Bergson e Nietzsche: Educao e Cultura

Warley Kelber Gusmo de Andrade1

O que nos propomos a discutir a reflexo realizada por dois pensadores sobre o
tema Cincia e Educao: desafios epistemolgicos, ticos e polticos do educar.
Como podemos perceber de pronto ele se coloca de maneira geral, no aponta
caminhos, no indica uma opo por um ou outro pensador que possa nos guiar nesta
reflexo. Ser, portanto, na tentativa de delimitar esta discusso que iniciaremos
apresentando alguns comentrios e questionamentos realizados por Nietzsche e Henri
Bergson, sobre a questo da educao, sendo que estes comentrios e questionamentos
j anunciaro aspectos epistemolgicos, ticos e polticos do educar, bem como a
relao existente entre cincia e educao. No ser nossa pretenso, portanto abordar
os aspectos internos da filosofia destes pensadores, mas apenas abordar o pensamento
dos mesmos na reflexo do tema que nos interessa, sendo que importante tambm
salientar que no caso de Bergson no h nenhuma obra escrita por ele que trate
especificamente sobre a educao, mas algumas indicaes constantes em alguns textos
e conferncias, bem como algumas consideraes que surgiram da sua participao no
Conselho Superior de Instruo Pblica da Frana.
Iniciemos com Nietzsche, em sua Conferncia Sobre o futuro de nossos
estabelecimentos de ensino ele descreve os obstculos que impedem a existncia de uma
cultura autntica, criados pelo empobrecimento do ensino e seu conseqente reflexo no
empobrecimento da cultura. Ele afirma que os primeiros grandes responsveis pelo
empobrecimento da cultura so o Estado e os negociantes, que exigem uma formao
rpida, para que assim possam ter a seu servio funcionrios eficientes e estudantes
dceis, que rapidamente aprendam a ganhar dinheiro, mas ainda no tudo, pois por
outro lado exigem tambm dos mesmos uma educao aprofundada, que os torne
especializados e com isso mais uma vez os permitam ganhar ainda mais dinheiro. Mas a
enumerao dos obstculos no para por a, Nietzsche denuncia tambm a cincia, que
com seu mtodo se preocupa em tudo conhecer, e que por isso mesmo s preocupa em
criar homens tericos, o que para Nietzsche s acarreta o esvaziamento das foras
vivas da juventude; assim os estabelecimentos de ensino convictos da superioridade da

Graduado em Filosofia pela Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES

Mestre em Filosofia pela Universidade Federal de So Carlos - UFSCAR

cincia, permitem a explorao do homem pela mesma, deixando de lado o

questionamento fundamental do valor da mesma cincia para a vida.
O professor Rubens Murlio Trevisan, em sua tese de doutorado, depois
publicada com o ttulo, Bergson e a Educao afirma que: Nossa cultura orgulha-se de
ser cientifica. Ela dominada pelo pensamento intelectual (...) Essa atitude, conhecida
como cientificismo, muito difundida e impregna o nosso sistema educacional e todas
as outras instituies polticas. O professor Trevisan tambm cita nesta mesma obra,
Konrad Lorenz, bilogo e mdico, ganhador do Nobel de Medicina em 1973, para
chamar nossa ateno para os riscos da decadncia cultural da nossa poca, para evitar
o apocalipse que nos ameaa, necessrio que justamente nos adolescentes e nos jovens
sejam despertadas novamente as sensaes valorativas que lhe permitam perceber o
belo e o bom, sensaes essas que so reprimidas pelo cientificismo e pelo pensamento
tecnomorfo. (LORENZ, K. A demolio do homem crtica Falsa religio do
progresso, So Paulo: Brasiliense, 1986, p.16)
E o prprio Bergson, quando membro do Conselho Superior de Instruo
Pblica, entre os anos de 1919 e 1925, ao emitir seu parecer sobre a reforma do ensino
secundrio na Frana, constri trs questes nas quais questiona as razes antropolgicas
e filosficas do processo educacional: Qual o nosso objetivo? O que queremos obter?
Que gnero de homem queremos formar? Eis a questo essencial que devemos colocar
em matria de Educao. (Cf. Moss-Bastide, Rose-Marie. Bergson Educateur.
Paris:PUF, 1995, p.180)
Vejamos as respostas que segundo Bergson poderiam ser dadas a estes
questionamentos e a crtica realizada por ele em relao s mesmas.
Para a primeira pergunta, Qual o nosso objetivo? a resposta seria o fato de se legar s
novas geraes a herana cultural do passado. Bergson condena esta sada por resultar
na elaborao de programas enciclopdicos que somente produziriam uma erudio
superficial e no assimilada, ao invs de uma cultura verdadeira este conjunto de
sentimentos e de idias que nos vem de uma educao mal compreendida (...) e que se
dirige memria mais do que a capacidade de julgar (Cf. Moss-Bastide, Rose-Marie.
Bergson Educateur. Paris:PUF, 1995, p.180).
Na segunda, O que queremos obter? Seria a de preparar os jovens para as
futuras funes que os aguardam. Segundo Bergson esta soluo levanta a questo para
que tipo de futuro estamos preparando os jovens educandos? Pois em um mundo em

constante transformao somos cotidianamente colocados diante do imprevisvel, e

assim como estabelecer um modelo pelo qual possamos orient-los?
E a terceira, Que gnero de homem queremos formar? Seria a de atender as
necessidades das crianas. A terceira resposta nos apresenta uma posio bergsoniana
que o contrape parcialmente contra os tericos da educao renovada, j que os
mesmos defendem um modelo de educao onde tudo gravita em torno aos interesses
do educando e os programas so a ele subordinados. No entanto para Bergson essa
atitude pode levar-nos a titubear sem um objetivo claro no processo educacional formal.
Outra sada que poderamos tentar segundo Bergson seria a unio destes trs
objetivos, ou seja, o objetivo da educao seria uma sntese da tradio a ser conservada
e de um futuro social e poltico a ser preparado, respeitando a personalidade em
evoluo do educando, no entanto para ele essa tentativa tem carter vago e tem o grave
defeito de ser esttica pois pretende fixar hoje o tipo de ser humano de amanh.
Aps esta breve exposio o que chama a nossa ateno de pronto a atualidade
de todas as observaes acima, pois mesmo estando algumas situadas em um contexto
histrico anterior ao nosso elas j indicam os desafios epistemolgicos, ticos e
polticos que envolvem a educao quando assume uma posio cientificista e
positivista, ou seja, a submisso da educao e consequentemente da cultura ao reino da
quantidade, da medio, desprezando completamente o cultivo do esprito humano e o
desenvolvimento integral e autnomo do indivduo. Mas devemos esclarecer melhor
estes riscos, bem como apontar atravs do dilogo entre os pensadores que anunciamos
inicialmente, os caminhos nos quais a educao deveria percorrer para escapar destes
riscos.
E j podemos anunciar que apesar da distncia existente entre os projetos
filosficos de Bergson e Nietzsche, os dois convergem em certa medida na crtica
realizada ao modelo de educao vigente na poca em que vivem.
Vejamos as posies que eles tomam diante da cincia. Neste ponto temos uma
caracterstica marcante do pensamento de Nietzsche, sua defesa da vida, ou seja, o
sentido da vida nunca pode ser o que reside na manuteno das instituies, tampouco
no progresso destas, mas nos indivduos. E ser justamente por este motivo que toda
educao e toda cultura devero ser um adestramento. Logo, se o rumo evitar uma
cultura e uma educao que vise exclusivamente manuteno e o progresso das
instituies, ser necessrio que todos os homens assumam um despojamento dirio
das coisas mortas, semelhante troca diria que fazemos de nossos trajes., retomando

assim o sentido verdadeiro da vida, ela passar a refletir a nossa originalidade, mostrar
que cada um de ns um gnio, que existe somente uma vez e que lana um olhar
totalmente novo sobre todas as coisas, necessrio ento libertar esse gnio, e o
caminho para essa libertao ser uma mudana radical da nossa leitura do mundo, ou
seja, passaremos a considerar as coisas segundo nossas necessidades, por exemplo, em
relao cincia evitaremos a pergunta o que somos ns para a cincia? para
perguntar o que a cincia para ns?
Assim, para Nietzsche uma educao autntica pressupor a fuso entre ela e a
vida, considerando sempre a necessidade vital de um povo e do desenvolvimento na
justa medida de todos seus instintos e dons, para que assim as aes e obras que venha a
surgir tragam a marca criadora da obra de arte, uma unidade viva. Nesse sentido, um
povo, uma nao, a cultura, a civilizao, so pensados por Nietzsche a partir do modelo
da arte, ou mais exatamente, como atividade criadora de belas possibilidades.
Neste mesmo sentido Bergson afirma que as cincias so orientadas para o
campo da tcnica ou da arte mecnica, seja nas investigaes em que ela aborda a vida
orgnica, social e moral, ela tem uma tendncia a tornar a realidade com que se ocupa
totalmente esttica, pois seu objetivo principal conhecer e manipular a matria inerte.
Desse modo preciso um cuidado especial no ensino das mesmas, pois elas so
inteiramente voltadas para a integrao do ser humano na vida prtica, constitui assim
um conhecimento prtico voltado inteiramente para o proveito que podemos tirar das
coisas, desenvolvendo objeto atravs de smbolos verbais e lgicos, porque tem como
funo habitual realizar uma anlise. Deve-se, segundo Bergson evitar o vcio em dar
excessiva nfase ao ensino cientfico, desconsiderando-se outros aspectos da educao,
pois este ensino enciclopdico e dogmtico extremamente nocivo aos alunos, j que os
professores enunciam sempre resultados prontos e acabados retirados de experincias
completamente interpretadas.
necessrio provocar a iniciativa do aluno. (...) Por mais
enciclopdico que seja o programa, aquilo que o aluno poder
assimilar de uma cincia acabada, pronta, ser quase que
sempre a contra-gosto e logo ser esquecido. (...) No seria,
antes, necessrio inici-lo no mtodo? Fazer com que
imediatamente ele o pratique? Incitaramos a observar, a
experimentar e a reinventar. O pensamento e o movente:93

E para alcanar este objetivo, Bergson prope que a educao deveria consistir
em formar esprito livres para que tenham muita iniciativa, capazes de desenvolver o
mximo de criatividade e que possuam tambm uma boa bagagem de conhecimentos,

para se adaptarem a qualquer atividade atualmente imprevisvel. E justamente neste

sentido que ele afirma na Introduo de Evoluo Criadora que a teoria do
conhecimento e a teoria da vida parecem-nos inseparveis, ou seja, uma teoria do
conhecimento que esteja desconectada da vida estril, no mximo s produzir um
falso verniz de conhecimentos, que pode at brilhar, mas em nada acrescenta em termos
de mudana de atitude.
E ser ainda nesta mesma direo em que Bergson aponta para educao, ou
seja, a formao de espritos livres e aptos a enfrentar qualquer situao futura, que
Nietzsche criticar duas tendncias de ensino que na sua opinio vigoram no sistema
educacional da sua poca: a ampliao mxima da cultura e a reduo da cultura, e por
mais que possam parecer opostas, elas esto juntas na tarefa de cumprir segundo
Nietzsche o mesmo objetivo das trs foras vigentes em sua poca, Estado, negociantes,
e cincia, ou seja, trabalhar pelo enfraquecimento da cultura.
Vejamos agora como Nietzsche define cada uma das duas tendncias. A primeira
que a tendncia ampliao da cultura, deseja que o direito a cultura seja acessvel a
todos, da a afirmao do nosso autor: tanto conhecimento e cultura quanto possvel
logo tanta produo e necessidade quanto possvel da tanta felicidade quanto
possvel: eis mais ou menos a frmula. A segunda, a da reduo da cultura, defende
uma consagrao da vida dos indivduos defesa dos interesses do Estado, e para isso
exige que seus servidores se especializem, ou seja, fiis s pequenas coisas e ao
Estado.
E ser aps a explicao destas duas tendncias que Nietzsche apresentar o
local de confluncia das mesmas, a cultura jornalstica, lugar onde se encontram e do
as mos, a cultura ampliada, a cultura especializada, e a cultura jornalstica se
completam para formar segundo o filsofo uma s e mesa incultura. Dessa maneira para
nosso autor a cultura jornalstica vai substituindo a verdadeira cultura. O jornalista o
mestre do instante, o escravo dos trs M, momento presente, maneiras de pensar e a
moda, e por isso mesmo no se detm em nenhum tema, para ele o importante a
rapidez e no o aprofundamento. Dessa maneira segundo Nietzsche o jornalista toma o
lugar do gnio, do guia eleito para sempre, contrariando as grandes obras produzidas
pelos gnios que emanam do desejo de permanecer sobrepujando o tempo por meio da
fora da criao. Logo, so estas observaes que fazem com que Nietzsche afirme que
enquanto o sistema educacional estiver atrelado a ampliao e a especializao e ainda

voltado para a cultura jornalstica ela no conseguir cumprir o seu papel principal que
a criao do GNIO.
E ser nesse sentido que nosso pensador propor outra concepo de educao e
cultura, baseada no cultivo de si e na defesa de si at a dureza, um caminho em direo
grandeza, fato que acarretar em uma distino importante operada por Nietzsche,
entre uma educao voltada para a domesticao, que em sua opinio justamente a que
est sendo desenvolvida at este momento, e outra empenhada em um adestramento.
Vejamos o que esta distino significa. Para Nietzsche a educao moderna sinnimo
de domesticao, e este ideal visa forma o jovem para ser erudito, comerciante ou
funcionrio do Estado, transfigurando-o em uma criatura dcil e frgil, preguioso e
obediente aos valores em curso.
Ser justamente para evitar esse perigo, que, alis, j real e age na juventude
alem em sua poca, que Nietzsche defender a idia de um adestramento seletivo
como modelo de uma nova educao. Mas o que efetivamente significa para ele esta
idia? Adestrar um jovem consistiria em uma ao educativa que o levasse a obedecer a
certas regras, mas que ao mesmo tempo o capacitasse para adquirir novos hbitos,
tornando-o senhor de seus instintos e capaz de hierarquiz-los, evitando assim que o
instinto de saber a qualquer preo no se sobreponha ao cultivo de si. Mas quais
seriam na defesa pelo adestramento seletivo por Nietzsche os produtos alcanados? No
teramos mais um indivduo fabricado em srie, adaptados s condies de seu meio, a
servio das convenes criadas pelas instituies (Igreja e Estado), mas um ser
autnomo, forte, capaz de crescer a partir do acmulo de foras deixadas pelas geraes
passadas, capaz de mandar em si mesmo, sem precisar recorrer a nenhum tipo de
instncia autoritria, por fim, um indivduo criador, que se atreve a ser ele mesmo,
pronto para agir sempre voltado para o futuro e no unicamente para a sociedade
existente.
Estas mesmas idias so defendidas por Bergson quando o mesmo afirma:
Se pois, em todos os domnios, o triunfo da vida a criao,
no devemos supor que a vida a criao, no devemos supor
que a vida humana tenha sua razo de ser numa criao que
pode, diferentemente daquela do artista e do sbio, demandar a
cada momento e em todos os homens: a criao do eu por si
mesmo, o engrandecimento da personalidade atravs de um
esforo cujo resultado o ultrapassa consideravelmente, e junta,
sem cessar, ao que j possui, riquezas no mundo? (A
conscincia e a vida, Coleo os Pensadores, So Paulo:Nova
Cultura, p.??)

Ou seja, o centro do nosso eu a prpria vida que sentimos em ns, e no as

instituies (Igreja, Estado, Negociantes, Cincia), essa vida para Bergson como uma
fora espontnea que se prolonga de dentro para fora e que traz em si mesma um
impulso para a ao (presente) e para a criao (futuro). Desta maneira, para Bergson o
trabalho da educao penoso, mas quando bem orientado cria um ser humano que tem
completo domnio de si mesmo, fonte de uma energia criadora gerada pela adequada
integrao na prpria vida. Mas qual o sinal de que este processo educativo alcanou
seu objetivo? O sentimento da alegria, de plenitude, pois eles indicam que a vida
triunfou, que houve uma criao, de que nossa personalidade foi enriquecida:
Contudo, onde h alegria, h criao: mais rica a
criao, mais profunda a alegria. (...) A pessoa que est
certa, absolutamente certa, de haver produzido uma obra
vivel e duradoura, sente-se acima da glria, porque
criadora, porque sabe, e a alegria que encontra uma
alegria divina (A conscincia e a vida, Coleo Os
Pensadores. Editora Nova Cultura, p.??)
Para concluirmos gostaramos de apontar algumas consideraes sobre o tema
proposto inicialmente, Educao e Cincia: desafios epistemolgicos, ticos e polticos
do educar., alcanadas aps a nossa breve exposio sobre o pensamento de Bergson e
Nietzsche sobre o mesmo.
A realizao de uma crtica epistemolgica sobre os meios e fins da educao,
pois a educao no poder furtar-se aos problemas e dificuldades que a filosofia lhe
apresenta, procurando nesse sentido responder a pergunta que a filosofia lhe faz: O que
o ser humano. Negao da educao como um ato criador de um ser humano dcil e
frgil, preguioso e obediente aos valores em curso. Mas sim daquela que o torne este
mesmo ser humano apto a criar, a alterar a prpria ordem epistemolgica, tica e
poltica do seu viver. Desvio do modelo de educao baseado na repetio que leva a
um mero acmulo de saberes e adeso ao que leva o ser humano a ser uma fonte de uma
energia criadora gerada pela adequada integrao na prpria vida; Negao de modelos
educacionais que formem o ser humano para ser o que Nietzsche denomina filisteu da
cultura, personagem inculta para as questes da cincia e da cultura, mas possuidor de
bom senso e que usava o mesmo raciocnio para abordar as riquezas mundanas e as
riquezas culturais, logo so incapazes de criar e limitam-se a imitar e consumir.
Mas ao tratarmos dos posicionamentos sobre a educao e sobre cultura, operados por
Nietsche no podemos deixar de indicar o que os movimenta, ou ainda, aquilo que

movimenta toda a sua filosofia, os estudos sobre a moral. Na Genealogia da moral,

Nietzsche apresenta o problema que suscita suas investigaes, a saber: sob que
condies o homem inventou para si os juzos de valor bom e mau? e que valor tm
eles? Obstruram ou promoveram at agora o crescimento do homem? (GM/GM,
Prlogo, 3). Nesta posio do problema j se v que a moral ser encarada de um ponto
de vista histrico, o que a retira imediatamente da esfera do absoluto. A moral
condicionada aos acontecimentos da histria do homem que o levaram a criar os valores
que conhecemos e no outros.
Percebemos assim que a crtica realizada por Nietzsche de uma educao que
estuda a histria como um legista que examina o corpo de um morto, uma histria
separada da vida, da vontade de potncia, e esse fato tambm que causa a iluso de
que os valor dos valores est perdido no incio dos tempos, em outras palavras, assim,
porque sempre foi assim. Dessa maneira fica evidente que o problema fundamental do
pensamento nitzcheano consignado nos questionamentos do pargrafo acima o motor
que move a crtica radical realizada por Nietzsche da cultura, e por conseguinte da
educao da sua poca, pois o modelo de homem criado pelas duas sempre ser o do
escravo, eterno ressentido, que nunca cria, alis, que para dizer alguma coisa sempre
depende de um outro, aquele que inverte a escala de valores, ou no dizer do nosso autor
que realiza a transvalorao dos valores, e que por isso mesmo est em oposio para
com o nobre, este o afirmador da vida por excelncia de onde tudo nasce, e onde tudo
tem o frescor de uma vida em movimento.
J por trs das observaes bergsonianas, encontramos todo um projeto
filosfico que realiza uma crtica das teorias do conhecimento que do suporte para a
cincia da sua poca, nos Ensaios Sobre os dados imediatos da conscincia Bergson
discute sobre a questo da liberdade, e nesse sentido realiza uma dilogo com a
psicofsica, cincia que pretende mensurar os estados psicolgicos do sujeito, baseandose nos ideais de previsibilidade, determinismo da cincia moderna. Em Matria e
Memria ele trata das relaes entre corpo e esprito, diferenciando-se dos Ensaios por
demonstrar como a conscincia se exterioriza, com esse objetivo Bergson diferencia
percepo de memria, na Evoluo Criadora, Bergson dialoga com a biologia, e busca
negar as teorias evolucionistas vigentes em sua poca que se apiam no determinismo
materialista, afirmando a imprevisibilidade da vida, e traando as relaes entre ela e a
matria, e finalmente As duas fontes da moral e da religio, onde o filosfo busca
definir o modelo de homem para a consecuo de um moral aberta, o mstico e o santo.

So estas, portanto em larga medida as ferramentas que permitem aos dois filsofos
dialogarem tambm com o modelo educacional vigente nos seus respectivos contextos.

Referncias Bibliogrficas
ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de Filosofia. 1 ed. So Paulo: Martins Fontes,
2003.
ABBAGNANO, Nicola. Histria da Filosofia. 3 ed. Lisboa: Editorial Presena, 1985.
BERGSON, Henri. Cartas, Conferncias e Outros Escritos. So Paulo: Editora Nova
Cultural, 1989. (Coleo os pensadores)
DIAS, Rosa Maria. Nietzsche Educador. So Paulo: Editora Scipione, (????).
JAPIASSU, Hilton e MARCONDES, Danilo. Dicionrio Bsico de Filosofia. 3. ed.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1996.
LARROSA, Jorge. Nietzsche e a Educao. 2. Ed. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
MARTON, Scarlet. Nietzsche: A Transvalorao dos Valores. 2. ed. So Paulo:
Moderna, 2006.
NIETZSCHE, Frederich Wilhelm. Consideraes Extemporneas. In: Obras
Incompletas. 5. ed. So Paulo: Editora Nova Cultural, 1991e. v. 2, p. 17-45. (Coleo os
pensadores).
NIETZSCHE, Frederich Wilhelm. Escritos sobre Educao. Trad. Noli C. de M.
Sobrinho. 3 ed. So Paulo: Edies Loyola, 2007.
TREVISAN, Rubens Murlio. Bergson e a Educao. Piracicaba-SP: Editora Unimep,
1995.