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EDITORIAL
¿Cómo enfrentar con éxito los cientos de problemas que aquejan a las escuelas
de nuestro país y le impiden lograr estándares mínimos de calidad? ¿Qué hacer
para que nuestra escuelas logren sus objetivos de educar para responder a los
retos del mundo actual, educar para la felicidad, para el emprendimiento, para la
justicia, para la paz, en suma, para una vida digna, sencilla y solidaria?
Una estrategia para lograrlo es a través de proyectos educativos que focalicen su
atención en problemas y potencialidades específicos y, a partir de ellos,
desarrollan capacidades, conocimientos y valores. De hecho hay experiencias
maravillosas en este sentido en nuestro país, impulsadas desde el estado, la
sociedad civil, las Organizaciones No Gubernamentales de Desarrollo, las
universidades y algunas empresas que han decidido invertir en educación.
A todos aquellos educadores y educadores que han iniciado procesos de cambio
en sus escuelas desde la implementación de proyectos de innovación y a quienes
se sumen a esta excepcional estrategia de transformación integral de la escuela,
les comparto las siguientes frases de la pluma del escritor, filósofo y poeta
estadounidense Ralph Waldo Emerson1:
“No vayas por donde el camino te lleve. Ve en cambio por donde no hay
camino y deja rastro”.
"A la manera que el río hace sus propias riberas, así toda idea legítima
hace sus propios caminos y conductos."
"El mundo abre el paso a todo aquél que sabe adónde va."
"A la manera que el río hace sus propias riberas, así toda idea legítima
hace sus propios caminos y conductos."
Hay frases que condensan dentro de sí y de manera muy especial la experiencia
de la vida, la capacidad de reflexión y la agudeza de la sabiduría humana,
1
Ver: http://es.wikipedia.org/wiki/Ralph_Waldo_Emerson
comprimiendo en ellas grandes enseñanzas para quienes las leen. Ojalá
podamos aprender también de nuestra propias reflexiones.
Carl R. Rogers
Para mucha gente, al parecer, enseñar consiste en mantener el orden en la clase, comunicar hechos
-por lo común mediante disertaciones y textos-, efectuar exámenes y adjudicar puntos, clisé que es
urgente eliminar.
Quisiera citar una definición de enseñanza, muy aguda y sugestiva, del filósofo alemán Heidegger:
"Enseñar es más difícil que aprender... ¿y por qué es más difícil enseñar que aprender? No
porque el maestro deba contar con un mayor caudal de información y tenerlo siempre
preparado. Enseñar es más difícil que aprender porque lo que el enseñar exige es esto:
permitir que se aprenda. El verdadero maestro, en realidad, no permite que se aprenda otra
cosa que... aprender. Por eso, su conducta produce a menudo la impresión de que en rigor no
aprendemos nada de él, si por aprender entendemos ahora, con ligereza, meramente la
obtención de información útil. El maestro aventaja a sus alumnos sólo en esto: en que él tiene
que aprender mucho más que ellos todavía... pues tiene que aprender a permitirles que
aprendan. El maestro debe poder ser enseñado más que los alumnos. El maestro está mucho
menos seguro de su base de lo que lo están de la suya aquellos que aprenden. En
consecuencia, si la educación entre educador y educando es genuina, jamás hay lugar en ella
para la autoridad del sabelotodo ni para la autoritaria potestad del funcionario. O sea,
entonces, que es enaltecedor poder ser maestro... lo cual es algo enteramente diferente de
llegar a ser un profesor famoso."
Quisiera destacar ciertas ideas de Heidegger puesto que se refieren a varios de los puntos capitales
de este libro. La tarea fundamental del maestro es permitirle aprender al alumno, despertarle la
curiosidad. La mera absorción de información es de escaso valor para la actualidad y por lo común de
menos todavía para el futuro. Aprender cómo aprender es el elemento que siempre tiene valor, ahora
y en el futuro. Por eso la tarea del maestro es delicada y exigente, una vocación en verdad elevada.
Cuando la docencia es auténtica no hay lugar en ella para el autoritarismo ni para la individualidad
egocéntrica.
Conviene aclarar que Heidegger vertió por primera vez estas ideas en una disertación de 1951 o
1952; es decir, que esa manera de pensar respecto a la enseñanza no es nueva, sino que tiene viejas
raíces. Sin embargo, es en cualquier época una manera radical de pensar, puesto que se aparta
mucho de la imagen que se tiene normalmente del maestro. Lo que se pretende en este libro es
delinear nuevas maneras de llevar a cabo esa idea principal en las actuales circunstancias y en los
diversos tipos de condiciones escolares. Se trata de ensayar algunas respuestas prácticas a la
cuestión referente a "qué puede hacer el maestro para ser creativo en cuanto a facilitar el aprendizaje
e inculcar el amor a él en el alumno".
QUÉ ES APRENDER
Si el fin de la enseñanza es promover el aprendizaje, lo que hay que averiguar es qué queremos
significar con eso. Y en este punto ya empiezo a apasionarme. Voy a hablar del aprendizaje, pero no
de esas cosas desvaídas, estériles, fútiles y de rápido olvido que se embuten en la cabeza de esos
2
Tomado de: http://ecomultiversidad.blogspot.com/2006/07/libertad-y-creatividad-en-la-
educacin.html
Considero que el aprendizaje se puede dividir en dos clases a lo largo del continuo que expresa su
significación. En un extremo de la escala se halla el tipo de tarea que a veces los psicólogos preparan
para realizar estudios: aprender sílabas sin sentido. Memorizar cosas como por ejemplo: daz, ten,
sep, ins, fir, etc, es tarea difícil. Como esas sílabas no significan nada, no son fáciles de aprender y no
es raro que se las olvide pronto.
Con frecuencia no nos damos cuenta de que gran parte del material que se les presenta en clase a
los alumnos tiene para ellos el mismo carácter abstruso y vacío que aquella lista de sílabas sin
sentido tiene para nosotros. Eso sucede especialmente con el niño desfavorecido, cuya base no
provee contexto alguno para el material que se le ofrece; pero, poco menos que para la totalidad de
los educandos, grandes partes del currículo carecen de significación. De manera que la educación se
convierte en un vano intento de aprender material carente de significación para el individuo.
En tal aprendizaje, sólo interviene la mente, o sea que se verifica "del cuello para arriba", sin
participación de las emociones ni de las significaciones personales, de suerte que no reviste
importancia para la persona total.
En contraste con este, existe algo así como un aprendizaje sugerente, significativo, experimental. Por
ejemplo, cuando el bebé toca el radiador de la calefacción aprende por sí mismo el significado de la
palabra caliente, aprende a tener precaución en adelante con todos los radiadores parecidos y esos
conocimientos los adquiere de un modo significativo y que lo involucra, por lo cual no podrá olvidarlos
con rapidez. De la misma manera, es probable que el niño que ya ha memorizado que "dos más dos
son cuatro", un día se dé cuenta de pronto, jugando con sus cubos o con las bolitas, de que "dos más
dos son realmente cuatro" O sea que habrá descubierto algo significativo para él, de un modo que
involucra tanto a sus pensamientos como a sus sensaciones. O sea que habrá descubierto algo
significativo para sus sensaciones. O que el chico que ha asimilado con esfuerzo las "técnicas de
lectura" se sienta un día atrapado por un texto impreso, sea éste un libro de historietas o de
aventuras, y caiga en la cuenta de que las palabras pueden tener un poder mágico que lo sustraigan
de su mundo para transportarlo a otro. En ese momento habrá aprendido "realmente" a leer.
Marshall McLuhan da otro ejemplo cuando señala que si a un niño de cinco años se lo traslada a otro
país y se le deja jugar a su antojo durante horas con sus nuevos amigos y sin que posea
conocimiento alguno del idioma de éstos, al cabo de pocos meses aprende esa lengua e inclusive
adquiere el acento propio de ella. Es decir que el niño aprende de una manera que para él tiene
sentido y significación, aprendizaje éste que avanza con ritmo veloz en extremo. Sin embargo, si se
pretende enseñarle esta misma lengua fundando la instrucción en los elementos que tienen
significación para el maestro, el aprendizaje se torna sumamente lento y hasta es probable que se
detenga.
Este ejemplo, que es común, vale la pena analizarlo. ¿Por qué sucede que, si se deja al niño
abandonado a sus propios medios, éste aprende con rapidez, de un modo que no le es posible
olvidar en seguida y que para él tiene enorme sentido práctico, y en cambio todo eso puede
malograrse si se le "enseña" de manera que solo participe su intelecto? Tal vez un examen más
detenido contribuya a explicarlo.
Precisiones
Permítaseme determinar con un poco más de precisión los elementos que intervienen en ese
aprendizaje significativo o experimental. Este tiene el carácter de una implicación personal; la
totalidad de la persona, en sus aspectos sensitivos y cognitivos, se halla en el acto de aprender. Es
El dilema
Estimo que todos los maestros y educadores prefieren facilitar este tipo de aprendizaje experimental y
significativo de la totalidad de la persona, antes que la forma disparatada del silabario. Con todo, en la
gran mayoría de nuestras escuelas, en todos los niveles de la educación, estamos encasillados
dentro de un criterio tradicional y convencional que hace difícil, si no imposible, el aprendizaje
significativo. Si englobamos dentro de un plan ciertos elementos como un currículo prescrito, tareas
similares para todos los estudiantes, las disertaciones casi como la única manera de impartir
instrucción, tests normalizados por medio de los cuales se evalúa desde afuera a todos los alumnos y
calificaciones según el criterio del profesor como forma de medir lo aprendido, casi podemos
garantizar que el aprendizaje significativo no pasará del mínimo.
¿Existen alternativas?
No es a causa de ninguna perversidad innata que los educadores siguen tal criterio autofrustratorio,
sino que se hallan trabados por normas burocráticas al par que temen echar leña al fuego, y con
frecuencia no saben qué pasos seguir para poner en práctica alternativas reales.
¿Qué puedo hacer yo como educador, para encender esa chispa que refulge en los ojos de un
estudiante a causa de un descubrimiento, un nuevo conocimiento que colma e ilumina su vida, y que
hace que mi esfuerzo personal de enseñar se justifique plenamente? Este libro tiene el propósito de
sugerir algunas respuestas.
EL MILAGRO DE LA INFANCIA
Vienen a mi mente, como fogonazos, imágenes de niños pequeños a quienes conocí y observé antes
de que pasaran por la experiencia escolar. Algunas de estas imágenes son recuerdos de mis hijos y
nietos, cuando eran chicos. Otras son visiones recientes de mis tres biznietos. Pero también hay hijos
de amigos y niños que he observado en las calles, en sus hogares o junto a sus padres en algún
supermercado. Están los chicos que he visto en China y Japón, en Brasil, en Austria y en Inglaterra:
niños de todas partes del mundo.
Veo a un niño martillando clavo tras clavo en una gran caja de madera, hasta dejarla completamente
tachonada. Veo a una niñita insistiendo con terquedad en que solo se pondrá el vestido que ella
eligió, y no el que quiere la madre. Veo a un chico en un supermercado, tratando de palpar cada lata,
cada caja, cada manojo de verduras, interrumpido solo momentáneamente por la palmada que le da
su madre en la mano. Hay una chiquita tratando de repetir las palabras difíciles que acaba de
escuchar. Hay un chico, levantando piedras y tablones para buscar las culebras inofensivas que le
gusta cuidar. Veo a un grupo de niños jugando con arcilla y riéndose de las formas que inventan. Veo
a chicos aprendiendo a evadir las reglas de sus padres, a manipular la conducta de éstos. Escucho a
un pequeño preguntando, una y otra vez: "¿Qué letra es ésta? ¿Y esa otra, cuál es?" Veo a los niños
sin hogar, a los "chicos de la calle" del Brasil, a quienes nadie ama y nadie quiere, recorriendo la
ciudad, robando, buscando comida en los cubos de basura, engañando y manipulando a los adultos,
luchando por sobrevivir. Veo a niños en las playas, construyendo castillos de arena, acarreando
baldes de agua de un lado a otro. Veo a chicos que cuentan monedas para ver si pueden comprarse
caramelos. Veo y oigo a un niño que da patadas a una lata vacía a lo largo de una calle de la ciudad.
Escucho las eternas preguntas: "¿Por qué?" "¿Cómo?" "¿Por qué el agua corre hacia abajo por la
montaña?" "¿Cómo se mete el bebé adentro de la mamá?" "¿Por qué grita ese hombre?" "¿Cómo
haces para que funcione?"
Y luego comienza su "educación". Marchan a la escuela. ¿Con qué se encontrarán? Las posibilidades
son casi infinitas, pero voy a esbozar dos extremas, dejando sentado que hay muchas escuelas cuyos
métodos, actitudes y procedimientos se ubicarían en algún punto intermedio entre ambas.
UN CAMINO A LA EDUCACIÓN
Un hombrecito entra en la escuela en su primer día de clase. Tiene muchas ganas de asistir, ya que
es un paso más en el proceso de hacerse mayor. Sabe que los chicos más grandes van a la escuela.
Pero también está asustado. Se trata de una situación nueva y extraña, llena de perspectivas
inquietantes. Sabe algunas cosas sobre la escuela: ha oído hablar de castigos, de exigencias, de
boletines de calificaciones, de maestros bondadosos y severos. La incertidumbre lo atemoriza.
Le indican cómo llegar al aula que le corresponde. Su maestra es eficiente e impersonal. Le muestra
su pupitre, alineado con otros en una fila. Tiene sus libros y sus lápices. La maestra sonríe al grupo
con una sonrisa que parece forzada. Luego procede a enumerar las reglas. El niño no podrá moverse
de su lugar, ni para ir al lavabo, sin antes levantar la mano y pedir permiso. No debe cuchichear ni
conversar con sus compañeros. Sólo podrá hablar cuando se le indique. Nadie debe hacer ruido.
El chico piensa que ayer se movió sin parar, que hizo todo el ruido que quiso, que habló a gritos con
sus amiguitos. La escuela es algo muy diferente.
Luego empieza la clase: libro de lectura, palabras y letras escritas en la pizarra. La maestra habla. Le
pregunta algo a un chico y lo felicita cuando éste responde correctamente. Luego le toca intervenir a
él. Se equivoca. "¡Mal! ¿Quién puede decirle a Martín la respuesta correcta?" Se levantan varias
manos y el error es corregido. El niño se siente como un tonto. Se inclina para decirle a su compañero
más cercano por qué se había equivocado, y recibe una amonestación por hablar en clase. La
maestra se acerca y se para al lado de su pupitre, para hacerle saber que lo está vigilando y que será
mejor que obedezca las reglas.
Recomienza entonces la pesadilla. Apenas consigue quedarse quieto y prestar atención. Finalmente
llega la hora de almorzar. Solo cuando están todos formados en una fila perfectamente recta se les
permite caminar, en silencio, hasta el comedor.
La carrera educativa del niño ha comenzado. Ya ha aprendido mucho, aunque no pueda expresarlo
con palabras.
Aprendió que:
A medida que pasan los días, los meses y los años, se va a enterar de otras cosas. Aprende que:
las ensoñaciones y las fantasías sirven para que las horas pasen más rápidamente;
estudiar mucho y sacar buenas notas son cosas despreciadas por los pares;
los exámenes y las notas son los aspectos más importantes de la educación;
No es de sorprender que el niño ansíe la llegada de las vacaciones, considerando que es el único
período en el que vive de veras. La graduación se convierte en un objetivo anhelado, puesto que
significa la liberación del aburrimiento, las restricciones y la coacción.
De modo que este es un camino, un tipo de experiencia escolar. Creo que es el camino que han
recorrido millones de niños y jóvenes. ¿Lo he pintado con colores demasiado sombríos? Veamos lo
que escribió, en una carta, una profesora de educación de una universidad. Se trata de una docente
con mucha experiencia, que se ha encargado de la formación de maestros y se ha mantenido en
estrecho contacto con las escuelas de su ciudad: "Me parece que las escuelas no sólo matan los
sentimientos, sino que también destruyen el poder de pensar y la capacidad de aprender cualquier
otra cosa fuera de los detalles que estipulan las autoridades y que deben ser aprendidos de memoria,
¡si es que a esto se le puede llamar aprendizaje! Se convierte a las personas en piezas de una
maquinaria producida en serie. Me siento indignada mientras escribo estas líneas. Nunca antes me
había resultado tan evidente el carácter ponzoñoso y corruptor de la enseñanza escolar. Siempre
consideré descabellada la idea de descolarizar la sociedad, pues pensaba que debemos transformar
la escuela desde dentro. Pero ahora me pregunto si esto es humanamente posible. Y me dan ganas
de llorar, de pura frustración, impotencia y furia".
Creo que este apasionado alegato expresa lo que muchos de nosotros sentimos al constatar algunas
de las trágicas realidades: escuelas de barrios pobres que no son otra cosa que cárceles, donde se
retiene a los estudiantes contra su voluntad y donde sólo se les enseña a odiar todo lo que se supone
que es la educación; funcionarios escolares que no son mas que cómplices políticos, sin la menor
idea de lo que significa la enseñanza; maestros aburridos y desgastados, que se mantienen en sus
puestos con la única finalidad de cobrar más adelante su jubilación. No es un panorama agradable.
Una niñita va a la escuela por primera vez. El ambiente es amistoso e informal. Parte de su temor y
ansiedad desaparecen a medida que la maestra la saluda con afecto y le va presentando a algunos
de sus compañeros.
Cuando llega la hora de empezar la clase, los chicos y la maestra se sientan, formando un círculo. La
maestra les pide que mencionen una cosa que les interese, y que les guste hacer. Escucha con
Hay una cantidad de cosas interesantes en el aula: libros, mapas, láminas, bloques para armar,
lápices de colores, hojas de papel y algunos juguetes. Los chicos comienzan a explorar lo que les
rodea. Nuestra niña hojea un libro ilustrado sobre la vida de los niños de otro país.
Cuando la maestra los vuelve a reunir, le pregunta a la niña si podría narrar un cuento. La chiquita
empieza a contar algo acerca de ir de compras con su madre. La maestra escribe parte del cuento en
la pizarra y va señalando palabras y letras. Y así se ha iniciado el día.
puede aprender cosas nuevas, tanto por su cuenta como con la ayuda de la maestra;
No necesitamos continuar describiendo el futuro escolar de esta niña, puesto que todo ha sido dicho
en capítulos anteriores. Pero sí vamos a mencionar algunos elementos con los que se encontrará en
el transcurso de los años:
aprenderá lectura y matemáticas con más rapidez que sus amigos de otras escuelas;
apreciará y respetará a sus maestros, y será apreciada y respetada a su vez por ellos;
Hemos descubierto, a lo largo de este libro, los elementos que hacen posible este segundo tipo de
escuela.
Conocemos, con cierta precisión, las actitudes y los modos de ser que permiten la creación de un
clima propicio al aprendizaje. Hemos comprobado que se puede ayudar a los futuros maestros a
formarse de acuerdo con esos modos y a convertirse en facilitadores del aprendizaje.
También es posible ayudar a quienes ya ejercen la docencia para que adquieran dichas actitudes y
modalidades mediante experiencias intensivas y relativamente breves.
Hemos constatado que estas modalidades facilitadoras se aprenden con mayor rapidez en las
escuelas cuyas autoridades forjan un clima facilitador para los profesores.
Los datos objetivos demuestran que en las clases en que predomina ese tipo de clima, el aprendizaje,
la capacidad de resolver problemas y la creatividad, son mayores.
Hemos visto cómo algunos profesores, desde maestros de la escuela primaria hasta coordinadores
de seminarios para postgraduados, descubren modos ingeniosos de ayudar a los alumnos a
aprender, a optar y a crecer.
Sabemos, en suma, que todo docente tiene la posibilidad de llegar a ser más auténtico, más sensible,
comprensivo y consciente, en relación con sus alumnos. Hemos comprobado que en un clima como
el descrito, los estudiantes pueden autodirigirse; pueden optar y asumir la responsabilidad de cargar
con las consecuencias de sus opciones; pueden aprender más que en las clases tradicionales, y
pueden hacerlo con entusiasmo.
De manera que la conclusión lógica de esto es que toda escuela debería tener la intención de
convertirse en un centro de libertad de aprendizaje, en un lugar en el que se valoren las cualidades
humanas de profesores y alumnos.
Pero no es así. Amplios sectores de nuestro sistema educativo parecen aferrarse a una forma
tradicional de enseñanza y resistirse tenazmente al cambio. Otras instituciones de nuestra cultura,
como la industria, el Estado, el matrimonio y la familia, por ejemplo, han experimentado enormes
cambios en las últimas décadas, adaptándose a las condiciones de la vida moderna. Las escuelas, en
su conjunto, han cambiado mucho menos.
¿Cuál es el motivo?
Nuestra sociedad, orientada como está hacia objetivos industriales, tecnológicos y militares,
¿necesita contar con grandes cantidades de individuos conformistas para funcionar
satisfactoriamente? Creo que muy pocos sostendrían francamente esta necesidad. Pero también creo
que, a nivel inconsciente y no expresado, existe el deseo de que nuestras escuelas produzcan seres
obedientes, buenos seguidores dispuestos a ser conducidos. Los individuos independientes, que
piensan por sí mismos, tienden a "hacer olas". Es más fácil dirigir una industria o un ejército contando
con hombres y mujeres que hayan aprendido a acatar normas.
De hecho, en nuestra crítica situación actual esa postura demuestra una singular falta de visión.
Nuestra producción industrial está pasando lentamente a las manos de países menos desarrollados.
Nuestra tecnología se está excediendo y provocando contaminación y derroche. Nuestros militares,
en su intento de defendernos, están amenazando con aniquilarnos a todos. En esta situación,
Otro factor que dificulta la posibilidad de cambiar de los educadores es la resistencia de quienes
ejercen el poder a compartirlo con el grupo que tienen a su cargo. Las autoridades administrativas
rehúsan compartir su poder con los profesores, y éstos temen compartir el suyo con los alumnos. Les
parece demasiado peligroso. Es más fácil mantenerse dentro de la estructura de autoridad
convencional, o sea, el orden jerárquico, que tan arraigada está en nuestra sociedad.
A un nivel más profundo, esto quiere decir que tenemos miedo de adoptar una filosofía genuinamente
democrática. La convicción de que a la larga es el pueblo el que toma las mejores decisiones rara vez
es llevada a la práctica. Con demasiada facilidad olvidamos que nuestra nación se fundó sobre el
principio de que aquellos a quienes atañe una decisión tienen derecho a intervenir para tomarla. No
reconocemos que una consigna de esa época -"no fijar impuestos si no se tiene representación"-
entraña un significado aplicable a todas las instituciones de nuestro país. En nuestras escuelas de
hoy, se la podría traducir por: "No fijar programas de estudios sin participación estudiantil", o "No
establecer políticas educativas si no se cuenta con la representación de aquellos a quienes atañen
dichas políticas".
Lo que representa este libro es la convicción de que un sistema democrático, basado en la confianza
esencial en las personas, es aplicable y eficaz en materia de educación.
Esto significa, tal como lo demuestra el ejemplo de los muchos docentes cuyas experiencias han sido
presentadas en estas páginas, que el educador debe correr el riesgo de facultar al estudiante para
que tome parte activa en su propio proceso educativo. Significa poner en práctica una filosofía
democrática en la clase. Y hay suficientes pruebas de que en nuestra sociedad, en especial en esta
época, eso es algo que provoca temor.
FALTA DE REALIMENTACIÓN
Quizás el motivo principal que explica la monolítica oposición a todo cambio educativo puede
resumirse en tres palabras: "¡No hay autopsia!" Lo que quiero decir con esta enigmática frase es que
las escuelas han tenido una carencia casi absoluta de información acerca del ulterior resultado de su
gestión. La medicina también se resiste al cambio, pero el médico cuenta con las autopsias, que le
suministran pruebas objetivas de que sus diagnósticos, medicaciones o intervenciones quirúrgicas
pueden haber sido erróneos y pueden haber perjudicado a sus pacientes, y hasta haberles causado
la muerte. El médico no tiene más remedio que reconocer que ha cometido equivocaciones. Se siente
incentivado, entonces, para cambiar y mejorar. En la actividad industrial, se puede verificar el número
de productos vendidos, así como las ganancias o las pérdidas resultantes.
También en este caso habrá motivos para examinar los procesos y tratar de perfeccionarlos. La
educación no cuenta con un sistema de realimentación semejante. Es cierto que están los exámenes
finales, pero éstos son juzgados según los criterios internos y autoprotectores del sistema. No se
sabe qué relación guardan con el posterior éxito, fracaso o enriquecimiento de la vida de los alumnos.
Son semejantes a la inspección final del automóvil, cuando sale de la línea de montaje: todos los
tornillos están firmes, el motor funciona, el coche está en condiciones de ser manejado. Pero todo
esto puede tener escasa relación con el veredicto final, que será emitido por el consumidor. Lo que la
escuela necesita, desesperadamente, es la realimentación de sus consumidores.
Durante tres años trabajé como asesor en el Instituto Tecnológico de California, una de las
instituciones más prestigiosas en la formación de científicos del máximo nivel. En reuniones
mantenidas con algunos miembros del cuerpo docente que se interesaban en el tema, discutimos la
increíble competitividad que existía entre los estudiantes en torno a las calificaciones, incluso en los
recién ingresados. (¡Los alumnos consideraban que una puntuación de 3,73 era definitivamente
superior al de 3,72! Cualquiera que conozca el procedimiento empleado para calificar sabe que eso
es absurdo.) Al analizar el tema, la mayoría del grupo llegó a la conclusión de que si se aplicara el
sistema "aprobado o suspendido", en especial para el primer año, los estudiantes se verían
incentivados a concentrarse en aprender lo que les interesaba en lugar de dedicarse a maquinar
cómo subir sus notas en un uno por ciento.
Debían crear un ambiente satisfactorio para los estudiantes curiosos, investigadores y brillantes. Una
medida para lograrlo fue modificar el sistema de notas. Una autopsia les había demostrado que
estaban cometiendo un grave error, por lo que tomaron medidas para corregirlo. Este tipo de
procesos es sumamente infrecuente en las escuelas.
No sería difícil para las escuelas obtener realimentación del consumidor, y creo que el estudio de
dicha información llevaría a una notoria mejora en la calidad de la enseñanza y la administración
escolar. El procedimiento no tendría por qué ser muy complejo. Bastaría con averiguar las reacciones
de los alumnos al final del ciclo primario, del secundario y del universitario, y luego otra vez, de tres a
cinco años más tarde. Se podría descubrir mucho mediante un simple cuestionario anónimo. Entre las
preguntas, podrían incluirse las siguientes:
Describa dos o más aspectos en los cuales esta experiencia escolar ha respondido a sus
necesidades.
Nombre dos o más aspectos en los cuales la escuela no ha respondido a sus necesidades.
¿En qué medida piensa que esta experiencia escolar lo ha preparado para su próximo paso
en la vida? Excelente... Bien... Regular... Mal... Muy mal.... Explique su respuesta.
¿Hay algún cambio que, en su opinión contribuiría a hacer que esta institución fuera un
mejor lugar de aprendizaje?
Estos puntos no son más que algunas sugerencias. Cada escuela podría desarrollar sus propios
instrumentos. También se podría diseñar un cuestionario para que lo contestaran los padres. Además
de los cuestionarios, se debería emplear a un entrevistador externo para que formulara las mismas
preguntas a una muestra representativa de los estudiantes y sus padres. Estas entrevistas serían
más profundas y servirían para detectar causas de satisfacción o insatisfacción que no se hubieran
previsto. El mismo entrevistador, ajeno a la institución, y por lo tanto objetivo, podría encargarse de
tabular y compilar los resultados de todos los cuestionarios y entrevistas, suministrando nombres de
profesores, administradores o cursos en los casos en que la frecuencia de su mención así lo
justificara. El informe resultante se podría distribuir luego entre todos los profesores y
administradores, para que los datos se emplearan como base de la planificación de las actividades
para el curso siguiente.
Tengo plena consciencia de que este tipo de autoanálisis muchas veces daría lugar a
comprobaciones dolorosas, tanto como a información gratificante. Pienso que en muchas escuelas, la
idea de poner en práctica un procedimiento semejante provocaría temores. Pero negarse a hacerlo
equivaldría a no querer averiguar si los estudiantes están realmente aprendiendo en nuestras
Las ventajas serían enormes. Invertimos grandes cantidades de esfuerzo y dinero en los profesores,
los textos, el equipamiento y las instalaciones de nuestras escuelas. El procedimiento mencionado
nos permitiría empezar a descubrir en qué medida este ámbito de aprendizaje, así como el contenido
de la enseñanza impartida, están siendo aprovechados e incorporados a la vida del alumno. También
serviría para incentivar a los estudiantes, al darles la oportunidad de participar en la configuración del
proceso educativo. El costo sería muy reducido en comparación con la valiosa información que
proporcionaría.
Es evidente que las reacciones de los alumnos no deberían ser el único criterio utilizado para evaluar
a la escuela y a sus profesores, autoridades administrativas y programas de estudio, pero sí
constituiría un importante avance respecto de la situación actual, en la que no tenemos idea de si los
años pasados en la escuela secundaria, por ejemplo, han contribuido a que cada estudiante aprenda
algo significativo y útil, o si han servido para sofocar su aprendizaje.
DESAFÍO FINAL
Aquí tenemos, pues, el desafío que propone este libro. ¿Qué es lo que nosotros, el pueblo,
queremos que sean nuestras escuelas? ¿Qué esperamos de los alumnos que salgan de ellas?
¿Qué clase de ciudadanos jóvenes necesitamos y deseamos tener en nuestra sociedad?
Hemos mostrado que individuos muy diferentes, trabajando en diversos niveles de enseñanza y con
distintos intereses intelectuales, pueden dar origen a un ámbito de aprendizaje en el que prevalezca
la libertad con responsabilidad. Estos facilitadores del aprendizaje crean un clima humano en el cual,
al conducirse ellos mismos como verdaderas personas, también respetan la persona del estudiante.
En este clima hay comprensión, afecto y estímulo. Y hemos visto que los estudiantes responden con
una avidez por aprender, con una creciente confianza en sí mismos, con independencia y con energía
creadora.
Hemos presentado los resultados de exhaustivas investigaciones que demuestran que en este tipo de
clases el aprendizaje es más efectivo que en las tradicionales. También ha quedado claro que cuando
el profesor adopta el enfoque facilitador se logra un cúmulo de resultados positivos, además del
anterior: asistencia más regular, mejor estado de ánimo, menos vandalismo.
Hemos procurado dejar en claro que la filosofía que sustenta al enfoque centrado en la persona es
coherente con los valores, las metas y los ideales que históricamente han constituido nuestro espíritu
democrático.
Hemos planteado abiertamente cuáles son los riesgos y las dificultades de adoptar ese enfoque, así
como los obstáculos que en su marcha interpone la sociedad. Ser totalmente humano, confiar en las
personas, conceder libertad con responsabilidad... no son cosas fáciles de lograr. El camino que
hemos señalado es un desafío. Implica cambiar nuestra forma de pensar, nuestro modo de ser y
nuestra relación con los alumnos. Entraña un difícil compromiso con un ideal democrático.
Todo se reduce a la pregunta que debemos formularnos, tanto individual como colectivamente: "¿Nos
atrevemos?"
CONTENIDO
Un nuevo estudio del University College of London descubrió que Internet modifica el cerebro,
haciendo que los jóvenes sean cada vez más capaces de realizar varias tareas al mismo tiempo, pero
también que pierdan su capacidad de concentración y de leer y escribir textos largos. La investigación
concluye que Internet está cambiando no sólo los comportamientos y las costumbres de los seres
humanos, sino también su forma de pensar.
Hace una década la vida de los jóvenes era muy diferente: las tareas se hacían con base en libros y
se investigaban en la biblioteca; el tiempo libre se pasaba en reuniones con amigos o afuera en los
parques; y las relaciones con la familia, las amistades y los conocidos se alimentaban del contacto
directo, telefónico o, en su defecto, de las cartas…
Hoy todo ha cambiado; la Internet ha transformado la mayor parte de las costumbres de los seres
humanos y ha creado no solamente soluciones y herramientas, sino también necesidades y
dependencia.
Las redes sociales son uno de los fenómenos más discutidos actualmente debido a la influencia que
han tenido en la forma de comunicarse y expresarse de los seres humanos hoy. Pero un nuevo
estudio del University College of London llamado “The Virtual Revolution – Homo Interneticus” (La
revolución virtual – Homo Interneticus) va más allá en sus afirmaciones, asegurando que la red no
sólo cambia los comportamientos de las personas, sino también sus pensamientos, debido a que
modifica el cerebro.
La investigación, que fue parte de un documental transmitido por BBC2, fue dirigida por el profesor
David Nicholas y se centró en el estudio y análisis de las habilidades de 100 voluntarios mientras
respondían unas preguntas navegando en Internet.
Jóvenes desconcentrados
Los datos descubiertos durante esta investigación sugieren que la Internet lleva a que los niños y
adolescentes puedan realizar varias tareas diferentes de manera simultánea, pero que, al mismo
tiempo, hace que éstos pierdan su capacidad de concentración y de poner atención, así como la de
leer y escribir textos largos.
Por otra parte, los nacidos después de 1993 tienden a buscar las respuestas que necesitan a través
de sus amigos, en vez de remitirse a fuentes de información más confiables, y se la pasan brincando
de una página web a otra sin que el regresar a una ya visitada sea un hábito común en ellos.
3
Tomado de: http://www.tendencias21.net/Internet-modifica-el-cerebro_a4222.html?
preaction=nl&id=10882863&idnl=65468&
El estudio aviva aún más el debate sobre si la Internet es una herramienta que puede facilitar el
acceso y enriquecer el conocimiento de los jóvenes o si, por el contrario, ésta hace que ellos dejen de
lado los libros y no busquen información bien seleccionada y confiable, sino que se queden con lo
primero y lo más superficial.
Mientras que algunos expertos opinan que no existen evidencias de que la red modifique el cerebro y
que, además, los jóvenes siempre han tenido problemas para concentrarse, hay otros que sí creen
que el modelo que plantea Internet de saltar de una página a otra está impidiendo que los niños y
adolescentes sean capaces de aprender a través de métodos tradicionales más lineales, como leer
un libro completo sobre un tema.
El doctor Aleks Krotoski, presentador del documental y sicólogo social, afirma que “parece bastante
claro que, para bien o para mal, la generación más joven está siendo remodelada por la red”. Otras
opiniones de profesores de universidades como Cambridge y Oxford se inclinan hacia que ahora los
jóvenes protestan y se quejan cuando tienen que leer un libro, y hacia que la Internet los está
desconectando de la realidad.
Sería absurdo afirmar que la Internet no es una fuente infinita de conocimiento que, bien seleccionada
y manejada, puede convertirse en una excelente forma de aprender. Pero también es necesario que
la sociedad del conocimiento replantee sus estrategias de enseñanza y aprendizaje, y empiece a
actuar ahora para que las nuevas generaciones avancen en vez de retroceder.
"Llegará el momento en que creas que todo ha terminado ... ese será el principio" [Louis
L'Amour]
“Los analfabetos del siglo XXI no serán los que no puedan leer ni escribir sino los que no
puedan desaprender y reaprender permanentemente”. Alvin Toffler
"Aprender sin pensar es tiempo perdido; pensar sin aprender es peligroso". Confucio.
CONTENIDO
Resultó que el auto abandonado en el Bronx comenzó a ser vandalizado en pocas horas. Perdió las
llantas, el motor, los espejos, el radio, etc. Todo lo aprovechable se lo llevaron, y lo que no, lo
destruyeron. En cambio el auto abandonado en Palo Alto se mantuvo intacto..
Es común atribuir a la pobreza las causas del delito. Atribución en la que coinciden las posiciones
ideológicas más conservadoras, (de derecha y de izquierda). Sin embargo, el experimento en
cuestión no finalizó ahí, cuando el auto abandonado en el Bronx ya estaba deshecho y el de Palo Alto
llevaba una semana impecable, los investigadores rompieron un vidrio del automóvil de Palo Alto.
El resultado fue que se desató el mismo proceso que en el Bronx, y el robo, la violencia y el
vandalismo redujeron el vehículo al mismo estado que el del barrio pobre. ¿Por qué el vidrio roto en el
auto abandonado en un vecindario supuestamente seguro es capaz de disparar todo un proceso
delictivo?
No se trata de pobreza. Evidentemente es algo que tiene que ver con la psicología humana y con las
relaciones sociales.
Si se rompe un vidrio de una ventana de un edificio y nadie lo repara, pronto estarán rotos todos los
demás. Si una comunidad exhibe signos de deterioro y esto parece no importarle a nadie, entonces
allí se generará el delito.
Si los parques y otros espacios públicos deteriorados son progresivamente abandonados por la
mayoría de la gente (que deja de salir de sus casas por temor a las pandillas), esos mismos espacios
abandonados por la gente son progresivamente ocupados por los delincuentes.
La teoría de las ventanas rotas fue aplicada por primera vez a mediados de la década de los 80 en el
metro de Nueva York, el cual se había convertido en el punto más peligroso de la ciudad. Se
comenzó por combatir las pequeñas transgresiones: graffitis deteriorando el lugar, suciedad de las
estaciones, ebriedad entre el público, evasiones del pago del pasaje, pequeños robos y desórdenes.
Los resultados fueron evidentes. Comenzando por lo pequeño se logró hacer del metro un lugar
seguro.
Posteriormente, en 1994, Rudolph Giuliani, alcalde de Nueva York, basado en la teoría de las
ventanas rotas y en la experiencia del metro, impulsó una política de 'tolerancia cero'. La estrategia
consistía en crear comunidades limpias y ordenadas, no permitiendo transgresiones a la ley y a las
La expresión 'tolerancia cero' suena a una especie de solución autoritaria y represiva, pero su
concepto principal es más bien la prevención y promoción de condiciones sociales de seguridad. No
se trata de linchar al delincuente, ni de la prepotencia de la policía, de hecho, respecto de los abusos
de autoridad debe también aplicarse la tolerancia cero. No es tolerancia cero frente a la persona que
comete el delito, sino tolerancia cero frente al delito mismo. Se trata de crear comunidades limpias,
ordenadas, respetuosas de la ley y de los códigos básicos de la convivencia social humana.
CONTENIDO
La clase
Consideraciones generales
Logro general e integrador
Proyección de las tareas docentes
Orientación del trabajo independiente de los estudiantes
Los eslabones del proceso de enseñanza - aprendizaje
La clase puede definirse como una actividad docente en la cual los estudiantes guiados por el
profesor se enfrentan a la solución de problemas de su vida mediante tareas docentes en función de
apropiarse de diversos contenidos y alcanzar determinados logros, basándose en métodos y estilo
propios, en función de desarrollar competencias múltiples.
Este trabajo propone una serie de indicadores que deben tener en cuenta los docentes para preparar
y desarrollar clases de calidad, como vía para estar a la altura de los tiempos en que viven, sin
pretender esquematizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, ni limitar la creatividad del profesor en
la clase, todo lo contrario, para elevar su nivel profesional y el rigor científico de lo que enseña.
Para realizar con éxito la educación de la personalidad de las nuevas generaciones es necesario
analizar, como una influencia importante, la dirección del proceso pedagógico y ello condiciona la
valoración del quehacer pedagógico del profesor, responsable fundamental de dicho proceso en el
cual la clase es la forma de organización básica y a la vez su pequeña gran obra pedagógica.
Un Colectivo de Autores de Cuba propone las siguientes exigencias de la clase contemporánea para
la enseñanza general:
4
Tomado de: http://www.monografias.com/trabajos26/clases-de-calidad/clases-de-
calidad.shtml
(...) En este sentido consideramos imprescindible destacar y explicitar las siguientes categorías para
perfeccionar la propuesta que aparece en este trabajo:
Comunicación.
Motivación.
Aprendizaje.
Individualización.
Personalización del proceso.
El profesor como modelo a imitar por los alumnos por su preparación profesional pedagógica y por
sus cualidades y valores morales.
Las potencialidades educativas del contenido de la clase para vincular orgánicamente con la realidad
política y social del país e internacional.
La utilización de métodos pedagógicos que propicien el diálogo, el debate, el ejercicio del criterio con
la argumentación correspondiente y la polémica sobre problemas políticos e ideológicos actuales,
tanto en el aula como fuera de ella.
Comunicación y motivación:
Educar es comunicarse, es necesario crear una atmósfera comunicativa previa con el auditorio que
estimule el interés.
Las dificultades en el aprendizaje no sólo son por deficiencias intelectuales, sino afectivas.
El grupo clase es una magnitud sociológica debe propiciar una atmósfera participativa e interactiva.
El auditorio no sigue de igual forma el discurso expositivo del profesor, necesita de la individualización
del aprendizaje.
En el aula hay necesidad de trabajar diferencialmente con cada alumno, de lo contrario aquellos con
déficit intelectual quedan fuera del proceso de socialización.
La personalización del contenido debe ser entendida como la traducción subjetiva de la enseñanza a
la experiencia del alumno.
Por tanto, a partir del análisis crítico realizado proponemos las siguientes exigencias, las cuales se
presuponen unas a otras por la interdependencia existente entre los factores que intervienen.
1.-Un enfoque político-ideológico definido, así como un nivel científico actualizado, acorde con el
contenido que se imparte y con el nivel de enseñanza que se trabaje.
Se ubica en primer lugar con toda intención porque en los momentos actuales no deben considerarse
como dos realidades dicotomizadas lo político-ideológico y lo científico, sino dos exigencias que
deben complementarse.
Cada una de manera aislada no permite satisfacer la intención actual de reafirmar el carácter
humanista y holístico en la formación de las nuevas generaciones, donde valores como el
compromiso y sentido de pertenencia ocupan un lugar cimero, junto con la solidaridad,
responsabilidad y honestidad, entre otros.
El contenido de la clase debe explotarse a partir de sus potencialidades axiológicas reales en función
de una didáctica de los valores, pero que no se agota en la clase.
7.-Un vínculo con el énfasis de la institución y con la experiencia de los alumnos, a través del trabajo
con tareas docentes que se derivan de los problemas que debe resolver en su actuación cotidiana.
Esta propuesta es hecha para ayudar a la reflexión de los profesores y no para intentar normar o
esquematizar.
CONSIDERACIONES GENERALES:
La adecuación que se propone a las exigencias de la clase está en consonancia con los nuevos
principios que se plantean para la educación de la personalidad en la actualidad.
Estas exigencias, y los indicadores que de ellos se derivan, no constituyen algo acabado, son
susceptibles de perfeccionamiento, de acuerdo con la dinámica del propio proceso pedagógico.
La propuesta hecha trata de situar al profesor como un dirigente del proceso de enseñanza -
aprendizaje que orienta, que mediatiza el aprendizaje y de esta manera enfocar las exigencias de
acuerdo con las concepciones más actuales.
Atendiendo a lo explicado anteriormente, el plan de clases (planificación de una clase) debe quedar
estructurado por:
1. GENERALIDADES:
En esta parte del plan de clases, el profesor declara de manera explícita el tema, unidad, asunto,
sumario, temáticas, etc; o sea como acostumbra a hacerlo cada quien de manera tradicional.
2. BIBLIOGRAFÍA:
El logro formativo es un modelo pedagógico del encargo social que refleja los propósitos, metas y
aspiraciones a alcanzar por el estudiante, que indican las transformaciones graduales que se deben
producir en su manera de sentir, pensar y actuar.
En el análisis anterior han quedado los componentes didácticos del logro formativo:
En el siguiente modelo diseñado por Luis Anibal Alonso Betancourt, de Cuba, se refleja como
escribirlo en el plan de clases, de manera que cumpla con sus componentes.
MODELO DE
LOGRO FORMATIVO
HABILIDAD CONOCIMIENTO
VALORES (TEMA PRINCIPAL
DE LA CLASE)
CONOCIMIENTOS ESPECÍFICOS
(1; 2; 3; TEMÁTICAS)
La tarea docente es una actividad orientada durante el desarrollo de la clase, dirigida a crear
situaciones de aprendizaje.
Una situación de aprendizaje es una condición que provoca el profesor, el texto de estudio, los
medios tecnológicos o la propia vida del estudiante, para motivar la actividad del estudiante en
función de alcanzar el logro formativo.
La tarea docente, al igual que el objetivo consta de una serie de componentes didácticos. Ellos son:
Por otra parte, es importante puntualizar que una clase deberá tener la menor cantidad de tareas
docentes, el profesor debe buscar, a partir de su creatividad y estilo propio, la manera de proyectar
sus tareas docentes con una concepción integradora.
La orientación del trabajo independiente de los estudiantes es el compromiso para la casa que asume
el estudiante y que sirve de preparación para la próxima clase
En la concepción del trabajo independiente, se debe cumplir con la siguiente estructura didáctica:
Los aspectos a tener en cuenta en la preparación del plan de clases se adecuarán por el docente a su
estilo pedagógico, así como atenderá la estructura de introducción, desarrollo y conclusiones de la
clase. Puede incluir otros aspectos que se considere necesario como el tiempo o el espacio de
determinada tarea, y las adecuaciones a las características de diferentes grupos.
Las tareas de trabajo independiente estarán presentes en el momento y la forma que más convenga a
la lógica del contenido de la clase y preferentemente en cada clase se dejarán tareas extraclase o
para la casa. Las tareas extraclase se pueden controlar en la próxima o próximas clases y en
cualquier momento de la clase.
Es recomendable que al final de cada clase se registren las anotaciones para perfeccionar la misma
en el futuro.
La autopreparación es una actividad de suma importancia que debe hacerse antes de la preparación
del plan de clases. En la misma se hace la concepción sobre la clase y se revisa bibliografía para
profundizar y actualizar los conocimientos, se tiene en cuenta alguna observación hecha
anteriormente para su perfeccionamiento.
¿Qué conocimientos son relevantes y requieren una participación activa del estudiante
mediante tareas, como parte la clase?
¿Qué conocimientos pueden ser aprendidos mediante tarea extraclase?
¿Qué habilidades, procedimientos o procesos lógicos de pensamiento necesitan formar los
estudiantes para conducir la búsqueda y aplicación del conocimiento mediante tareas?
¿Cómo incrementar la complejidad de las tareas y la actividad mental de los estudiantes?
¿Qué acciones desarrollará el estudiante, atendiendo a la potencialidad educativa del
contenido?
Aspectos que no deben dejar de cumplirse en el desarrollo de la clase para que ésta reúna los
estándares mínimos de calidad:
Los eslabones del proceso de enseñanza - aprendizaje planteados por Homero Fuentes constituyen
estadios de un proceso único y totalizador que tienen una misma naturaleza, dada por su carácter de
proceso consciente.
Hay que significar que si el estudiante es artífice del proceso de su aprendizaje, éste no le puede ser
ajeno e impuesto, tiene que tener un espacio para que pueda desarrollar su método, tomar decisiones
y buscar caminos, en la medida en que se va proponiendo objetivos y propósitos cada vez más
elevados, aunque sea sólo en variantes que conducen al cumplimiento de los objetivos previstos, todo
lo cual reclama de determinada planificación y organización por parte del estudiante.
2.- Motivación:
Mediante la categoría motivación del contenido se identifica aquel eslabón del proceso en la cual se
le presenta el objeto a los estudiantes, promoviendo con ello su acercamiento e interés por el
contenido a partir del objeto.
En ese eslabón la acción del profesor es fundamental, es el que le presenta al estudiante el objeto y
el contenido preferentemente como un problema que crea una necesidad de búsqueda de
información, donde partiendo del objeto de la cultura, se promueve la motivación en los estudiantes.
Para que un nuevo contenido cree necesidades, motivaciones, tiene que estar identificado con la
cultura, vivencia e interés del estudiante y sólo así creará las motivaciones y valores que le permitan
constituir un instrumento de educación.
Motivar al estudiante es significar la importancia que tiene para él la apropiación del objeto de la
cultura para la solución de los problemas y establecer nexos afectivos entre el estudiante y el objeto
de la cultura, para lo cual, el profesor ha de referirse y recurrir a la cultura que el estudiante ya tiene.
Lo anterior requiere de que previamente se logren nexos afectivos entre el profesor y los estudiantes
y transferir estos al contenido, pues en definitiva el estudiante con lo que trabaja es con el contenido.
Conjuntamente con la motivación se tiene que desarrollar la comprensión del contenido, pues para
que un contenido sea sistematizado se requiere de comprenderlo y comprender las vías para ello.
El estudiante mediante su participación que es aún limitada, hace suya la necesidad y comprende,
primeramente en un plano muy general, pero que continúa en un proceso de sistematización, que
como una espiral ascendente se va produciendo.
La comprensión como proceso se dirige al detalle, a la esencia de los objetos y fenómenos, buscando
su explicación. En este sentido la comprensión sigue un camino opuesto al de la motivación aunque
ambos se complementan.
Se identifica el eslabón del proceso en que el estudiante se apropia del contenido. En este eslabón
consideramos un complejo proceso en el que el estudiante desarrolla el dominio del contenido que le
fue inicialmente mostrado y que comprendió en un carácter primario, pero que además el proceso ha
de ocurrir de forma tal que ese contenido se va enriqueciendo, dicho en otras palabras, en el proceso
de enseñanza - aprendizaje el contenido, a la vez que se asimila, se enriquece.
En los inicios del eslabón, el estudiante ha de contar con el apoyo externo dado por el profesor, que le
aporta información a la vez que le crean interrogantes, se promueve la búsqueda gradual, como
continuación del eslabón anterior, dado que ningún eslabón tiene frontera rígida, sino que se
superponen.
Si bien la asimilación es un proceso continuo, que se puede dirigir, el hombre de manera espontánea
en su aprendizaje asimila, no ocurre igual en el proceso de profundización y enriquecimiento en el
objeto, este proceso es más a saltos y requiere de alcanzar gradualmente determinado dominio en un
determinado nivel de profundidad.
Para caracterizar la apropiación del contenido, el logro del objetivo, en el proceso de enseñanza -
aprendizaje se requiere de una caracterización más integral que la que da la asimilación o la
profundidad por sí solos.
La sistematización se determina por el grado de generalidad de los problemas que puede enfrentar el
estudiante al aplicar los contenidos, conocimientos y habilidades de una determinada rama del saber,
los métodos científicos de investigación y los métodos lógicos del pensamiento.
5.- La evaluación:
La categoría evaluación identifica aquel eslabón del proceso en que se compara el resultado con
respecto a las restantes configuraciones del mismo, esto es, el resultado valorado respecto a los
logros, al problema, al método, al objeto y al contenido y está presente a todo lo largo del proceso.
En resumen, la evaluación expresa la relación entre el proceso y su resultado (lo real alcanzado), el
acercamiento al logro.
Los eslabones del proceso se dan en unidad como un todo que si bien tienen etapas en las que
prevalece uno u otro según la lógica del propio proceso, siempre hay alguna manifestación de ellos
en los diferentes momentos a lo largo del proceso.
Es en el tema o unidad de estudio donde se complementan los eslabones, con el logro del objetivo de
carácter trascendente que se establece para el tema, con el correspondiente dominio de la habilidad.
Tal consideración nos lleva a la afirmación de que en el tema o unidad donde se da la célula del
proceso docente educativo, si éste es considerado como un todo, en toda su riqueza, donde se dan
todos los eslabones.
Hasta aquí se ha hecho un planteamiento concreto, una integración y una sistematización de cómo
debe elaborarse el plan de clases, cómo debe hacerse la preparación para la clase y cómo debe
desarrollarse la clase. El contenido de la clase no es necesario escribirlo, lo que no debe faltar son los
elementos didácticos que se han presentado con anterioridad.
El maestro es un ebanista que toma la madera llena de comején, la sana, la pule con su lija afectiva e
intelectual, dejándola preparada para elaborar el mueble ideal.
Finalmente reflexionemos mediante esta bella poesía acerca de nuestro papel en la Educación de las
futuras generaciones:
Autor:
Alexander Luis Ortiz Ocaña
alexortiz2005@gmail.com
CONTENIDO
CONTENIDO
Presentación
¿Qué objetivos nos propusimos alcanzar con el proyecto?
¿Quiénes fueron los beneficiarios directos del proyecto?
¿Qué estrategias se implementaron para acompañar a las escuelas en la
ejecución de sus proyectos?
¿Cuáles fueron los logros más relevantes del proyecto?
¿Con cuánto dinero gestionaron sus proyectos las escuelas?
¿Qué se hizo para sistematizar la innovación?
¿Quiénes fueron los socios estratégicos que hicieron posible este
proyecto?
PRESENTACIÓN
El FONDEP ejecutó entre los años 2008 y 2009 un proyecto de desarrollo de
capacidades comunicativas en la región de Ancash con recursos del Fondo
Minero ANTAMINA, administrados por la Asociación Empresarios por la Educación.
El proyecto consistió en la implementación de un Concurso de Innovación en
Lectura y Expresión Libre y Creativa para las escuelas primarias de la región de
Ancash. Se inició en mayo del 2008 y se extendió hasta diciembre del 2009.
Implicó acciones de convocatoria, capacitación, selección y asesoría de 276
proyectos en los que participaron 343 Instituciones Educativas de primaria de las
20 provincias de la región. El 75% de las escuelas participantes son del ámbito
rural y el 65% atiende a estudiantes bilingües.
El propósito central del proyecto fue desarrollar y fortalecer la autonomía de las
instituciones educativas y su capacidad para diseñar y ejecutar proyectos de
innovación, elevando de esta manera su nivel de calidad y eficiencia, con miras a
incidir en la mejora de la calidad educativa y de los aprendizajes básicos.
A continuación damos cuenta de los resultados de esta experiencia de promoción de la
autonomía pedagógica, institucional y económica de los docentes que se animaron a
cambiar sus escuelas e iniciar la construcción de mejores alternativas de educación.
5
Especialista de la Unidad de Proyectos – Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación
Peruana.
Objetivo General
Fortalecer la gestión y autonomía de las Instituciones Educativas de
primaria en la región de Ancash, con miras a mejorar los aprendizajes de
los estudiantes, que reviertan en y se reflejen en indicadores de calidad
de las Instituciones Educativas, a través del acompañamiento y monitoreo
de la gestión de los proyectos de innovación de las escuelas, de manera
articulada a su Proyecto Educativo Institucional y a su Proyecto Curricular
y estableciendo vínculos de ínter aprendizaje entre las escuelas.
Objetivos Específicos
1. Capacitar a 1,626 escuelas primarias de la región de Ancash en
Diseño de Proyectos de Innovación.
2. Financiar 200 proyectos de innovación en desarrollo de
capacidades comunicativas en escuelas primarias de la región
Ancash
3. Desarrollar un sistema de monitoreo, acompañamiento y
evaluación de los proyectos de innovación a 200 escuelas
primarias ganadoras del concurso.
4. Promover espacios de comunicación y difusión de las
experiencias de innovación a nivel regional y nacional, incluyendo
la rendición de cuentas de los resultados de los proyectos.
99 escuelas participan
Involucran a 343 en 32 redes
escuelas
El concurso llegó a las escuelas más pobres y a los poblados y lugares más
apartados: el 78% de escuelas beneficiadas fueron rurales; 6 de cada 10
eran unidocentes o multigrado (17% unidocentes y 41% polidocentes
multigrado). Esto se logró por el trabajo descentralizado de la
capacitación y el asesoramiento en diseño de proyectos así como por el
esfuerzo y motivación de las escuelas, ya que no se estableció ningún tipo
de puntaje, preferencia o cupo adicional a estas instituciones.
INVOLUCRAMIENTO DE DOCENTES
2000 docentes
(99%)
Logro
552 (25%)
docentes
Meta Concurso
COBERTURA:
6
Datos obtenido del informe de monitoreo a las instituciones educativas de Ancash. 2009
Capacitación
Es preciso señalar que cada escuela ganadora planificó procesos de capacitación específica
para sus respectivos proyectos y lo ejecutaron con gran efectividad.
Aprendizajes de los
estudiantes
4 de cada 10
escuelas lograron
desarrollar
capacidades
comunicativas en
sus estudiantes de
acuerdo con su
proyecto, en un
nivel bueno u
óptimo
Gestión económica
Costos
7
El proceso de desembolso de dio vía transferencia de cuenta a cuenta y por entrega de cheque a los representantes del comité de gestión.
En ambos casos los responsables de recibir los fondos por parte de la IE eran dos representantes designados por el Comité de Gestión.
8
ENLACE FONDEP es una publicación virtual que se pone a disposición de los docentes innovadores e interesados a través de la página
web del FONDEP y se remite por correo electrónico a los docentes innovadores de los 276 proyectos.
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