforo Bravo. Puerto de la Cruz)
ISSN: 1887-1984
I
A
S
D
E
1. Introduccin

Vase por ejemplo, http://www.uib.es/depart/gte/gte/edutec-e/revelec19/Villarreal.htm (2005) y actas de jornadas en 2005

en Andaluca, http://thales.cica.es/sites/thales.cica.es.granada/files/jornadas/2005/Actas_2005.pdf, entre otras.
Muchas investigaciones1 indican las ventajas de la utilizacin de procesadores geomtricos para

la enseanza de esta disciplina, ya que permiten abordar la geometra de una forma dinmica e
Para poder comprender la Geometra se necesita una cierta capacidad de abstraccin, que la
mayora de nuestros alumnos no han conseguido desarrollar a lo largo de la enseanza secundaria
obligatoria (12 a 16 aos); esto se ve reflejado, en general, en la resolucin de problemas mtricos de
1. de bachillerato.
interactiva, posibilitando a los alumnos la visualizacin de contenidos matemticos desde diferentes

perspectivas, apoyando la retroalimentacin, y facilitando al docente ms opciones de instruccin, de
acuerdo con las necesidades de los alumnos.
Adems, la legislacin vigente (BOC, 2008) hace referencia a la importancia de adquirir la
competencia digital por parte del alumnado y a que el profesorado observe que la metodologa
didctica los debe ayudar a adquirir esa competencia bsica, que consiste en disponer de habilidades
para buscar, obtener, procesar y comunicar informacin, y para transformarla en conocimiento.
Todo lo anteriormente expuesto, nos ha llevado a disear la unidad Geometra analtica en el
plano para primero de bachillerato, con una metodologa que incorpora diferentes herramientas
informticas (la Pizarra digital interactiva PDI, la plataforma digital Moodle y el programa
interactivo de geometra dinmica Geogebra).
M. E. Santana Zerpa
2. Caractersticas de las herramientas informticas utilizadas

Geogebra est diseado para interactuar dinmicamente en un mbito en que se renen la
Geometra, el Algebra y el Anlisis o Clculo. Adems permite otros usos didcticos:
Para tener visin ms clara de los usos y posibilidades didcticas de Geogebra, puede
consultarse el material de apoyo a la conferencia Geogebra The Mathematicians Tool, del
profesor Mark Dawes, en esta direccin:
Soporte para las explicaciones del profesor.

Soporte para la resolucin de problemas por los alumnos.
Herramienta para que el alumno realice investigaciones.
Utilidad para la creacin de actividades interactivas.
Herramienta para realizar construcciones y observar propiedades y caractersticas.
Realizacin de construcciones geomtricas planas complicadas.
Clculo y resolucin de problemas.
http://geometriadinamica.es/gg_day/Salamanca%20Plenary%20-%20Mark%20Dawes.zip
La plataforma de teleformacin Moodle permite que el alumnado pueda trabajar desde sus casas
realizando problemas propuestos y preguntando en los foros las dudas que puedan surgir. Con ello,
adems, se consigue que dediquen ms tiempo al estudio ya que incluso los fines de semana realizan
ejercicios para remitirlos a la profesora a travs de este medio. La integracin de Geogebra en Moodle
ofrece muchsimas posibilidades didcticas. Aunque no es el objetivo del presente artculo, puede
verse un ejemplo de esto en la plataforma Moodle del IES Snchez Cantn, de Pontevedra, en el
Taller de Moodle con Geogebra y unas pinceladas de Wiris (se puede entrar como invitado), en la
siguiente direccin:
La PDI permite a todo el grupo visualizar grficamente la resolucin de problemas y participar

de forma dinmica en la correccin de los mismos (Marques, 2008).
http://centros.edu.xunta.es/iessanchezcanton/moodle/course/view.php?id=171
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Vol. 75
noviembre de 2010
NMEROS

M. E. Santana Zerpa
3. Objetivos
Comprender y aplicar los conceptos, estrategias y procedimientos matemticos () en la

resolucin razonada de problemas, ()
Apreciar las argumentaciones razonadas y las demostraciones rigurosas () y utilizar el
discurso racional para plantear acertadamente los problemas, ()
Servirse de los medios tecnolgicos para obtener y procesar informacin, ayudar en la
comprensin de fenmenos dinmicos, desarrollar o rechazar intuiciones usndolos con
sentido crtico, ()
Analizar y valorar la informacin procedente de fuentes diversas, utilizando herramientas
matemticas, ()
Expresarse oralmente, por escrito y de forma grfica en situaciones susceptibles de
tratamiento matemtico, comprendiendo y manejando trminos, notaciones, representaciones
matemticas y recursos tecnolgicos.
De esta manera, se abordan aspectos de los siguientes objetivos especficos del currculo de
bachillerato (BOC, 2008):
*
*
Reforzar grficamente los conceptos de Geometra analtica.

Desarrollar la capacidad de abstraccin en la resolucin de problemas mtricos.
Desarrollar la autonoma personal utilizando los recursos que las nuevas tecnologas ponen a
nuestra disposicin.
Aplicar programas informticos como ayuda grfica en la resolucin de problemas.
Utilizar una plataforma digital como un medio de formacin y comunicacin continua.
*
*
*
La finalidad fundamental de la experiencia fue conseguir que el alumnado fuera capaz de

resolver problemas mtricos, visualizndolos previamente y comprobando posteriormente la solucin
obtenida. Para ello se plantearon los siguientes objetivos principales:
4. Metodologa
La experiencia se desarroll con un grupo de 30 alumnos de 1. de bachillerato de Ciencias y

Tecnologa (16 y 17 aos), debido a que es el nivel educativo en el que se trabajan los problemas
mtricos en la unidad didctica Geometra analtica. Por tanto, se pueden aprovechar al mximo los
recursos que nos ofrece el programa Geogebra.
El aula en la que se llev a cabo la experiencia estaba dotada de una pizarra tradicional (tiza o
tinta), una PDI y un ordenador con acceso a internet (y por tanto a la plataforma Moodle), en el que se
encontraba instalado Geogebra.
Los alumnos ya tenan conocimientos previos acerca de la plataforma Moodle, ya que a lo largo
del primer trimestre se les haba iniciado en su utilizacin, y todos disponan de ordenador y conexin
a internet en sus casas.
A
U
Una semana (4 horas de clase) para la explicacin de todos los contenidos correspondientes a
la unidad de Geometra analtica, utilizando Geogebra y la PDI por parte de la profesora.

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noviembre de 2010
133
El desarrollo de la experiencia se realiz durante tres semanas de clase (12 horas, entre el 11 de
enero y el 1 de febrero de 2010), ms el tiempo dedicado por los alumnos por las tardes en sus casas.
El reparto del tiempo se realiz de la siguiente forma:

M. E. Santana Zerpa
Dos semanas (8 horas de clase) para la prctica de la resolucin de problemas mtricos.
La metodologa ha sido expositiva mientras se explicaban los contenidos de la unidad (primera

semana), y participativa mientras se realizaba la parte prctica de resolucin de problemas (segunda y
tercera semana), adems de interactiva, gracias al uso de las nuevas tecnologas.
El grupo de alumnos era especialmente bueno. En otro caso estimamos que se debera realizar la
experiencia en cinco semanas, es decir, 20 horas de clase.
Durante la primera semana la profesora explic todos los conceptos correspondientes a

Geometra analtica (anexo I); poniendo ejemplos en cada caso: primero analticamente en la pizarra
tradicional y, posteriormente, de manera grfica utilizando Geogebra y la PDI.
En el anexo II se muestran una serie de ejercicios utilizados durante la primera semana como
ejemplos de los contenidos explicados. Estos ejercicios fueron resueltos por la profesora, tanto
analticamente como con Geogebra en la PDI.
Durante las dos semanas siguientes se realiz la fase prctica para el alumnado de la siguiente
forma:
*
*
5. Desarrollo de la experiencia
La profesora plantea un problema mtrico y los alumnos lo resuelven en su cuaderno.

Posteriormente dos alumnos salen a resolverlo simultneamente; uno en la pizarra tradicional
de forma analtica y el otro en la PDI con Geogebra de manera grfica y algebraica (Geogebra
va calculando y mostrando las ecuaciones de los elementos con los que se trabaja). De esta
manera, los alumnos que estn resolviendo el problema, saben si est bien o necesitan
corregirlo. Por otra parte, la resolucin grfica en la PDI, observable por todos los alumnos de
la clase, permite a aquellos alumnos con menor capacidad espacial visualizar lo que necesitan
calcular, as como conseguir una mayor comprensin del problema.
Por ltimo, la profesora plantea un problema para que los alumnos lo realicen en sus casas
utilizando Geogebra y enven la solucin a travs de la plataforma Moodle. Adems deben
resolverlo analticamente en su cuaderno.
A continuacin se describe la actuacin de dos alumnos ante un problema planteado en clase:
dado y hallar el rea del tringulo correspondiente.
tringulo issceles. El otro vrtice est sobre la recta a:
Los puntos A(2, 2) y B(10, 2) son los vrtices correspondientes al lado desigual de un
x = 1 6t
. Determinar el vrtice no
y = 1 + 2t
Los alumnos tendrn un tiempo para realizar el problema en su cuaderno de clase. Cuando la
profesora estime que se puede empezar a corregir (porque ya la mayora de los alumnos lo tienen
resuelto) llamar a un alumno a la pizarra tradicional (de tiza) para resolverlo de forma analtica y a
otro para que lo resuelva en la PDI utilizando Geogebra:
El alumno en la pizarra de tiza lo resolvi de la siguiente forma:
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NMEROS

M. E. Santana Zerpa
El tercer vrtice C(x, y) est sobre la recta dada; por lo tanto debe verificar la ecuacin
x + 3 y 4 = 0 . Por ser issceles, la distancia de A a C debe ser igual que la distancia de B a C, es

decir, d(A, C) = d(B, C). Por lo tanto:
( x 2) 2 + ( y 2) 2 = ( x + 10) 2 + ( y + 2) 2
x 2 4 x + 4 + y 2 4 y + 4 = x 2 + 20 x + 100 + y 2 + 4 y + 4 ,
Es decir: 24 x 8 y 96 = 0 .
Entonces, para hallar el vrtice C hay que resolver el sistema:
base altura d ( A, B) d (C , b)
, siendo b la recta
=
2
2
Para calcular el rea del tringulo: A =
24 x 8 y 96 = 0
, de donde se obtiene la solucin C(5, 3)
x + 3y 4 = 0
que pasa por A y B.
x2 y2
=
, que en forma general es: x + 3 y 4 = 0 .
12
4
5 + 33 4
10
10
= 10 y la base del tringulo mide
1+ 9
Como la distancia d (C , b) =
ecuacin de la recta ser:
d ( A, B ) = (2 + 10) 2 + (2 + 2) 2 = 144 + 16 = 160 unidades,
160 10
1600
=
= 20 unidades de rea.
2
2
finalmente obtenemos: A =
Tomamos como vector director AB = (10, 2) (2, 2) = (12, 4) y como punto A(2, 2). La
Resolucin del mismo problema en la PDI por parte de otro alumno:
1.) Se dibujan los datos del problema introduciendo

en la barra de entrada del programa los dos puntos y
la ecuacin de la recta en forma paramtrica, as:
a: X = (1, 1) + t (6, 2).
U
L
Geogebra puede transformar la misma

ecuacin a las formas implcita o punto-pendiente,
indicndolo en el men contextual (clic en el botn
derecho sobre la ecuacin).

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135
M. E. Santana Zerpa
3.) Se sita un punto mvil C sobre la recta dada, en la que est el tercer vrtice. Este punto ser
dicho vrtice, una vez que encontremos su posicin exacta:
2.) Se dibuja el lado desigual AB:
136
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NMEROS

M. E. Santana Zerpa
4.) Se une C a los puntos A y B y se calcula las distancias de C a A y a B, respectivamente:
X
P
E
R
I
E
N
C
5.) Se desplaza a mano el punto

C sobre la recta hasta observar que
coinciden las distancias que se van
calculando. Este ajuste manual
est sujeto a la inexactitud
provocada por la precisin con que
se trabaje. Geogebra ofrece la
posibilidad de definir el nmero de
decimales que se quiere usar.
I
A
S
D
E
A
U
L
A

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137
6.) Se calcula la distancia de A a B y la distancia de C a la recta que pasa por A y B, para poder
calcular el rea:
M. E. Santana Zerpa
7.) Geogebra permite calcular directamente el rea de un polgono (sin ms que indicarle cules son
sus vrtices), con lo que se comprueba el resultado obtenido en el apartado anterior:
En el ejemplo anterior se han mostrado ambas resoluciones (grfica y analtica) de forma

correcta, pero en ocasiones hay que corregir al alumno que est hacindolo analticamente en la
pizarra tradicional. Este alumno, gracias a la representacin en la PDI y a los resultados obtenidos con
Geogebra, es capaz de encontrar y reconocer sus errores y aprender de ellos.
Antes de finalizar la clase se les indica que en casa deben resolver el siguiente problema
utilizando Geogebra y tambin de forma analtica. La resolucin del mismo, desarrollada con
Geogebra, deben enviarla a travs de la plataforma Moodle, utilizando el foro si tienen dudas. La
resolucin analtica deben escribirla en su cuaderno de clase. En esta experiencia el problema fue el
siguiente:
a) Comprueba que es un tringulo issceles.
Tenemos un tringulo de vrtices A(4, 9), B(11, 10) y C(9, 4):

b) Trazamos una recta paralela al lado desigual, pasando por (7, 6), y se forma un
trapecio issceles. Determina los vrtices del trapecio y su rea.
138
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NMEROS

M. E. Santana Zerpa
En la siguiente figura se muestra el resultado final enviado por uno de los alumnos:
X
P
E
R
I
N
C
6. Resultados
Adems, los alumnos lo realizaron de forma analtica en sus cuadernos y comprobaron los
resultados. En la siguiente clase dos alumnos realizaron simultneamente las correcciones: uno en la
pizarra tradicional y otro en la PDI con Geogebra.
S
D
E
La unidad se evalu mediante un examen (anexo III) que los alumnos realizaron de forma
analtica (en papel) y grficamente utilizando el ordenador. De los 30 alumnos, 24 aprobaron la prueba
correspondiente a esta unidad y 6 no la aprobaron aunque 3 de ellos fueron capaces trabajar algunos de
los ejercicios del examen.
Al finalizar la experiencia la mayora del alumnado, 24 de los 30 alumnos, eran capaces de

plantear grficamente los problemas y si cometan errores en su resolucin grfica eran capaces de
corregirlos. El resto del alumnado no consigui los objetivos, fundamentalmente por carencia de
trabajo diario; an as, uno de ellos fue capaz de plantear grficamente los problemas, es decir, realizar
el dibujo inicial de acuerdo con el enunciado utilizando Geogebra.
Antes de comenzar la experiencia se detect que 3 de los 30 alumnos ya dispona de estrategias

para resolver este tipo de problemas; los 27 restantes presentaban dificultades de visualizacin
geomtrica, lo que les impeda afrontarlos desde su inicio y slo realizaban los problemas mecnicos o
aquellos de los que ya tenan un modelo.
7. Conclusiones
Con esta experiencia se alcanzaron los siguientes objetivos:

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139
La valoracin por parte de la profesora es muy positiva, ya que estas herramientas han sido de
Familiarizar al alumnado con las nuevas tecnologas como herramientas en el estudio.

Mejorar la capacidad de representacin grfica en diferentes situaciones.
Buscar la mejor estrategia, una vez visualizado el problema mtrico.
Utilizar una plataforma digital de formacin como un estmulo para dedicar ms tiempo
al estudio.
1.
2.
3.
4.
A
L
Evidentemente, el entusiasmo y los resultados tan satisfactorios se obtuvieron por el excelente

caldo de cultivo que supuso la aptitud y actitud mostrada por el alumnado.
Por parte del alumnado, la valoracin fue muy buena: estaban siempre dispuestos a trabajar, se
esforzaban por plantear los problemas, primero solamente en el cuaderno, y luego con Geogebra,
comprobando los resultados y corrigiendo errores, si los haba. Adems, demostraron su inters y
entusiasmo solicitando, cada viernes, nuevos ejercicios a travs de la plataforma Moodle para
trabajarlos durante el fin de semana.
Bibliografa
BOC (Boletn Oficial de Canarias) (2008), Decreto 202/2008, de 30 de septiembre, por el que se
establece el currculo del Bachillerato en la Comunidad Autnoma de Canarias. (pp. 19814-19824).
Boletn Oficial de Canarias nm. 204, viernes 10 de octubre de 2008.
http://www.gobiernodecanarias.org/boc/2008/204/001.html
Marques, P. (2008). La pizarra digital interactiva. Recuperado el 20 de junio de 2010, de
http://peremarques.pangea.org/pdigital/es/pizinteractiva.htm
Pgina web oficial de Geogebra: http://www.geogebra.org/
Pgina web oficial de Moodle: http://moodle.org/
Mara Esther Santana Zerpa es profesora de Enseanza Secundaria de la especialidad de Matemticas en
el Instituto de Educacin Secundaria Puerto de la Cruz Telesforo Bravo, Tenerife, Islas Canarias, Espaa.
ANEXO I
gran ayuda para poder explicar mejor y para alentar a un mayor nmero de alumnos a resolver
problemas de una forma ms atractiva y dinmica.
M. E. Santana Zerpa
CONTENIDOS DE GEOMETRA ANALTICA
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Sistemas de referencia.
Puntos en el plano.
Vectores en el plano.
Punto medio de un segmento.
Distancia entre dos puntos.
Simtrico de un punto respecto de otro
Ecuaciones de la recta: vectorial, paramtrica, continua, implcita o general, explcita y
punto-pendiente.
Incidencia, paralelismo y perpendicularidad.
ngulo entre dos rectas.
Distancia de un punto a una recta. Distancia entre dos rectas.
Elementos notables del tringulo.
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NMEROS

M. E. Santana Zerpa
ANEXO II
EJERCICIOS DE GEOMETRA ANALTICA
E
R
a) Halla la ecuacin de la recta (en todas las formas que conozcas) que pasa por esos dos
puntos. Represntala.
3. Calcula el ngulo que forman las siguientes rectas:
secantes, halla las coordenadas del punto en el que se cortan.
x = 3 + t
x3 5 y
=
y s:
. En el caso de que sean
y = 5 4t
5
2
b) Halla la ecuacin, en forma general, de la recta que pasa por el punto medio del segmento
AB y es perpendicular a la recta hallada en el apartado anterior.
2. Estudia la posicin relativa de las rectas r:
1. Dados los puntos A(2, 5) y A(1, 7).
Ejercicios utilizados para ilustrar las explicaciones de la 1 semana. Se resolvieron tanto

analticamente como con Geogebra en la PDI. Para todos los ejercicios se solicit la colaboracin de
algunos alumnos ya que era un grupo muy participativo.
r : 3 x + 7 y 4 = 0 y s : ( y 3) = 2( x 5)
4. Dada la recta r : x + 2 y = 8 y el punto A(3, 1).

a) Pertenece el punto A a la recta r?
b) Halla la ecuacin de la recta que pasa por A y es paralela a r.

c) Halla la ecuacin de la recta que pasa por A y es perpendicular a r.
5. Los puntos A(2, 4), B(3, 1) y C(2, 3) forman un tringulo.
a) Halla las ecuaciones de las rectas en las que se encuentran sus lados.
b) Segn sus lados, qu tipo de tringulo es?
c) Segn sus ngulos, qu tipo de tringulo es?

d) Halla el ortocentro.
6. Dados los vectores u (2, 1) y v = (3, a). Halla a para que:
a) Los dos vectores sean perpendiculares.

b) Los dos vectores sean paralelos.
Vol. 75
noviembre de 2010
141

M. E. Santana Zerpa
c) El mdulo de v sea
d) Formen un ngulo de 45.
L
U
A
10 .
7. Halla el punto simtrico de A(1, 2) respecto a la recta r :
x2 y 5
=
.
3
2
8. Halla el rea del tringulo que determinan los puntos A(0, 0), B(8, 1) y C(4, 5).
9. Calcula las coordenadas del vrtice C de un tringulo issceles, cuyo lado desigual es el segmento
de extremos A(1, 5) y B(9, 3), sabiendo que la altura sobre AB es de 4 cm.
ANEXO III
EXAMEN DE GEOMETRA ANALTICA
x = 2 + 3t
x 2 y 1
=
y s:
.
y = 7+t
3
2
1. Dadas las rectas r :
a) Estudia la posicin relativa y, en su caso, halla su punto de corte.
1. de Bachillerato de Ciencias y Tecnologa.
b) Halla el ngulo que forman.
c) Halla la distancia del punto del apartado b) a la recta 2 x 7 y = 9 .

2. Encuentra el valor de m para que y 3 = m( x + 4) forme un ngulo de 45 con
x4 y+3
=
5
2
3. Los vrtices de un tringulo son A(3, 5), B(1, 1) y C(0, 4).
4. Dos de los lados de un paralelogramo estn sobre las rectas 2 x 3 y + 4 = 0 y 3 x + y = 2 y uno

de sus vrtices es el punto (6, 0). Halla los otros vrtices.
5. Un punto P, que es equidistante de los puntos A(3, 1) y B(2, 5), dista el doble del eje de ordenadas
que del eje de abscisas. Cules son las coordenadas de P?
b) Calcula el radio de la circunferencia circunscrita al tringulo dado. Representa dicha

circunferencia.
a) Halla el circuncentro.
142
Vol. 75
noviembre de 2010
NMEROS
ISSN: 1887-1984

J. A. Ruprez Padrn y M. Garca Dniz (Club Matemtico1)
Soluciones a los ejercicios propuestos en el anterior NMEROS, con especial incidencia
en la metodologa de su resolucin. Comentarios sobre problemas anteriores.
Comentarios de nuestros lectores. Los Torneos de Problemas. Nueva propuesta de
problemas de clculo aritmtico para resolver.
Palabras clave
Resolucin de problemas. Metodologa. Estrategias. Organizar la informacin.
Abstract
Solutions to the exercises in the previous NMEROS issue, with special emphasis on the
methodology of its resolution. Comments on previous problems. Comments from our
readers. Tournaments Problem. New proposal of arithmetic problems to solve.
Keywords
Solving math problems. Methodology. Strategies. Organize information.
Resumen
B
L
Uno de nuestros lectores, Sergio Alexander Hernndez Hernndez (Alex para los amigos) nos
propone revisitar un problema anteriormente propuesto y parcialmente resuelto por nosotros en el
nmero 73 de la revista NMEROS (Problemas Comentados XXIV).
El problema se presentaba as:
1, cuntas parejas se pueden realizar, para comprobar que los datos del
problema estn ajustados, y
2, que ocurre si sumamos todas las pesadas que forman el conjunto de datos.
A partir de ah es un sencillo problema aritmtico de sumar y dividir.
Pues bien, nuestro amigo Alex nos enva este comentario:
El Club Matemtico est formado por los profesores Jos Antonio Ruprez Padrn, del IES de CanariasCabrera Pinto (La Laguna), y Manuel Garca Dniz, del IES Toms de Iriarte (Santa Cruz de Tenerife).
mgarciadeniz@gmail.com / jaruperez@gmail.com

Hay dos ideas bsicas que los alumnos debern poner en juego:
Y nosotros hacamos las siguientes indicaciones:
El peso conjunto de los cinco chicos es:____.
Cinco chicos se pesan de dos en dos, de todas las maneras posibles. Los pesos de las
parejas son: 90kg, 92kg, 93kg, 94kg, 95kg, 96kg, 97kg, 98kg, 100kg y 101kg.

J. A. Ruprez Padrn y M. Garca Dniz
Cinco amigos y una pesa.

Cinco amigos se pesan de dos en dos de todas las formas posibles. Los pesos de las
parejas son:
90, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 100 y 101 kilos. Cul es el peso del conjunto de los cinco?
I. Comprender:
Durante esta fase enseguida aparecen los datos, y el objetivo ya que estn de forma explcita.
Datos: 5 chicos, los pesos: 90, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 100 y 101.
Objetivo: Peso de todos los chicos.
Relacin: Se pesan en parejas.

Tambin puede plantearse el objetivo secundario de hallar el peso de cada uno, y en la relacin
se puede comentar que el peso de la pareja es la suma de cada chico. Aunque lo verdaderamente
interesante de esta fase es que tenemos la oportunidad de investigar para ver si los datos son de fiar.
Cuntas formas posibles de emparejar cinco chicos hay?

Esta pregunta debe aparecer en esta fase, ya que nos hace introducir combinatoria y obliga a los
alumnos a organizar la informacin.
AB
BC
CD
AC
BD
CE
AD
BE
DE
Representando el peso de cada chico con las letras: A B C D E, las parejas sern:
AE
Hay diez parejas y en el enunciado aparecen diez pesos.

Se pueden calcular de otra forma, siempre que nos aseguremos de que no falte ninguna. Por
ejemplo una tabla de doble entrada, sin las casillas repetidas.
II. Pensar:
En este problema parece que organizar la informacin puede ser un buen planteamiento, cmo
organizarla?
144
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NMEROS

En un primer momento hay que hacer un anlisis de los datos, observando los diez pesos se
puede deducir algo que facilitar la resolucin: ninguna cantidad se repite, por tanto ninguno de los
cinco chicos pesa lo mismo que otro compaero.
De esta forma podemos suponer que A<B<C<D<E.
Entonces podemos asignar los pesos de cada dos, para ello usemos una tabla de doble entrada
sesgada:
P
R
O
B
Ahora falta resolver este sistema de ecuaciones.

III. Ejecutar:
4A+4B+4C+4D+4E=956
A+B+A+C+A+D+A+E+B+C+B+D+B+E+C+D+C+E+D+E=90+92+93+94+95+96+97+98+100+101
Como el objetivo es el total de pesos, realizando una suma de todas las ecuaciones nos queda:
La solucin es 239kg
A+B+C+D+E=239
IV. Respuesta:
Volvamos a esas ecuaciones, trabajamos con todas? No, slo las necesarias, cinco ecuaciones
para cinco incgnitas:
A+B=90
A+C=92
A+D=93
A+E=94
D+E=101
B=90-A
C=92-A
D=93-A
E=94-A
93-A+94-A=101
2A=86
A=43
A=43
B=47
C=49
D=50
E=51
Comprobemos la solucin: 43+47+49+50+51=240kg

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145
Antes de dar la respuesta debemos hacer la comprobacin, cmo comprobamos que la solucin
es correcta? Una manera de hacerlo sera asignar el peso a cada chico y comprobar que el total de
todos es el calculado. Es decir, aparece la necesidad de seguir investigando y lograr el objetivo
secundario que plantebamos al principio.

Qu ocurre? No da 239 kg?

No hemos hecho ningn clculo mal, lo que ocurre es que el problema no tiene solucin.
Aunque al principio todo pareca correcto, lo cierto es que el sistema de ecuaciones inicial es
incompatible; s, nosotros elegimos cinco ecuaciones y no tuvimos problemas pero nuestra solucin no
cumple todas las ecuaciones, por ejemplo C+D=98.
Hay otra forma de darnos cuenta de que algo fallaba, sin necesidad de trabajar sistemas de
ecuaciones; volvamos a mirar la tabla de doble entrada:
Fijmonos en la fila D y E:
9394 ; 9697; 98100 ?

Tendra que ser 99, ya que el peso E es 1 kg mayor que D. Buscando regularidades se puede ver
la incongruencia en los datos iniciales.
La respuesta ser:
Comentarios:
Este problema puede resultar interesante para trabajar en el aula, ya que ayuda a que los
alumnos entiendan la utilidad de la comprobacin de la solucin numrica, ya que esta puede ser
errnea como respuesta aunque todos los pasos dados sean correctos. Adems, es una solucin no
vlida que no salta a la vista, (como la tpica en que es un valor negativo), que sirve tambin para que
ellos vean que al eliminar ecuaciones eliminamos informacin, a veces importante, y como guinda
final se les puede mostrar cmo, si hubieran analizado los datos de entrada con ms detalle, se
hubieran ahorrado mucho trabajo, lo que sin duda les har ser ms cuidadosos en otras ocasiones.
Como pueden apreciar nuestros lectores no podemos dar nada por supuesto en la resolucin de
problemas. Lo importante no es la cantidad de problemas que planteemos y resolvamos en clase, sino
la calidad del trabajo realizado con nuestros alumnos. Gracias, Alex, por tu contribucin.
146
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NMEROS

Y ahora es el momento de presentar las soluciones y comentarios a los problemas planteados en

nuestro anterior artculo.
El Mercado de Libros
Susy y Lilly, que han recibido como regalo de sus abuelos 16,20 euros cada uno, los
ponen juntos y deciden ir al mercado de los libros y DVDs.
Ese da las ofertas especiales son las siguientes:
- Un DVD al precio de 3,60 euros. Comprando tres, pueden comprar otro a mitad
de precio.
- Un libro por el precio de 2,50 euros. Dos libros por el precio de 4 euros.
Antes de regresar a casa Susy y Lilly tambin deben ir a pagar el juego que tomaron la
semana anterior y que cuesta 6,10 euros.
Susy y Lilly gastan todo el dinero recibido de los abuelos.

Qu han comprado Susy y Lilly en el mercado?
Explica cmo encontraste la respuesta.

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147
En cada caso pararemos al superar la cantidad total disponible para la compra: 26,30 euros.
Pero organizando la informacin mediante una tabla ser mucho ms eficaz el procedimiento.
No olvidar la existencia de ofertas cada cierto nmero de objetos comprados: cada tres DVDs, el
siguiente cuesta slo 3,60 : 2 = 1,80 euros; cada dos libros comprados, el segundo cuesta 4 - 2,50 =
1,50 euros.
Una manera de trabajar para distribuir ese dinero en la compra de libros y DVDs puede ser
mediante ENSAYO Y ERROR: haciendo una hiptesis sobre el nmero de DVDs comprados y
analizar si la cantidad sobrante puede ser utilizada para comprar libros o no. Tambin se puede
proceder al revs, partiendo de la hiptesis de los libros comprados.
En primer lugar, nuestras amigas Susy y Lilly pagan el juego que tomaron la semana anterior:
32,40 - 6,10 = 26,30 euros, que es el dinero disponible para la compra y que, adems, sabemos que
gastarn totalmente.
Una vez determinados los datos, el objetivo y la relacin entre ambos, de la manera que
utilizamos siempre segn el proceso de resolucin habitual, debemos entender que slo necesitaremos
las operaciones aritmticas elementales (suma, resta y multiplicacin) con nmeros decimales
sencillos y organizar adecuadamente el trabajo y las condiciones del mismo, de manera sistemtica y
con la ayuda de un diagrama lgico adecuado.

DVD
Oferta
1
3,60
3,60
3,60
1,80
3,60
3,60
3,60
1,80
Libros
Oferta
2
2,50
1,50
2,50
1,50
2,50
1,50
2,50
1,50
2,50
1,50
2,50
1,50
2,50
Total
Libros
2,50
4
6,50
8
10,50
12
14,50
16
18,50
20
22,50
24
26,50
3,60
Total
DVD
3,60
7,20
10,80
12,60
16,20
19,80
23,40
25,20
28,80
Observamos cuatro cosas importantes:
N de
objetos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
1.- Se puede comprar un mximo de nueve DVDs o un mximo de trece libros, pero en
cualquiera de ambos casos no se gasta la totalidad del dinero disponible.
2.- Para gastar los 26,30 euros en su totalidad ha de combinarse el nmero de DVDs y libros a
fin de que las partes decimales de sus costos respectivos se combinen en esa cantidad de 30
cntimos necesaria.
3.- Para combinar 30 cntimos con los enteros de libros sera necesaria una cantidad de DVDs
que resultara 30 cntimos en su parte decimal y NO LA HAY.
4.- Para combinar 30 cntimos con los decimales de libros, que son siempre 50 cntimos, sera
necesaria una cantidad de DVDs que resultara un cantidad decimal que sumada con 50
cntimos diera como resultado 30 cntimos y eso SLO ES POSIBLE con el decimal de 80
cntimos: 0,50 + 0,80 = 1,30.
Las nicas posibilidades se dan con 10,80 y con 19,80. Bastar con encontrar una cantidad en la
columna de los totales de los libros que al ser sumada con cualquiera de estas dos d un resultado de
26,30 y tendremos la solucin o soluciones.
10,80 + 14,50 = 25,30 euros . resultado corto
10,80 + 18,50 = 29,30 euros . resultado largo
19,80 + 6,50 = 26,30 euros resultado correcto
Y leyendo en la tabla vemos que estas cantidades se corresponden con la compra de 6 DVDs
(19,80 euros) y de 3 libros (6,50 euros), respectivamente.
Respuesta: Susy y Lilly han comprado 6 DVDs y 3 libros en el mercado.
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NMEROS

Nmeros para encontrar

Julio examina el nmero 1313 y observa que:
- si suma sus cuatro cifras obtiene 8 (1 + 3 + 1 + 3 = 8),
- si multiplica sus cuatro cifras obtiene un nmero impar (1 x 3 x 1 x 3 = 9).
Julio se pregunta cuantos otros nmeros de cuatro cifras tienen 8 como suma de sus cifras
y un nmero impar como producto de esas mismas cifras.
Ayudad a Julio a encontrar la respuesta.
3.- Las cifras superiores a 5 no pueden estar, porque la suma sera superior a 8, aunque las otras
tres cifras fuesen 1.
2.- Las cifras pares (2, 4, 6, 8) no pueden aparecer, porque la multiplicacin dara par y no
podra nunca ser 9.
1.- La cifra 0 no puede formar parte de los nmeros, porque la multiplicacin de las cuatro
cifras dara 0 y no 9.
Lo interesante es que los alumnos, a partir de la lectura, interpreten matemticamente las

condiciones. Hacer una pequea investigacin a partir del ejemplo propuesto ayudar a determinar
que:
L
M
Con el 5: 5 + 1 + 1 + 1 = 8. Se obtienen cuatro nmeros: 1115, 1151, 1511 y 5111.
Por tanto, bastar con formar todos los grupos de cuatro cifras donde puedan entrar las cifras 1,
3 o 5, con suma 8. Despus se obtendrn todas las combinaciones diferentes ente s de cada grupo de
cuatro cifras escritos a partir de las condiciones anteriores.
Con el 3: 3 + 3 + 1 + 1 = 8. Se obtienen seis nmeros: 1133, 1313, 1331, 3113, 3131, 3311.
Para obtener estas combinaciones sin que falte ninguna, los alumnos habrs de ser sistemticos
y ordenados en su trabajo. Hay que exigirlo.
S
Respuesta: Hay nueve nmeros ms con esas caractersticas, es decir, encontramos los
siguientes diez nmeros 1115, 1151, 1511, 5111, 1133, 1313, 1331, 3113, 3131, 3311.
Ay! Tantos exmenes para corregir!

Pedrosa tena una enorme pila de exmenes para corregir. El lunes, lleno de energa,
despach la mitad de los exmenes. El martes, ya slo vio un tercio de los que quedaron.
El mircoles, corrigi slo una cuarta parte de los que faltaban. El jueves, ya saturado,
vio un quinto de los que tena pendientes de corregir. El viernes, comprobando que le
faltaban menos de dos docenas, decidi poner fin a la tortura y corrigi todo. Cuntos
exmenes tena Pedrosa?

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149

Tres estrategias diferentes nos pueden llevar a la solucin. En las tres hemos de recurrir al
lenguaje algebraico para expresar las relaciones.
Organizar la informacin
Utilizaremos una tabla y partimos de llamar N al nmero de exmenes:
Como N es un nmero entero, tendr que ser mltiplo de los denominadores de las diversas
fracciones que aparecen a lo largo del proceso: 2, 3, 4, 5, 6, 12 y 20. El menor mltiplo comn de este
conjunto de nmeros es 22 3 5 = 60.
Luego, N es mltiplo de 60 (60, 120, 180,) pero menor que 120. Slo es posible N=60.
Eliminacin
Como el viernes el nmero de exmenes por corregir era menor de 24, tenemos que N/5 < 24
osea N < 120. Adems, N tiene que ser mltiplo de 5 al tratarse siempre de resultados enteros.
Como el lunes fueron corregidos la mitad de los exmenes, N ha de ser par. Juntando estas
informaciones, N es mltiplo de 10. Las posibilidades para N son: 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90,
100 y 110.
Como el martes los exmenes pendientes de corregir eran N/3, N tiene que ser mltiplo de 3, lo
que reduce las posibilidades para: 30, 60 o 90.
N/5 < 24, por tanto N < 24 5, N<120.
Sabemos, por las informaciones del problema, que N/5 es menor que dos docenas, es decir,
Exmenes pendientes
N N/2 = N/2
N/2 N/6 = N/3
N/3 N/12 = N/4
N/4 N/20 = N/5
0
Exmenes corregidos
N/2
(1/3) x N/2 = N/6
(1/4) x N/3 = N/12
(1/5) x N/4 = N/20
N/5
Da de la semana
Lunes
Martes
Mircoles
Jueves
Viernes
El mircoles, los exmenes por corregir eran N/4, luego N es mltiplo de 4. La nica posibilidad
es, por tanto, 60.
Ir hacia atrs
Sea N el nmero total de exmenes y x el nmero de exmenes corregidos el ltimo da,
viernes, (x < 24).
Si el jueves corrigi un quinto de los que todava tena pendientes, entonces tena en ese da
(5/4)x, porque 4/5 (5/4)x = x.
Si el mircoles corrigi un cuarto de los que tena todava por corregir, entonces ese da tena
(5/3)x, porque 3/4 (5/3)x = (5/4)x.
150
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NMEROS

Si el martes corrigi un tercio de los que tena an pendientes, entonces tena ese da (5/2)x,
porque 2/3 (5/2)x = (5/3)x.
Si el lunes corrigi la mitad de los exmenes, entonces tena ese da 5x, porque 1/2 5x =
(5/2)x.
Como x es divisible por 2, por 3 y por 4, entonces x = 22 3 = 12, no admitiendo ningn otro
factor ya que x < 24.
Por la ltima conclusin del proceso de ir hacia atrs, referida al lunes, Pedrosa tena ese da N
= 5x exmenes, o sea, N = 5 12 = 60 exmenes.
Se aprecia claramente que la solucin es la misma con las tres estrategias utilizadas.
Corrigi: el lunes N/2 = 60/2 = 30; el martes N/6 = 60/6 = 10; el mircoles N/12 = 60/12 = 5; el
jueves N/24 = 60/20 = 3; y, finalmente, el viernes N/5 = 60/5 = 12.
Comprobacin: 30 + 10 + 5 + 3 + 12 = 60.
Respuesta: La tortura de Pedrosa consisti en corregir 60 exmenes (Hay quien se queja

por nada!). Corrigi 30 el lunes, 10 el martes, 5 el mircoles, 3 el jueves y 12 el viernes.
Vieron los problemas de sucesiones de la pgina recomendada?
http://personales.upv.es/jlgonz/sucesiones/problemas_de_sucesiones.htm
Se daran cuenta entonces de que el nmero 10 era el problema de Josefo y que la sucesin del
nmero 9 es similar a la del problema de Pedrosa con agua y un pozo, tratado de forma generalizada
para n trminos.
Un abuelo longevo
A
S
Acabo de cumplir 91 aos, dice el abuelo, y esta edad es la

diferencia entre el cuadrado del nmero de nietos que tengo y el
cuadrado de las nietas que tengo. Cuntos nietos tengo en total?
Cuntas son hembras?
Sea x el nmero de nietos e y el nmero de nietas. Entonces: x2 - y2 = 91 = 7 13, as que
x2 y2 = (x + y)(x - y) = 7 13
Y al ser x e y nmeros naturales, sern x + y = 13 y x y = 7, con lo que resolviendo este
sencillo sistema se obtiene:
x = 10 e y = 3.
Por tanto la respuesta es: tiene 13 nietos y de ellos, 3 son nietas.
Y lo podemos comprobar al ver que 102 32 = 100 9 = 91.

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151

El abuelo, chochea?
Le dice el abuelo a su nieto mayor, que ya estudia bachillerato,
- A ver cmo andas de matemticas: Si alguien dice que invirtiendo el orden de las cifras
de su edad, la cantidad disminuye a la mitad, se trata de un nio, un adolescente, un
adulto, un viejo como yo, o simplemente es un mentiroso?
Si esa persona no ha cumplido los 100 aos, podemos indicar las dos cifras de su edad con x e y,
siendo x las decenas e y las unidades.
Luego, al invertir el orden de las cifras:
10y + x = (10x + y)/2; 10y + x = 5x + y/2; 20y - y = 10x 2x;
Por tanto: 19y = 8x
Pero por otro lado, x es inferior a 10y; no puede igualarse a 19.

Si ya pas de los 100 aos, su edad tiene que terminar en cero, para que al invertir las cifras se
lea como un nmero menor que 100; es decir: 100, 110, 120; pero ni 1, ni 11, ni un nmero que
termine en 1 ser mitad de estas edades ms que centenarias.
La Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas sigue fiel a sus actividades
y realiz el XXVI Torneo de Problemas de Secundaria, en sus dos fases habituales. Toda la
informacin sobre el mismo se encuentra como de costumbre en su sitio web y, de manera especial,
recomendamos visitar y bajar la pgina que contiene los problemas propuestos.
Por tanto el abuelo est hablando de un mentiroso. O le falla la azotea y chochea!
Tambin se realiz el IV Torneo de Problemas de Primaria. De igual forma la informacin en el

sitio web y los problemas propuestos en la pgina:
http://www.sinewton.org/cms/images/torneo/torneo26/torneo26problemas.pdf
http://www.sinewton.org/cms/images/torneoprim/torneoprim4/torneoprim4problemas.pdf
Los problemas de ambos Torneos son muy interesantes, pero queremos llamar la atencin sobre
uno del Torneo de Secundaria que no fue resuelto correctamente por ninguno de los alumnos
presentados. Slo hubo una media docena de ellos que lo acometieron y dieron con algunos aciertos
parciales. Pero el 98% de los alumnos lo dejaron en blanco. La mayora no explicaban siquiera por qu
lo descartaban; pero hubo bastantes que indicaban su imposibilidad de acometerlo porque no s lo
que es un paraleleppedo.
Se trata de alumnos que cursan 2 de Educacin Secundaria Obligatoria, que han cursado seis
aos de Primaria y dos de Secundaria. Y no se trata de alumnos cualesquiera, no; son alumnos
seleccionados por sus profesores, dos por aula, por su buen rendimiento en matemtica y,
especialmente en la resolucin de problemas.
Qu estamos haciendo con la geometra?
152
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NMEROS

Creemos que es bueno considerar la situacin y tratar de enmendar ese empeo en realizar una
enseanza fundamentalmente aritmtica y algebraica, relegando la geometra para los ltimos das (a
veces ni eso). La geometra es estimulante y educadora, proporciona un desarrollo fuerte de las
competencias bsicas y, para los alumnos, es altamente gratificante.
Veamos el problema en cuestin.
Cubos escondidos
Julia tiene 86 cubos blancos y 34 negros todos de las mismas dimensiones. Usando todos
sus cubos Julia construye un paraleleppedo rectngulo.
Puesto que los cubos negros no le gustan, los coloca de manera que no se vean cuando el
paraleleppedo est apoyado sobre su escritorio de madera.
Cules pueden ser las dimensiones del paraleleppedo que Julia construye usando
todos sus cubos?
Halla todas las posibilidades.
Con un poco de aritmtica, multiplicacin y descomposicin en factores, y algo de geometra,

paraleleppedo rectngulo, volumen y caras laterales, tenemos para salir airosos.
L
E
M
El nmero de cubos no visibles debe ser mayor o igual a 34 y depende de la cara que se piensa
apoyar sobre el escritorio. Depende por tanto del nmero de cubos de altura.
Si se quieren esconder los cubos negros, el paraleleppedo debe tener al menos 2 cubos de
altura y al menos 3 cubos para las otras dos dimensiones.
Debemos escribir una coleccin completa de las construcciones posibles, con todas las ternas
que tengan valores mayores o iguales que 2 para una de las dimensiones (la altura) y mayores que 2
para cada una de las otras dos dimensiones: 2 x 3 x 20;
2 x 4 x 15;
2 x 5 x 12;
2 x 6 x 10;
3 x 4 x 10;
3 x 5 x 8;
4 x 5 x 6. Cada terna se podr repetir tantas veces como pares de
valores mayores de 2 diferentes se puedan obtener para formar la base, siendo la tercera dimensin la
altura. Esto slo es posible con las tres ltimas, no con las cuatro primeras.

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153
Si el paraleleppedo est apoyado, los cubos del interior del piso base no son visibles, mientras
que s lo son los situados en el piso superior y los situados en las caras laterales.
Al leer el enunciado, se debe comprender que la construccin deber estar compuesta de

86+34=120 cubos y que hay varias posibilidades para las dimensiones del paraleleppedo: las ternas de
nmeros naturales cuyo producto es 120, es decir, desde 1x1x120 hasta 4x5x6.

Se calcular, para cada paraleleppedo, el nmero de cubos no visibles, segn la altura elegida,
(a 2) (b 2) (h 1), donde a y b son las dimensiones de la base y h la altura del paraleleppedo.
Si el nmero de cubos ocultos es igual o superior a 34 ser una solucin vlida.
Organizar toda esta informacin requiere el uso de una tabla.
Altura
Dimensiones del paraleleppedo

interior no visible
Nmero de
cubos ocultos
2 x 3 x 20
2 x 4 x 15
2 x 5 x 12
2 x 6 x 10
3 x 4 x 10
3 x 4 x 10
3 x 4 x 10
3x5x8
3x5x8
3x5x8
4x5x6
4x5x6
4x5x6
2
2
2
2
3
4
10
3
5
8
4
5
6
1 x 1 x 18
1 x 2 x 13
1 x 3 x 10
1x4x8
2x2x8
1x3x8
1x2x9
2x3x6
1x4x6
1x3x7
3x3x4
2x4x4
2x3x5
18
26
30
32
32
24
18
36 > 34
24
21
36 > 34
32
30
Dimensiones del
paraleleppedo total
Observamos que hay slo dos disposiciones que permiten esconder todos los cubos negros.
Respuesta:
A) el paraleleppedo con 3 cubos de altura y 5 y 8 para las otras dos dimensiones

B) el paraleleppedo con 4 cubos de altura y 5 y 6 para las otras dos dimensiones
Vamos ahora a proponerles trabajar un tipo de problemas que se encuentran en los cuadernillos
de pasatiempos que venden en los quioscos y tambin en las pginas de pasatiempos de los peridicos.
Son problemas sencillos de contenido aritmtico, fundamentalmente operatorio y que se resuelven,
casi siempre, por ensayo y error. Son interesantes siempre que exijamos a nuestros alumnos a utilizar
el ENSAYO Y ERROR DIRIGIDO, para poner en juego las propiedades de las operaciones utilizadas
y el razonamiento lgico. Deben buscarse todas las soluciones posibles o, al menos, estar
absolutamente seguros de que la solucin encontrada es nica. Para ello hay que ser muy ordenado,
organizado, sistemtico y exhaustivo. Qu ms queremos exigir?
Veamos uno de ejemplo.
11
Del 1 al 9
Coloca los nmeros del 1 al 9 en cada cuadrcula, sin repetir ni saltarte

ninguno, de manera que al sumar las lneas horizontales y verticales sean
iguales a los nmeros dados. Tabla I.
154
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13
21
13
14
18
NMEROS

Resolvemos:
Debemos siempre iniciar el trabajo en la columna o fila a la que
pertenezca el valor conocido. En este caso elegimos la fila. Como el valor
conocido es 8 y la suma ha de valer 13, est claro que la suma de los otros dos
valores es 5. Slo es posible obtener 5 como suma de 4 + 1 o de 2 + 3. Es
cuestin de probar ambas parejas, pero, adems, en ese orden y tambin en el
contrario. Empecemos con la primera pareja. Tabla II.
13
14
18
11
13
21
II
Ahora nos fijamos en la columna del 8 (tercera columna). Como la suma ha de ser 18, la pareja
de nmeros que faltan tienen que ser 9 y 1, 8 y 2, 7 y 3 o 6 y 4 (nmeros distintos).
4
5
13
1
9
14
3
8
7
18
11
13
21
III
O
B
Si el 7 est en la tercera fila, podremos colocar en ella el 5 y el 9

ocupando los espacios vacos. Evidentemente tendra que ser en ese orden y no
en el contrario, pues 9 + 4 = 13 y el 0 no se puede colocar. Tabla III.
Colocando los dos nmeros restantes en los cuadros vacos, vemos que no
cuadran ninguna de las tres sumas restantes, las de resultado 11 (primera fila),
13 (primera columna) y 14 (segunda columna).
Pero alguno de ellos ya est siendo utilizado (el 1, el 4 y el 8) por lo que esas parejas que los
contienen han de eliminarse. Slo nos queda la pareja 7 + 3, que podemos utilizar en ese sentido o en
el contrario. En cualquiera de los dos casos los nicos nmeros que quedan por colocar son el 2, el 5,
el 6 y el 9.
Por lo tanto, no tenemos solucin.

Lo mismo sucede cuando est el 3 en la tercera fila. Observamos que con los nmeros que
quedan (2, 5, 6 y 9) no se puede sumar 21 en la tercera fila. Tampoco tenemos solucin.
Y si cambiamos el orden de la pareja 4 y 1, vamos a tener de nuevo, con

un razonamiento similar, la misma conclusin: no hay solucin.
13
14
3
8
7
18
11
13
21
IV
6
8
4
18
11
13
21
V
Hemos de probar ahora la otra pareja, 2 y 3, para la segunda fila. Primero

en ese orden. Tabla V.
4
5
14
De nuevo nos fijamos en la columna del 8 (tercera columna). Como la

suma ha de ser 18, la pareja de nmeros que faltan tienen que ser 9 y 1, 8 y 2, 7 y 3 o 6 y 4 (nmeros
distintos). Pero alguno de ellos ya est siendo utilizado (el 1, el 3 y el 8) por lo que esas parejas que los
contienen han de eliminarse.
Esta vez nos quedan dos parejas, la 9 + 1 y la 6 + 4, que podemos utilizar en ese sentido o en el
contrario. Colocada la pareja 1 + 9, con el 1 en tercera fila, quedan por colocar el 4, el 5, el 6 y el 7.
Es imposible completar 21 en la tercera fila con esos nmeros. No hay solucin.

Vol. 75
Encrguese, querido lector, de comprobarlo usted mismo con unas tablas

similares a las utilizadas anteriormente. Llegaramos a una situacin como la de
la Tabla IV. Donde, en cualquier caso, al colocar la pareja que falta 2 + 6 no se
obtienen valores correctos en ninguna de las diferentes opciones.
1
9
13
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155

Con el 9 en tercera fila, se pueden colocar 5 y 7 (en ese orden o en el contrario) en ella para
completarla y sumar 21 (en ambos caso). Tablas VI y VII
4
2
7
13
6
3
5
14
1
8
9
18
11
13
21
VI
6
2
5
13
4
3
7
14
1
8
9
18
11
13
21
VII
El lector deber ahora comprobar, con el mismo procedimiento, que con la pareja 6 y 4 en
tercera columna (en cualquier orden), y quedando por colocar los nmeros 1, 5, 7 y 9, no es posible
completar los 21 de la tercera fila. No hay solucin para este caso.
Si el 9 est abajo: 5 + 7 + 9 = 21 s hay solucin. Pero ni colocndolas en ese orden ni en el

contrario, encontramos solucin para colocar las dos cifras restantes, 4 y 6.
Toca probar ahora invirtiendo la pareja 2 y 3 en segunda fila. Con la pareja 1 + 9 en tercera
columna, no hay solucin si el 1 est abajo. Comprubelo, una vez ms el lector.
Ahora queda por probar con 3 y 2 en segunda fila y con 6 y 4 en tercera columna.
En cualquiera de los rdenes posibles, con los nmeros que quedan por colocar (el 1, el 5, el 7 y
el 9) no se puede cuadrar la tercera fila. No hay solucin. Nuestro sufrido lector puede, una vez ms,
comprobarlo.
Respuesta:
Slo hemos encontrado estas dos soluciones:

6
11
11
13
13
21
21
13
14
18
13
14
18
Y, adems, el proceso exhaustivo utilizado nos hace estar completamente seguros de

que son las nicas posibles. Y ambas son correctas. Basta con comprobar que estn todos los
dgitos del 1 al 9, sin repetir, y ejecutar las seis sumas correspondientes a las tres filas y las tres
columnas y verificar que todas son correctas.
Otra manera de abordar la solucin del problema, con alumnos algo mayores ya que no est tan
detallada, es la siguiente:
Ponemos letras en las celdas vacas e intercambiamos las filas 2 y 3
para simplificar el cuadro.
A
F
D
13
B
G
E
14
C
H
8
18
11
21
13
Y puesto que en la tercera lnea es donde tenemos ms informacin, comenzamos analizando

por ah el problema.
D + E deben sumar 5, mientras que C + H deben sumar 10.
156
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NMEROS

Los pares posibles son para el (D, E): (4, 1); (1, 4); (3, 2) y (2, 3), y para el (E, H): (9, 1); (1, 9);
(7, 3) y (3, 7). No consideramos los pares (8, 2) y (2, 8) por estar ya usado el 8.
Simultneamente slo pueden coexistir (4, 1) (1, 4) con (7, 3) (3, 7) pues son incompatibles,
por repetirse el valor 1 o el 3, las otras parejas posibles; y los pares (3, 2) (2, 3) con (9, 1) (1, 9).
Continuemos analizando este ltimo caso.
Si D + E = 3 + 2 y C + H = 9 + 1, veamos qu valores toman A y B con respecto a los posibles
valores de C, estando los tres en la misma fila y donde no influyen los valores de D ni de E. En la
siguiente tabla, que creemos no necesita ms explicaciones, queda esquematizado el anlisis.
A+B
2
10
9
8
7
6
B
A
B
No puede ser
1
Valor ya usado
2
Valor ya usado
3
Valor ya usado
4
4
6
C
9
O
B
As pues, para D + E = 3 + 2 y C + H = 9 + 1, en cualquier orden que se tomen, el nico

resultado posible es: A = 6 y B = 4 A = 4 y B = 6.
Veamos que ocurre en la segunda lnea donde F + G + H = 21, para los dos valores de H:
12
20
G
3
4
5
F
G
No es posible
No es posible
5
7
F
9
8
7
F+G
No puede ser
6 4 1
5 7 9
D = 2 (3)
= 14 (No vale)
=13 14 (Vale!)
6 4 1
7 5 9
D=3
6 4 1
5 7 9
D = 3 (2)
6 4 1
7 5 9
D=2
= 16 (No vale) = 15 (No vale)
Ahora para A = 4 y B = 6:
4 6 1
5 7 9
D = 3 (2)
4 6 1
5 7 9
D = 2 (3)
= 12 (No vale)
=11 (No vale)

4 6 1
7 5 9
D = 3 (2)
4 6 1
7 5 9
D = 2 (3)
= 14 (No vale) = 13 =14 (Vale!)
Vol. 75
noviembre de 2010
Por tanto son los valores 5 y 7 los nicos que puede tomar. Comprobemos los resultados en la
tabla. Primero para A = 6 y B = 4:
157

Tenemos dos conjuntos de soluciones:

A B C D E F G H
6 4 1 2 3 5 7 9
4 6 1 2 3 7 5 9
Analizar el otro caso, donde D + E = 4 + 1 y C + H = 7 + 3, como antes, cualquiera que sea el
orden en que se tomen los sumandos, lo dejamos como ejercicio para nuestros lectores. Encontrarn
que no hay ms soluciones.
Proponemos, para resolver, los siguientes. Los veremos detalladamente en el prximo artculo.
Del 1 al 9
Coloca los nmeros del 1 al 9 en cada cuadrcula, sin repetir ni saltarte

ninguno, de manera que al sumar las lneas horizontales y verticales los resultados
sean iguales a los nmeros dados en las casillas amarillas.
x
-
:
+
+
x
4
x
13
Calculogramas
5
+
+
8
20
14
Aade los nmeros del 1 al 9 de forma que las equivalencias

sean correctas. Te damos un nmero para hacrtelo ms fcil.
13
19
12
14
16
15
Completa la pirmide colocando un nmero (de uno o ms dgitos) en cada casilla de manera
que cada uno d la suma de los dos inferiores. Ya estn colocados algunos nmeros.
Pirmide numrica
141
41
38
11
28
12
Y aqu queda todo por ahora. Pero insistimos, hagan como el amigo Alex y sta ser una
seccin muy viva de la revista. Leer el artculo est bien; usarlo con los alumnos es fantstico. Pero
aportar comentarios, soluciones, propuestas o simplemente el rico anecdotario acerca del
comportamiento de la clase al resolver uno de estos problemas es realmente maravilloso. Anmense.
Como siempre, aguardamos sus noticias a la espera de la prxima edicin de la revista
NMEROS
Un saludo afectuoso del Club Matemtico.
158
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NMEROS
ISSN: 1887-1984

Sergio Alexnder Hernndez Hernndez
La bsqueda de recursos para el aula en la red, y de cursos de formacin a distancia, son
actividades que cualquier profesor realiza casi de forma rutinaria en el proceso de
preparacin de sus clases. El portal del Instituto de Tecnologas Educativas, ITE, es
revisado en este artculo con el fin de ayudar en esta tarea a todo aquel que decida
aumentar su formacin o sus recursos didcticos en el rea de las matemticas.
Palabras clave
Formacin, recurso, curso, tic, ITE
Abstract
The search of resources for the "online classroom" and for distance training courses are
activities all teachers do almost routinarily in the process of preparation of its lessons. The
Educational Technology Institute (ITE) Portal is checked in this article in order to help
everybody in this task willing to increase its knowledge or its didactic resources in
Mathematics.
Keywords
Training, resource, course, tic, ITE
Resumen
N
L
A
1. Introduccin
Si alguna vez han

estado en esta encrucijada,
seguramente
se
habrn
planteado alguna de estas
opciones: aprender a usar la
herramienta haciendo un
curso, o buscar material ya
diseado por algn compaero
benefactor
que
quiere
compartir su trabajo. En la
pgina del Instituto de
Tecnologas Educativas (ITE),
http://www.ite.educacion.es
, a la que le dedicamos este
artculo, podemos encontrar
soluciones a ambas opciones.
Figura 1. Pgina principal del ITE.

Es una prctica comn, el uso de herramientas y programas informticos a la hora de

confeccionar actividades o ejercicios para el aula, adems cada da aparecen distintos y nuevos
programas que prometen facilitar nuestro trabajo diario. Claro que, en muchas ocasiones mas que una
ayuda se convierte en una dificultad, lo que provoca que surja una necesidad, la bsqueda de ayuda.

S. A. Hernndez Hernndez
2. Formacin en red
Desde la pgina principal del ITE se puede acceder a la pgina de Formacin del Profesorado,
en la que hay abundante informacin sobre cursos presenciales y en red, convenios, licencias En
este artculo vamos a centrarnos en la formacin en red. Este enlace recibe muchas visitas de
profesores de centros pblicos que quieren hacer algn curso on-line, y seguramente muchos creen
que esta es su nica utilidad.
Figura 2. Nueva imagen de Formacin en Red.
Desde el 1 de septiembre de 2010 esta pgina tiene una nueva presentacin, lo primero
que se ve en su men de inicio (a la izquierda), es el acceso a la preinscripcin en los cursos
online, abierta a principios de enero y de septiembre de cada ao. Si se accede a la misma
fuera de plazo, con un clic sobre Materiales, cursos y experiencias se accede a diferentes
materiales formativos que pueden ser descargados para ser utilizados en autoformacin, con la
nica diferencia de que no se dispone de la ayuda de un tutor ni de un certificado al final del curso.
Esto tiene como ventaja, el que los cursos estn disponibles en cualquier momento y no hay que
respetar plazos de entrega ni lmites de tiempo. Algunos de los cursos ofertados, en los que los
profesores de matemticas podemos estar interesados por definicin, son Geogebra en la enseanza
de las matemticas, Descartes (EDA) o TIC en el rea de matemticas. Aparte de estos cursos
directamente relacionados con la asignatura, hay otros de herramientas que nos pueden servir de
ayuda, desde cursos de iniciacin a la informtica hasta creacin de pginas web a travs de Joomla,
pasando por programas de diseo, retoque digital, actividades en JClic o sistema linux.
2.1. Acceso al material de formacin
Al acceder a travs del men a Materiales, cursos y experiencias, nos encontramos con el
texto:
Desde esta parte de la web podis acceder a toda la informacin relacionada
con los materiales formativos y cursos de formacin que ofrecemos.
Generalmente, hacemos un material formativo sobre un determinado tema y
posteriormente elaboramos, a partir del material, uno, dos o ms cursos de
160
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NMEROS

formacin del profesorado, con distintos niveles y enfoques, que se

desarrollan en nuestras plataformas de formacin.
Debajo de algunas instrucciones para grabar una imagen ISO a CD, (recomendable para los no
versados en el tema), hay una lista de iconos de los cursos llevados por el ITE, separados en primera
instancia estn los materiales de Escuela 2.0, donde se encuentra el acceso al curso de Geogebra, que
al seleccionarlo muestra el enlace para descargar el CD del curso (ver ilustracin 3), as como una
descripcin del material:
GeoGebra en la enseanza de las Matemticas est destinado a todo el

profesorado de Matemticas interesado por conocer las posibilidades
educativas del programa GeoGebra en los niveles medios de enseanza. Este
programa gratuito se est convirtiendo en una herramienta revolucionaria en
la enseanza y aprendizaje de las Matemticas. GeoGebra permite realizar
construcciones dinmicas, fcilmente exportables a aplicaciones web, en las
que podemos manipular las expresiones (geomtricas, numricas, algebraicas
o tabulares) y observar la naturaleza de las relaciones y propiedades
matemticas a partir de las variaciones producidas por nuestras propias
acciones. En su corta historia ya ha obtenido una serie de prestigiosos
premios a la calidad didctica y ha sido traducido a ms de 40 idiomas.
N
L
A
R
E
D
Figura 3. Pgina del curso Geogebra en la enseanza de las matemticas
Ms abajo, en la pgina de Materiales, est la informacin del resto de los cursos, ordenados
alfabticamente. Si se intenta descargar el material de Descartes, se vern redireccionados a la pgina
oficial (Ilustracin 4), y desde all, con unos cuantos clic (el primero de ellos abajo y a la izquierda), se
consigue descargar el DVD con el material del curso. Si el inters est en el curso TIC en el rea de
Matemticas, el material solo esta colgado on-line, por lo que hay que navegar por la pgina del
proyecto Formacin en didctica Tic para acceder al material, clasificado en mdulos de trabajo,
que no se detallan en esta seccin pues ello requerira todo este artculo, por lo que invito a algn
lector a hacerlo y contar su experiencia en un futuro prximo.

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Figura 4. Pgina oficial de Descartes
2.2. Recursos
En este apartado se dispone de diferentes secciones: Experiencias educativas, Enlaces de
inters, Banco de imgenes y sonidos ITE, Correo Web ITE.
En esta seccin se puede encontrar material ya elaborado por compaeros y seleccionado por el
ITE. Al entrar en Experiencias educativas, aparece nuevamente la lista completa de los iconos de los
cursos, pero, al hacer clic en ellos aparece una tabla con los trabajos realizados por otros compaeros;
por ejemplo al pinchar sobre Geogebra nos aparecer en la pantalla la siguiente tabla:
2.2.1 Experiencias
Figura 5. Experiencias de otros docentes usando Geogebra.
No slo hay actividades de matemticas en los cursos dedicados a esta materia, por ejemplo en
el curso Diseo de presentaciones (OpenOffice) la primera experiencia que se comparte es la de una
compaera de Madrid que hace una presentacin de reas de polgonos, o una experiencia para llevar
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NMEROS

una forma parablica a su funcin, de un compaero que en 2009 realizo el curso de Gimp,
profundizacin. Algunos cursos como el Descartes enlazan a otra pgina donde estn los recursos
compartidos, y en muchos encontrars algunas ideas de enfocar usando las TIC algn concepto
matemtico de forma curiosa.
2.2.2 Banco de imgenes y sonido
Al visitar la pgina de Banco de imgenes y sonido se encontrarn con la siguiente pantalla.
E
N
L
A
Figura 6. Presentacin del Banco de imgenes y sonido.
Esta seccin se auto define como:
El Banco de imgenes y sonidos es una iniciativa del Ministerio de

Educacin, llevada a cabo a travs del Instituto de Tecnologas Educativas,
que tiene como objetivo fundamental poner a disposicin de todo el conjunto
de la comunidad educativa recursos audiovisuales que faciliten y estimulen el
desarrollo de contenidos educativos.
Al hacer una bsqueda sencilla, por ejemplo, matemticas, aparecern ms de 500 resultados
con imgenes, vdeos, y animaciones flash de todo tipo. Por ejemplo una imagen de suma de ngulos
complementarios, una animacin flash para explicar a bachillerato la regin factible en un problema
de programacin lineal, etc.
3. Recursos educativos
Hasta ahora, se han descrito los recursos de la seccin Formacin en Red, pero desde la pgina
principal del ITE (Ilustracin 1), tambin se puede acceder a la seccin Recursos para el
profesorado, organizados por asignaturas. Al pinchar en cada una de las asignaturas, se despliega una
lista de trabajos realizados por diferentes profesores, y que estn a disposicin de toda la comunidad
educativa para navegar por los mismos de manera on line y/o para ser descargados.

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163
Figura 7. Asignaturas con recursos educativos en el ITE.
Este artculo concluye, y espero que sirva de ayuda, a la hora de buscar recursos en la web, ya
que la formacin en red y los materiales didcticos para matemticas, es muy extensa y en ocasiones
se puede terminar pasando horas frente a la pantalla, de recurso en recurso, distrado por la esencia que
desprenden las matemticas a travs de las tecnologas de la informacin y la comunicacin; yo al
menos no he podido resistirme a esos pequeos retos matemticos que me he ido encontrando.
Sergio Alexnder Hernndez Hernndez,
Tenerife.
Licenciado en Matemticas, residente en La Laguna,
4. Ideas finales
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ISSN: 1887-1984

J. A. Ruprez Padrn y M. Garca Dniz (Club Matemtico1)
El Juego de las Diez Manzanas y la solucin de Dudeney. El Cubo Soma de Piet Hein: un
primer tratamiento con orientaciones metodolgicas para su uso, graduando la dificultad
de los ejercicios propuestos.
Palabras clave
Cubo Soma. Juego de las diez manzanas de Dudeney. Graduacin de dificultad en

problemas con el cubo Soma.
Abstract
Game of the Ten Apples and Dudeney solution. The Piet Hein Soma Cube: an initial
treatment with methodological guidelines for use, grading the difficulty of the exercises.
Keywords
Soma cube. Game of the ten blocks. Dudeney. Graduation difficulty in trouble with the
Soma Cube.
Resumen
En nuestro artculo anterior dejamos planteado el juego de las Diez Manzanas, original de
Henry Dudeney. El juego, una variante de los solitarios cuadrados de saltar y comer, se presenta as:
Las Diez Manzanas
El Club Matemtico est formado por los profesores Jos Antonio Ruprez Padrn, del IES de CanariasCabrera Pinto (La Laguna), y Manuel Garca Dniz, del IES Toms de Iriarte (Santa Cruz de Tenerife).
jaruperez@gmail.com / mgarciadeniz@gmail.com

La familia representada en la
ilustracin se divierten con este pequeo
puzzle, que no es muy difcil pero s muy
interesante. Se ver, que han puesto
diecisis platos sobre la mesa, formando un
cuadrado, y ponen una manzana en cada
uno de diez de esos platos. Quieren
encontrar la manera de eliminar todas las
manzanas, excepto una, saltando una por
encima de la otra hasta el prximo plato
vaco, como en las damas, o, mejor, como
en el solitario, puesto que no se permite hacer ningn movimiento en diagonal, slo
movimientos paralelos a los lados del cuadrado. Es evidente que tal como estn situadas las
manzanas no se puede hacer, pero se permite trasladar cualquier manzana a un plato vaco
antes de comenzar. Todos los movimientos deben ser saltos, quitndose las manzanas por
encima de las cuales se haya saltado.

Y preguntbamos: Quieren intentarlo nuestros lectores?

Recuerden que primero han de cambiar de sitio una sola de las diez manzanas. Luego, con las
reglas del Solitario, eliminar todas las manzanas menos una.
Pedamos que fabricaran un tablero sobre un trozo de cartn y, utilizando fichas de cualquier
juego como piezas, pusieran en marcha sus estrategias para resolver el problema planteado.
Para encontrar una solucin debemos realizar varios intentos al principio con el fin de entender
el funcionamiento del juego. Hacer varias pruebas de cambio de posicin de una ficha y proceder
hasta el final, que debe ser quedarse con una sola pieza en el tablero.
Despus hay que ser sistemtico. Organizar las pruebas y anotar los resultados.
9 10 11 12
13 14 15 16
Primero idear una notacin para las jugadas. Puede servir la utilizada en el tablero del Solitario
Ingls, con dos coordenadas de fila y columna. Pero al tratarse de un tablero cuadrado sencillo, con
pocas posiciones, tambin podemos numerar correlativamente las casillas del tablero: de 1 a 16.
Las casillas ocupadas son las 1, 2, 3, 4, 5, 8, 9, 12, 13 y 16.
Utilizaremos dos nmeros separados por una flecha para indicar cada movimiento.
casilla de salida casilla de llegada
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NMEROS

Primero hemos de elegir la manzana que debe cambiar de casilla. Es evidente que sin ese
requisito no se puede empezar a jugar porque no hay posibilidad de salto.
Pero tenemos diferentes opciones a elegir. En principio, cualquiera de las doce manzanas puede
ser cambiada a cualquiera de las seis posiciones libres (6, 7, 10, 11, 14 y 15). Debe tenerse en cuenta
que, al tratarse de un tablero con eje vertical centrado de simetra, habr posiciones idnticas como en
un espejo. Llevar la 5 a la 11 es lo mismo que llevar la 8 a la 10.
Una vez realizado el cambio inicial, debemos realizar movimientos encadenados que conduzcan
a la solucin. Debemos utilizar las mismas estrategias que se recomendaron al explicar el Solitario
Ingls: analizar todas las posibles jugadas, valorar cada una, tomar la decisin de cul utilizar, no dejar
piezas aisladas, utilizar el rbol de decisiones para volver atrs cuando una va no conduce a la
solucin. Y para que todo ello sea sistemtico y exhaustivo, utilizar algn diagrama apropiado. Una
tabla para consignar las jugadas ordenadas y un diagrama de rbol para las diferentes opciones en cada
encrucijada. Las jugadas han de ser nueve, una por cada manzana eliminada.
El propio Dudeney da una solucin, aunque no asegura que sea nica. sta, que damos a
continuacin es la suya: Primero, transferir una manzana de 8 a 10.
J
U
E
G
O
S
Y, luego dar los siguientes saltos, eliminando la manzana sobre la cual se salt:
9 11;
1 9; 13 5; 16 8; 4 12; 12 10; 3 1; 1 9; 9 11.
Esto, tambin resuelve el caso simtrico que traslada la primera manzana de 5 a 11.
Pero, habr ms soluciones? Nosotros hemos incorporado este juego al Komando Matemtico
de la S. C. Isaac Newton y hemos constatado que los alumnos eligen este juego sin dificultades y
que han encontrado soluciones diferentes.
Una de ellas es la siguiente:
Transferir la manzana de 13 a 11 (sirve tambin para el traslado de la manzana de 16 a 10) y
luego hacer los siguientes movimientos:
12 10;
9 11; 4 12; 2 4; 16 8; 4 12; 12 10; 1 9; 9 11.

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167

Hay ms soluciones? Desde luego que cualquier cambio de manzana no conduce a solucin.
Queda alguna por recoger? Ah est planteado para nuestros lectores.
Y ahora, tal y como habamos prometido en nuestro tratamiento de las disecciones del cubo,
vamos a considerar el tratamiento didctico del Cubo Soma en un par de artculos. Consideramos que
merece la pena. El Cubo Soma es un puzzle muy sencillo de confeccionar y muy barato en cuanto a
los costes de material que utilizaremos. Lo importante es tener una buena gua metodolgica para su
uso, porque los elementos bsicos del taller son muy asequibles. As pues, aqu va la primera entrega.
El Cubo Soma
Ms tarde concluy que esas piezas haban de ser los policubos

irregulares formados por tres y cuatro cubitos. La irregularidad consiste en cumplir con la
condicin de tener ngulos diedros cncavos.
Conocidsimo desde que su inventor, Piet Hein, lo diese a conocer. La

ancdota, mil veces repetida, nos dice que Hein asista a una conferencia sobre
fsica cuntica ofrecida por Werner Heisenberg, cuando su mente creativa le llev
a pensar en la manera de acomodar piezas sencillas formadas por la unin de
cubitos elementales para reconstruir un cubo de mayor tamao.
Slo hay un tricubo con esas condiciones (la pieza n 1),.
y seis tetracubos (las piezas 2 a 7) donde las piezas 5 y 6 son imgenes especulares una de otra.
La suma de los cubitos componentes de estas piezas 3 + 6 x 4 = 3 + 24 = 27 = 3 x 3 x 3, nos

permite, pues, reconstruir un cubo con tres cubitos de arista.
El estudio ms interesante sobre este juego lo realizaron Guy, Berlekamp y Conway, quienes
determinaron la existencia de unas 240 reconstrucciones diferentes del cubo, y un mapa algortmico
que permite pasar de una de ellas a cualquiera de las otras.
La gran popularizacin del juego, aparte de su comercializacin, estuvo en la difusin que de l
hizo Martin Gardner en sus artculos divulgativos. Nos hizo ver que tambin permite este juego una
gran creatividad mediante la realizacin de otras muchas figuras y no slo del cubo.
El nombre, al parecer, fue tomado de la novela Un mundo feliz, de Aldous Huxley, que a su
vez lo tom probablemente de una palabra snscrita que designa el nombre de una planta euforizante.
Probablemente sea as por las caractersticas adictivas que este juego tiene sobre los que se entretienen
jugando con l.
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NMEROS

Una de las muchsimas reconstrucciones del cubo podra ser la mostrada

en la figura de la derecha:
Un Taller sobre el Cubo Soma en clase nos dara muchas satisfacciones,
tanto a los alumnos como a nosotros.
Nuestros alumnos desarrollan sus intuiciones espaciales hasta conseguir un buen concepto del
espacio en tres dimensiones. Practican el proceso de resolucin de problemas que les hemos enseado,
respetando sus cuatro fases. Aprenden a utilizar la manipulacin de modelos y a usar la estrategia de
Ensayo y Error Dirigido. Aprenden conceptos geomtricos interesantes en relacin con los poliedros y
con los movimientos en el espacio. Desarrollan las Competencias Bsicas en su totalidad. Mejoran sus
capacidades, especialmente la organizacin, el orden, la sistematicidad y la exhaustividad. Aprenden a
utilizar cdigos para expresar los problemas y sus soluciones. Mejoran el uso de grficos y diagramas
en el trabajo y en la presentacin de los mismos. Y todo ello con agrado, pues estn recreando
matemticas de forma ldica. Qu ms queremos?
G
O
Comprarlos ya hechos es posible dada la cantidad tan grande de

elaboraciones artesanas que existen. Es un poco ms caro, pero no
demasiado. Tal vez sea difcil encontrar la cantidad suficiente con el
mismo proveedor, pero no imposible. Y el tamao que presentan suele
ser bastante eficaz.
Puede iniciarse el taller desde el anlisis de todos los policubos de tamao 3 y 4 (tricubos y
tetracubos) para elegir y construir los siete que corresponden al diseo del Soma. Si ese trabajo previo
ya se hizo, o no se desea hacer, entonces se arranca directamente de la construccin de las piezas.
El siguiente paso consiste en buscar una codificacin adecuada para cada una de dichas piezas.
Vol. 75
Los cubos encajables son ms caros. Pero ya vienen en colores y

se pueden reutilizar.
El ideal es disponer de cubos de madera, de un tamao adecuado, en cantidad suficiente para

que todos los alumnos dispongan de 27. Con un buen pegamento o cola de madera ya estaramos en
disposicin de empezar. Si queremos mejorarlos bastar con aplicarles pintura con posterioridad.
Analicemos cmo sera un taller de Cubo Soma. En primer lugar, el local es la propia clase;
aunque tambin sirve cualquier otro espacio. El material es muy simple: cubitos para crear las piezas
del Soma. Podemos optar, en principio, por tres posibilidades: cubos de madera y pegamento; cubos
de plstico encajables; las piezas ya construidas adquiridas en cualquier comercio de juguetera.
noviembre de 2010
169

Lo habitual es utilizar un nmero, tal y como se ve en la ilustracin inicial, del 1 al 7 para

representarlas. Aunque tambin se pueden utilizar letras o colores. As lo hacen Conway y compaa
en su Winning Ways.
1 = W = White = Blanco
2 = Y = Yellow = Amarillo
3 = G = Green = Verde
4 = O = Orange = Naranja
5 = L = bLue = Azul
6 = R = Red = Rojo
7 = B = Black = Negro
O bien, utilizar cualesquiera otros colores que tengamos disponibles.
Los cdigos se utilizarn para trazar mapas de los objetos a construir y sus soluciones
correspondientes. Para ello debern utilizarse: dibujos tridimensionales de
la totalidad, dibujos planos por pisos o frmulas organizadas.
Para el primer caso es necesario utilizar papel con trama isomtrica
para dibujar bien y con facilidad los distintos problemas y sus soluciones.
Sobre el dibujo se sealan con nmeros, letras o colores a qu pieza
corresponde cada cubito. El modelo diseado y utilizado por nosotros es
el siguiente:
Claro est que cada profesor har la ficha que se acomode mejor a
su estilo de trabajo y a las caractersticas de sus alumnos.
Este trabajo no excluye las otras formas de representacin. Aunque son alternativas, es muy
interesante complementar siempre el trabajo con las otras representaciones.
La representacin plana puede ir en pisos, como si se cortara en rodajas horizontales la figura.
Para el cubo, por ejemplo podra ser as:
Piso bajo
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Piso medio Piso alto
NMEROS

No todas las figuras son fciles de cortar en pisos o necesitan muchos pisos para su
representacin. En ese caso se hara por rebanadas verticales. O, en el peor de los casos, combinando
ambos.
La notacin en frmula sera el equivalente a las anteriores pero sin dibujos, slo utilizando
cdigos numricos o de letras. Para la solucin de la Cama aparecera algo as:
/SOMA007
/7.....6/7733366
/5.....1/7443261
/5.....1/5544222
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171

Cuando los alumnos ya son unos expertos y

quieren ms, se les puede proponer trabajos ms
complejos como pueden ser: figuras con huecos
interiores, donde debe determinar primero el tamao
del hueco y su posible ubicacin; figuras cuya parte
trasera no est determinada al no verse con claridad;
figuras imposibles, cuya imposibilidad debe
demostrar; hallar secuencias de construccin que
comiencen buscando la solucin de una pieza y transformar luego sta, moviendo el menor nmero
posible de piezas individuales mediante giros y acoples en posicin diferente, en una segunda figura
Aqu podemos ver dos fichas de tipo sencillo,

con tres piezas y con seis piezas respectivamente.
Una vez encontrados los ejercicios y construidas las fichas, debern clasificarse por orden de
dificultad. Los ejercicios ms sencillos son aquellos en los que las figuras a construir deben realizarse
con slo algunas de las siete piezas. Le siguen aquellas en las que se deben utilizar todas menos una.
Continuaran las que requieren las siete piezas al completo, pero las hay de tipo fcil, de tipo medio y
las de tipo difcil. Las fciles son fundamentalmente las construcciones donde predomina el plano,
como es el caso del Castillo 1. Las muy difciles son aquellas que requieren el uso de dos juegos de
Soma (14 piezas) para su construccin.
Ahora hay que disponer de una batera de ejercicios, donde cada uno sea una figura construida
con las piezas del Soma. Ya diremos ms adelante dnde se pueden encontrar esas construcciones.
Cada figura ser la parte principal de una ficha, tal y como hemos visto en la que hemos puesto como
modelo. En ella aparece representada la figura llamada Castillo 1. El alumno toma la ficha, toma su
Cubo Soma y empieza a trabajar, buscando cmo se deben colocar las siete piezas para que se forme
la construccin indicada. Luego, cuando lo haya conseguido deber dibujar la figura en la trama de la
ficha, codificando sobre ella, con nmeros, letras o colores, el orden en que se colocan las piezas.
Tambin sera interesante que dibujase un mapa por planos y escribiese una frmula que se
correspondiesen con la misma solucin.
En la frmula aparecen seis planos, tres rebanadas verticales y dos pisos horizontales. En cada
uno aparecen los nmeros del 1 al 7, que son las piezas del Soma implicadas en la construccin de
cada uno. La notacin inicial es solamente una identificacin de la figura que se ha resuelto (nmero
de la ficha).

dada; o hacer una secuencia de transformacin entre tres figuras diferentes; por ejemplo: obtener la
figura del Cubo, transformarla en Cama y, despus, en Tnel.
El alumno debe proceder como al resolver un problema. Primero, COMPRENDER. Buscar los
datos que son las siete piezas, analizarlas y clasificarlas. La primera conclusin debe ser constatar la
existencia de dos tipos de piezas: las 1, 2, 3 y 4 que se pueden colocar en dos posiciones, ocupando un
solo piso o, tambin, dos; las 5, 6 y 7 que siempre debern colocarse ocupando dos pisos. Analizar
bien el objetivo, que es la figura a formar; puesto que es eminentemente plana y slo destacan los tres
torreones de las esquinas, las piezas 5, 6 y 7 deben estar situadas justo all. La relacin siempre es el
acople perfecto de las piezas para formar el dibujo.
Hay dos maneras de colocar las piezas 5, 6 y 7 con respecto al hueco de entrada al Castillo.
Ensayar una de las formas, luego la otra, hasta encontrar la manera correcta de rellenar el hueco
central con las piezas 1, 2, 3 y 4.
Una vez encontrada la solucin, realizar consecutivamente las tres representaciones de la
misma: tridimensional sobre la trama isomtrica, plana sobre un cuadrado de 5x5 y frmula.
Veamos ahora cmo es el proceso metodolgico para encontrar la solucin a

la primera ficha que hemos puesto de ejemplo, el Castillo 1 de tipo fcil, ya que
predomina en ella el plano.
El Castillo 1
6
.
.
.
7
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
5
.
.
.
6
6
4
7
7
3
6
4
4
7
3
3
2
4
1
3
5
2
1
1
5
5
2
2
Plano en dos pisos:

7
7
1
1
7
4
4
1
2
4
4
2
2
2
6
6
3
5
5
Piso bajo
6
3
3
3
5
5
Piso alto
El trabajo puede ser individual o en pequeos equipos de dos o tres alumnos. Cada solucin
debe ser presentada por los responsables ante toda la clase para ser sometida a la crtica del resto de
los compaeros.
172
Vol. 75
noviembre de 2010
NMEROS

Lo ms importante es disponer de una batera organizada de ejercicios. Afortunadamente, eso ya

no es ningn problema. En Internet se encuentra multitud de sitios y pginas web seguras que nos dan
una enorme cantidad de ejercicios, casi siempre clasificados y con soluciones.
Tres sitios interesantes y muy completos sobre el tema son los siguientes:
http://www.aulamatematica.com/cubosoma/
http://digilander.libero.it/basecinque/labsomac/somahome.htm
http://www.fam-bundgaard.dk/SOMA/FIGURES/FIGURES.HTM
Para aquellos que se interesen por el juego y quieran tener en casa uno bien construido, con
buen formato, para jugar en casa e interesar a la familia, recomendamos dos presentaciones
comerciales.
La primera y ms antigua es una elaboracin de DISTEIN,

encuadrada en su Enciclopedia de Juegos de todo el mundo, en
plstico imitando madera, con piezas de gran tamao y un cuadernillo de
instrucciones muy completo.
pues. Un saludo.
Club Matemtico

Vol. 75
noviembre de 2010
173
NMEROS
Hasta el prximo
Y esto es todo por el momento. Habr, sin duda, una segunda parte del Cubo Soma. Pero
tambin nos esperan otros juegos y puzzles. Ya veremos. Todo depender de las respuestas y
comentarios, o peticiones, que recibamos de nuestros lectores.
Hay que leer atentamente lo que hemos apuntado. Trabajarlo

personalmente, convertirse en un somadicto, comprobar las
soluciones que hemos dado, resolver los ejercicios que hemos planteado
y empezar a planificar un Taller de Cubo Soma con nuestros alumnos para el prximo curso. Por
nuestra parte, volveremos sobre el tema en un prximo artculo (quedan an muchas cosas por ver y
comentar) donde daremos las respuestas que faltan y propondremos alguna ampliacin.
La segunda, muy actual, es de

BINARY ARTS Corp., se denomina
Block by Block, en plstico, con piezas
de tamao ms pequeo y, aparte de las
instrucciones, aporta un juego de 60 cartas cada una de las cuales
contiene como desafo una figura diferente para construir.
ISSN: 1887-1984
El periodista matemtico
La influencia de las matemticas en la vida cotidiana
Fernando Blasco
E
R
M
A
T
E
M
Temas de hoy, 2009

Coleccin: Tanto por Saber
ISBN: 978-84-8460-805-9
288 pginas
La manera de estructurar el libro es ciertamente original, basada en el ttulo de John

Allen Paulos Un matemtico lee el peridico. El autor distingue nueve secciones, imitando las
de un peridico: Internacional, Nacional, Economa, Educacin, Cultura, Sociedad,
Espectculos, Deportes, Loteras y Pasatiempos. Cada una de las secciones comienza con el
titular de una noticia real, que sirve como motivacin directa o indirecta de los temas que se
tratan a lo largo de la misma. Por ejemplo, la seccin denominada Educacin comienza con
una noticia del 15 de marzo de 2007 titulada Adis al cero en las notas de la ESO, en la que
A
S

Todos hemos ledo alguna vez que las matemticas son la reina de las ciencias. Sin
embargo, su nexo con la vida cotidiana no es siempre evidente para el gran pblico. Este libro
intenta mostrar cmo las matemticas se relacionan con temas tan variopintos como el reparto
de diputados, el DNI electrnico o la dieta de los deportistas, entre otros.
El periodista matemtico. La influencia de las matemticas en la vida cotidiana. Fernando Blasco.

Resea: M. J. Gutirrez Toledo
Adems, cada captulo incluye un apartado dedicado a la matemtica recreativa, con el

que se puede ensear que las matemticas no son slo tiles, sino tambin divertidas. Entre
ests podemos destacar juegos de cartas, distintos tipos de sudokus y puzles, un tipo de juego
similar a hundir la flota o cmo cifrar y descifrar mensajes secretos.
Desde un punto de vista didctico, el libro propone infinidad de temas en los que la
matemtica se relaciona con diversas reas, que puede servir de motivacin para los alumnos,
ayudndoles a desarrollar las competencias bsicas y acercando las matemticas al mundo
real.
Algunos de los contenidos que contempla el libro son las matemticas financieras, la
estadstica y el azar, races y potencias o repartos proporcionales, con lo que podra utilizarse
con alumnos de cuarto de la ESO, con edades comprendidas entre los 15 y los 16 aos, como
propuesta de lectura y trabajando luego sobre algunos captulos.
Por otro lado hay captulos como el de sucesiones, las potencias o juegos de nmeros
que se podran trabajar con estudiantes de cursos anteriores y otros como la introduccin de la
programacin lineal o distribuciones bidimensionales que pueden ser utilizados con alumnos
de los ltimos cursos de la enseanza secundaria e incluso en los primeros cursos
universitarios.
se introduce el concepto del cero, su historia y su importancia en distintos escenarios, como

en el sistema de numeracin posicional.
Mara Jos Gutirrez Toledo (IES Lomo de la Herradura, Telde, Gran Canaria)
176
Vol. 75
noviembre de 2010
NMEROS
ISSN: 1887-1984
La resolucin de problemas matemticos

Creatividad y razonamiento en la mente de los nios
Jos Antonio Fernndez Bravo
E
R
M
A
T
E
M
Grupo Mayutica-Educacin, 2010

ISBN 978-84-934954-5-9
214 pginas
T
S

El libro se distribuye en 7 captulos. Los propios ttulos de dichos captulos muestran la

originalidad de su autor, que los compara con las distintas fases del vuelo de un avin.
Este libro ha sido premiado por el Instituto Europeo de las Creatividades con el
galardn de Metodologa Creativa por su contribucin a las iniciativas y acciones de este
Instituto. RECONOCE su contenido como metodologa creativa e innovadora para la
prctica docente y VALORA la calidad cientfica de su exposicin.
Jos Antonio Fernndez Bravo nos ofrece un nuevo libro de Didctica de las
Matemticas, dedicado esta vez a la resolucin de problemas matemticos en la educacin
primaria.
La resolucin de problemas matemticos. Creatividad y razonamiento en la mente de los nios.
La resolucin de problemas es un tema ampliamente tratado por profesores e

investigadores en Didctica de las Matemticas. Este tema ha sido siempre el motor de las
Matemticas. Pensemos en los problemas que aparecen en el Papiro del Rhind, o miremos
libros de texto de Matemticas en todos los niveles y en todas las pocas: all estn los
problemas. Ahora bien qu tipo de problemas estamos proponiendo a nuestros alumnos en
las aulas? Realmente estos problemas ayudan a los alumnos a pensar o simplemente son
ejercicios de repeticin, que lo nico que buscan es la aplicacin mecnica de una operacin,
y que Jos A. Fernndez hace bien en llamar transcripciones simblicas aritmticas?

Resea: J. Hernndez Domnguez
Este libro permite hacer una reflexin acerca de la importancia de la resolucin de

problemas en la educacin, en el desarrollo de la mente de los nios y en el desarrollo de su
creatividad. Estos aspectos se contemplan en el primer captulo, titulado ENTRANDO EN
PISTA PARA EL DESPEGUE.
Una de las primeras dificultades que nos encontramos al hablar de la resolucin de
problemas es saber qu es un problema, y es en el segundo captulo, DESPEGANDO: DE LA
OBSERVACIN AL ASOMBRO, en el que el autor intenta dar una definicin de este
trmino, apoyndose en diversos trabajos e insistiendo una vez ms en la importancia de que
los alumnos inventen, pues, en ese momento, estn creando. Acaba el autor este captulo
afirmando: Problema no es, por tanto, una operacin desafiante sino un desafo operativo
(p. 28).
ALCANZAMOS LA ALTITUD PROGRAMADA: EL HACER MATEMTICO EN
LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS, es el ttulo del captulo 3, en el que el autor hace una
amplia reflexin sobre los factores que intervienen en la resolucin de problemas y la relacin
de los mismos con el conocimiento, el razonamiento, la expresin lingstica, la memoria, y,
finalmente, con la creatividad. Todas estas reflexiones, fundamentadas en estudios realizados
anteriormente, son acompaadas por ejemplos concretos que se pueden hacer realidad en el
aula.
Sin embargo, todos los profesores de Matemticas coincidimos en que la resolucin de
problemas es la parte ms difcil en la enseanza de las Matemticas. El autor lo refleja en el
captulo 4, EMPEZAMOS EL DESCENSO: OBSTCULOS Y DIFICULTADES EN LA
RESOLUCIN DE PROBLEMAS. Aqu se hace referencia a dificultades concretas que
presentan los alumnos de Primaria y a algunas estrategias que pueden ayudarles a superarlas.
El autor propone en el captulo 5, APROXIMACIN DE ATERRIZAJE:
METAMODELOS Y MODELOS DE INTERVENCIN PARA LA GENERACIN DE
ESTRATEGIAS EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS, seis
metamodelos: Generativos; De estructuracin; De enlaces; De transformacin; De
composicin; De interconexin. Esta clasificacin original del autor se basa en la clasificacin
rigurosa de los procedimientos mentales que utilizan los alumnos, encontrando cuarenta y
nueve modelos de situaciones problemticas distintas, planteando uno o varios ejemplos para
cada una de ellas. Este captulo acaba con dos apartados muy interesantes: uno sobre juegos y
otro sobre el difcil arte de preguntar.
178
Vol. 75
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NMEROS
La resolucin de problemas matemticos. Creatividad y razonamiento en la mente de los nios.

Resea: J. Hernndez Domnguez
R
M
Nos recuerda el autor la importancia de la resolucin de problemas y cmo con ella

podemos desarrollar la creatividad de los alumnos.
Este libro ser de gran utilidad para todas las personas implicadas en la educacin
matemtica, y especialmente para aquellas que trabajan con alumnos de educacin primaria,
ya que, adems de aclarar cuestiones tericas, est lleno de actividades concretas que el
maestro puede llevar al aula.
El autor nos recomienda pasar por la realizacin de un programa dividido en 6 fases,

que presenta en el captulo 7, PREPARANDO EL VUELO: PROGRAMA PARA
FACILITAR EL APRENDIZAJE DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
MATEMTICOS, antes de realizar los problemas del captulo anterior.
En el captulo 6, ATERRIZANDO: SITUACIONES PROBLEMTICAS, se

encuentran 282 situaciones problemticas en cuatro grupos, para nios de 6, de 8, de 10 y de
12 aos, respectivamente, incluidas las soluciones a las mismas, lo que permite al profesor
tener un amplio banco de problemas que se caracterizan por su originalidad.
Terminamos con la frase que utiliza el autor para empezar este libro:
T
E
Josefa Hernndez Domnguez (Universidad de La Laguna)
A todos los profesores que permiten descubrir;

si bello es lo que est escrito,
ms bello es lo que queda por escribir.
T
I
C
A
S

Vol. 75
noviembre de 2010
179
ISSN: 1887-1984
Congresos
F
O
Lugar: Universidad Federal de Pernambuco. Recife, Brasil

Convoca: Comit Interamericano de Educacin Matemtica
Fecha: 26 al 29 de Junio de 2011
Informacin: http://www.ce.ufpe.br/ciaem2011
XIII CIAEM
XIII Conferencia Iberoamericana de Educacin
Matemtica
R
A
C
Fecha: Del 3 al 6 de julio de 2011.

Organiza: Federacin Espaola de Profesores de Matemticas.
Lugar: Gijn. Asturias. Espaa.
Informaciones: http://www.15jaem.org
XV Jornadas de Aprendizaje y Enseanza de

las Matemticas
JAEM
I
O
N
XV Simposio de la Sociedad Espaola de

Investigacin en Educacin Matemtica SEIEM
E
S
Fecha: Del 7 al 11 de octubre de 2011.

Organiza: Universidad de Castilla la Mancha.
Lugar: Ciudad Real. Castilla la Mancha. Espaa.
Informacin: http://www.seiem.es

L O S
A U T O R E S

P A R A
1. Podr presentar sus artculos para publicar cualquier persona, salvo los miembros del Comit
editorial y los de la Junta Directiva de la Sociedad Canaria de Profesores de Matemticas.
2. Los trabajos se enviarn por correo electrnico a la direccin: numeros@sinewton.org
3. Los trabajos presentados para su posible publicacin deben ser originales y no estar en proceso de
revisin o publicacin en ninguna otra revista.
4. Los artculos remitidos para publicar deben tener las siguientes caractersticas:
Se enviarn en el formato de la plantilla que se encuentra en la pgina web de la revista.
Tendrn un mximo de 25 pginas incluidas notas, tablas, grficas, figuras y bibliografa.
Los datos de identificacin de los autores deben figurar en la ltima pgina: nombre, direccin
electrnica, direccin postal, telfono. Con el fin de garantizar el anonimato en el proceso de
evaluacin, esos datos slo estarn en esta ltima pgina.
Al final del artculo se incluir una breve nota biogrfica (no ms de cinco lneas) de cada uno
de los autores, en la que se puede incluir lugar de residencia, centro de trabajo, lugar y fecha
de nacimiento, ttulos, publicaciones... Se indicarn las instituciones a las que pertenecen.
Hay que incluir un Resumen de no ms de diez lneas y una relacin de palabras clave;
tambin, en ingls, un Abstract y un conjunto de keywords.
Se har figurar las fechas de recepcin y aceptacin de los artculos.
Tipo de letra Times New Roman, tamao 11 e interlineado sencillo. Es importante no cambiar
el juego de caracteres, especialmente evitar el uso del tipo Symbol u otros similares.
Para las expresiones matemticas debe usarse el editor de ecuaciones.
Las figuras, tablas e ilustraciones contenidas en el texto debern ir incluidas en el archivo de
texto (no enviarlas por separado).
Las referencias bibliogrficas dentro del texto deben sealarse indicando, entre parntesis, el
autor, ao de la publicacin y pgina o pginas (Freudenthal, 1991, pp. 51-53).
Al final del artculo se incluir la bibliografa, que contendr las referencias citadas en el texto,
ordenadas alfabticamente por el apellido del primer autor, de acuerdo con el siguiente
modelo:
o Para libro: Lovell, K. (1999). Desarrollo de los conceptos bsicos matemticos y
cientficos en los nios. Madrid: Morata.
o Para captulo de libro, actas de congreso o similar: Fuson, K. (1992). Research on
whole number addition and subtraction. En Grouws, D. (ed.) Handbook of Research on
Mathematics Teaching and Learning, 243-275. MacMillan Publishing Company: New
York.
o Para artculo de revista: Greeno, J. (1991). Number sense as situated knowing in a
conceptual domain. Journal for Research in Mathematics Education, 22 (3), 170-218.
o Para artculo de revista electrnica o informacin en Internet: Cutillas, L. (2008).
Estmulo del talento precoz en matemticas. Nmeros [en lnea], 69. Recuperado el 15 de
febrero de 2009, de http://www.sinewton.org/numeros/
5. Los artculos recibidos se sometern a un proceso de evaluacin annimo por parte de
colaboradores de la Revista. Como resultado del mismo, el Comit editorial decidir que el trabajo
se publique, con modificaciones o sin ellas, o que no se publique.
6. El autor recibir los comentarios de los revisores y se le notificar la decisin del Comit Editorial.
Si a juicio de los evaluadores el trabajo es publicable con modificaciones, le ser devuelto al autor
con las observaciones de los rbitros. El autor deber contestar si est de acuerdo con los cambios
propuestos, comprometindose a enviar una versin revisada, indicando los cambios efectuados, en
un periodo no mayor de 3 meses. De no recibirse en ese plazo, el Comit Editorial dar por sentado
que el autor ha desistido de su intencin de publicar en la Revista.
N O R M A S
ISSN: 1887-1984

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NMEROS

Revista de Didctica de las Matemticas

Sociedad Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas

Portada. Autor: Pablo Lpez Ramos. Ttulo: Metro de Nueva York

Junta Directiva de la Sociedad Canaria "Isaac Newton" de Profesores de Matemticas

Sociedad Canaria Isaac Newton

Mara Teresa Rojano Ceballos

Grupo de trabajo matemticas dinmicas e interactivas con geogebra. La red

Pablo Espina Brito

El uso de los cuestionarios Moodle para aprender la prioridad de operaciones

Transformaciones en el plano utilizando software de geometra dinmica

Las matemticas en el lenguaje cotidiano

Reflejos en el aula: el espejo roto

Una alternativa para trabajar con lmites especiales

Proyectos de Estadstica en Primaria. Material editado por el Instituto Canario

Sociedad Canaria Isaac Newton

Mara Esther Santana Zerpa

J.A. Ruprez Padrn, M. Garca Dniz

Sergio Alexnder Hernndez Hernndez

J.A. Ruprez Padrn, M. Garca Dniz

Resea: Mara Jos Gutirrez Toledo

La resolucin de problemas matemticos. Jos Antonio Fernndez Bravo

Resea: Josefa Hernndez Domnguez

Normas para los autores

Modelacin concreta en lgebra: balanza virtual, ecuaciones y sistemas

Algebraic syntax, concrete modelling, virtual balance model, linear equations,

Se analizan resultados de un estudio con alumnos de secundaria, en el que se utiliza un

Sociedad Canaria Isaac Newton

En el libro Educational Algebra: A Theoretical and Empirical Approach se aborda el tema de la

Modelacin concreta en lgebra: balanza virtual, ecuaciones y sistemas matemticos de signos

modelables y no-modelables. Estas precisiones moderan la sobrevaloracin que suele atriburseles a

Modelacin concreta en lgebra: balanza virtual, ecuaciones y sistemas matemticos de signos

2. El estudio Balanza virtual y sintaxis algebraica

Sociedad Canaria Isaac Newton

2.1. La balanza virtual y el circuito didctico

El principal propsito del estudio es investigar en qu medida, el trabajo con la versin

Modelacin concreta en lgebra: balanza virtual, ecuaciones y sistemas matemticos de signos

Figura 1. Balanza simple

Figura 2. Balanza con poleas

Modelacin concreta en lgebra: balanza virtual, ecuaciones y sistemas matemticos de signos

En la balanza ampliada es posible representar y resolver ecuaciones que incluyen sustraccin de

1. Familiarizacin con la balanza (pesar objetos);

Figura 3a. Balanza fija

Sociedad Canaria Isaac Newton

Modelacin concreta en lgebra: balanza virtual, ecuaciones y sistemas matemticos de signos

Figura 3b. Escritura de las transformaciones de la ecuacin

Modelacin concreta en lgebra: balanza virtual, ecuaciones y sistemas matemticos de signos

Figura 3d. Restablecimiento de la ecuacin (rescritura automtica: 5x = 4+6)

Sociedad Canaria Isaac Newton

Modelacin concreta en lgebra: balanza virtual, ecuaciones y sistemas matemticos de signos

2.2. Los sistemas matemticos de signos y la abstraccin a la sintaxis

Modelacin concreta en lgebra: balanza virtual, ecuaciones y sistemas matemticos de signos

Sociedad Canaria Isaac Newton

Las caractersticas de la resolucin en esta etapa fueron: utilizacin de la operacin inversa; un

Durante la sesin de resolucin de ecuaciones (segunda escena), los alumnos se mostraron

Modelacin concreta en lgebra: balanza virtual, ecuaciones y sistemas matemticos de signos

Figura 4. Hojas de trabajo de Francisco y Alexis. (C) = correcto; (I) = incorrecto

Modelacin concreta en lgebra: balanza virtual, ecuaciones y sistemas matemticos de signos

3.2. Sesiones con la balanza con poleas

Mtodos de resolucin aritmtica en

Figura 5. Resultados generales de los cuestionarios inicial y final

Sociedad Canaria Isaac Newton

En la Figura 5 se sintetizan los resultados de los cuestionarios inicial y final y en la Figura 6 se