Pernambuco Parametros Curriculares de Educacao Fisica

Parmetros para a
Educao Bsica do
Estado de Pernambuco
Parmetros para a
Educao Bsica do
Estado de Pernambuco
Parmetros Curriculares de
Educao Fsica Ensino
Fundamental e Mdio
2013
Eduardo Campos
Governador do Estado
Joo Lyra Neto
Vice-Governador
Ricardo Dantas
Secretrio de Educao
Ana Selva
Secretria Executiva de Desenvolvimento da Educao
Ceclia Patriota
Secretria Executiva de Gesto de Rede
Lucio Genu
Secretrio Executivo de Planejamento e Gesto (em exerccio)
Paulo Dutra
Secretrio Executivo de Educao Profissional
Undime | PE
Horcio Reis
Presidente Estadual
GERNCIAS DA SEDE
Shirley Malta
Gerente de Polticas Educacionais de
Educao Infantil e Ensino Fundamental
Marta Lima
Gerente de Polticas Educacionais
em Direitos Humanos
Raquel Queiroz
do Ensino Mdio
Vicncia Torres
Gerente de Normatizao do Ensino
Cludia Abreu
Gerente de Educao de Jovens e Adultos
Albanize Cardoso
de Educao Especial
Cludia Gomes
Gerente de Correo de Fluxo Escolar
Epifnia Valena
Gerente de Avaliao e Monitoramento
GERNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO

Antonio Fernando Santos Silva
Gestor GRE Agreste Centro Norte Caruaru
Sandra Valria Cavalcanti

Gestora GRE Mata Sul
Paulo Manoel Lins

Gestor GRE Agreste Meridional Garanhuns
Gilvani Pil
Gestora GRE Recife Norte
Sinsio Monteiro de Melo Filho

Gestor GRE Metropolitana Norte
Marta Maria Lira

Gestora GRE Recife Sul
Jucileide Alencar
Gestora GRE Serto do Araripe Araripina
Patrcia Monteiro Cmara

Gestora GRE Metropolitana Sul
Josefa Rita de Cssia Lima Serafim

Gestora da GRE Serto do Alto Paje
Afogados da Ingazeira
Elma dos Santos Rodrigues

Gestora GRE Serto do Moxot
Ipanema Arcoverde
Anete Ferraz de Lima Freire

Gestora GRE Serto Mdio So Francisco
Petrolina
Maria Dilma Marques Torres Novaes Goiana

Gestora GRE Serto do Submdio
So Francisco Floresta
Ana Maria Xavier de Melo Santos

Gestora GRE Mata Centro
Vitria de Santo Anto
Edjane Ribeiro dos Santos

Gestora GRE Vale do Capibaribe Limoeiro
Luciana Anacleto Silva

Gestora GRE Mata Norte Nazar da Mata
Waldemar Alves da Silva Jnior

Gestor GRE Serto Central Salgueiro
Jorge de Lima Beltro
Gestor GRE Litoral Sul Barreiros
CONSULTORES EM EDUCAO FSICA

Agostinho da Silva Rosas
Alexandre Ferreira Paes de Lira
Ana Rita Lorenzini
Andrea Carla de Paiva
Aniele Fernanda Silva de Assis
Carlos Eduardo Araujo Rodrigues
Cdia Fernanda Santa Cruz Silva
Cristiano Robson Nunes de Melo
Danbia Charlene da Silva

Isabel Cristina Cordeiro Lopes
Juliane Suelen Gonaves Rabelo Galvo
Marcelo Soares Tavares de Melo
Marclio Barbosa Mendona de Souza Jnior
Tereza Luiza de Frana
Zelma Vieira de Melo Loureiro Ferreira
Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora

Henrique Duque de Miranda Chaves Filho
Coordenao Geral do CAEd
Lina Ktia Mesquita Oliveira
Coordenao Tcnica do Projeto
Manuel Fernando Palcios da Cunha Melo
Coordenao de Anlises e Publicaes
Wagner Silveira Rezende
Coordenao de Design da Comunicao
Juliana Dias Souza Damasceno
EQUIPE TCNICA
Coordenao Pedaggica Geral
Maria Jos Vieira Fres
Organizao
Maria Umbelina Caiafa Salgado
Assessoria Pedaggica
Ana Lcia Amaral
Assessoria Pedaggica
Maria Adlia Nunes Figueiredo
Assessoria de Logstica
Susi de Campos Ewald
Diagramao
Luiza Sarrapio
Responsvel pelo Projeto Grfico
Rmulo Oliveira de Farias
Responsvel pelo Projeto das Capas
Edna Rezende S. de Alcntara
Reviso
Lcia Helena Furtado Moura
Sandra Maria Andrade del-Gaudio
Especialistas em Educao Fsica
Carlos Fernando F. da Cunha Junior
Cludio Pellini Vargas
SUMRIO
APRESENTAO 11
INTRODUO13
1 SOBRE OS PARMETROS CURRICULARES DE EDUCAO
FSICA15
2 FUNDAMENTOS DOS PARMETROS CURRICULARES DE
EDUCAO FSICA 20
3 A ORGANIZAO DOS PARMETROS
DE EDUCAO FSICA 34
4 REFERNCIAS 61
COLABORADORES 65
APRESENTAO
Os parmetros curriculares que agora chegam s mos dos
professores tm como objetivo orientar o processo de ensino
e aprendizagem e tambm as prticas pedaggicas nas salas
de aula da rede estadual de ensino. Dessa forma, antes de tudo,
este documento deve ser usado cotidianamente como parte do
material pedaggico de que dispe o educador.
Ao estabelecerem as expectativas de aprendizagem dos estudantes
em cada disciplina e em todas as etapas da educao bsica,
os parmetros curriculares funcionam como um instrumento
decisivo de acompanhamento escolar. E toda ferramenta de
acompanhamento, usada de maneira adequada, tambm
um instrumento de diagnstico das necessidades e das prticas
educativas que devem ser empreendidas para melhorar o
rendimento escolar.
A elaborao dos novos parmetros curriculares faz parte do
esforo da Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco (SEE)
em estabelecer um currculo escolar que esteja em consonncia
com as transformaes sociais que acontecem na sociedade.
preciso que a escola seja capaz de atender s expectativas dos
estudantes desse novo mundo.
Este documento foi pensado e elaborado a partir de incansveis

debates, propostas, e avaliaes da comunidade acadmica, de
especialistas da SEE, das secretarias municipais de educao. E, claro,
dos professores da rede pblica de ensino. Por isso, os parmetros
curriculares foram feitos por professores para professores.
Ricardo Dantas
Secretrio de Educao de Pernambuco
INTRODUO
com muita satisfao que a Secretaria de Educao do Estado de
Pernambuco publica os Parmetros Curriculares do Estado, com
cadernos especficos para cada componente curricular e com um
caderno sobre as concepes tericas que embasam o processo
de ensino e aprendizagem da rede pblica.
A elaborao dos Parmetros foi uma construo coletiva
de professores da rede estadual, das redes municipais, de
universidades pblicas do estado de Pernambuco e do Centro
de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao da Universidade
Federal de Juiz Fora/Caed. Na formulao destes documentos,
participaram professores de todas as regies do Estado, debatendo
conceitos, propostas, metas e objetivos de ensino de cada um dos
componentes curriculares. vlido evidenciar o papel articulador
e o empenho substancial dos Educadores, Gerentes Regionais
de Educao e da UNDIME no processo de construo desses
Parmetros. Assim, ressaltamos a importncia da construo plural
deste documento.
Esta publicao representa um momento importante para a
Educao do Estado em que diversos setores compartilharam
saberes em prol de avanos nas diretrizes e princpios educacionais
e tambm na organizao curricular das redes pblicas do estado
de Pernambuco. Alm disto, de forma pioneira, foram elaborados
parmetros para Educao de Jovens e Adultos, contemplando
todos os componentes curriculares.
O objetivo deste documento contribuir para a qualidade

da Educao de Pernambuco, proporcionando a todos os
pernambucanos uma formao de qualidade, pautada na
Educao em Direitos Humanos, que garanta a sistematizao dos
conhecimentos desenvolvidos na sociedade e o desenvolvimento
integral do ser humano. Neste documento, o professor ir
encontrar uma discusso de aspectos importantes na construo
do conhecimento, que no traz receitas prontas, mas que fomenta
a reflexo e o desenvolvimento de caminhos para qualificao
do processo de ensino e de aprendizagem. Ao mesmo tempo,
o docente ter clareza de objetivos a alcanar no seu trabalho
pedaggico.
Por fim, a publicao dos Parmetros Curriculares, integrando
as redes municipais e a estadual, tambm deve ser entendida
como aspecto fundamental no processo de democratizao do
conhecimento, garantindo sintonia com as diretrizes nacionais,
articulao entre as etapas e nveis de ensino, e, por conseguinte,
possibilitando melhores condies de integrao entre os espaos
escolares.
Esperamos que os Parmetros sejam teis aos professores no
planejamento e desenvolvimento do trabalho pedaggico.
Ana Selva
Secretria Executiva de Desenvolvimento da Educao
15
1 SOBRE OS PARMETROS
CURRICULARES DE EDUCAO FSICA
Os Parmetros Curriculares de Educao Fsica para o Ensino
Fundamental e Mdio do Estado de Pernambuco compem
o conjunto de documentos que a Secretaria de Educao de
Pernambuco (SEE) apresenta aos seus professores e a toda a
comunidade, firmando seu compromisso com uma educao
pblica de qualidade. Ele contou com a colaborao de professores
das Gerncias Regionais de Educao e de vrias instituies
educacionais do Estado de Pernambuco Secretaria de Educao,
Unio dos Dirigentes Municipais de Educao de Pernambuco
(UNDIME/PE), Universidade Federal de Pernambuco (UFPE),
Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), Universidade
de Pernambuco (UPE).
Os Parmetros Curriculares de Educao Fsica reafirmam o
modelo de ensino comprometido com uma formao que garanta
aos estudantes a ao-reflexo-nova ao sobre um conjunto de
prticas da cultura corporal (COLETIVO DE AUTORES, 1992; 2012)
Ginstica, Luta, Jogo, Dana e Esporte.
Elaborada no dilogo com outros documentos produzidos no
Estado Contribuio ao debate do currculo em Educao
Fsica: uma proposta para a escola pblica (PERNAMBUCO, 1989),
Subsdios para a organizao da prtica pedaggica nas escolas:
Educao Fsica (PERNAMBUCO, 1992), Poltica de Ensino e
Escolarizao Bsica (PERNAMBUCO, 1998), Base Curricular
Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambuco Educao Fsica (PERNAMBUCO, 2006), Orientaes terico-
PARMETROS CURRICULARES DE EDUCAO FSICA
16
metodolgicas Educao Fsica Ensino Fundamental e Ensino

Mdio (PERNAMBUCO, 2010) , a proposta de ensino que aqui
se apresenta fundamenta-se na cultura corporal como objeto de
estudo e ensino da Educao Fsica, cuja ao pedaggica deve
estimular a ao-reflexo-nova ao sobre o acervo de formas
e representaes do mundo que o ser humano tem produzido,
exteriorizadas pela expresso corporal em jogo, dana, luta,
ginstica e esporte (COLETIVO DE AUTORES, 1992; 2012).
Cumpre registrar a memria dos documentos que, no Estado de
Pernambuco, orientam a Educao Fsica nas escolas, desde o
final dos anos de 1980, pois estes Parmetros tomam como base
as Orientaes Terico-Metodolgicas para a Educao Fsica
(OTMs), publicadas em 2010 (PERNAMBUCO, 2010)
Segundo Fbio Cunha Souza e Marclio Souza Jnior (2013), as
OTMs de 2010 so fruto de um processo histrico de produes
acumuladas no cenrio da poltica educacional estadual dos
ltimos vinte anos. A origem se d com o documento Contribuio
ao debate do currculo em Educao Fsica: uma proposta para a escola
pblica (PERNAMBUCO, 1989), apresentando-se, no formato de
um livreto, como um programa de Educao Fsica construdo em
um processo de reflexo coletiva. Essa proposio deu base ao
livro Metodologia do Ensino de Educao Fsica (COLETIVO DE
AUTORES, 1992) e comps, especialmente, o seu terceiro captulo
sobre a organizao do conhecimento da Educao Fsica, nos
ciclos de escolarizao, em torno dos temas da cultura corporal
na perspectiva crtico-superadora. Essa perspectiva vai perpassar
todos os documentos curriculares, a partir de ento, no estado
de Pernambuco, ainda que de formas diferentes. Em seguida,
surge, em forma de livreto ainda menor, o documento Subsdios
para a organizao da prtica pedaggica nas escolas: Educao
Fsica Coleo Professor Carlos Maciel (1992), apresentando-se
como uma contribuio de um grupo de assessores escola e ao
PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO
professor, representando um ponto de partida para as discusses
17
e elaboraes, sintetizando bastante a proposta anterior em um

breve tratamento conceitual dos temas da cultura corporal e
listando quadros e tpicos de contedos.
Na sequncia, elaborado o documento no formato de brochura,
Poltica de ensino e escolarizao bsica Coleo Professor Paulo
Freire (1998), apresentando-se como fruto de um processo de
trabalho com 2500 professores da rede (no s de Educao
Fsica), realizado em dois Fruns de Ensino que contemplaram
as 17 microrregies de subdiviso administrativa da rede estadual.
Aqui, professores universitrios, a partir da escuta da contribuio
dos professores da rede estadual, elaboram exemplificaes,
privilegiando conceitos sem glossrio, tais como indicadores
de desempenho, situao didtica e transposio didtica. Na
Educao Fsica, os exemplos foram em torno do tema Ginstica,
abordando os contedos necessrios para a escolarizao,
desde os movimentos bsicos, passando pelos fundamentos da
modalidade, at a sua dimenso esportiva.
A Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de
Pernambuco Educao Fsica (2006) foi o documento curricular
seguinte, apresentando-se como uma matriz por competncia
para subsidiar os processos de avaliao da rede no Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e no Sistema
de Avaliao Educacional do Estado de Pernambuco (SAEPE). O
documento foi construdo, no perodo de 2002 a 2006, em quatro
encontros com representantes das 17 Gerncias Regionais de
Educao (GREs) para apresentao de verses preliminares. A
ltima verso foi avaliada por pareceristas da Unio dos Dirigentes
Municipais de Educao (UNDIMEPE), publicada em formato digital
e distribuda nas escolas, trazendo competncias e descritores
para os cinco temas da cultura corporal, assim como uma ampla
reflexo conceitual sobre esses.
18
Em 2010, foi publicado, em formato digital, no site oficial da

Secretaria de Educao, o atual documento curricular, denominado
Orientaes Terico-Metodolgicas. O documento se apresenta
como fruto de uma ao de ensino, pesquisa e extenso entre
uma Universidade e a Rede Pblica, elaborado dentro de um
programa de formao continuada em servio com professores
de Educao Fsica. Segundo Ana Rita Lorenzini e colaboradores
(2010), para essa construo curricular, foram sistematizados
e efetivados seminrios e encontros de formao continuada
com professores de Educao Fsica da Rede e reunies com os
tcnicos das GREs. Nessas reunies, seminrios e encontros foram
consideradas as produes, sugestes e opinies dos participantes
deste processo. Segundo o documento, foram dois seminrios
de diagnose em junho de 2008, cinco seminrios de elaborao
preliminar entre outubro de 2008 e julho de 2009, cinco seminrios
regionais entre setembro de 2009 e maio de 2010, mobilizando,
inicialmente, professores da capital (Recife) e de cidades do interior,
e posteriormente professores por polos: Recife, Garanhuns,
Petrolina. Tais seminrios regionais deram continuidade com mais
trs eventos por polos regionais, no perodo de fevereiro a agosto
2011, j com a proposta curricular pronta e publicada, investindo
na experimentao e reflexo da aplicao do documento em
formato de oficinas pedaggicas.
O presente documento foi inicialmente organizado por professores
vinculados ao Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao
da Universidade Federal de Juiz de Fora (CAED/UFJF). A seguir, o
documento foi analisado e modificado por professores especialistas
de Pernambuco vinculados a Universidades, a secretarias municipais
de educao e Secretaria Estadual de Educao. Em seguida, a
partir das revises e propostas elaboradas pelos professores das
escolas de Pernambuco, divididos em suas regionais, o documento
foi sistematizado pela comisso de professores especialistas
(CAED/UFJF e Pernambuco). Nesse sentido, cumpre ressaltar o
19
compromisso e a qualidade das contribuies dos professores

pernambucanos, que foram de fundamental importncia para a
finalizao destes Parmetros Curriculares de Educao Fsica.
20
2 FUNDAMENTOS DOS PARMETROS

CURRICULARES DE EDUCAO FSICA
2.1 SOBRE A HISTRIA DA EDUCAO FSICA NO
BRASIL
A produo terica sobre a Histria da Educao Fsica no Brasil
mostra que mdicos e militares tiveram grande importncia na
introduo e no desenvolvimento deste saber em nossas escolas
(CASTELLANI FILHO, 1988; GOELLNER, 1993; SOARES, 1994;
MELO, 1998; FERREIRA NETO, 1999; CUNHA JUNIOR, 2008).
As fontes inspiradoras de mdicos e militares brasileiros foram
produes europeias do sculo XIX, especialmente de intelectuais
da Alemanha, Frana, Dinamarca e Sucia, que defendiam os
exercicios gymnasticos como meios de regenerar a raa, promover
a sade, desenvolver a coragem, fora, vontade e a energia de viver
para servir Ptria nas guerras e na indstria (SOARES, 1998).
Os exerccios fsicos eram praticados no Brasil do incio do sculo
XIX, quase que exclusivamente como parte do treinamento
fornecido pelo Exrcito e pela Marinha Imperial. Seus fins eram
desenvolver fora, destreza, resistncia, coragem e disciplina nos
soldados, preparando-os para o exerccio das funes militares,
principalmente o combate.
A prtica dos exerccios fsicos comea a deixar de ser exclusividade
do meio militar, quando essas prticas so identificadas por
intelectuais brasileiros, especialmente os mdicos, como atividades
relevantes educao civil. Assim como na Europa, os exercicios
21
gymnasticos passam a ser defendidos pelos mdicos brasileiros, a

partir de sua identificao com o discurso cientfico em vigor na
poca.
nesse contexto que a Educao Fsica d seus primeiros passos
na escola brasileira. Cunha Junior (2003) identificou a presena
da prtica dos exercicios gymnasticos no Colgio Pedro II, Rio de
Janeiro, em 1841. Fundado em 1837, com o objetivo de oferecer
uma formao diferenciada elite carioca do sculo XIX, o Colgio
Pedro II introduziu no ensino pblico fluminense as prticas da
ginstica. Esse colgio oficial se diferenciou por uma formao
abrangente, que inclua em seu currculo saberes que no faziam
parte do currculo de outros colgios, como a msica, o desenho
e a prpria ginstica. O estudante formado pelo colgio recebia o
ttulo de Bacharel em Letras e poderia ingressar em qualquer curso
superior do pas. O primeiro professor de ginstica do Colgio
Pedro II, em 1841, foi o militar Guilherme Luiz de Taube, contratado
pelo reitor Joaquim Caetano da Silva, mdico formado em Paris,
que foi convencido pelos argumentos higienistas de Taube a
introduzir a ginstica no colgio.
A Educao Fsica ingressou nas escolas brasileiras de forma lenta
e progressiva. Em 1882, Rui Barbosa emitiu o Parecer n. 224, sobre
a Reforma Lencio de Carvalho, Decreto n. 7.247, de 19 de abril
de 1879, da Instruo Pblica. Dentre outras concluses, afirmou
a importncia da ginstica para a formao de corpos fortes e
cidados preparados para defender a ptria, equiparando-a, em
reconhecimento, s demais disciplinas (SOARES, 1994). Conforme
consta no prprio parecer, com a medida proposta, no pretendemos
formar nem acrobatas nem Hrcules, mas desenvolver na criana
o quantum de vigor fsico essencial ao equilbrio da vida humana,
felicidade da alma, preservao da Ptria e dignidade da espcie
(QUEIRS apud CASTELLANI FILHO, 1988, p. 53).
22
A Repblica trouxe mudanas no ensino primrio e podemos

observar, nos Grupos Escolares de Minas Gerais, Rio de Janeiro e
So Paulo, a presena da ginstica, ainda basicamente ligada ao
discurso mdico-higienista (VAGO, 2002).
Os responsveis pelo ensino da ginstica nas escolas, em geral,
eram militares ou professores civis sem instruo superior
especfica, pois os primeiros cursos de formao em Educao
Fsica datam das primeiras dcadas do sculo XX.
Na dcada de 1930, com o apoio das polticas higienistas de sade
pblica e a construo de uma ideologia nacionalista na poltica
do governo Getlio Vargas, a Educao Fsica se desenvolveu mais
fortemente. Foram criados peridicos especializados no assunto
por parte de editoras pblicas e privadas e houve a publicao de
diversos livros sobre a temtica. Ainda nessa dcada, o governo
Getlio Vargas oficializou o Mtodo Francs como o mtodo
oficial a ser seguido pelas escolas brasileiras - Regulamento n. 7 que serviu de base para a interveno pedaggica da ginstica no
contexto escolar em 1931. Em 1939, a Universidade do Brasil (atual
Universidade Federal do Rio de Janeiro) criou a Escola Nacional de
Educao Fsica e Desportos. O curso da Escola Nacional, primeira
experincia de formao civil de professores de Educao Fsica,
tinha a durao de dois anos, e era baseado nos ensinamentos
da Pedagogia, da Medicina e da Ginstica Militar (SOARES, GIS
JUNIOR, 2011). Em Pernambuco, no ano de 1946, fundou-se a
Escola Superior de Educao Fsica, a segunda do pas, vinculada
Universidade de Pernambuco.
No final da dcada de 1930 e incio da dcada de 1940, a
instruo fsica sob os moldes militares comeou a ser sobreposta
por outras formas de conhecimento sobre o corpo. Percebese um intenso processo de difuso do esporte na sociedade e,
consequentemente, nas escolas brasileiras. O esporte afirma-se
paulatinamente em todos os pases sob a influncia da cultura
23
europeia, como o elemento hegemnico das prticas corporais.

No Brasil, as condies para o desenvolvimento do esporte,
quais sejam, o desenvolvimento industrial com a consequente
urbanizao da populao e dos meios de comunicao de massa,
estavam agora presentes, mais do que antes (BRACHT, 1999).
O chamado paradigma da aptido fsica, especialmente a partir da
dcada de 1960, tratou o esporte enfatizando seu aspecto tcnico
e sua dimenso relacionada preparao fsica, o que, ainda nos
dias de hoje, persiste em muitos casos no campo da Educao
Fsica.
[...] o que tem acontecido na Educao Fsica um excesso de tecnicismo
nos contedos, o qual no permite vir tona o conjunto de significados
que os alunos tm sobre as aes e os temas da aula. Isso tem acontecido
porque, para o professor, cmodo entender o quadro mental dos
alunos quando estes so submetidos a um referencial conhecido, que o
esporte competitivo de alto nvel. O esporte possui regras, normas e aes
predeterminadas, que decidem sobre o andamento da aula de Educao
Fsica escolar (CARDOSO, 2003, p. 121).
A poltica governamental de Educao Fsica entre as dcadas de

1960 e 1970 teve como principal objetivo esportivizar a Educao
Fsica, adotando um modelo piramidal, que via na escola a base de
formao de atletas de alto nvel e de uma populao saudvel,
atltica e ativa. Essa poltica era condizente com o iderio de que
uma potncia esportiva era fruto de uma populao saudvel e ativa.
Em tempos do milagre econmico da Ditadura Militar, a imagem do
pas era divulgada no cenrio internacional pelas vitrias esportivas.
Desse modo, o principal objetivo da Educao Fsica escolar era
o desenvolvimento de aptides esportivas, transformando-a
de ginstica militar em um treinamento esportivo (SOARES,
GIS JUNIOR, 2011). As aulas de Educao Fsica assumiram os
cdigos esportivos do rendimento, competio, comparao de
recordes, seleo de talentos, excluso, regulamentao rgida e a
racionalizao de meios e tcnicas.
24
A abertura poltica ocorrida no Brasil, durante a dcada de

1980, permitiu que diversos profissionais da Educao Fsica
produzissem uma crtica ao papel que a rea havia historicamente
desempenhado no pas. O chamado movimento renovador passou
a questionar a ao desse modelo excludente e essencialmente
biolgico de Educao Fsica, exigindo uma ao-reflexo-nova
ao sobre as diversas prticas corporais que, para alm dos
aspectos tcnicos, enfatizasse suas dimenses polticas, sociais e
culturais.
O movimento renovador foi prdigo em construir e organizar
pedagogias de Educao Fsica que, apesar das diferenas
tericas e metodolgicas, buscaram romper com o paradigma da
aptido fsica, ou seja, com um modelo mecanicista, esportivista
e essencialmente biolgico de tratar as prticas corporais no
ambiente escolar (DARIDO, 2003). Em especial, citamos a produo
da dcada de 1990, em torno das perspectivas Crtico-Superadora
(COLETIVO DE AUTORES, 1992) e Crtico-Emancipatria (KUNZ,
1994).
2.2 SOBRE A CONCEPO DE EDUCAO FSICA

O
presente
documento
fundamentado
na
concepo
Crtico-Superadora (COLETIVO DE AUTORES, 1992; 2012). Tal

fundamentao baseia-se na compreenso de que os documentos
elaborados historicamente para a Educao Fsica em Pernambuco
so inspirados essencialmente nesse paradigma. E tambm porque
essa perspectiva aquela que mais avanou na sistematizao e no
trato do conhecimento da Educao Fsica em escolas brasileiras.
Nesse sentido, defendemos a presena, no ambiente escolar, de
uma Educao Fsica que promova a ao-reflexo-nova ao1
1 O processo ao-reflexo-nova ao diz respeito apreenso da realidade por parte do

estudante pela via da prxis, num processo pedaggico de inspirao marxista voltado
sobre as prticas corporais, a cultura corporal, em busca de uma
25
formao crtico-superadora dos estudantes.

A Educao Fsica na escola deve ter como objetivo possibilitar
aos estudantes o acesso ao rico patrimnio cultural humano,
no que diz respeito ginstica, luta, dana, ao jogo e ao
esporte. Trata-se de ensinar prticas e conhecimentos construdos
historicamente, de refletir sobre esse conjunto que merece ser
preservado e transmitido s novas geraes.
Forquin (1993) afirma que o contedo que se transmite na
educao sempre alguma coisa que nos precede, nos ultrapassa
e nos institui como sujeitos humanos e essa produo pode ser
denominada perfeitamente de cultura. Podemos afirmar que todo
esse patrimnio construdo historicamente pelos seres humanos,
a cultura corporal, seus conhecimentos, so indispensveis aos
estudantes no sentido da ampliao do seu universo cultural e
para sua compreenso da realidade em que esto inseridos, a fim
de que possam exercer uma ao consciente e segura no mundo
imediato e histrico.
A cultura corporal deve ser ensinada e aprendida pelos estudantes
na dimenso do saber (tentar) fazer, mas tambm deve incluir o
agir e o saber sobre esses contedos. Isso significa vivenciar as
prticas corporais e refletir sobre suas relaes com o mundo, a
cultura, a poltica, a economia e a sociedade em geral.
Desse modo, a Educao Fsica necessita desenvolver um
conhecimento ampliado sobre as prticas corporais, para promover
a ao-reflexo-nova ao dos sujeitos envolvidos no processo
de ensino-aprendizagem sobre o consumismo, o racismo, a
tica, as questes de gnero e orientao sexual, sobre seu
prprio corpo, os padres de beleza, a competio exacerbada, o
compreenso, interveno, anlise e produo do conhecimento.
26
individualismo, a excluso, as violncias, o uso de drogas, o doping,

a preveno de doenas, a melhoria da sade, o meio-ambiente, a
pluralidade cultural, a vivncia do tempo do lazer e outras questes
fundamentais.
A afirmao anterior nos remete a pensar nas relaes entre
contedos especficos e contedos subjacentes na Educao
Fsica. Nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997;
1998), esta relao pensada e proposta entre contedos
convencionais das reas de conhecimento e temas transversais:
tica, meio ambiente, pluralidade cultural, sade, orientao sexual,
trabalho e consumo, como se esses, como problemticas sociais,
atravessassem todas as disciplinas. Mas sustentamos que essa
relao inerente aos contedos, pois tanto os contedos
especficos quanto os subjacentes so produtos de demandas
sociais. Assim, o contedo subjacente est subentendido ao
contedo especfico, necessitando ser tratado intencionalmente
luz da especificidade do contedo.
A Educao Fsica deve ainda instrumentalizar e incentivar os
estudantes a criarem e/ou ressignificarem as prticas corporais.
Isso fundamental para refletirmos sobre a provisoriedade do
conhecimento e sobre nossa capacidade de intervir na realidade
em busca de transform-la.
A interveno pedaggica do professor de Educao Fsica, na
perspectiva que defendemos, comporta um desafio: organizar o
ensino para que seus estudantes realizem o direito de conhecer,
de provar, de criar, de recriar e de reinventar, de fazer de muitas
maneiras, de brincar com essas prticas, garantindo-lhes a expanso
de suas experincias com esse rico patrimnio cultural. Em outras
palavras, a Educao Fsica tem potncia para ser um tempo de
fruir, de usufruir, de viver e de produzir essa cultura, um lugar de
enriquecer a experincia humana, posto que essas prticas so
possibilidades afetivas, ldicas e estticas de apreender e entender
27
o mundo e de agir nele (VAGO, 2009).

A defesa que fazemos sobre a Educao Fsica ter como objetivo
desenvolver a ao-reflexo-nova ao dos estudantes sobre a
cultura corporal implica tambm perceber e estimular iniciativas
em parceria com outros saberes escolares na direo da
interdisciplinaridade e da multidisciplinaridade.
A interdisciplinaridade precisa ir alm da mera justaposio de
disciplinas e deve evitar, ao mesmo tempo, a diluio delas em
generalidades. Parte-se do princpio de que todo conhecimento
mantm um dilogo permanente com outros. Assim, a relao
entre as disciplinas pode ir da simples comunicao de ideias at a
integrao mtua de conceitos, da epistemologia, da terminologia,
da metodologia e dos procedimentos de coleta e anlise dos
dados (BRASIL, 2002). Nessa perspectiva, importante ressaltar
que a interdisciplinaridade supe um eixo integrador que pode
ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigao, um
plano de interveno. Desse modo, como afirmam as Diretrizes
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), a interdisciplinaridade deve
partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de
explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma
disciplina isolada e atrai a ateno de mais de um olhar, talvez vrios
(p. 89).
A proposta de ensino aqui apresentada abrange o desenvolvimento
de capacidades que esto organizadas em expectativas de
aprendizagem (EAs) para vivenciar e compreender criticamente
a cultura corporal. As sees seguintes apresentam cada um dos
eixos desses parmetros: a ginstica, o jogo, a dana, a luta e o
esporte.
28
2.3. ORGANIZAO DOS SABERES ESCOLARES

EM EDUCAO FSICA CARACTERSTICAS E
OBJETIVOS
Tomando por base o Coletivo de Autores (1992; 2012), subsidiado
em autores interacionistas, podemos dizer que os ciclos de
aprendizagem so um processo de organizao do pensamento
sobre o conhecimento, mediante a formao de representaes,
generalizaes e regularidades, com a finalidade de atribuir nveis
sucessivos, sem pontos fixos, promovendo a passagem espiralada
ao tratar o contedo em progresso contnua, partindo da condio
dos aprendizes na interao social2.
Estes Parmetros Curriculares de Educao Fsica so inspirados
na ideia dos ciclos de aprendizagem (Coletivo de Autores, 1992;
2012), ainda que a organizao dos saberes e dos tempos escolares
nas escolas de Pernambuco no estejam organizadas de maneira
cclica.
2.3.1 1 Ciclo: Organizao da identidade dos dados da realidade
(Creche ao 3 ano do Ensino Fundamental)
O estudante, nessa idade, encontra-se na fase sincrtica, ou seja,
percebe os dados da realidade de forma misturada. Ento, a escola
deve organizar esses dados para que ele possa formar sistemas e
relacion-los, apresentando semelhanas, diferenas, associaes,
categorizaes e classificaes.
Neste ciclo, cabe ao estudante identificar os conhecimentos:
ginstica,
jogo,
dana,
luta,
esporte,
contextualizando-os,
2 Identificamos que tem adquirido base outro princpio, segundo o qual a aprendizagem mais
frutfera quando tem lugar em ciclos no concludos do desenvolvimento mental, decidir
quando ela arrasta o desenvolvimento e lhes abre caminho (L.S. Vigotski, A.N. Leontiev, L.V.
Zankov, P.La. Galperin, N.A. Menchinskaia e outros). Tem obtido interessantes resultados no
problema da formao das necessidades do conhecimento nos alunos. Iu. V. Sharov, G.I.
Zchkina, V.S. Ilin, etc, etc (DANILOV & SKATIN, 1978, p.26). CONFERIR O TEXTO DESTA
NOTA
relacionando-os ao cotidiano, refletindo sobre definies, atitudes,
29
procedimentos e habilidades, reorganizando o conhecimento

tratado em aulas, oficinas, seminrios e festivais, constando os
dados da realidade com formao de representaes3 em cada
tema da Cultura Corporal, com extrapolao do conhecimento
para a comunidade escolar.
2.3.2 2 Ciclo: Iniciao sistematizao do conhecimento (4
ao 6 ano do Ensino Fundamental)
O estudante conscientiza-se de sua atividade mental, de seu
potencial de abstrao, confrontando a realidade com seu
pensamento, emitindo um juzo de valor, a interpretao. Comea
a estabelecer nexos e relaes complexas, considerando o social
e estabelecendo generalizaes.
Neste ciclo, cabe ao estudante sistematizar os conhecimentos:
ginstica,
jogo,
dana,
luta,
esporte
contextualizando-os,
relacionando-os ao cotidiano, refletindo sobre conceitos, atitudes,

procedimentos e habilidades, reorganizando o conhecimento
tratado em aulas, oficinas, seminrios e festivais, priorizando a
formao de generalizaes4 acerca dos contedos especficos
de cada tema da Cultura Corporal, com extrapolao do
conhecimento para a comunidade escolar.
3 Para Davydov (1982), a representao refere-se a um objeto no estado concreto, observvel

pela viso na forma de imagem. A representao se conserva como a forma sensorial,
percebida, da imagem do objeto, sendo uma forma de conhecimento que permite ver os
objetos, os dados afins, coincidentes, descartando o que necessrio.
4 O termo generalizao vem sendo utilizado para designar os mltiplos aspectos do
processo assimilativo e gradual do conhecimento pelos escolares, sendo a via principal
da formao de conceitos. Diz Davydov (1982) que Vygotsky distinguiu trs tipos de
generalizaes: - sincrticas quando no h confrontos, relaes, associaes suficientes
em virtude da impresso causal do estudante; complexas quando o estudante associa
objetos conforme sua experincia sensorial direta, seguindo conexes de fatos, de dados
da realidade, organizando representaes, imaginaes, iniciando os primeiros passos da
generalizao mediante noes espontneas, definies que antecedem os conceitos;
- conceitos cientficos quando o estudante evidencia o estabelecimento de dependncias
entre conceitos, formando sistemas; quando o estudante revela a conscincia sobre a prpria
atividade mental; quando adquire uma relao especial com o objeto estudado.
30
2.3.3 3 Ciclo: Ampliao da sistematizao do conhecimento

(7 ao 9 ano do Ensino Fundamental)
O estudante amplia o referencial dos conceitos no seu pensamento,
toma conscincia da sua atividade mental e da atividade terica,
potencializando as compreenses da realidade. Comea a reorganizar
a identificao da realidade atravs do pensamento terico.
Neste ciclo, cabe ao estudante ampliar a sistematizao do
conhecimento: da ginstica, do jogo, da dana, da luta e do
esporte, contextualizando-os, relacionando-os ao cotidiano,
refletindo sobre o sentido e o significado, sobre valores ticos
e sociais, reorganizando o conhecimento tratado em aulas,
oficinas, seminrios e festivais, priorizando o pensamento terico
e a propriedade de teoria de cada tema da Cultura Corporal,
extrapolando o conhecimento para a comunidade escolar.
2.3.4 4 Ciclo: Aprofundamento
conhecimento (Ensino Mdio)
da
sistematizao
do
O estudante reflete sobre o objeto, percebe, compreende e explica

que existem propriedades comuns e regulares nos objetos. Passa a
lidar com os conhecimentos cientficos, adquirindo condies para
ser produtor de conhecimento, quando submetido s atividades
de pesquisa.
Neste ciclo, cabe ao estudante aprofundar, de forma sistematizada,
os conhecimentos da Cultura Corporal acerca do esporte, do
jogo, da dana, da ginstica, da luta, analisando o projeto social
em construo e explicando as regularidades cientficas5 de cada
tema tratado, extrapolando o conhecimento para a comunidade
escolar em oficinas, seminrios e festivais.
5 Davydov (1982) reporta-se aos estudos de Rubinstein. Este diz que a atividade do pensamento
um processo de anlise e sntese, de abstrao e generalizao, das quais resultam as
regularidades desses processos e das suas interlocues mtuas referentes s leis intrnsecas
do pensamento.
31
Quadro 1
Organizao dos saberes no tempo de escolarizao:
construindo unidades didticas6
2 anos
3a4
Prescolar
Anos
Iniciais
4a5
5a6
6a7
7a8
8a9
9 a 10
10 a 11
2 anos
5 anos
11 a 12
Ensino Fundamental
1 srie
2 srie
3 srie
1 ano
2 ano
3 ano
4 ano
4 srie
5 ano
5 srie
6 ano
Alfabetizao
12 a 13 4 anos
6 srie
Caractersticas da progresso
A partir
de 2008
7 ano
Identificao da realidade
At 2007
1,5 a 3
Creche
Denominao nas
escolas da Rede
Iniciao sistematizao
Tempo
Idade
de perma(anos)
nncia
Organiza a identidade dos dados

da realidade.
C Averigua, verifica, identifica
e explora o conhecimento j
existente.
Percebe os dados da realidade de
A
forma dispersa.
SQ
SQ
Anos
Finais
13 a 14
7 srie
8 ano
14 a 15
8 srie
9 ano
Ampliao da
sistematizao
Educao Infantil
Nveis Etapas
A
SQ
Forma sistemas e relaciona

semelhanas e diferenas.
Inicia a sistematizao do
conhecimento
Esclarece o sentido, traduz para si
a ideia, capta a inteno, a funo.
Conscientiza-se de sua atividade
mental, de seu potencial de
abstrao, confrontando a
realidade com seu pensamento.
Comea a estabelecer relaes
complexas, considerando o
social, no qual as semelhanas
e diferenas se estabelecem
continuamente.
Inicia o estabelecimento de
generalizaes.
Amplia a sistematizao do
conhecimento.
Comea a perceber as
propriedades gerais e regulares
dos fenmenos.
Toma conscincia do
referencial dos conceitos no seu
pensamento, da teoria.
Reorganiza a identificao da
realidade, atravs do pensamento
terico.
6 O Quadro 1 foi inspirado na organizao dos ciclos de aprendizagens do Coletivo de Autores

(1992). Aqui vale a ressalva de que os ciclos implantados pela SEE/PE no equivalem a essa
lgica de organizao do pensamento, pois tratam da estruturao do sistema educacional
da rede, no primeiro segmento do ensino fundamental, sendo o 1 ciclo o agrupamento do
1 ao 3 ano e o 2 ciclo o 4 e 5 ano. Leia-se C Caracterstica; A Ao do estudante;
SQ Salto Qualitativo.
Ensino Mdio
15 a 16
1 ano
1 ano
16 a 17
2 ano
2 ano
17 a 18
3 ano
3 ano
nica
3 anos
Aprofundamento da sistematizao
32
Aprofunda a sistematizao do
conhecimento
Desenvolve explanaes e
C
traduz para outro a ideia,
exprime a intencionalidade e a
funcionalidade.
Reconhece a relao entre
as particularidades e as
generalidades, as diversidades e as
A
regularidades do conhecimento.
momento e situao de sntese
de aprendizagem.
Reconhece a relao entre o
que comum entre os distintos
SQ
fenmenos e o que prprio de
cada um.
Na escolarizao, o planejamento de aula em tempo ampliado

pode ser compreendido com os estudos de TAFFAREL et al.
(2000). A aula uma unidade de tempo voltada ao fim formativo,
que necessita da sistematizao do conhecimento. uma
construo coletiva atravessada pelo trato do conhecimento,
pela organizao e normatizao escolar, envolvendo professor
e estudantes em determinado horrio, composta por objetivo,
contedo, metodologia, sntese avaliativa, espaos e materiais.
A oficina consiste na construo coletiva de prticas que so
caracterizadas pela sada da rotina regular de trabalho, por
negociaes e organizao prvia, por novas experincias na
apropriao do conhecimento ou nas habilidades de atuar com
colegas menos experientes, vivenciando valores em prol do
valor primordial da formao humana tratada em oficinas - a
aprendizagem.
O festival consiste em um tempo ampliado de aula destinado
socializao e avaliao do contedo. Possibilita novas
oportunidades, com vivncias e intervenes sobre um fenmeno
que tem sua legitimidade com a construo da reflexo pedaggica.
O festival o tempo pedaggico regulado e aberto a diferentes
opes, organizadas de tal forma que possibilita trabalhar o
princpio da simultaneidade dos contedos escolares.
O seminrio socializa o conhecimento, com observao,
33
questionamento e verbalizao sobre as dimenses da realidade,

o universo em questo, ocorrendo um confronto entre o saber
abordado e os sujeitos que tratam o contedo, identificando e/
ou compreendendo a Educao Fsica Escolar enquanto uma
disciplina de contedo, com fim formativo. Consiste em uma forma
de organizao, com a inteno de confrontar o conhecimento,
mediante anlise dos objetivos propostos e sntese que visa a uma
concretizao dos objetivos finais, diante da elevao da qualidade
do contedo sistematizado.
Aula, oficina, festival, seminrio constituem uma forma de planejar
e de implementar a Educao Fsica, satisfazendo a necessidade
de ao e curiosidade, aprofundando nexos e relaes entre
contedos especficos ou num mesmo contedo, qualificando o
rendimento escolar dos estudantes.
34
3 A ORGANIZAO DOS PARMETROS

DE EDUCAO FSICA
Os parmetros de Educao Fsica foram organizados, de modo
a fazer valer o ensino da disciplina na direo mencionada na
apresentao deste documento, ou seja, uma perspectiva crtica e
superadora, baseada na Cultura Corporal.
A organizao e a sistematizao do trabalho com a Educao
Fsica esto estruturadas em EIXOS que consideram o compromisso
da disciplina com a ao-reflexo-nova ao crtica sobre a Cultura
Corporal. So cinco os eixos do currculo:
ginstica;
luta;
dana;
jogo;
esporte.
Os eixos correspondem aos principais elementos da cultura
corporal e sero tratados na escola de modo a serem vivenciados
e analisados criticamente pelos estudantes. Ao final do processo
de escolarizao na educao bsica, esperamos que os
estudantes reconheam as prticas corporais como conhecimento
fundamental a ser apreendido, como ferramentas para vivenciar e
compreender o mundo e agir sobre ele.
Em cada um dos eixos do currculo, enumeramos Expectativas
de Aprendizagem que relacionam os conhecimentos a serem
desenvolvidos pelos estudantes, em cada ano do Ensino Bsico.
A distribuio do trabalho ao longo dos anos da Educao Bsica ,
35
sem dvida, um dos grandes desafios de um currculo. Coerentes

com a concepo de ensino e aprendizagem e com a natureza
das prticas da Cultura Corporal, estes parmetros indicam uma
abordagem em espiral dos conhecimentos.
Com o intuito de indicar em quais etapas do processo de
escolarizao deve acontecer a abordagem, sistematizao
e
consolidao
das
expectativas de aprendizagem (EAs)
relacionadas nos Parmetros Curriculares de Educao Fsica, em

todos os eixos que compem o documento utilizado um sistema
de tonalidades de cor. A legenda a seguir esclarece o sentido de
cada uma das tonalidades da cor utilizada.
A cor branca indica que a expectativa no precisa ser objeto de interveno
pedaggica naquela etapa de escolarizao, pois ser trabalhada posteriormente.
A cor azul claro indica o(s) ano(s) no(s) qual(is) uma expectativa deve comear
a ser abordada nas intervenes pedaggicas, mas sem preocupao com a
formalizao do conceito envolvido.
A cor azul celeste indica o(s) ano(s) no(s) qual(is) uma expectativa deve ser
abordada sistematicamente nas intervenes pedaggicas, iniciando-se o
processo de formalizao do conceito envolvido.
A cor azul escuro indica o(s) ano(s) no(s) qual(is) se espera que uma expectativa
seja consolidada como condio para o prosseguimento, com sucesso, em
etapas posteriores de escolarizao.
3.1 GINSTICA
No presente documento, ao tratar a Histria da Educao Fsica,
faz-se aluso ginstica que era contedo das lies da disciplina,
no incio do seu processo de escolarizao no Brasil do sculo
XIX. poca, as lies de ginstica eram diretamente influenciadas
pelos mtodos europeus, pois, nesses pases, essa prtica gozava
de status social, desde o sculo XVIII.
A ginstica cientfica e sistemtica era considerada excelente
veculo educativo devido ao seu carter disciplinador e relacionado
sade. Desse modo, as lies de ginstica eram ministradas
36
atravs de exerccios analticos e naturais, cuja preocupao

principal era o ordenamento e a aptido fsica.
A Educao Fsica visa contribuir para a apropriao do conhecimento,
experimentao e elevao dos nveis de pensamento crtico dos
estudantes, juntamente com as implicaes fisiolgicas, histricas
e culturais das diferentes prticas corporais, para que possam agir
autonomamente em relao s expresses da Cultura Corporal.
Nesse sentido, importante que o ensino da ginstica desafie a
liberdade de agir e descobrir formas de ao individual e coletiva,
com seus sentidos e significados para conhecer e interpretar o
contexto objetivo.
Partindo do argumento radical da funo da escola, que consiste
em socializar as experincias cotidianas, superando-as em prol
do conhecimento sistematizado, a ginstica um bem cultural a
ser tratado cientificamente. Acrescentamos que a mesma agrega
tambm outros cdigos, sentidos ou significados, sendo praticada
com ou sem o uso de aparelhos.
Na escola, a ginstica um contedo que desafia as experincias
corporais, historicamente construdas pela humanidade, a serem
organizadas, de forma a articular as aes com todo o significado
cultural que essa manifestao da Cultura Corporal possui para o
grupo ou o indivduo que a realiza.
Nesse contexto, definir um programa escolar de ginstica significa
reconhec-la como ao gmnica com fundamentos, bases,
formas e modalidades, problematizar as questes referentes ao
lazer, sade, ao trabalho, dentre outras. Significa tambm pensar
e desenvolver a autonomia dos estudantes para serem capazes de
elaborar um programa contnuo ao longo da vida.
Na escola bsica, a ginstica um contedo que contribui
com a elevao do padro da cultura corporal dos estudantes,
contrapondo-se a uma possvel unilateralidade do conhecimento,
37
adotando os seguintes critrios: a formao de representaes, de

generalizaes e de regularidades acerca do contedo, em prol da
aprendizagem organizada em ciclos de elaborao do pensamento
sobre o contedo, objetivando a emancipao humana, mediante
uma formao crtica, direta e intencional, para cada indivduo
singular, que necessita compreender-se na humanidade, que
produzida histrica e coletivamente pelo conjunto da humanidade.
A ginstica, com seus fundamentos e bases, suas diferentes formas
ou modalidades deve fazer parte do contedo da Educao Fsica,
nos diferentes ciclos do Ensino Fundamental e Mdio, contribuindo
com a reflexo-ao-nova ao do estudante sobre a Cultura
Corporal e a realidade material que o cerca.
3.1.1 Apresentao das Expectativas de Aprendizagem

GINSTICA
Desenvolvimento: Representaes
Generalizaes
Ciclos: Identificao Sistematizao Ampliao
Regularidades
Aprofundamento
EA1 Identificar suas experincias e seu

entendimento sobre o que ginstica,
relacionando-a
aos
fundamentos
gmnicos (saltos, giros, equilbrios,
balanceios, dentre outros), formando
representaes sobre o contedo.
EA2 - Sistematizar suas experincias
e seu entendimento sobre o que
ginstica, relacionando-a s bases (apoio
e eixos) e aos fundamentos gmnicos
em diferentes modalidades, iniciando a
formao de conceitos.
EA3 - Ampliar suas experincias e
seu entendimento sobre o que
ginstica, relacionando-a s bases e aos
fundamentos em diferentes formas e
modalidades, produzindo conceitos.
EA4 - Aprofundar suas experincias
e seu entendimento sobre o que
ginstica, relacionando-a s bases, aos
fundamentos gmnicos e s modalidades,
identificando regularidades.
EA5
Identificar
caractersticas,
semelhanas
e
diferenas
nos
contedos da ginstica socializados nos
festivais de cultura corporal.
EA6 - Sistematizar as formas e
modalidades ginsticas, apresentandoas nos festivais de cultura corporal.
EA7 - Ampliar os conhecimentos da
ginstica, socializando-os em festivais
de cultura corporal.
38
GINSTICA
Generalizaes
EA8 - Aprofundar os conhecimentos

da ginstica, produzindo conceitos e
participando da organizao de festivais
de cultura corporal.
EA9 Identificar as diferentes
possibilidades de ao gmnica no
andar, correr, saltar, girar/rolar, equilibrar,
balancear, trepar, desafiando aes
ldicas.
EA10 - Sistematizar as diferentes
possibilidades de ao gmnica no
andar, correr, saltar, girar/rolar, equilibrar,
balancear, trepar, desafiando aes
ldicas.
EA11 - Produzir sequncias ginsticas
com ou sem materiais (mveis, fixos
e elsticos), que envolvam as aes
gmnicas trabalhadas, socializadas
comunidade escolar.
EA12 Identificar as bases (apoios;
eixos:
longitudinal,
transversal
e
sagital) e fundamentos nas diferentes
modalidades
ginsticas
(Ginstica
Artstica, Rtmica, Acrobtica, Aerbica,
dentre outras).
EA13 - Sistematizar as bases (apoios;
eixos:
longitudinal,
transversal
e
modalidades
ginsticas
(Ginstica
dentre outras).
EA 14 - Ampliar as bases (apoios;
eixos:
longitudinal,
transversal
e
modalidades
ginsticas
(Ginstica
dentre outras).
EA 15 - Aprofundar as bases (apoios;
eixos:
longitudinal,
transversal
e
modalidades
ginsticas
(Ginstica
dentre outras).
EA16 Identificar, na ginstica, os
contedos subjacentes, estabelecendo
nexos e relaes com a Educao
para e pelo Lazer, Educao e Sade,
Educao e Trabalho, incluindo a
explorao
de
espaos
culturais
existentes na comunidade.
EA17 - Sistematizar a ginstica,
estabelecendo nexos e relaes com a
Educao para e pelo Lazer, Educao
e Sade, Educao e Trabalho, incluindo
a explorao de espaos culturais
EA18
Ampliar
a
ginstica,
Regularidades
Aprofundamento
GINSTICA
Generalizaes
39
Regularidades
Aprofundamento
EA19 - Aprofundar a ginstica,

EA20 Identificar a ginstica nas
suas origens e evoluo histrica,
estabelecendo
relaes
com
a
sociedade atual.
EA21 - Sistematizar a ginstica nas
estabelecendo
relaes
com
a
sociedade atual.
EA22 - Ampliar a ginstica nas
estabelecendo
relaes
com
a
sociedade atual.
EA23 - Aprofundar a ginstica nas
estabelecendo
relaes
com
a
sociedade atual.
EA 24 Investigar a ginstica,
estabelecendo
diferenas
e
semelhanas, formando conceitos,
concepes, identificando regularidades
subjacentes ao objeto de estudo.
EA25 Sistematizar e ampliar as aes
gmnicas nas prticas corporais do
jogo, da luta, do esporte e da dana,
contextualizando-as
e
explicitando
sentidos e significados.
EA26 Aprofundar as aes gmnicas nas
prticas corporais do jogo, da luta, do
esporte e da dana, contextualizandoas e explicitando sentidos e significados.
EA27 Identificar, sistematizar, ampliar
e aprofundar a histria da ginstica,
vivenciando lies dos principais
mtodos europeus e americano,
sociedade atual.
EA28 Identificar, sistematizar, ampliar
e aprofundar prticas alternativas de
ginsticas: Holstica, Yoga, Pilates,
Musculao, Ginstica Laboral, dentre
outras.
EA29 Identificar e sistematizar as
diversas dimenses da ginstica:
competio,
demonstrao
e
relacionada sade.
EA30 Ampliar e aprofundar as diversas
dimenses da ginstica: competio,
demonstrao e relacionada sade.
40
3.2 DANA
A escola frequentemente tem representado uma camisa de fora para a arte
a ponto de transform-la em processos vazios, repetitivos, enfadonhos, que
se convertem exclusivamente em tcnicas, atividades curriculares, festas de
fim de ano. Ser esta a sina da educao? (MARQUES, 2007, p.45).
A dana uma das mais antigas formas de expresso corporal e

artstica do ser humano. Segundo o Coletivo de Autores (2012),
a dana pode ser considerada como uma linguagem social
que permite a representao de sentimentos, de emoes e da
afetividade em vrias esferas da vida, tais como: as da religiosidade,
do trabalho, dos costumes, dos hbitos, da sade e da guerra.
Desde o incio de sua histria, a humanidade expressava-se por
meio da linguagem gestual e estabeleceu, posteriormente, todo
um cdigo de sinais, gestos e expresses imprimindo-lhes vrios
ritmos (RIBAS, 1959).
A dana se vale do corpo em movimento como um meio de
expresso, comunicao e criao. Assim, a linguagem da
dana merece e precisa ser ensinada, aprendida e vivenciada. O
desenvolvimento da tcnica deve ocorrer de forma dialogada com
o desenvolvimento do pensamento abstrato, pois somente dessa
forma o estudante ir compreender o significado e as exigncias
expressivas contidas nas suas movimentaes especficas.
As danas, com interpretao tcnica, tambm representam um
contedo essencial para os estudantes, tanto no que se refere aos
aspectos da cultura nacional, quanto aos da cultura internacional.
Durante o processo de escolarizao, a Educao Fsica deve
priorizar as danas em que as tcnicas sejam aprimoradas, a partir
do que j foi historicamente criado pelo ser humano e a partir
da criao dos prprios estudantes e da compreenso que eles
adquiriram de sua prpria corporeidade.
Partimos ainda de um entendimento (BUCKLAND, 1994) que
consiste na dana compreendida como um texto complexo de
41
mudanas constantes, num jogo de diferentes sons, figurinos,

ambientes, crenas, memrias, corpos, e interaes, nos quais
os sentidos/significados so negociados nas mltiplas situaes
especficas. uma forma da existncia humana sem limites
descritivos, mesmo que considerada sua aparncia, pois ela
constantemente reconstruda por seus praticantes.
Busca-se, nesse contexto, uma abordagem de totalidade na
compreenso, por parte dos estudantes, acerca do universo
simblico da dana, que se inicia a partir da interpretao
espontnea, passando pelos temas formais em que o corpo
o instrumento de comunicao. Dessa forma, a dana e seus
fundamentos (ritmo, espao e energia) oferecem outras formas
de expresso corporal rtmica, como a mmica, a pantomima e as
brincadeiras cantadas, partindo-se do resgate da cultura brasileira
para chegar s manifestaes presentes em outras partes do
mundo.
Laban (1990) aborda a importncia de se tratar a dana,
primeiramente, a partir do conhecimento do prprio corpo e
das relaes que podem ser estabelecidas entre os fatores de
movimentos (peso, tempo, espao e fluxo). Atravs da relao
entre esses fatores, o autor acredita que a criana, e neste caso
o estudante, poder expressar seus movimentos, de forma mais
prazerosa, libertando-se da tcnica exagerada que permeou grande
parte da concepo de dana na era moderna, e que influenciou
nossa forma de pensar e ensinar a dana na atualidade.
Marques (2007) aponta a necessidade de uma prtica pedaggica
em dana que supere a perspectiva de um movimentar-se destitudo
dos aspectos histricos e contextuais, nos quais a prtica da dana
est inserida. A autora reconhece a importncia da sistematizao
dos fundamentos ou fatores de movimento, mas introduz, nessa
42
discusso, a necessidade de tratar a dana, levando em conta a sua

insero num contexto determinado, a partir de uma perspectiva
de ser humano concreto, que tem o papel de intervir em sua
cultura, transformando-a.
Durante a Educao Bsica, imprescindvel a abordagem de danas
de livre interpretao de msicas diferentes, para que o estudante
possa identificar as relaes espao-temporais e reconhecer
as relaes pessoais entre os parceiros e os espectadores.
importante tambm o trato com as danas de interpretaes de
temas figurados, como as aes do cotidiano, estados afetivos,
religiosidade, sensaes corporais, fenmenos do mundo animal,
vegetal e mineral, o mundo do trabalho, o mundo da escola e as
problemticas sociais, polticas e econmicas da atualidade.
Toda dana comporta valores culturais, sociais e pessoais
produzidos historicamente. Ignorar essas questes faz da dana
mera repetio mecnica dos gestos, por mais agradveis e belos
que possam parecer. Cabe Educao Fsica (re)conhecer outras
possibilidades encontradas na dana e em suas mais diversas
manifestaes, tais como: as danas populares, danas regionais,
danas da mdia (massa), dana de salo, dana de rua, dana
antiga, dana clssica, dana moderna e dana contempornea.
Na escola bsica, a dana um contedo que contribui com
a elevao do padro da cultura corporal dos estudantes,
contrapondo-se a uma possvel unilateralidade do conhecimento,
adotando os seguintes critrios: a formao de representaes,
de generalizaes e de regularidades acerca do contedo, em
prol da aprendizagem organizada em ciclos de elaborao do
pensamento sobre o contedo, objetivando a emancipao
humana mediante uma formao crtica, direta e intencional
para cada indivduo singular, que necessita compreender-se na
humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo
conjunto dos seres humanos. A dana, com seus fundamentos
43
e bases, suas diferentes formas ou modalidades, deve fazer parte

do contedo da Educao Fsica nos diferentes ciclos do Ensino
Fundamental e Mdio, contribuindo com a reflexo do estudante
sobre a cultura corporal e a realidade material que o cerca.

DANA
Ciclos: Identificao
Generalizaes
Sistematizao
Ampliao
Regularidades
Aprofundamento
EA1 Identificar suas experincias rtmicas

e seu entendimento sobre o que dana.
EA2 Sistematizar suas experincias
rtmicas e seu entendimento sobre o que
dana.
EA3 Ampliar suas experincias rtmicas e
seu entendimento sobre o que dana.
EA4 Aprofundar suas experincias
rtmicas e seu entendimento sobre o que
dana.
EA5 Identificar suas experincias rtmicas
em relao ao espao, tempo, mudana
de direes, nveis, compasso, fluncia e
de planos.
EA6 Sistematizar suas experincias
rtmicas em relao ao espao, tempo,
mudana de direes, nveis, compasso,
fluncia e de planos.
EA7 Ampliar suas experincias rtmicas
em relao ao espao, tempo, mudana
de direes, nveis, compasso, fluncia e
de planos.
EA8 Aprofundar suas experincias
rtmicas em relao ao espao, tempo,
mudana de direes, nveis, compasso,
fluncia e de planos.
EA9 Identificar as danas populares
e folguedos, entre outras experincias
rtmicas
dos
ciclos
festivos
de
Pernambuco.
EA10 - Sistematizar as danas populares
rtmicas
dos
ciclos
festivos
de
Pernambuco.
EA11 Ampliar as danas populares e
folguedos, entre outras experincias
rtmicas
dos
ciclos
festivos
de
Pernambuco.
EA12 - Aprofundar as danas populares
rtmicas
dos
ciclos
festivos
de
Pernambuco.
EA13 Identificar as motivaes, origens,
saberes e prticas sobre as danas
das regies brasileiras, analisando as
semelhanas e diferenas existentes entre
elas.
44
DANA
Ciclos: Identificao
EA14 Sistematizar as motivaes,

origens, saberes e prticas sobre as
danas das regies brasileiras, analisando
as semelhanas e diferenas existentes
entre elas.
EA15 - Ampliar as motivaes, origens,
elas.
EA16 Aprofundar as motivaes, origens,
elas.
EA17
Identificar
sequncias
coreogrficas, a partir dos diversos tipos
de dana.
EA18
Sistematizar
sequncias
de dana.
EA19 Ampliar sequncias coreogrficas,
a partir dos diversos tipos de dana.
EA20
Aprofundar
sequncias
de dana.
EA21 Identificar a relao entre sade,
lazer, trabalho, nos diferentes tipos de
dana.
EA22 Sistematizar a relao entre sade,
dana.
EA23 - Ampliar a relao entre sade, lazer,
trabalho, nos diferentes tipos de dana.
EA24 - Aprofundar a relao entre sade,
dana.
EA25 - Identificar valores e atitudes
expressos nos diferentes tipos de dana.
EA26 - Sistematizar valores e atitudes
EA27 Ampliar valores e atitudes expressos
nos diferentes tipos de dana.
EA28 - Aprofundar valores e atitudes
EA29 Identificar, nos festivais, mostras
e eventos culturais, os diversos tipos de
dana.
EA30 Sistematizar, nos festivais, mostras
dana.
EA31 Ampliar, nos festivais, mostras e
eventos culturais, os diversos tipos de
dana.
EA32 Aprofundar, nos festivais, mostras
dana.
Generalizaes
Sistematizao
Ampliao
Regularidades
Aprofundamento
45
3.3 LUTA
A luta pode ser entendida como um combate corpo a corpo
entre duas pessoas. uma disputa em que os oponentes devem
ser subjugados mediante tcnicas e estratgias de desequilbrio,
contuso, imobilizao ou excluso de um determinado espao
na combinao de aes de ataque e defesa (BRASIL, 1997).
Caracteriza-se por uma regulamentao especfica, com o
objetivo de evitar e punir atitudes violentas e desleais. Sendo uma
forma de expresso corporal, que representa vrios aspectos da
vida dos seres humanos, a luta precisa ser compreendida desde a
busca pela sobrevivncia, no que se refere a sua histria, passando
pelas esferas sociais, afetivas, religiosas, polticas, econmicas, at
uma forma de linguagem transmitida ao ser humano, ao longo dos
tempos.
Podemos citar exemplos de lutas a serem desenvolvidas na escola,
desde as brincadeiras de cabo de guerra e brao de ferro, at as
de movimentaes e regras mais complexas, como a Capoeira,
o Jiu Jitsu, o Jud, o Carat, o Taekwondo e outras. Cabe ainda
um esclarecimento fundamental: a diferenciao entre luta e artes
marciais, considerando que a segunda lida, necessariamente, com
contextos de guerra.
Ao tratarmos o tema da luta no contexto pedaggico da escola, fazse necessrio o resgate da cultura brasileira, de maneira a priorizar
as origens do negro, do branco e do ndio, e tambm uma anlise
dos contextos orientais de forma a ampliar o horizonte cultural dos
estudantes.
Torna-se ainda fundamental compreender os movimentos da
mdia na realizao de eventos de Artes Marciais Mistas (MMA),
elucidando as intenes mercadolgicas e as estratgias de
marketing que envolvem a questo. Assim, torna-se possvel a
46
construo de uma identidade social e cultural dos discentes e

fomenta-se o respeito s diferenas, estimula-se o pensamento
crtico e tambm o desenvolvimento de habilidades motoras para
que eles compreendam o sentido/significado implcito em cada
uma de suas aes.
Segundo Cordeiro e Pires (In: SOUZA JNIOR, 2005),
a compreenso da realidade relacionada ao campo das lutas, deve estar
presente na formao das nossas crianas e adolescentes em sua educao
bsica, como conhecimento tratado pela educao fsica, pois, a partir
desses referenciais, a escola poder proporcionar aos alunos uma leitura
crtica de atividades como o vale tudo e outras diferentes competies,
que desrespeitam princpios filosficos sobre os quais esto apoiadas as
prticas corporais agonsticas que culturalmente se diferenciam. Negar esse
conhecimento excluir aspectos fundamentais dos agrupamentos humanos
e suas culturas, negar a especificidade das prticas corporais construdas no
nterim do processo de formao das sociedades (p. 214).
Dessa forma, o desenvolvimento da prtica ser vivenciado e

valorizado em funo do contexto em que ocorre e tambm das
intenes dos praticantes, considerando aqui os valores ticos,
sem os quais qualquer prtica da cultura corporal se tornaria
simplesmente uma tcnica sem valor social.
Destacamos a importncia da capoeira, que, segundo o Coletivo
de Autores (1992), expressa, em movimentos, a emancipao da
luta do negro no Brasil escravocrata. Trata-se de um conjunto de
gestos, que representa a voz do oprimido em busca da libertao.
Nesse mesmo sentido, Cordeiro e Pires (In SOUZA JNIOR, 2005)
afirmam que essa prtica representa uma manifestao do povo
brasileiro de origem negra e que historicamente vem sofrendo
vrias formas de preconceito e discriminao em nossa sociedade.
Os autores apontam para a importncia de abord-la de forma
histrica, medida que os discentes venham a
perceber o esprito libertrio de sua prtica que um misto de contrrios:
luta/jogo, afetividade/agressividade, sagrado/profano, caracterizando-se
como uma recriao do mundo vivido, um lcus privilegiado para a inverso
dos valores sociais excludentes. Isso porque na roda de capoeira no h,

a priori, nenhuma vantagem dos jogadores; o que vai determinar um bom
jogador sua capacidade, no momento do jogo, de resolver as questes
colocadas: questes de movimento, questes que desafiam o raciocnio, a
esperteza corporal dos capoeiristas que quanto mais conhecimento de si e
de suas possibilidades e limites tiver, mais dono de si ser, melhor jogador se
apresentar e maior conhecedor do mundo se tornar (p. 210).
47
Em relao sistematizao do conhecimento da capoeira, nas

aulas de Educao Fsica, os autores sugerem quatro temticas
centrais: a historicidade, a musicalidade, os gestos e os rituais.
Igualmente, destacamos as mesmas temticas, respeitadas suas
particularidades culturais, para as abordagens de contedos de
outras lutas existentes no mundo.
A luta, assim como os outros temas da cultura corporal, precisa ser
abordada, levando-se em considerao os aspectos de organizao,
da identificao e da categorizao dos movimentos de combate
corpo a corpo. Depois, abordando a iniciao da sistematizao
desses movimentos, a partir da compreenso do sentido/significado
histrico-social de cada uma de suas formas, levando o estudante
formao de um pensamento mais crtico do que tcnico, por meio
do conhecimento estudado, tarefa primordial da escola.

LUTA
Generalizaes
Regularidades
Aprofundamento
EA1 Identificar as suas experincias e seu

entendimento sobre o que luta.
EA2 Sistematizar as suas experincias e seu
EA3 Ampliar as suas experincias e seu
EA4 Aprofundar as suas experincias e seu
EA5 -Identificar, atravs de brincadeiras, as
tarefas de defender, atacar e controlar.
EA6 - Sistematizar, atravs de brincadeiras, as
tarefas de defender, atacar e controlar.
EA7 - Ampliar diferentes possibilidades de ao
na luta: ataque empurrar, agarrar, puxar,
desequilibrar o outro; defesa equilibrar-se,
esquivar-se, livrar-se do outro; e controle
imobilizar, segurar, prender, gingar, visando
dominar ou ludibriar o outro.
48
LUTA
Generalizaes
EA8 - Identificar os fundamentos bsicos

da luta (atacar, defender e controlar),
compartilhando-os em forma de festivais.
EA9 - Sistematizar tipos de luta, apresentandoos em festivais.
EA10 - Ampliar os conhecimentos das
modalidades das lutas, socializando-os em
festivais.
EA11 - Identificar prticas de lutas,
reconhecendo, em contextos ldicos, aes
corporais bsicas: andar, correr, saltar, trepar,
rolar, quadrupediar, girar, rastejar, escorregar,
empurrar, puxar e chutar.
EA12 - Sistematizar prticas de lutas,
reconhecendo, em contextos ldicos, aes
corporais bsicas: andar, correr, saltar, trepar,
rolar, quadrupediar, girar, rastejar, escorregar,
empurrar, puxar e chutar.
EA13 - Ampliar o conhecimento das prticas
de lutas, reconhecendo a mobilizao das
capacidades fsicas: flexibilidade, fora,
resistncia, coordenao, agilidade.
EA14 - Aprofundar o conhecimento das
prticas de lutas, reconhecendo a mobilizao
das capacidades fsicas: flexibilidade, fora,
EA15 - Identificar diferentes expresses de
lutas advindas de distintas influncias tnicas,
especialmente as da cultura do povo brasileiro.
EA16 - Sistematizar o conhecimento acerca
de diferentes expresses de lutas advindas de
distintas influncias tnicas, especialmente as
da cultura do povo brasileiro.
EA17 - Ampliar o conhecimento acerca de
diferentes expresses de lutas advindas de
EA18 - Aprofundar o conhecimento acerca
de diferentes expresses de lutas advindas de
EA19 - Identificar a histria de diferentes
modalidades de lutas, percebendo as
semelhanas e diferenas entre elas.
EA20 - Sistematizar a histria de diferentes
EA21 - Ampliar a histria de diferentes
EA22 - Aprofundar a histria de diferentes
EA23 - Aprofundar os conhecimentos das
modalidades das lutas, produzindo conceitos
e participando da organizao de festivais.
EA24 - Conhecer limites e possibilidades do
prprio corpo e do corpo do outro, a partir de
contextos ldicos nas modalidades de lutas.
EA25 - Compreender a diferena entre luta
e briga, reconhecendo a luta como prtica
corporal organizada.
Regularidades
Aprofundamento
LUTA
Generalizaes
49
Regularidades
Aprofundamento
EA26 - Identificar sequncias simples de

movimentos de ataque, controle e defesa.
EA27 - Ampliar sequncias simples de
EA28 - Aprofundar sequncias simples de
EA29 - Refletir sobre a interao entre
homens e mulheres nas lutas, identificando
e respeitando as diferenas em termos da
constituio corporal.
EA30 - Refletir sobre o sentido e a prtica das
lutas e suas relaes com as violncias.
EA31 - Identificar tcnicas e tticas fundamentais
de diferentes modalidades de lutas.
EA32 - Sistematizar tcnicas e tticas
fundamentais de diferentes modalidades de lutas.
EA33 - Ampliar tcnicas e tticas fundamentais
de diferentes modalidades de lutas.
EA34 - Identificar regras fundamentais de
diferentes modalidades de lutas.
EA35 - Sistematizar regras fundamentais de
EA36 - Ampliar regras fundamentais de
EA37 - Aprofundar regras fundamentais de
EA38 - Compreender as relaes entre a
prtica das lutas e os benefcios e malefcios
para a sade, inclusive procedimentos de
socorros de urgncia.
EA39 - Conhecer e refletir sobre as artes
marciais e as lutas por liberdade.
EA40 - Ampliar o conhecimento das prticas
de lutas, reconhecendo a mobilizao das
capacidades fsicas: flexibilidade, fora,
EA41 - Aprofundar o conhecimento das
prticas de lutas, reconhecendo a mobilizao
das capacidades fsicas: flexibilidade, fora,
EA42 - Aprofundar tcnicas e tticas
fundamentais de diferentes modalidades de
lutas.
3.4 JOGO
De acordo com o Coletivo de Autores (2012), o jogo uma
inveno da humanidade, um ato em que as suas intencionalidades
e curiosidades resultam num processo criativo para modificar,
imaginariamente, a realidade e o presente. Oferece situaes de
aprendizagem ricas e interessantes, promove o desenvolvimento
fsico/motor, a interao entre os participantes, permitindo o
50
confronto de percepes de esquemas, comparaes, troca

de informaes e pontos de vista, modificaes de conceitos e
conhecimentos diversos. Possibilita, ainda, o desenvolvimento da
capacidade de solucionar problemas relacionados sociedade, ao
espao fsico, ao tempo, ao ritmo, s capacidades cognoscitivas,
aos limites e s regras. Nesse contexto do jogo, durante as aulas
de Educao Fsica, os estudantes podem ser orientados, tanto a
experimentar outras formas socialmente organizadas, como a criar
e a recriar variaes e alternativas a essas convenes.
Jogos e brincadeiras so sinnimos em diversas lnguas. Oferecem,
tanto aos estudantes, quanto ao professor, a possibilidade de viver
conflitos e de buscar soluo para eles, assim como estimulam
a negociao, a lealdade, a solidariedade e a cooperao de
estratgias. Os jogos, graas ao seu valor formativo e educativo,
contribuem para a formao da personalidade, para a tomada de
deciso coletiva como fator de integrao social e socializao,
bem como para compreenso das possibilidades e necessidades.
As crianas, ao brincarem, no se preocupam com os resultados,
pois o prazer em jogo possibilita-lhes agir livremente diante das
atividades exploradas. Essa cultura ldica deve ser cultivada,
durante as aulas, para que possamos oportunizar uma flexibilidade
do brincar, que muitos autores denominam de momentos de
futilidade ou atos sem consequncia. As crianas, ao brincarem,
tm a possibilidade de ludicamente solucionar os problemas que
lhes so apresentados (BRUNER, 1978).
A ludicidade deve, cada vez mais, ser enriquecida e estar
presente nas aulas de Educao Fsica nas escolas. Assim sendo,
o professor, ao problematizar os jogos tratados em sala de aula,
ter a possibilidade de ver os estudantes resgatarem outros jogos,
frutos de suas realidades, de suas vidas fora da escola. Jogos que,
ao estarem presentes nas aulas, contribuem para enriquecer a
ludicidade, durante as experincias vividas que, em muitos casos,
51
so semelhantes ou iguais quelas praticadas fora da escola.

Momento em que a alegria e o prazer de participar ficam evidentes,
at porque os jogos representam uma parte de suas vidas.
importante, no entanto, que o professor, nesse trabalho, procure
contemplar a memria ldica da comunidade em que os estudantes
vivem, alm de proporcionar-lhes, tambm, conhecimentos de
jogos de outras regies brasileiras e at mesmo de outros pases.
Podemos encontrar, dentre as manifestaes de jogos a serem
abordadas, durante o processo de escolarizao, as brincadeiras
regionais, os jogos de salo, de mesa, de tabuleiro, de rua e as
brincadeiras infantis de um modo geral.
Essas contribuies terico-metodolgicas nos ajudam a refletir e
a qualificar o ensino dos jogos nas escolas luz da realidade. Com
essa reflexo, podemos vislumbrar um ensino do jogo voltado para a
vida das crianas. Ao dar nfase aos elementos sociais e s interaes
no meio ambiente em que vivem as crianas e os jovens, podemos
vislumbrar contribuies significativas para esse conhecimento
na escola, na medida em que, ao considerarmos o cotidiano dos
estudantes com a vivncia desses jogos, ser enfatizada a cultura
corporal desses educandos. Assim, durante a realizao dos jogos,
ser propiciado o prazer e no o sofrimento; a alegria e no a tristeza
(TAVARES e SOUZA JNIOR, 2011).
Com o passar do tempo, perdemos, muitas vezes, as imagens
sociais que ficam guardadas em gavetas, que no foram abertas
em virtude de outros modos de vida vividos na sociedade
contempornea. As aulas de Educao Fsica nas escolas podem
recuperar, em contedo, os jogos populares criados tanto pelos
nossos antepassados, como recriados hoje pelas crianas e jovens
durante as aulas. Segundo Tavares (2004), eles so caracterizados:
(i) pela flexibilidade das regras (diferenciam-se de bairro para bairro,
52
de cidade para cidade ou de pas para pas); (ii) pelo grande nmero
de participantes; (iii) por no existirem formas predeterminadas para
a execuo tcnica; e (iv) pelos praticantes, em sua maioria, das
camadas populares. A cultura desses jogos encontra-se esquecida
por parte dos professores nas escolas, que, muitas vezes, priorizam
jogos do interesse mercadolgico para a sociedade. Consideramos
importante que a escola possibilite o acervo cultural para outros
elementos da cultura que no apenas a escolarizada. O ser humano,
ao criar e recriar a cultura, estar possibilitando a realizao de
brincadeiras e ampliando as informaes para o nosso acervo
cultural. Para o Coletivo de Autores (1992; 2012), os professores
podem organizar e estruturar a ao pedaggica da Educao
Fsica, de maneira que o jogo seja entendido, apreendido, refletido
e reconstrudo como um conhecimento que constitui um acervo
cultural ao qual os estudantes devem ter acesso na escola.
Nesse contexto de recuperao da cultura, Tavares e Souza Jnior
(2006) analisam que o jogo, nas aulas de Educao Fsica, no deve
visar apenas ao rendimento tcnico, nem ser considerado somente
entretenimento, descontrao e premiao. Ele deve ser abordado
como o conhecimento de que os estudantes precisam apropriarse para a sua vida. Os autores propem que o tratamento desse
conhecimento leve em conta a sua classificao em trs categorias
que so interligadas histrica e teoricamente: o jogo de salo, como
aquele que usa tabuleiros e pequenas peas para representao
dos jogadores e que tem regras pr-determinadas; o jogo popular,
como aquele em que seus elementos podem ser alterados/
decididos pelos prprios jogadores e que possuem regras flexveis
e o jogo esportivo, como aqueles que se aproximam dos esportes
de quadra, tendo como essncia da sua prtica a ludicidade. Essa
sistematizao objetiva trazer uma estruturao mais especfica
a respeito do conhecimento do referido conhecimento, a fim de
proporcionar uma melhor delimitao, em forma de contedos de
ensino, para a prtica pedaggica da Educao Fsica na escola.
Vale acrescentar que esses jogos podem sofrer alteraes
53
pedaggicas para propiciar um percurso de apropriao e

produo por parte dos estudantes, mas que os levem, tambm, a
compreender os jogos em sua forma atual e at mesmo oficial. A
histria, as regras, as tcnicas e as tticas devem ser apreendidas
em um processo metodolgico de vivncia em pequenos e em
grandes jogos (TAVARES, 2004; 2006).

JOGO
Generalizaes
Regularidades
Aprofundamento
EA1 Identificar as experincias e o

conhecimento sobre o que jogo, inerentes
sua realidade de ao corporal.
EA2 Sistematizar as experincias e o
conhecimento sobre o que jogo (popular,
de salo e esportivo), a partir da prtica dos
mesmos
EA43 - Ampliar o conhecimento sobre o que
jogo (popular, esportivo e de salo), a partir da
prtica dos mesmos.
EA4- Aprofundar o conhecimento sobre o que
jogo (popular, esportivo e de salo), a partir da
prtica dos mesmos.
EA5 Identificar as modificaes corporais
das funes vitais, que ocorrem durante as
experincias prticas com os jogos (populares
de salo e esportivos).
EA6 Sistematizar o conhecimento sobre as
modificaes corporais das funes vitais, que
ocorrem durante as experincias prticas com
os jogos (populares de salo e esportivos).
EA7 Ampliar o conhecimento sobre as
modificaes corporais das funes vitais que
EA8 Aprofundar o conhecimento sobre as
modificaes corporais das funes vitais, que
EA9 - Identificar a vitria e a derrota como parte
integrante dos Jogos (populares, de salo e
esportivos).
EA10 Sistematizar os conceitos de vitria
e derrota como parte integrante dos Jogos
(populares, de salo e esportivos).
EA11 Ampliar os conceitos de vitria e derrota
como parte integrante dos Jogos (populares,
de salo e esportivos).
EA12 - Aprofundar os conceitos de vitria e
derrota como parte integrante dos Jogos
(populares, de salo e esportivos).
EA13 Identificar a historicidade dos jogos
(populares, de salo e esportivos), como
reflexo dos aspectos scio-culturais
54
JOGO
Generalizaes
EA14 Sistematizar a pesquisa sobre a

historicidade dos jogos (populares, de salo e
esportivos), como reflexo dos aspectos scioculturais.
EA15 Ampliar a pesquisa sobre a historicidade
dos jogos (populares, de salo e esportivos),
como reflexo dos aspectos scio-culturais.
EA16 - Aprofundar a pesquisa sobre a
historicidade dos jogos (populares, de salo e
esportivos), como reflexo dos aspectos scioculturais.
EA17 - Identificar o conhecimento dos jogos
(populares, de salo e esportivos), relacionandoos e entendendo a sua importncia para o Lazer,
Educao, Sade, Trabalho e na explorao de
espaos existentes na comunidade.
EA18 Sistematizar o conhecimento dos jogos
EA19 Ampliar o conhecimento dos jogos
espaos de existentes na comunidade.
EA20 Aprofundar o conhecimento dos jogos
EA21 Identificar textos (desenhos, letras, etc.),
visando o entendimento dos Jogos (populares,
de salo e esportivos), de forma organizada e
contextualizada.
EA22 Sistematizar textos escritos, visando
a compreenso e explicao dos Jogos
(populares, de salo e esportivos), de forma
organizada e contextualizada.
EA23 Ampliar textos escritos, visando a
compreenso dos Jogos (populares, de
salo e esportivos), de forma organizada e
contextualizada.
EA24 Aprofundar textos escritos, visando
a compreenso dos Jogos (populares, de
salo e esportivos), de forma organizada e
contextualizada.
EA25 Identificar os Jogos (populares, de salo
e esportivos) nos Festivais de Cultura Corporal.
EA26 Sistematizar os Jogos (populares, de
salo e esportivos) nos Festivais de Cultura
Corporal.
EA27 Ampliar os Jogos (populares, de salo
e esportivos) nos Festivais de Cultura Corporal.
EA28 Aprofundar os Jogos (populares, de
salo e esportivos) nos Festivais de Cultura
Corporal.
Regularidades
Aprofundamento
55
3.5 ESPORTE
A palavra esporte tem suas razes no termo desporto, de origem
francesa, que significa prazer, descanso, recreio. Foram os ingleses
que lhe atriburam um significado mais atltico e vinculado a
algumas regras, chegando expresso sport. Mais tardiamente,
chegou-se ao portugus esporte. Destacamos, ainda, as ligaes
etimolgicas com o latim deportare, que significa divertir-se.
O esporte adquiriu novas funes e definies sociais ao longo
das mudanas e redimensionamentos pelos quais a sociedade
passou. Assim, outras possibilidades de anlise passaram a existir,
vinculadas produo, industrializao ou mesmo cultura de
um determinado grupo. Ressaltamos ainda, que os ideais cristos
existentes, ao longo da histria do Ocidente, no deram maior
relevncia a tais prticas e, somado a isso, est ainda a valorizao
do saber e da erudio em detrimento do corpo, candentes no
perodo da Reforma e que antecedeu o perodo da racionalidade,
na fase conhecida por Iluminismo.
O fenmeno esporte parece se apoiar tambm em outras bases
para ganhar expresso e significado e passa a ter alm de sua
caracterstica geradora de mudanas biolgicas um aspecto
indutor de mudanas de comportamentos (VARGAS, 2010).
sabido que o esporte possui ampla caracterstica polissmica,
principalmente em suas ligaes poltico-sociais, pois agrega,
em sua essncia, os mesmos princpios (fisiolgicos ou morais) e
normas que precisam ser absorvidos pelo homem. A sistematizao
do esporte, tambm se constituiu de um significado mdico e/ou
teraputico, e ainda com aplicao pedaggica institucional.
Na histria mais recente do Brasil, o termo vincula-se ainda ao
militarismo e guerra. Educar o corpo, estimular a fora fsica
e condicionar as demais aptides significava (alm de sade)
56
uma demonstrao de nacionalismo. O esporte, assim como

a ginstica, foi utilizado como um mtodo de educao do
comportamento, da moral do indivduo (BRACHT, 2007). Moldar
o carter pelo caminho do corpo parecia ser mais til do que pela
inteligncia. Trata-se de algo mais no nvel da sensibilidade do que
da intelectualidade. O contexto militar foi essencial neste processo,
pois com o cenrio da guerra fria, ostentar atletas fortes, viris e
saudveis significava a exposio de uma ideia implcita de que os
soldados da nao assim tambm o seriam.
O processo de esportivizao no pas e no mundo, ao longo
do sculo XX, deve ser tambm destacado e compreendido. Tal
processo exerce significativa influncia nas escolas at os dias
atuais. Destacamos que a prtica esportiva possui como mxima,
no imaginrio social, a emulao ou rivalidade entre os corpos.
Quanto mais se pratica ou se treina um esporte e treina-se o
movimento tcnico e o condicionamento fsico geral do corpo
mais condies ter o indivduo de superar o seu adversrio, ou
seja, o outro. Algum vence e algum perde. Tal problemtica
aparece na escola muitas vezes em destaque nas prticas de
Educao Fsica como uma relao natural e acrtica; afinal, os
meios de comunicao de massa tambm reforam e enaltecem
exatamente isso (VARGAS, 2010). H mais de um sculo, por
exemplo, os Jogos Olmpicos (modernos) escancaram o quo
importante estar no pdio ostentando uma medalha. Dever a
escola reproduzir as mesmas coisas?
O esporte ainda entendido como uma prtica social que
institucionaliza os aspectos ldicos da cultura corporal, traduzindose em uma dimenso complexa de fenmenos que envolvem
cdigos, sentidos e significados da sociedade, de uma forma geral.
Sendo uma produo histrica e cultural, segundo o Coletivo de
Autores (1992), o esporte subordina-se aos cdigos e significados,
que lhe imprime a sociedade capitalista e, por isso, no pode
ser afastado das condies a ela inerentes, especialmente no
57
momento em que lhe atribui valores educativos para justificar a

sua insero no currculo escolar.
No que se refere ao conhecimento a ser tratado no currculo
escolar, o esporte precisa ser encarado como o esporte da escola
e no como o esporte na escola (VAGO, 1996). Este ltimo
encontra-se carregado de estigmas, como exigncia de mximo
rendimento, normas de comparao, princpio da sobrepujana,
regulamentao rgida e racionalizao dos meios e das tcnicas,
levando o sujeito a adaptar-se unicamente aos valores de uma
sociedade, sem proporcionar-lhe uma viso de quem ele , ou
como ele est inserido em uma monocultura de sucesso pela
eficincia esportiva (OLIVEIRA, 2001; SOUZA JNIOR, 2006).
Assim, aps esse sucinto resgate histrico de significaes
sobre o esporte, conclumos sobre a sua complexidade e sobre
suas mltiplas perspectivas de anlise. Optamos por defini-lo
como uma atividade fsica regrada e competitiva, em constante
desenvolvimento, construda e determinada conforme sua dimenso
ou expectativa sociocultural, e finalmente, em franco processo de
profissionalizao, mercantilizao e espetacularizao (MARCHI
JNIOR, 2004).
De acordo com Pires e Neves (2002), o esporte to prestigiado
em nossa cultura que a prpria Educao Fsica parece confundirse com ele no ambiente escolar. Desse modo, o esporte tornou-se
o contedo determinante das aulas, tanto no Ensino Fundamental,
como no Ensino Mdio. Isso, porm, no tem acontecido sem
que crticas sejam feitas s consequncias que essa transposio
dos sentidos e cdigos do esporte de rendimento para o mbito
escolar pode acarretar: tendncia ao selecionamento/excluso,
competitivismo exacerbado, especializao e instrumentalizao
precoces, entre outras.
58
O ensino do esporte deve propiciar aos estudantes uma

leitura de sua complexidade social, histrica e poltica, assim
como o reconhecimento de suas dimenses tcnica, ttica
e de regulamentao. Busca-se um entendimento crtico das
manifestaes esportivas, as quais devem ser tratadas de forma
ampla, isso , desde sua condio tcnica, ttica, seus elementos
bsicos, at o sentido da competio esportiva, a expresso social
e histrica e seu significado cultural como fenmeno de massa.
Alm disso, precisamos tematizar o esporte de maneira ampla,
pois historicamente elegemos determinadas modalidades que
baseiam o trabalho com esta prtica corporal nas escolas: futebol,
basquetebol, voleibol e handebol. Nossa perspectiva, respeitando a
cultura local, defende a presena de outras modalidades esportivas
a serem vivenciadas na Educao Fsica, como os esportes radicais
ou de aventura, a variedade de prticas do atletismo, peteca,
badminton, rgbi, futebol americano, baseball, natao, friesbee,
corfebol, punhobol, cricket, entre outras.

ESPORTE
Generalizaes
EA1 - Identificar as suas experincias e seu

entendimento sobre o que esporte, explicando
semelhanas e diferenas relacionadas aos
fundamentos tcnicos, tticos e regras de
diferentes modalidades esportivas.
EA2 - Sistematizar as suas experincias e
seu entendimento sobre o que esporte,
explicando diferentes modalidades esportivas
e seu significado central, relacionando-as aos
fundamentos tcnicos, tticos e regras.
EA3 - Ampliar as suas experincias e seu
entendimento sobre o que esporte,
conceituando as diferentes modalidades
esportivas, explicando o seu significado central,
dominando fundamentos tcnicos, tticos e
regras.
EA4 - Aprofundar as suas experincias e
seu entendimento sobre o que esporte,
conceituando as diferentes modalidades
esportivas e identificando as regularidades
cientficas
do
referido
fenmeno,
relacionando-o sociedade atual.
Regularidades
Aprofundamento
ESPORTE
Generalizaes
59
Regularidades
Aprofundamento
EA5 Contribuir na organizao e/ou participar

(de forma prtica, escrita e/ou verbalizada) de
festivais de cultura corporal, enfatizando a
comparao entre os aspectos competitivos e
ldicos, compreendendo tanto os elementos
externos, visveis das representaes com os
internos, formando conceitos referentes ao
esporte.
EA6 Identificar atividades esportivas possveis
de serem realizadas em equipamentos/espaos
de lazer e culturais existentes na comunidade.
EA7 - Sistematizar atividades esportivas possveis
EA8 - Ampliar atividades esportivas possveis de
serem realizadas em equipamentos/espaos de
lazer e culturais existentes na comunidade.
EA9 - Aprofundar atividades esportivas possveis
EA10 - Discutir/refletir sobre as diferenas e
desigualdades entre homens e mulheres, a
partir das prticas esportivas coeducativas.
EA11 Identificar as referncias sobre as
atividades
esportivas,
que
desenvolvem
as
capacidades
fsicas/condicionantes
(flexibilidade, fora, resistncia, agilidade,
velocidade) e
coordenativas (equilbrio,
lateralidade, ritmo, coordenao), bem como,
a compreenso dos principais benefcios
do alongamento, do aquecimento e do
relaxamento, vivenciando-os nas
referidas
prticas.
EA12 - Sistematizar as referncias sobre
as atividades esportivas que desenvolvem
as
capacidades
velocidade)
e
coordenativas
(equilbrio,
referidas
prticas.
EA13 - Ampliar as referncias sobre as atividades
esportivas que desenvolvem as capacidades
(flexibilidade,
fora, resistncia, agilidade, velocidade) e
coordenativas (equilbrio, lateralidade, ritmo,
coordenao), bem como, a compreenso
dos principais benefcios do alongamento, do
aquecimento e do relaxamento, vivenciando-os
nas referidas prticas.
EA14 - Aprofundar as referncias sobre as
atividades
esportivas
que
desenvolvem
as
capacidades
velocidade)
e
coordenativas
(equilbrio,
referidas
prticas.
60
ESPORTE
Generalizaes
EA15 Relacionar a prtica das atividades

esportivas a outros saberes escolares
(biolgicos, fisiolgicos, filosficos, lingusticos
e outros).
EA16 Identificar a historicidade do fenmeno
esporte e de suas modalidades.
EA17 - Sistematizar a historicidade do fenmeno
EA18 - Ampliar a historicidade do fenmeno
EA19 - Aprofundar a historicidade do fenmeno
EA20- Refletir sobre os valores (re)produzidos
no esporte: morais, ticos, esteretipos,
preconceitos e discriminaes relacionados
prtica do esporte na sociedade.
EA21 - Confrontar o jogo com o esporte,
identificando suas semelhanas e diferenas,
contextualizando-os e relacionando-os ao
cotidiano de vida.
EA22 Confrontar o esporte com os demais
contedos da cultura corporal, produzindo
conceitos,
reorganizando
as
atividades
esportivas, sendo capazes de alterar suas
regras e seus materiais, adequando-os s
possibilidades de prticas da realidade local.
EA23 Analisar e sintetizar a histria dos jogos
olmpicos modernos e dos jogos olmpicos
da antiguidade clssica, relacionando-os ao
fenmeno aos dias atuais.
EA24 - Analisar criticamente a presena das
diversas violncias no esporte, refletindo sobre
as relaes entre esporte e mdia.
EA25 - Analisar criticamente as relaes entre
esporte e sade, compreendendo os malefcios
e os problemas envolvidos na utilizao de
drogas/doping.
EA26 Pesquisar e compreender o esporte
adaptado, o esporte radical, o esporte de
aventura, conhecendo suas caractersticas e
particularidades.
EA27 Identificar as diferenas e semelhanas
existentes entre: esporte educao, esporte
recreativo e esporte de alto rendimento.
EA28 - Sistematizar as diferenas e semelhanas
EA29 - Ampliar as diferenas e semelhanas
EA30 - Aprofundar as diferenas e semelhanas
Regularidades
Aprofundamento
61
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educador fsico na crise da modernidade. 2010. X f. Dissertao (Mestrado
em Educao) Universidade Catlica de Petrpolis, Petrpolis, 2010.
65
COLABORADORES
Contriburam significativamente para a elaborao dos Parmetros
Curriculares de Educao Fsica Ensino Fundamental e Mdio
os professores, monitores e representantes das Gerncias
Regionais de Educao listados a seguir, merecedores de grande
reconhecimento.
PROFESSORES
Abedigno da Silva Vanderlei
Acacia Guimaraes Santos
Adilza Gomes da Cunha Silva
Adriana Francisca do Amaral
Adriani de Siqueira Wanderley
Alberico dos Santos Silva
Alessandra Karina dos Reis
Alessandra Virginia Rodrigues dos Santos
Alexandra Vitoria Ferreira de Sant Ana
Alexandre Ferreira Paes de Lira
Alexandre Francisco de Lima
Alexsandra Tomaz de Sa Reynaux Borba
Alexsandro da Silva
Allan Carneiro Gomes
Allison Ramalhoeanes Nogueira Galindo da Silva
Aluisio Miguel de Oliveira
Amadeu Ferreira da Silva
Amelia Jose Silva da Silveira
Ana Carolina de Sa Machado Oliveira
Ana Celina Cordeiro da Silva
Ana Cristina Borges da Rocha Leao
Ana Izabela Pepeu Vieira Silva
Ana Lucia de Araujo
Ana Lucia Martins de Souza
Ana Lucia Martins Maturano
Ana Maria dos Santos Lima Nunes
Ana Maria Mineiro Maciel
Ana Maria Vieira Torres
Ana Paula da Silva
Ana Paula Leandro da Silva
Ana Roberta Wanderley Coutelo
Anacelia Patricio de Oliveira Vasconcelos

Anadelia Jansen Nascimento
Anderson Alves Barros
Andre Carlos Monteiro
Andre dos Santos Ferreira
Andrezza Marcela Feijo da Silva Santiago
Antonino Fernandes da Silva Junior
Antonio Carlos Vila Nova Lobo
Antonio Francisco do Rego Netto
Antonio Joao Valdez Candeias
Antonio Luiz da Silva
Arantes Gomes do Nascimento
Ariana Fabiola dos Santos
Astrogildo Alves da Silva
Auridete Goncalves de Souza Conserva
Auzani Alves Ferraz de Castro
Barbara Amaral Bruno Silva
Bartolomeu L de Barros Junior
Benedito Feitosa da Silva
Breno Campos dos Santos
Carlinda Carneiro Barbosa
Carlos Correia de Albuquerque Filho
Carmem Silvia Neri de Maria
Carmem Tereza Luna Oliveira Chaves
Celia Bento da Silva
Cicera Maria Pereira de Carvalho
Cicera Roseana Alves Falcao
Cicero Jacinto dos Santos
Cilene Maria Pereira Valoes
Claudia Marcia de Lima Oliveira
Claudia Maria de Souza
Os nomes listados nestas pginas no apresentam sinais diacrticos, como cedilha e acentuao
grfica, porque foram digitados em sistema informatizado cuja base de dados no contempla
tais sinais.
66
Claudinalle Patricia de Oliveira

Claudio Antonio Ferreira de Lima
Cristiano Robson Nunes de Melo
Cristina Gorethe de Moraes Lima
Cristina Maria de Mendonca
Damiao Alves de Lucena
Daniel Ozires Nuvens Neto
Danubia Gomes da Silva
David Irving da Silva
Delmiro Lopes do Nascimento Filho
Denice Barreto Gomes
Denise Vasconcelos de Figueredo Rodrigues
Denivaldo Lemos da Silva
Deusdeth Ferraz Marcolino Bezerra
Diana de Cassia Raposo Maia
Dojival Pereira da Silva
Dorgivania Maria Silva Galvao
Edilanea Nunes Melo
Edilene Maria Torreao Brito
Edjane Margarida dos Santos
Edmilson Jose da Silva Junior
Edna Carla Eustaquio da Silva Cavalcanti
Edna Maria dos Santos
Edson Alves Gondim Junior
Edson Cristiano Ferreira de Oliveira
Elciane Sousa Pereira
Elia Gomes Monteiro
Eliane Teixeira Lopes
Elisama Alves de Lima
Eloy Maciel Neto
Elzeny de Almeida Alves
Emerson Andre Buarque Vasconcelos dos Santos
Emerson Pereira Medrado de Souza
Emiliana Moreira de Lira
Eneas Rodrigues da Silva Filho
Erivando Barbosa de Melo
Esdras Andreson Nascimento da Silva
Eudnice da Silva Barbosa
Evancy Maria Silva de Sousa Guimaraes
Eveline Freire Ramos
Fabio Jose de Melo
Fabio Marques Bezerra
Felipe de Menezes Tavares
Felis Cantalicio de Meneses
Felix Leonardo de Lima
Filipi Diego de Araujo Leite
Flaviana Fernanda Pereira Gonzalez
Flavio Jose Pereira de Carvalho
Francinete Aparecida Fonseca Ribeiro Santos
Francisco de Alencar Brito Junior
Francisco Juscimar dos Santos
Francisco Pereira Leite
Geane de Souza Leal
Geni dos Santos Silva
Geovan Peixoto de Alencar Filho
Geraldo Alves da Silva
Geraldo Xavier dos Santos
Gilberta de Fatima Arruda Silva
Gilmar Ferreira dos Santos

Gilvandro Alves Frazao
Giselle Bezerra dos Santos Araujo
Glauro de Sa Leitao Angeiras
Guilherme Tell Cavalcante de Santana
Gustavo Costa da Silva
Heloisa Neves Pinheiro
Henrique Flavio de Faria Neves
Herika Cristina Pereira de Lucena
Heryssa Josefa Nunes Lopes
Hosana Marisa dos Santos
Hozana de Fatima da Silva Santos
Hugo Ubiratan Silva da Costa
Humberto Vera Campos Filho
Ildo Neves de Almeida
Inaly Maria da Silva Lima
Irinaldo Carlos de Oliveira
Isaias Ferreira Tavares
Izaac de Melo Barbosa
Izabel Cristina de Moura Melo
Jackson Gomes David
Jadson da Silva
Jairo Augusto de Albuquerque e Silva
Jamildo Honorato Severo
Jamilles Alberes Goncalves Matias
Janaina da Silva Oliveira Macedo
Janaina Satiro da Silva Rocha
Janainna Laetitia de Siqueira Sousa
Janeide Emilia do Nascimento
Janine Freitas de Crasto
Janira Emilia do Nascimento
Jany Rosaria Barros Nascimento
Jarlene Rodrigues Machado
Jeane Guedes Barbosa
Jefter Domingos Barbosa Campos
Joao Batista do Nascimento
Joao Carlos Oliveira Chaves
Joao Evangelista da Gama
Joao Felix da Silva Junior
Joao Gabriel Eugenio Araujo
Joao Mendes da Silva Neto
Joao Renato Nunes
Joaquim Alves da Silva
Joelma de Holanda Silva
Jonathar Matias Cardoso
Jonia Maria Figueredo da Silva
Jose Adriano dos Santos
Jose Alexandre Soares
Jose Costa Filho
Jose de Arimateia Amorim Cunha
Jose Evandro de Lira
Jose Gomes Feitoza Junior
Jose Ivan da Silva Paes
Jose Luciano dos Santos Silva
Jose Pedro dos Anjos
Jose Rafael Gomes de Araujo
Jose Ricardo Soares
Jose Romero Tenorio de Oliveira
Jose Ronaldo de Lima

Jose Vanildo Sobreira Soares
Jose Wanderson Belarmino Morais
Joselita Patricio de Souza
Josenilda Martins de Souza
Josivaldo Batista Pereira
Josivando do Carmo da Silva
Jouse Cabral de Ananias
Juliano Rodrigues Lima
Julio Cesar Gomes Barboza
Karina da Rocha Silva
Katia Simone Simao da Silva
Kelly Pereira de Sa Rodrigues
Lais Barbosa Lima
Laise Oliveira de Amorim
Lamartine Peixoto Melo Junior
Laudeci Maria dos Santos Lima
Laura Maria de Araujo Cavalcanti
Leividy Diniz de Souza
Leonardo de Queiroz Moraes
Liane Maria Barbosa Luna Rodrigues
Lidia Ferreira Soares
Liliane Maria da Costa
Livia Nunes Messias
Lourival Ferreira de Morais Filho
Luanda de Souza Cahu Gomes Vilarim
Luciana Clecia Lopes Gomes
Luiz Antonio Xavier Batista
Luiz Carlos de Carvalho Paz
Luiz Gustavo Neves de Araujo
Magda Roberta Freitas da Silva
Manoel Fernando Bezerra de Carvalho
Manoel Messias dos Santos Purceno
Manoel Rubenildo Correia de Santana
Marcelo Rodrigues da Silva
Marcia Ferreira Viana
Marcia Maria Albuquerque da Silva
Marcio Murilo Pereira Leite
Marco Aurelio Bezerra de Albuquerque
Marcondes Francisco Bezerra da Silva
Marcos Alves da Silva
Marcos Antonio Lira de Freitas
Marcos Antonio Souza de Melo
Maria Angelica Pitanga de Macedo Silva
Maria Aparecida da Silva
Maria Araujo de Souza Barros
Maria Bernadete Alves Pereira
Maria Celeste de Almeida Sa Barreto
Maria Cristina do Nascimento
Maria da Conceicao Amorim de Azevedo
Maria da Conceicao da Silva
Maria da Conceicao Pires da Silva Espindola
Maria da Luz Victor da Silva
Maria das Dores de Holanda Carvalho Alves
Maria das Gracas de Carvalho Bezerra
Maria de Fatima Castello Branco Cavalcanti
Maria de Lourdes Santos
Maria do Socorro Alves Monteiro
Maria do Socorro Davi Damaso

Maria do Socorro Lira Correia
Maria do Socorro Moreira Bacurau
Maria do Socorro Nascimento
Maria Edna Barbosa Ramos
Maria Eugenia Gomes da Silva
Maria Euni de Araujo
Maria Evaneide Nogueira
Maria Gorete dos Santos Silva
Maria Goretti Galvao Cysneiros de Aguiar
Maria Ivanilda Oliveira Leal
Maria Joselma Ventura
Maria Josimere de Aguiar Correia
Maria Leonilde da Silva Gomes
Maria Lucia da Silveira
Maria Maiara de Sousa
Maria Paula da Silva
Maria Pereira de Souza
Maria Rejane Fernandes
Maria Samarassan Vieira Severiano
Maria Socorro Brito de Mendonca
Maria Veronica de Lima
Marilia Flavia Romeiro de Azevedo
Marinalva Helena de Freitas
Mario Santos Fernandes de Souza Junior
Marizalva Aguiar
Marta Jucene Pimetel
Mateus Pereira de Oliveira
Mayra Roberta Bione Gomes
Meraldo Jose Araujo Alves
Miguel Moura da Silva Neto
Mirella Cristina Valenca
Monica Suely Ferraz de Lucena
Monica Valeria de Oliveira
Nelson Bezerra Lopes Filho
Nelson Ferreira Coutelo Neto
Nilton Alves da Silva Junior
Niza Pereira Silva da Fonseca
Olinoel Nunes de Oliveira Junior
Patricia Lisandra Almeida Pereira
Paulo Roberto Sobreira de Carvalho
Pedro Jorge Figueiredo Torres
Polyana Januario Pereira
Raquel Neves de Souza Bibiano
Regina Celia Oliveira de Melo
Regina Coeli Leite Alves de Oliveira
Rejane Travassos Bezerra de Queiroz
Ricardo Jorge Goncalves Tabosa
Rita de Cassia Santana da Silva
Roberta Davi da Fonseca
Roberta Pessoa do Nascimento Souza
Roberto Pereira Canejo
Roger Fabio da Silva Moura
Rosangela Marcia Ramos de Oliveira
Roselio Francisco dos Santos
Rosiana de Brito Luz Castro
Rosimery Pereira de Oliveira
Rosinaldo Amaro Cassiano
67
68
Rute Maria da Costa

Sandra Helena Vieira Leite
Sandra Maria Pessoa
Sandra Maria Tavares Apolinario
Selma Maria Perreira da Silva
Sergio Murilo de Lucena Meneses
Shirley Priscilla Xavier Araujo
Silvania Maria da Silva
Silvio Mauro Galindo Oliveira
Sineide Peixe Lemos
Sueli Cavalcanti da Cruz
Suellen Wanessa Oliveira da Silva
Symmon Francisco dos Santos
Tania Maria Alexandre Barbosa
Tatiana da Silva Garcia Chaves
Tatiana Flavia Araujo de Souza Lima
Telca Lucia de Sales Pires
Thais Dayane Torres Galindo dos Santos
Thiago Pedro Alexandre Moreira
Thyara Carolina de Medeiros Diniz
Valeria de Moura Costa Vieira

Valmaria de Moura Aguiar Carvalho
Valniete de Brito Pereira
Vanderson Taurino Araujo
Vania Carapia do Nascimento
Vasseni da Mota Silva
Vera Lucia Batista de Sousa
Veronica de Lourdes Beltrao de Oliveira
Mendes
Viviane Maria Vieira Maciel Barbosa
Vivianne do Nascimento Bezerra da Silva
Waldenir Pereira da Silva
Warner Mariano da Silva
Weilher Feitosa de Melo
Welliton Vagner Tavares da Silva
Willian Leonilo Bezerra
Zelia Maria de Souza Menezes e Sa
Zenaide Oliveira dos Santos
Zenicleide Moreira Soares
MONITORES
Adalva Maria Nascimento Silva de Almeida
Adeilda Moura de Araujo Barbosa Vieira
Adriano Alves de Alencar
Adriano Sobral da Silva
Alda Marques de Araujo
Alexandre Pereira Alves
Ana Clecia da Silva Lemos Vasconcelos
Ana Helena Acioli de Lima
Ana Lucia Oliveira
Ana Maria de Melo
Andreia Simone Ferreira da Silva
Angelica Ferreira de Araujo
Betania Pinto da Silva
Camila Correia de Arruda
Carlos George Costa da Silva
Conceicao de Fatima Ivo
Daniel Cleves Ramos de Barros
Diana Lucia Pereira de Lira
Diego Santos Marinho
Dulcineia Alves Ribeiro Tavares
Edlane Dias da Silva
Elayne Dayse Ferreira de Lima
Emmanuelle Amaral Marques
Erineide dos Santos Lima
Fabiana Maria dos Santos
Felipe de Luna Berto
Fernanda Bivar de Albuquerque
Fernanda de Farias Martins
Francisca Gildene dos Santos Rodrigues
Genecy Ramos de Brito e Lima
Gilmar Herculano da Silva
Ivan Alexandrino Alves
Jaciane Bruno Lins
Jaqueline Ferreira Silva
Joana Darc Valgueiro Barros Carvalho

Joelma Santiago Nunes Leite
Joice Nascimento da Hora
Leandro Pinheiro da Silva
Leci Maria de Souza
Lucia de Fatima Barbosa da Silva
Lyedja Symea Ferreira Barros
Magaly Morgana Ferreira de Melo
Manuela Maria de Goes Barreto
Maria Aparecida Ferreira da Silva
Maria da Conceicao Goncalves Ferreira
Maria das Gracas Vila Nova de Melo
Maria do Socorro de Espindola Goncalves
Maria do Socorro Santos
Maria Gildete dos Santos
Maria Jose Silva
Maria Salette Valgueiro Carvalho
Maria Selma Augusta de Melo
Maria Valeria Sabino Rodrigues
Marinalva Ferreira de Lima
Marineis Maria de Moura
Marta Barbosa Travassos
Mary Angela Carvalho Coelho
Mary Mirtes do Nascimento
Patricia Carvalho Torres
Randyson Fernando de Souza Freire
Rejane Maria Guimaraes de Farias
Silvana Maria da Silva
Silvia Karla de Souza Silva
Surama Ursula Santos de Oliveira Silva
Terezinha Abel Alves
Vanessa de Fatima Silva Moura
Vanessa Delgado de Araujo Mota
Vera Lucia Maria da Silva
REPRESENTANTES das GERNCIAS REGIONAIS de EDUCAO

Adelma Elias da Silva
Agreste Meridional (Garanhuns)
Ana Maria Ferreira da Silva
Litoral Sul (Barreiros)
Edjane Ribeiro dos Santos
Vale do Capibaribe (Limoeiro)
Edson Wander Apolinario do Nascimento
Mata Norte (Nazare da Mata)
Izabel Joaquina da Silva
Mata Sul (Palmares)
Jaciara Emilia do Nascimento
Sertao do Submedio Sao Francisco (Floresta)
Jackson do Amaral Alves
Sertao do Alto Pajeu (Afogados da Ingazeira)
Joselma Pereira Canejo
Mata Centro (Vitoria)
Luciene Costa de Franca
Metropolitano Norte
Maria Aparecida Alves da Silva
Sertao Medio Sao Francisco (Petrolina)
Maria Aurea Sampaio
Sertao do Moxoto Ipanema (Arcoverde)
Jucileide Alencar
Sertao do Araripe (Araripina)
Maria de Lourdes Ferrao Castelo Branco
Recife Sul
Maria Solani Pereira de Carvalho Pessoa
Sertao Central (Salgueiro)
Mizia Batista de Lima Silveira
Metropolitano Sul
Rosa Maria Aires de Aguiar Oliveira
Recife Norte
Yara Rachel Ferreira Andrade Aguiar
Agreste Centro Norte (Caruaru)
69

Pernambuco Parametros Curriculares de Educacao Fisica

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GERNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO

Sandra Valria Cavalcanti

Paulo Manoel Lins

Sinsio Monteiro de Melo Filho

Marta Maria Lira

Patrcia Monteiro Cmara

Josefa Rita de Cssia Lima Serafim

Elma dos Santos Rodrigues

Anete Ferraz de Lima Freire

Maria Dilma Marques Torres Novaes Goiana

Ana Maria Xavier de Melo Santos

Edjane Ribeiro dos Santos

Luciana Anacleto Silva

Waldemar Alves da Silva Jnior

CONSULTORES EM EDUCAO FSICA

Danbia Charlene da Silva

Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora

Este documento foi pensado e elaborado a partir de incansveis

O objetivo deste documento contribuir para a qualidade

PARMETROS CURRICULARES DE EDUCAO FSICA

metodolgicas Educao Fsica Ensino Fundamental e Ensino

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

professor, representando um ponto de partida para as discusses

e elaboraes, sintetizando bastante a proposta anterior em um

PARMETROS CURRICULARES DE EDUCAO FSICA

Em 2010, foi publicado, em formato digital, no site oficial da

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

(CAED/UFJF e Pernambuco). Nesse sentido, cumpre ressaltar o

compromisso e a qualidade das contribuies dos professores

PARMETROS CURRICULARES DE EDUCAO FSICA

2 FUNDAMENTOS DOS PARMETROS

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

relevantes educao civil. Assim como na Europa, os exercicios

gymnasticos passam a ser defendidos pelos mdicos brasileiros, a

PARMETROS CURRICULARES DE EDUCAO FSICA

A Repblica trouxe mudanas no ensino primrio e podemos

PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

paulatinamente em todos os pases sob a influncia da cultura

europeia, como o elemento hegemnico das prticas corporais.

A poltica governamental de Educao Fsica entre as dcadas de

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A abertura poltica ocorrida no Brasil, durante a dcada de

2.2 SOBRE A CONCEPO DE EDUCAO FSICA

Crtico-Superadora (COLETIVO DE AUTORES, 1992; 2012). Tal

1 O processo ao-reflexo-nova ao diz respeito apreenso da realidade por parte do

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sobre as prticas corporais, a cultura corporal, em busca de uma

formao crtico-superadora dos estudantes.

compreenso, interveno, anlise e produo do conhecimento.

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individualismo, a excluso, as violncias, o uso de drogas, o doping,

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possibilidades afetivas, ldicas e estticas de apreender e entender

o mundo e de agir nele (VAGO, 2009).

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2.3. ORGANIZAO DOS SABERES ESCOLARES

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relacionando-os ao cotidiano, refletindo sobre definies, atitudes,

procedimentos e habilidades, reorganizando o conhecimento

relacionando-os ao cotidiano, refletindo sobre conceitos, atitudes,

3 Para Davydov (1982), a representao refere-se a um objeto no estado concreto, observvel

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2.3.3 3 Ciclo: Ampliao da sistematizao do conhecimento